RELACIN PEDAGGICA E INTERACCIN COMUNICATIVA: TERRITORIO DE ENCUENTROS Adriana Romero Fabiola Vanegas Myriam Lucia Rojas La perspectiva relacional

del programa nos permite comprender algunas pistas que orientan la relacin pedaggica como una manera particular de interaccin que se establece entre los sujetos, en un escenario educativo especfico donde se propicia y promueve la formacin del ser humano. Cuando explicitamos como primera particularidad la interaccin, aludimos a que es una relacin que se funda en el mutuo reconocimiento del otro como sujeto vlido de interlocucin, de modo que se reconoce uno mismo como semejante y, a la vez, diferente de los otros, en el juego de la intersubjetividad. En este juego nos construimos como personas, y el dilogo y la interdependencia van configurando la relacin pedaggica como un encuentro con el otro y con el conocimiento. Cuando nos referimos a que esta relacin acontece en el escenario educativo, es porque en este espacio tiene lugar el encuentro de saberes, experiencias, valores, creencias, prcticas y afectos que se negocian entre los diferentes sujetos involucrados en dicha relacin, para acceder a una comprensin amplia de la realidad y para establecer las bases de una construccin conjunta de sentidos y significados que permitan descubrir nuevas formas de aproximacin y recreacin de dicha realidad. Y, finalmente, al sealar como otra particularidad de la relacin pedaggica la formacin humana, nos referimos a procesos que posibilitan el desarrollo de la sensibilidad, enriquecen la imaginacin, permiten la comprensin y la creatividad, abren horizontes y convierten las experiencias en referentes de sentido que orientan las acciones. Necesariamente nos remitimos a la formacin de seres humanos integrales, autnomos, capaces de pensar por cuenta propia, con amplios conocimientos sobre los fundamentos de la ciencia, con un profundo sentido tico en las relaciones con sus semejantes, con su entorno, y comprometidos con la construccin de un mundo mejor y ms humano. Ahora bien, de las diversas formas de interaccin que se dan entre los seres humanos, la que se establece entre estudiante y profesor configura una relacin tridica, al entrar en juego el conocimiento. Por eso se despliega all la intencin y el valor formativo de los procesos de ensear y aprender, los cuales se entretejen mutuamente en el escenario educativo para crear referentes que posibiliten nuevas realidades, en esa incesante bsqueda de afirmacin propia y en la dinmica de apropiacin del acervo cultural en el que estamos inmersos. En este sentido, coincidimos con Restrepo y Campos (2002) en que la educacin es un complejo proceso de transmisin y renovacin cultural que conduce a la comprensin de s mismo mediante la comprensin del mundo (p. 50). Al sustentar la relacin pedaggica desde esta mirada, ineludiblemente ubicamos en ella una accin, una prctica docente que conduce y propicia el aprendizaje en trminos de a-prender, es decir, de hacer propio, de acoger para s, voluntariamente, aquello que consideramos valioso, significativo y revelador. Lo que se aprende, entonces, hace parte de uno, va delineando un sentir, un saber, un hacer singular que marca la propia manera de ser y estar en el mundo. Pero para que ello tenga lugar se requiere de procesos de enseanza que muestren unos modos especficos de sealar, de signar lo previamente aceptado, comprendido y legitimado por el entorno sociocultural, para que otro (el estudiante) lo acepte y lo a-prenda para s.

Prcticas de enseanza-aprendizaje y comunicacin En la eleccin de una determinada prctica de enseanza subyace una concepcin de aprendizaje y una experiencia comunicativa especfica. En relacin con lo anterior, encontramos que, en el contexto universitario, existen concepciones de aprendizaje asociadas con la apropiacin y memorizacin de conceptos, en la que se propician acciones comunicativas enfocadas a la escucha atenta por parte del estudiante y a la descripcin y explicacin detallada de conceptos o ideas por parte del profesor. Desde este enfoque se favorecen prcticas de enseanza que priorizan la informacin, la transmisin y asimilacin de conocimientos. Por otra parte, tambin encontramos concepciones de aprendizaje fundamentadas en el principio de colaboracin y co-construccin del conocimiento, a partir de las cuales se posibilitan interacciones comunicativas que permiten la discusin de argumentos, la formulacin de preguntas reflexivas, la problematizacin de conceptos y experiencias, entre otros. Es as como se establecen prcticas de enseanza en las que se pone de relieve la construccin conjunta de significados, el anlisis, la interpretacin y la comprensin de la realidad, aspectos que sern desarrollados ms adelante. A partir de las prcticas mencionadas, el profesor se muestra, se revela, a travs de sus acciones, de sus modos; se convierte en modelo y, por tanto, en testimonio, no slo de un saber o de un hacer, sino tambin de una manera de ser humano. El profesor, a travs de sus prcticas de enseanza, cargadas de valor formativo, a la vez que traza conocimientos que refuerzan sentimientos, talla sentimientos que crean conocimientos, para hacer aflorar el deseo por saber y por ser. Por otro lado, el estudiante, desde sus bsquedas, sus preguntas, su condicin de aprehendiente, tambin se reconoce y afirma en las acciones de hacer propio aquello que construye en la relacin con el conocimiento y con el otro (el profesor). Asume actuar en consecuencia, para lo cual construye referentes que lo ayuden a dar sentido, organizar y comprender el mundo y su propia realidad. Como hemos visto hasta ahora, la relacin que se establece entre profesor-estudiante instaura unas maneras de hacer que definen su carcter dinmico y su poder transformador, de ah la importancia de insistir en ellas, de recalcar su sentido, de contribuir a que cada quien reconozca su responsabilidad en esa construccin con el otro (Campo & Restrepo, 2002, p. 62). Precisamente, porque es compartiendo, actuando con el otro y con la realidad, como se va desarrollando el potencial humano. Por consiguiente, consideramos la formacin universitaria como un proceso de comunicacin intersubjetiva mediada por afectos, percepciones, cogniciones, intenciones e interacciones particulares. En ella, ms all de la transmisin de informacin profesor-estudiante, estudianteestudiante, est el encuentro de sujetos que se ponen en dilogo, de tal manera que se trasciende el acto de informar, transmitir o divulgar, hacia un proceso que supone intercambiar, contrastar, expresar y escuchar. Por eso no hablamos de receptores y transmisores, sino de interlocutores. Al respecto, pensamos que la formacin implica un proceso de comunicacin; se trata de un dilogo, en la medida en que no consiste slo en la transferencia de saberes, sino tambin en un encuentro de sujetos, que buscan construir sentido a travs de la relacin que establecen entre ellos y con el conocimiento. Formar y formarse es, entonces, involucrarse en un proceso de diversos y plurales flujos comunicativos. Un sistema ser tanto ms educativo cuanto ms rica sea la trama de interacciones comunicativas que se pongan a disposicin de las personas. Si bien es cierto que no hay educacin sin dilogo, tambin lo es que no es posible el dilogo sin interlocutores.

Enriquecer la trama de interacciones comunicativas implica asumir el conocimiento como un elemento que se pone en dilogo en la relacin pedaggica, para favorecer la ampliacin de significaciones, interpretaciones y modos de recrear y actuar en la realidad. En estas interacciones tambin se ponen en juego distintos marcos de referencia que aluden a las creencias, percepciones y experiencias de los diferentes interlocutores, los cuales, a su vez, complejizan dicho conocimiento. Pensar las relaciones en el mbito educativo desde esta perspectiva nos invita a asumir una postura pedaggica diferente frente a la construccin del conocimiento. Nuestro propsito no es dar a los estudiantes una serie de informaciones, ni de formarlos de determinada manera, sino crear oportunidades y ocasiones en las que ellos, dadas sus preguntas, sus necesidades y sus caractersticas, poco a poco construyan una comprensin propia de s mismos, del mundo y de los dems. Esta coparticipacin de los sujetos en el acto de pensar y de construir conocimiento se tramita en los procesos de comunicacin y se inscribe en un tipo de relacin pedaggica como la que hemos venido describiendo. El conocimiento no es slo producto del pensamiento, sino tambin del lenguaje. No es posible, por lo tanto, comprender el pensamiento fuera de su doble funcin: cognoscitiva y comunicativa. En este sentido, sealamos el papel fundamental que juegan las relaciones intersubjetivas y el lenguaje en el proceso de aprendizaje y el desarrollo de las funciones superiores de pensamiento (atencin, memoria lgica, formacin de conceptos, entre otros). Esto, dado que la construccin del conocimiento implica un conjunto de interacciones, no slo con la realidad, sino entre los sujetos que hacen parte de ella y que le dan un sentido propio a partir del lenguaje que les permite representarla, recrearla y comunicarla a otros. Es as, como lo plantea Kaplun (1998), que la comunicacin de los aprendizajes, por parte del sujeto que aprende, se perfila como un componente bsico de los procesos de cognicin, y no slo como un producto subsidiario de los mismos. La construccin del conocimiento y su comunicacin no son dos etapas sucesivas en las que primero el sujeto lo apropia y luego lo expresa, sino que son resultantes de una interaccin simultnea donde se alcanza la organizacin y la comprensin de ese conocimiento al convertirlo en comunicable y efectivamente comunicado. Tal postura resalta la importancia de la perspectiva relacional que manejamos en el Programa. En nuestro trabajo hemos encontrado que los estudiantes valoran dentro de su proceso de aprendizaje el aporte que otros les hacen como interlocutores, y afirman que en ocasiones entienden ms cuando quien les explica es un par. Igualmente, confirman que manejan ms un tema cuando ellos pueden explicrselo a alguien, dado que tienen la seguridad de haber apropiado y hecho personal un saber que, incluso, se hace comunicable a otros. El dilogo en la relacin pedaggica La relacin pedaggica implica la construccin de un vnculo particular en el que prima el inters por comprender el lugar desde el cual la otra persona se est aproximando a determinado aspecto de la realidad, cmo lo est representando y qu es lo que quiere enunciar, entre otros cuestionamientos. Esto con el fin de propiciar intencionalmente un dilogo que permita el intercambio de saberes, experiencias y puntos de vista. En consecuencia, retomamos a Freire y Shor (como se cita en Burbules, 1993), para quienes el dilogo es la unin del maestro y de los estudiantes en el acto comn de conocer y reconocer el objeto de estudio () en lugar de transferir el conocimiento estticamente, como una posesin fija del maestro, el dilogo exige una aproximacin

dinmica al objeto (p. 29), y tambin exige una aproximacin dinmica entre sujetos. Por tanto, el dilogo en la relacin pedaggica busca la aproximacin intersubjetiva para favorecer el proceso de aprendizaje, al propiciar la expresin y la creacin de nuevas comprensiones acerca de los objetos de estudio del universo cientfico y de los fenmenos sociales. Al mismo tiempo, la intencin dialgica se desplaza de la transmisin-recepcin de verdades, hacia el reconocimiento y validacin de las diversas voces y significados. En relacin con lo anterior, el dilogo tiene que ver con el conjunto de conversaciones que se establecen entre profesores y estudiantes, y entre stos y su grupo de pares; conversaciones que llevan a que el pensamiento se movilice, a la ampliacin de las comprensiones, a acciones recprocas entre los sujetos. As, se favorece la escucha y la expresin del otro, de tal forma que, al situarse en el lugar desde el cual ste lee la realidad, se pueda construir conjuntamente posibilidades de sentido, ampliar la propia significacin o confrontar su argumentacin en forma respetuosa. De igual manera, si bien el dilogo no tiene como fin el establecimiento de acuerdos o consensos sobre determinado aspecto, tampoco nos libera de la responsabilidad de escuchar al otro, y de intentar establecer con l una relacin participativa que permita entender su horizonte de sentido y, a la vez, entrar en conversacin. El dilogo pedaggico conduce a aprehender conceptos sobre los que hay un consenso, pero tambin posibilita la emergencia del disenso, de la contradiccin entre ideas. As mismo, supone un compromiso compartido que involucra aprendizajes, sentimientos y motivaciones de quienes participan. De acuerdo con lo planteado hasta ahora, en el conjunto de interacciones que se dan entre los participantes del dilogo tienen lugar dos procesos simultneos y complementarios, la escucha y la expresin. Entendemos la primera como una accin atenta de reconocimiento de aquello que nos expresa el otro, en trminos de qu dice, cmo lo dice y para qu lo dice. La segunda, como otra accin que pone en escena los pensamientos, las experiencias y los sentimientos del sujeto a travs del lenguaje verbal y no verbal. En esta perspectiva, se espera que el profesor promueva en el escenario educativo la expresin de los estudiantes, que d cuenta de sus inquietudes, que les permita exponer sus ideas, explicar su sentir y, sobretodo, que propicie el vnculo entre los diversos interlocutores, a travs del dilogo. Es comn encontrar entre los estudiantes que asisten a los talleres de aprendizaje que su expresin en el aula de clase, por lo general, es restringida, y cuando emerge tiene como propsito realizar preguntas para ampliar o clarificar un contenido. Si bien esto puede relacionarse con la actitud que asumen frente a su aprendizaje, con el sentido que encuentran en lo que el profesor dice y con factores emocionales de distinto orden, tambin puede asociarse al hecho de que, en ocasiones, las propuestas pedaggicas estn centradas en la transmisin del conocimiento y no en el dilogo con la experiencia. Por consiguiente, le apostamos a propuestas pedaggicas en las que se propicien procesos de escucha y expresin que tejan, renueven y transformen colectivamente las diferentes enunciaciones e interpretaciones, en un marco amplio que permita enriquecer la realidad y los vnculos que se establecen en este entramado. Consideramos que en el dilogo que se establece en la relacin pedaggica no slo se tramitan saberes y experiencias, sino que tambin se articulan las propias vivencias y emociones. As, es como encontramos que el entusiasmo, el placer y la curiosidad vinculan y facilitan la reciprocidad con los otros y favorecen el aprendizaje. Sin embargo, tambin en algunas ocasiones encontramos que la ansiedad, el temor y la

frustracin bloquean el proceso dialgico, porque estn relacionados con pautas de interaccin marcadas desde estndares de lo que se debe escuchar, expresar y actuar. Otro problema que hemos encontrado, a partir de las alusiones que hacen los estudiantes en los talleres, es que cuando la intencin de los profesores es transmitir un discurso supuestamente objetivo e independiente de quien lo transmite, ste es percibido como un conjunto de expresiones atonales, planas y sin mayores matices emocionales. En ocasiones, al designar y explicar la realidad a partir de un discurso formalizado y homogneo, la expresin es percibida por los estudiantes como una grabacin, o una simple emisin de informacin, libre de las tonalidades subjetivas. Por lo tanto, es apreciada por ellos como algo aburrida, cansona y montona. Por el contrario, cuando se expresa un discurso que da cuenta de la realidad desde la propia implicacin del sujeto, la enunciacin suele matizarse desde lo subjetivo, y es sentida por los estudiantes como agradable, movilizadora y contagiosa. De aqu que invite a la participacin y genere curiosidad por entrar en dilogo con ese objeto del conocimiento propiciado por el profesor. Hasta aqu nos hemos centrado en el aspecto expresivo del discurso y sus componentes emocionales; ahora ampliaremos un poco nuestra comprensin acerca del proceso de escucha que, como hemos mencionado, tambin est presente en la interaccin comunicativa. En este sentido, Barthes (2003) plantea que ciertas modalidades de escucha permiten preservar la libertad del sentido, su polisemia, en el espacio intersubjetivo. sta es una escucha que no busca descifrar el significado nico de un cdigo, que no se atiene slo a los signos, sino que tambin atiende a lo que es implcito en el discurso, aquello que es indirecto, aquello que se encuentra sugerido o aplazado. Es una escucha de la voz, del contexto y de la corporeidad de quien habla. Dentro de la comunicacin, encontramos que el proceso de la escucha es menos valorado que el de la expresin, porque es a travs de esta ltima como es posible dejar en claro el dominio que se tiene sobre un tema, la propiedad de las argumentaciones, las opiniones e ideas personales, y el ser reconocido como sujeto que sabe. La escucha se entiende, generalmente, como una actitud pasiva, en la cual el sujeto no se pone en evidencia y depende del inters que despiertan las diferentes temticas o las personas involucradas en el proceso dialgico. Esperar de la escucha slo la recepcin del sentido y su asimilacin es poco frente a su papel en el dilogo, pues tal vez el beneficio ms significativo de esta prctica es que permite interpretar lo que el otro nos dice desde sus referentes, y no slo desde los propios. Al mismo tiempo, hace posible confrontar aquello que es disonante con nuestro marco; preguntar lo que no es entendible por nosotros. En conclusin, nos permite aprender a leer al otro desde su particularidad y en todas sus dimensiones. Sin esta prctica sera imposible generar una relacin dialgica en la que los participantes se sientan plenamente reconocidos y puedan construir un tejido intersubjetivo que posibilite la vinculacin personal y social en torno a lo que consideran les es comn y significativo. Cuando los estudiantes manifiestan que se sienten escuchados por sus profesores, utilizan expresiones como me sent acogido, reconocido, valorado, realmente me pone atencin, le importa lo que yo digo, sabe escuchar y me entiende. Estas alusiones tienen en comn su relacin con el sentir y la vivencia por parte de quien es escuchado de ser validado por quien lo escucha. La experiencia de sentirse reconocido por el profesor como persona se inscribe en un tipo de relacin pedaggica en la que, sin desconocer las diferencias en formacin y experticia, se valoran los conocimientos,

las experiencias y la palabra de los sujetos involucrados, lo cual supone un concepto de autoridad muy particular que desarrollaremos en el siguiente apartado. Relacin dialgica y autoridad Como hemos venido planteando, el dilogo en la relacin pedaggica no armoniza con nociones estrechas de enseanza y aprendizaje, que establecen una dualidad entre los papeles de profesor y estudiante, sino que nos invita a una visin descentrada y no autoritaria de estos procesos. Se puede llegar a considerar al estudiante como pasivo, receptor, indefenso, desde una relacin vertical o unidireccional marcada por un profesor que sabe, ordena y da. Sin embargo, en el Programa asumimos a los dos como sujetos activos, capaces de resignificar, de crear sentidos y contrasentidos, de gestionar sus procesos de construccin subjetiva, de identidad personal y cultural, en un mundo cambiante y complejo. En este sentido, le apostamos a la posibilidad de crear un ecosistema comunicativo que lleve a descentralizar la palabra autorizada y a transformar las relaciones sociales internas del espacio educativo, sin olvidar que existen diferencias en los conocimientos, comprensiones o especializaciones; de ah justamente la riqueza del intercambio. Desde este punto de vista, pensamos que la autoridad en el contexto de la relacin dialgica surge en el transcurso de un proceso comunicativo, se construye y transforma en el curso de la relacin. Por esto, la propuesta es propender en la relacin pedaggica por un enfoque del dilogo que cuestione las jerarquas y las concepciones tradicionales de la autoridad del maestro; que tolere y apoye la diversidad; que no descanse en supuestos teleolgicos sobre respuestas correctas y verdades ltimas; que no se apoye en esfuerzos individuales aislados, sino en relaciones comunicativas mutuas y recprocas. (Burbules, 1993, p. 30) Reflexionar sobre el ejercicio del poder en el interior de la relacin pedaggica supone favorecer un anlisis crtico, tanto de profesores como de estudiantes, del modo en que ste se escenifica y se ejerce dentro de las interacciones educativas. Las relaciones marcadas por concepciones jerrquicas y rgidas no favorecen el dilogo, desestimulan el pensamiento y la imaginacin. Por el contrario, las relaciones caracterizadas por roles claramente definidos, pero dinmicos en su funcin formativa, promueven aprendizajes significativos y complejos. Por esta razn, desde el Programa favorecemos preguntas con la intencin de generar una reflexin entre el grupo de profesores, relacionadas con: quin toma las decisiones?, cmo se toman?, cmo se regula el aprendizaje?, qu tipo de exigencias se le hace a los estudiantes?, qu espacios de participacin se promueven?, se crean experiencias educativas cooperativas, competitivas o individualistas?, qu est detrs de esta eleccin? As mismo, enfatizamos la responsabilidad que tiene el profesor de favorecer las mejores condiciones posibles para el aprendizaje, la claridad en los acuerdos que establezca y en hacerlos valer; igualmente, la posicin elaborada que asume en trminos de poner en dilogo su experiencia y las construcciones conceptuales que ha realizado con las de sus estudiantes. Hemos observado, en la experiencia del Programa, que los estudiantes consideran que los profesores que promueven sus potencialidades para el aprendizaje son aquellos que tienen la capacidad de vincularse afectivamente; los que pueden tanto establecer normas como negociarlas; los que son exigentes, justos y claros, y trabajan por ser coherentes con su forma de pensar y actuar. Estos profesores son admirados y reconocidos como modelos a seguir.

Lo anterior plantea diversos retos para el Programa. En primer lugar, a travs de las asesoras a facultades, continuar la promocin de los espacios de reflexin conjunta con los profesores sobre las distintas dimensiones implicadas en su quehacer formativo como consejeros, coordinadores de prctica y directores de carrera, principalmente. En segundo lugar, a travs de los talleres con profesores y los cafs con-verso, la movilizacin de preguntas sobre el tipo de relacin que establecen con los estudiantes, ms all de las jerarquas y roles tradicionales; sobre las interacciones comunicativas que promueven en los espacios del aula y fuera de ella; as como contribuir a la ampliacin de las nociones de aprendizaje, relacionadas nicamente con la consolidacin de un saber disciplinar. En consecuencia con la perspectiva y la experiencia que hemos descrito, podemos concluir que la formacin de personas le compete tambin a la Universidad. Y es a travs de la apuesta por lo humano, por el intercambio de experiencias, por la construccin de saberes, sentidos y tejidos vinculantes entre el conocimiento, la prctica disciplinar y la sociedad, que se lograra incidir en ella.