EDUCACIN MEDIA EN COLOMBIA: CARACTERIZACIN Y PROPUESTA PROPEDUTICA PARA SU ARTICULACIN CON LA EDUCACIN SUPERIOR Y EL MUNDO DEL TRABAJO

EDUCACIN MEDIA EN COLOMBIA: CARACTERIZACIN Y PROPUESTA PROPEDUTICA PARA SU ARTICULACIN CON LA EDUCACIN SUPERIOR Y EL MUNDO DEL TRABAJO

CONTENIDO INTRODUCCIN I. CARACTERIZACIN DE LA EDUCACIN MEDIA EN COLOMBIA A. Necesidad de poltica de Educacin Media en Colombia B. Situacin de la educacin bsica y sus relaciones con el nivel medio C. Aumento de demanda y baja cobertura en el nivel medio D. Alta heterogeneidad del cuerpo estudiantil E. Financiacin privada e inequidad social en el acceso F. Identidad confusa y ambigua G. Antecedentes de Poltica de educacin media: ITIs, ITAs, e INEMs H. Educacin media y formacin del ciudadano-productor I. El problema del Examen de Estado: efectos perversos sobre la calidad y pertinencia de la Educacin Media J. La Educacin Media como Sistema de Socializacin K. Reformas necesarias L. Cinco reas de Poltica de Educacin Media II. PROBLEMAS DE LA ARTICULACIN ENTRE LOS NIVELES DE EDUCACIN MEDIA Y EDUCACIN SUPERIOR A. Implicaciones legales B. Implicaciones educativas C. Implicaciones de impacto social III. PROPUESTA PROPEDUTICA A. B. C. Polticas Estructura Programas

IV. EL PAPEL DE LOS MUNICIPIOS EN LA POLTICA EDUCATIVA

REFERENCIAS

4 EDUCACIN MEDIA EN COLOMBIA: CARACTERIZACIN Y PROPUESTA PROPEDUTICA PARA SU ARTICULACIN CON LA EDUCACIN SUPERIOR Y EL MUNDO DEL TRABAJO

PRESENTACIN: La Educacin Media es un nivel y tipo de educacin que ha sido en gran medida olvidado y subvalorado en la poltica educativa colombiana. Es evidente la superficialidad conceptual en la Ley 115 de 19194 que se limita a postular la existencia de dos modalidades; la acadmica y la tcnica, sin ninguna elaboracin sobre sus diferencias y/o complementariedades o sus diferentes funciones educativas o sus responsabilidades referidas al futuro educativo u ocupacional de los jvenes. Por otra parte, este nivel educativo es considerado como postbsico, no obligatorio, y en el que no es contundente la responsabilidad del Estado en su financiacin y en la ampliacin de cobertura. Menos del 30% del grupo de edad participa en los grados 10 y 11 del nivel medio, lo que implica la exclusin socio-econmica temprana de la gran mayora de los jvenes futuros ciudadanos- y su condena al desempleo y subempleo permanentes, situacin estrechamente relacionada con delincuencia, prostitucin juvenil y narcotrfico1. Esta carencia de responsabilidad estatal ha sido justificada mediante el artificio legal de que, en Colombia, la educacin bsica es de slo 9 aos. En realidad 9 aos no constituyen sino un mnimo nivel de educacin, claramente insuficiente para la complejidad y exigencias intelectuales de la sociedad contempornea. En la experiencia educativa internacional es ampliamente reconocida la necesidad de asegurar y universalizar por lo menos 12 aos de escolaridad como la educacin bsica requerida para la participacin social, poltica y econmica en la sociedad moderna. Sin embargo, mediante el artificio de definir lo mnimo como lo bsico el Estado colombiano se desentiende de su responsabilidad de financiar y expandir la cobertura en el nivel medio. Esta irresponsabilidad estatal ha sido parcialmente suplida por la iniciativa de algunos municipios sobre los que recae directamente el problema social de los jvenes excluidos de oportunidades educativas de nivel medio2. Una de las reas de mayor negligencia en la poltica pblica es la articulacin o relacin entre el nivel medio y el superior. Se ha supuesto que el nivel medio es, para todos los estudiantes, el puente o nivel de paso natural a la educacin superior, olvidando que menos del 20% del grupo de edad logra comprar educacin superior privada o adquirir alguno de los escasos y altamente competidos cupos en las instituciones pblicas. Esta baja tasa de
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Unos pocos municipios, como Bogot y Envigado logran tasas mayores de cobertura, del 50% o 60% del grupo de edad. 2 Ver el Captulo IV. El papel de los municipios en la poltica educativa.

5 cobertura es uno de los principales indicadores del subdesarrollo educativo del pas, factor de exclusin social y obstculo a la modernizacin y dinamizacin del sistema productivo. Por otra parte, este olvido de las necesidades de educacin y calificacin ocupacional del 80% del grupo de edad ha privilegiado un tipo de educacin media claramente intelectualista y academicista, con escaso desarrollo de oportunidades de calificacin ocupacional, y cuyo estndar de calidad y logro se expresa en trminos de los puntajes del Examen de Estado. Examen que privilegia el conocimiento acadmico y general y que subvalora el conocimiento tcnico3. Esta situacin ser cada vez ms crtica en los prximos aos en virtud del aumento creciente de cobertura en el nivel medio, generada tanto por nuevas oportunidades ofrecidas por los municipios como por la demanda privada de familias. En este contexto de creciente cobertura y de mayor heterogeneidad social y cultural del cuerpo estudiantil (la mayor parte de los nuevos estudiantes provienen de los menores estratos socio-econmicos y culturales) es crucial interrogarse: Qu tipo de educacin media ofrecer? Cul es el tipo de formacin de mayor pertinencia para los jvenes, tanto para los pocos que acceden al nivel superior como para la mayora que requiere formacin laboral? Cmo integrar la educacin general y la calificacin ocupacional? Cmo articular, complementar, los niveles medio y superior? Cmo fomentar, estimular, la necesaria oferta de formacin laboral para la mayora de egresados del nivel medio? Es claro que estos interrogantes y problemas complejos no encuentran respuestas en el estado actual de las cosas. Se requieren nuevas opciones de poltica educativa para el nivel medio y nuevas modalidades de articulacin con el nivel superior. Tambin se requiere superar el actual carcter academicista e intelectualista, abstracto y pasivo, y promover mayores oportunidades de experimentacin, aplicacin y trabajo prctico. La Ley 749 de 2002, promovida por los gremios de las instituciones tcnicas y tecnolgicas de nivel superior, ofrece la posibilidad de articular el nivel medio al primer ciclo de la educacin tcnica profesional en un esquema de ciclos propeduticos cuyo ltimo ciclo es de nivel profesional. Sin embargo, esta Ley afronta diversos problemas, tanto de legitimidad, por los intereses particulares que le dan origen y por el procedimiento irregular de su trmite y aprobacin en el Congreso, como de congruencia interna, sobre todo en la articulacin entre un primer ciclo tcnico de carcter prctico e instrumental y un segundo ciclo tecnolgico que requiere slidas bases de fundamentacin matemtica y en ciencias naturales, la que no es acadmicamente posible ofrecer en la mayora de las actuales instituciones tcnicas del pas y que es altamente deficitaria en los estudiantes y egresados del nivel medio4. En este contexto es de gran inters para la comunidad educativa nacional la experiencia y la propuesta del ITM de articulacin propedutica entre el nivel medio y el superior, en este caso el de nivel tecnolgico5. El programa curricular del nivel medio se redefine segn el
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Ver: Captulo I. I. El problema del Examen de Estado: efectos perversos sobre la calidad y pertinencia de la Educacin Media. 4 Ver: Captulo II. Problemas de la articulacin entre los niveles de Educacin Media y Superior. 5 Captulo III. Propuesta propedutica.

6 criterio de las competencias generales y especficas requeridas en la formacin, de tal manera que el egresado de este nivel pueda continuar estudios superiores en cualquier rea del conocimiento, ingresar al mercado laboral o continuar en el nivel tecnolgico ofrecido por el ITM (propuesta propedutica). Para estudiantes interesados en un mayor nivel de formacin tcnica se ofrece el grado 12 de Especializacin Tcnica. Esta valiosa propuesta del ITM implica un alto grado de colaboracin acadmica entre el nivel medio y universidades e instituciones tcnicas y tecnolgicas, de tal manera que estas contribuyen a elevar el nivel acadmico de formacin de estudiantes del nivel medio, sobre todo en las reas de fundamentacin matemtica, y en ciencias naturales y sociales, requeridas para el nivel superior. Estas relaciones de colaboracin y articulacin acadmica constituyen un valioso avance en la superacin de las divisiones y vacos existentes entre los diversos niveles de la educacin, contribuyendo as a la construccin de un verdadero sistema de educacin nacional. Esta experiencia del ITM es, adems, de gran inters para todos los municipios colombianos enfrentados a la necesidad de aumentar la cobertura en el nivel medio y ofrecer una experiencia educativa relevante y til a su juventud. Esta propuesta curricular permite mejorar la calidad y pertinencia de la educacin de nivel medio, empoderando al egresado ya sea para el ingreso a la oportunidad propedutica propuesta, o para al ingreso al mercado laboral o para continuar estudios superiores en cualquier rea del conocimiento en funcin de los intereses y capacidades del estudiante. Bogot, D.C. 13 de septiembre de 2004 Vctor Manuel Gmez Campo Director Instituto de Investigaciones en Ecuacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia

I.

CARACTERIZACIN DE LA EDUCACIN MEDIA EN COLOMBIA

A. NECESIDAD DE POLTICA DE EDUCACIN MEDIA EN COLOMBIA La Educacin Media es el nivel y tipo de educacin ms olvidado en la poltica educativa nacional. Basta con observar la gran pobreza y superficialidad conceptual con que este tema ha sido tratado en la Ley 115 de 1994 en el Plan Decenal de Educacin (1996-2005) y en las polticas educativas de los gobiernos siguientes. La Ley General de Educacin se limita a plantear que la Educacin Media est conformada por una modalidad Acadmica y otra Tcnica, sin ninguna elaboracin conceptual sobre sus respectivas diferencias, similitudes o complementariedades. Por otra parte, la dicotoma establecida entre ambas modalidades es falsa, no corresponde a la necesidad de formacin integral de la juventud en el mundo contemporneo, y es slo el reflejo de las tradicionales diferencias sociales entre una educacin orientada a la universidad y otra al mundo del trabajo. Esta divisin o diferenciacin social entre diversos tipos de experiencias educativas es fuente importante de desigualdad social en virtud de los distintos destinos educativos y laborales que estas experiencias generan. Se han desconocido adems las importantes funciones sociales y econmicas de la Educacin Media, reducindola a un simple nivel de paso a la educacin superior, cuando el acceso a este nivel slo es posible para un pequeo porcentaje de los graduados del nivel medio6. Este sesgo academicista e intelectualista de la Educacin Media, refuerza y profundiza la divisin social entre educacin para el trabajo intelectual y formacin (o capacitacin) para el trabajo manual. Refuerza, adems, patrones culturales de subvaloracin del trabajo y del conocimiento tcnicos, mientras mitifica el rol social del doctor y de las profesiones intelectuales en la sociedad colombiana. La subvaloracin social y educativa de las modalidades de educacin para el trabajo condena a la mayora de egresados de la educacin media carentes de calificacin ocupacional- a un futuro laboral precario, de subempleo o subsistencia en la economa informal. Sin embargo, este olvido y desconocimiento de la Educacin Media no puede continuar, pues a medida que aumenta la cobertura escolar en este nivel, se hace cada vez ms evidente el grave problema social generado por la prevalencia de una educacin media de ndole academicista, que no le ofrece a la juventud colombiana oportunidades de insercin creativa en el mundo laboral.
Por educacin intelectualista y academicista se caracterizan prcticas de aprendizaje abstracto y pasivo, limitadas a libros, textos y tableros, carentes de oportunidades de experimentacin,
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Menos del 20% del grupo de edad participa en oportunidades de educacin superior en Colombia, lo que implica una de las ms bajas de tasas de cobertura en Amrica Latina.

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medicin, comprobacin de hiptesis, articulacin entre teora y prctica. Este tipo de educacin es de menores costos relativos, no requiere grandes inversiones en equipos, herramientas, talleres o laboratorios, pero tampoco es eficaz en la formacin del pensamiento y la prctica de las Ciencias y las Tecnologas modernas. Esta educacin intelectualista separa y aliena al estudiante de valiosas experiencias formativas del trabajo prctico con diversos tipos de materiales, insumos, maquinarias, equipos, todos esenciales en y constitutivos del mundo fsico y productivo en la sociedad moderna. Entre estos valores formativos pueden destacarse: la planeacin conceptual y organizativa de actividades, y sus correlatos de orden y disciplina; bsqueda de racionalidad y funcionalidad entre fines y medios; el control de acciones, insumos y resultados; la medicin y verificacin de resultados; la integracin entre la idea (el concepto, la teora, la hiptesis..) y la prctica o realidad. El mejor laboratorio de ciencias y tecnologas modernas es un taller bien dotado, que estimule la experimentacin, el diseo, el desarrollo creativo de modelos y prototipos. Todas estas dimensiones de la formacin son bsicas en la calidad de la educacin y son, adems, esenciales para el desempeo eficaz en todas las actividades productivas en el mundo moderno. Tambin permiten superar dicotomas vigentes en la educacin; entre mente y cuerpo, intelecto y prctica, teora y realidad; generadas por la prctica dominante de educacin intelectualista7.

B. SITUACIN DE LA EDUCACIN BSICA Y SUS RELACIONES CON EL NIVEL MEDIO Son indudables los avances de cobertura en el nivel bsico (primeros 9 aos de escolaridad) , logrados en los ltimos diez aos. En algunas grandes ciudades se ha llegado a tasas de cobertura del 90%, aunque persisten grandes desigualdades regionales (slo 60% de cobertura en regiones ms pobres). A pesar de estos logros, subsisten varios problemas de la mayor importancia. El primero tiene que ver con la clara insuficiencia de una educacin bsica de slo 9 aos de escolaridad. Lo que en este pas se considera como educacin bsica (9 aos) es en realidad una educacin mnima, aunque la Constitucin y la Ley la denominen como bsica. Definir como educacin bsica obligatoria un nivel mnimo de slo nueve aos implica una clara contradiccin con las tendencias internacionales que postulan 12 aos de educacin como el mnimo bsico requerido para poder participar en la sociedad moderna y ser incluido en su dinmica de complejidad y de exigencias cientfico-tecnolgicas. Se evidencia entonces una clara contradiccin entre las demandas de la realidad social y econmica, y las limitaciones formalistas de la Ley. Una importante consecuencia es la menor duracin de la escolaridad en Colombia (11 aos) respecto a estndares internacionales de 12 aos. Esta menor duracin, aunada al ingreso temprano a la escolaridad, ha producido una significativa disminucin del nivel etreo del cuerpo estudiantil que ingresa al nivel medio (grados 10 y 11). En ste hay una creciente participacin de jvenes de 13 y 14 aos ingresando a grado 10 y egresando del nivel medio con 15 y 16 aos de edad.
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Ver: GOMEZ, V. M. , et al. Estudio Comparativo de Modalidades de Educacin Media No-Acadmica en Bogot. Depto. de Sociologa. Facultad de Ciencias Humanas. UN. Informe Final de Investigacin. COLCIENCIAS. Agosto 2003.

Esta situacin le genera a la educacin media y superior importantes problemas de inmadurez personal e intelectual, y de confusin e inestabilidad en las opciones de carreras o reas de estudio, en un porcentaje creciente de los nuevos estudiantes que ingresan al nivel superior8. Problemas stos, que afectan an ms al nivel medio (rango de edad 13 a 16 aos) y que dificultan las posibilidades de innovaciones curriculares y pedaggicas orientadas a integrar o articular las funciones de formacin general y de formacin para el trabajo9. C. AUMENTO DE DEMANDA Y BAJA COBERTURA EN EL NIVEL MEDIO El segundo problema es la drstica reduccin de la cobertura al ingresar a grados 10 y 11 (nivel medio o secundaria superior) . Este nivel medio es equivalente a la secundaria superior, o de segundo grado o ciclo, en muchos pases10. El promedio nacional de cobertura es de 25% del grupo de edad, llegando a 40% y 50% en algunas ciudades como Bogot. Cobertura bruta y neta en educacin media, 19992001 (Tabla) Cobertura Bruta Neta 1999 38.1% 24.9% 2000 37.7% 25.2% 2001 33.8% 24.3%

Fuente: Ministerio de Educacin Nacional

Esta baja cobertura implica que la mayora de los jvenes colombianos slo reciben una educacin mnima, carente de las competencias bsicas requeridas para la participacin creativa en la vida social y en el mundo del trabajo. Por supuesto que esto implica la exclusin o marginalidad social y econmica de la mayora de la juventud colombiana, lo cual est estrechamente relacionado con nuestra problemtica de violencia, guerra interna y delincuencia.

En 1998, el 45.4% de los inscritos en el Examen de Estado (calendario A) tenan 16 aos o menos, y el 37.2% tena 17 aos, para un total de 82.6% con 17 aos o menos (ICFES-SNP. 1998). En la sede Bogot, de la Universidad Nacional, el porcentaje de estudiantes de 17 aos o menos aument de 21.5% en 1999 al 57.2% en el 2002. Ms significativo an es el gran aumento en el porcentaje de estudiantes con 15 aos o menos, que pas del 0.2% en 1999 al 5.3% en el 2002. Estadsticas e Indicadores de la Universidad Nacional de Colombia. 2001. Cuadro 5, p. 330. 9 No es posible iniciar una educacin tcnica moderna, a los 13 o 14 aos de edad, no solo por la carencia de la necesaria formacin bsica en matemticas y ciencias naturales, sino adems por el problema tico de opciones tempranas de ocupacin o rea de especializacin. En la mayora de los pases europeos la opcin de formacin profesional en la secundaria superior se inicia despus de los 16 o 17 aos. En Estados Unidos, Canad y Japn, entre otros, no hay formacin profesional en el nivel secundario sino en carreras cortas de nivel post-secundario (community colleges, technical colleges) y despus de los 17 o 18 aos. 10 Por ejemplo: Secundaria Superior y sus diferentes tipos de Bachilleratos en Francia; Gymnasien y Fachgymnasien en Alemania; Gymnasieskolan en Suecia; Koto-gakko en Japn; Bachillerato Unificado Polivalente en Espaa; GCE A level en Inglaterra; Junior y Senior High Schools en los EE. UU.; Licei Scientifici e Instituti Tecnici en Italia; la Educacin Polimodal en Argentina; y Educacin Secundaria General o Tcnica en muchos pases. La secundaria superior abarca generalmente el rango de edad entre 15 y 18-19 aos.

10 Dada la importancia creciente del diploma de Bachiller como condicin mnima para el acceso a oportunidades educativas y laborales se presenta un continuo aumento en la demanda social por educacin media, cuya cobertura debe alcanzar tasas de 60% y 80% en los prximos aos. En muchas regiones del pas esto implica duplicar el nmero actual de estudiantes en el nivel medio. ALTA HETEROGENEIDAD DEL CUERPO ESTUDIANTIL Debido al creciente aumento de la demanda, y cobertura, por educacin post-bsica (nivel medio), se genera una alta heterogeneidad en el cuerpo estudiantil, en trminos de la distribucin desigual del capital cultural y sus efectos divergentes sobre intereses y expectativas de ndole tanto educativa como ocupacional. Dada esta alta diversidad y heterogeneidad social y cultural en el cuerpo estudiantil, el nivel medio debe ofrecer oportunidades de formacin para el trabajo a todos aquellos estudiantes que o no pueden o no quieren continuar estudios de nivel superior y que requieren la formacin de competencias laborales11. Sin este tipo de formacin es escasa la pertinencia de la educacin media recibida por la mayora de estudiantes que no pueden continuar estudios universitarios. Este tipo de educacin media puede ser fuente de frustracin y desadaptacin, social y laboral, para egresados carentes de competencias laborales necesarias para la insercin ocupacional. Esta situacin incide significativamente en diversas manifestaciones de violencia, delincuencia, narcotrfico y drogadiccin entre jvenes. Esta mayor heterogeneidad socio-cultural se enfrenta a la imposicin del modelo cultural hegemnico y homogeneizante de la educacin intelectualista y academicista, claramente presente en el Examen de Estado. Cabe interrogarse entonces sobre la pertinencia y utilidad de la educacin media para los jvenes colombianos, especialmente para aquellos de estratos 1 y 2. Esta es una pregunta inevitable si realmente se tiene la intencin de ofrecer una educacin pertinente y til para la insercin social positiva de los jvenes. De acuerdo con la Ley General de Educacin, la educacin media est definida como el nivel en el cual los jvenes consolidan su formacin para ingresar a la educacin superior y/o su preparacin y capacitacin inicial para el trabajo, adems de su formacin para una ciudadana activa, participativa y responsable. En otras palabras, la educacin media debera servir para empoderar a los jvenes de tal manera que, en trminos de capacidad intelectual y social, tengan todos las mismas posibilidades de competir tanto por un cupo a la universidad como por un lugar en el mercado de trabajo. D. FINANCIACIN PRIVADA E INEQUIDAD SOCIAL EN EL ACCESO

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Estas oportunidades de formacin laboral pueden asumir diversas modalidades institucionales y curriculares; como programas no-formales de capacitacin que complementan la educacin general; especializaciones tcnicas; opciones vocacionales; determinados nfasis laborales en el currculo; entre otras.

11 La Educacin Media no es un nivel o tipo de educacin que implique o exija responsabilidad directa del Estado (autoridades educativas) en su financiacin y orientacin (formulacin de polticas) . La obligacin legal del Estado se limita a la educacin bsica de nueve aos. Como consecuencia, no hay poltica nacional explcita y proactiva de Educacin Media. Lo que las autoridades educativas (departamentales o municipales) decidan hacer respecto al nivel medio corresponde a iniciativas extralegales, motivadas por propsitos polticos no por responsabilidad legal12. El carcter post-bsico de la educacin media implica que la financiacin de este nivel recaiga bsicamente en las familias, lo que incide significativamente en la escasa participacin de sectores sociales de menores ingresos relativos. Por consiguiente, el nivel medio en Colombia tiene bajas tasas generales de cobertura, grandes diferencias en cobertura entre regiones, y alta restriccin social en el acceso. La baja cobertura implica una alta proporcin de poblacin en edad escolar para el nivel medio, por fuera del sistema escolar, afectando principalmente a los jvenes de menores ingresos (48.2% y 42.0% para quintiles 1 y 2 correspondientemente). Entre las principales causas de desercin escolar se destacan la falta de inters (desmotivacin) de los jvenes en el tipo de educacin recibida, y la necesidad de generar ingresos para el grupo familiar13. Esto indica claramente la baja pertinencia y calidad de la oferta educativa en estos sectores, as como su poca capacidad de contrarrestar la pobreza y construir mejores niveles de equidad social. En este vaco de orientacin y propsitos pblicos, priman las estrategias privadas de las familias en busca de una oportunidad educativa que prometa el acceso al nivel superior, lo que refuerza el modelo tradicional de la modalidad <acadmica>. Por otro lado, se asiste a la lenta desaparicin y empobrecimiento (por asfixia presupuestal y ausencia de polticas de fomento) de las instituciones y modalidades tradicionales de Educacin Media Tcnica. Estas dos tendencias configuran la verdadera poltica educativa en este nivel, ms por omisin que por accin propositiva. E. IDENTIDAD CONFUSA Y AMBIGUA

Es confusa y ambigua la identidad y propsitos del nivel medio. Cules son sus funciones educativas, sociales y econmicas? Para qu sirve el nivel medio? Qu significa el trmino de <media>? Significa nivel intermedio entre una educacin mnima previa y el mundo de trabajo o de la educacin superior? O nivel de puente entre la educacin bsica y la superior? O continuacin de la educacin bsica previa? Una oportunidad de exploracin de las diversas opciones educativas y ocupacionales existentes en la sociedad? O preparacin para el trabajo o para la educacin superior? Qu funciones educativas cumple

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Es de observar que en el contexto legal que enuncia el autor debe entenderse en el marco constitucional, en el que si adquiere sentido tal informacin. El artculo 356 de la Carta Poltica y en la ley 715 de 2001 est permitido est permitido la financiacin de la educacin media con transferencias del Sistema Nacional de Participaciones. 13 Ministerio de Educacin Nacional, 2003. La Revolucin Educativa. Plan Sectorial 2002-2006.

12 el nivel medio para la mayora de egresados que o no pueden o no quieren continuar estudios de nivel superior? La necesaria universalizacin de la cobertura en grados 10 y 11 plantea diversos interrogantes: Qu tipo de educacin media (o secundaria superior) ofrecer a una poblacin estudiantil creciente y con mayor heterogeneidad social y cultural, con gran diversidad de intereses y expectativas respecto a la experiencia educativa? Es racional continuar ofreciendo a todos, el mismo modelo intelectualista y academicista, propio de las clases medias y altas con posibilidades de educacin superior? Ms de lo mismo o diversificacin curricular de la oferta? Qu otras modalidades de educacin media podran ofrecerse?

Cmo articular la formacin general con la formacin laboral? Son distintas o complementarias? Qu alternativas curriculares podran ofrecerse para el nivel medio? Cules seran las formas de articulacin con la educacin superior? Con nuevos tipos de instituciones y nuevas modalidades de aprendizaje, como la educacin por ciclos? 14 Qu tipo de educacin para el nuevo contexto de sociedad del conocimiento, de incertidumbre ocupacional y de aprendizaje continuo? F. ANTECEDENTES DE POLTICA DE EDUCACIN MEDIA: ITIs, ITAs e INEMs En diferentes momentos en la historia educativa colombiana han sido propuestas instituciones y modelos curriculares explcitamente orientados a la formacin de una cultura tcnica como sustento de polticas de industrializacin y modernizacin del sector productivo, como estrategia de mayor empleabilidad de los jvenes y como alternativa a la educacin acadmica general15. Pero el debilitamiento de los Institutos Tcnicos Industriales y Agrcolas (ITIs e ITAs), el fracaso de la poltica de diversificacin curricular en el nivel medio (INEM) y la concepcin de este nivel educativo como post-bsico y no obligatorio, por tanto exento de necesidad de poltica pblica, son factores que contribuyen a la consolidacin del carcter eminentemente intelectualista, academicista y libresco de este nivel educativo, cuya principal funcin ha sido reducida a promover el acceso a la educacin superior al pequeo porcentaje del grupo de edad que puede acceder a dicho nivel. Como consecuencia, se presenta el debilitamiento y an desaparicin de instituciones tcnicas de
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Segn la reglamentacin de la ley 749 de 2002, de Educacin Tcnica y Tecnolgica. Los Institutos Tcnicos Industriales, creados a finales de la dcada de los 40s, son la institucin ms caracterstica de estos propsitos. En 1969 se cre el modelo INEM de diversificacin curricular en el nivel medio. Ver. GOMEZ, V. M. (1995, 1998).

13 nivel secundario y la hegemona del modelo de educacin acadmica, de escasa pertinencia para la mayora de egresados del nivel secundario, que o no pueden o no quieren continuar estudios de nivel superior, y que deben enfrentar una insercin laboral sin formacin ocupacional. Estas decisiones curriculares tienen importantes consecuencias sociales, econmicas y culturales: problemas de desempleo y subempleo de jvenes que no pueden acceder a la educacin superior, y la consiguiente frustracin y desadaptacin social de bachilleres acadmicos ante el poco valor ocupacional de su diploma; bajo nivel de calificacin tcnica de la fuerza laboral y escasez de tcnicos altamente calificados en reas del conocimiento moderno; y predominio del modelo de rol social del ciudadano como doctor e intelectual, aunada a la subvaloracin social y ocupacional de las profesiones tcnicas. EDUCACIN MEDIA Y FORMACIN DEL CIUDADANO-PRODUCTOR La importancia del estudio de estos efectos en el nivel de educacin media en Colombia (o secundaria superior en el contexto internacional) , reside en que en este nivel se forman actitudes, disposiciones e imaginarios sobre el conocimiento, las profesiones y los roles sociales, de influencia decisiva en las opciones educativas y ocupacionales de los futuros ciudadanos. En la educacin media se decide y consolida el patrn de demanda social por reas del conocimiento y profesiones en el nivel superior, lo que conforma el perfil de formacin de los recursos humanos de la nacin. Una de las principales funciones de la educacin media es la orientacin y seleccin de los estudiantes hacia la creciente divisin y especializacin del conocimiento y del trabajo: disciplinas, profesiones, ocupaciones. Del nivel medio depende, en gran medida, la constitucin del perfil o patrn de demanda de los estudiantes por reas de estudio e instituciones en el nivel superior. Este perfil o patrn de demanda determina algunas de las caractersticas actuales de la educacin superior colombiana, tales como la concentracin de la demanda en determinadas reas del saber e instituciones, y la correspondiente escasez de demanda por otras (como las reas cientficas y humansticas...). De esta manera se conforma el perfil nacional de educacin y calificacin de la fuerza laboral de alto nivel, que constituye en toda sociedad el factor ms importante en la capacidad de desarrollo cientfico-tecnolgico y modernizacin productiva. En tanto etapa formativa posterior a la educacin bsica general obligatoria -en la que se forman las 'competencias' bsicas de orden cognitivo y afectivo, y se realiza la 'socializacin' en comn- la principal funcin de la educacin media es facilitar al individuo la identificacin y seleccin de su identidad profesional, y de su futuro educativo y ocupacional. Para cada estudiante es la etapa de exploracin de sus intereses y aptitudes, y de seleccin de su identidad profesional. Para la sociedad es la etapa de orientacin y seleccin de los diversos destinos ocupacionales posibles. G. EL PROBLEMA DEL EXAMEN DE ESTADO: EFECTOS PERVERSOS SOBRE LA CALIDAD Y PERTINENCIA DE LA EDUCACIN MEDIA

14 Ya ha sido descrito el carcter intelectualista, pasivo y libresco que caracteriza el modelo predominante de educacin acadmica. Su principal funcin ha sido reducida a preparar para el logro de determinados puntajes en el Examen de Estado, en tanto medio para aumentar la ventaja comparativa para el acceso, de unos pocos, a la educacin superior. Los aprendizajes, reas curriculares o experiencias educativas, que no pueden ser medidas en el Examen de Estado, pierden valor y relevancia a los ojos de estudiantes y padres de familia. El Examen de Estado ejerce, de facto, como el nico currculum real, oficial, que se impone a todos los estudiantes y homogeneiza y valora aquello que debe ser aprendido, al mismo tiempo que subvalora todas aquellas dimensiones del aprendizaje que no pueden ser medidas en pruebas estandarizadas.
Es mucho ms importante lo que estas pruebas no miden que lo que miden. No miden la calidad de la educacin para la ciudadana, ni la calidad de la educacin cientfica, ni tecnolgica, ni esttica, ni moral, ni fsica, ni la capacidad expresiva y creativa de los estudiantes, ni su conciencia ambiental... Es decir, los grandes aprendizajes esperados en toda sociedad- de la experiencia educativa, no son relevantes aqu pues no son medidos, no son objeto de mediciones estandarizadas, no otorgan puntajes comparativos entre instituciones. (GOMEZ, V. M., 2004). Adems tampoco podran ser medidos por este tipo de pruebas o tests, lo que seala la gran debilidad y limitacin tcnica de este tipo de pruebas y el uso abusivo y arbitrario que de ellas se hace. (WINTER, G., 2002; FAIRTEST, 2003).

Esto implica un importante desestmulo a formas alternativas de educacin media, como la tcnica y las que integran ofertas de formacin para el trabajo, debido al peso homogeneizante del modelo de educacin acadmica del Examen de Estado, y a la presin social por obtener altos puntajes. Para muchos estudiantes de las pocas instituciones de educacin media tcnica que an subsisten en el pas, el aprendizaje que se valora es el que se puede medir en el Examen de Estado, lo cual implica una sub-valoracin del aprendizaje tcnico y un desestmulo a este tipo de educacin. Esto configura un contexto negativo para la educacin tcnica y para las prcticas pedaggicas propias de este tipo de formacin, como la prctica en el taller. Todo lo anterior plantea la necesidad de revisin de la lgica, funciones y efectos imprevistos (perversos?) del Examen de Estado sobre las dimensiones de calidad, pertinencia y equidad. La principal o nica funcin del Examen de Estado, de seleccin/exclusin a la educacin superior, bien podra realizarse de manera voluntaria, en lugar de la actual obligatoriedad arbitraria, o recurriendo a mtodos psicomtricos de evaluacin de competencias generales, o delegando y descentralizando a las universidades la tarea de seleccin y admisin de sus estudiantes. La existencia de estas diversas opciones demuestra la arbitrariedad del actual Examen de Estado, es decir, su carcter relativo y no-necesario16. LA EDUCACIN MEDIA COMO SISTEMA DE SOCIALIZACIN

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Para un anlisis ms extenso de este Examen, ver: GOMEZ, V. M. Un Examen al Examen de Estado. Revista ANALISIS POLITICO, N 27. Enero-Abril 1996. IEPRI-UN.

15 De esta manera se ha creado y consolidado un sistema de socializacin de la juventud (formacin de actitudes, imaginarios, disposiciones) basado en el predominio de una ideologa educativa particularista (no universalista) correspondiente a aquellos sectores sociales para quienes el acceso inmediato y asegurado a la educacin superior es una secuencia natural y un derecho heredado o comprado. La ideologa de la educacin acadmica se nutre de la subvaloracin social y educativa del conocimiento tcnico y de sus prcticas y modalidades de formacin, desconociendo que en la educacin tcnica el principio de unas bases generales cientficas y humansticas es garanta de mayor movilidad y adaptabilidad profesional y de mayor capacidad para la educacin y calificacin permanentes17. Son importantes los efectos sociales y econmicos negativos de este modelo de socializacin. En primer lugar, mayor desigualdad social en las oportunidades educativas pues un cuerpo estudiantil con creciente heterogeneidad social y cultural (con grandes diferencias y desigualdades en la dotacin de capital cultural) es sometido a un mismo modelo homogeneizante de educacin acadmica, desconociendo las grandes diferencias en intereses, necesidades y expectativas respecto a la experiencia educativa. En segundo lugar, problemas de desempleo y subempleo por tanto de marginacin- de jvenes bachilleres generales, sin formacin laboral y sin oportunidades de ingreso a la educacin superior. Situacin estrechamente relacionada con desadaptacin social y frustracin de imaginarios y expectativas generados a lo largo de la experiencia educativa. Tambin es importante el bajo nivel de calificacin tcnica de la fuerza laboral y la escasez de personal tcnicamente calificado en diversas reas del conocimiento moderno, lo que representa un obstculo importante al logro de metas de productividad y competitividad del sector productivo. Bajo estatus social y ocupacional otorgado a las carreras tcnicas y tecnolgicas de nivel superior, lo que se expresa en baja demanda estudiantil por estas carreras y su escasa participacin en la matricula de educacin superior.18 Alta concentracin de matricula en unas pocas reas tradicionales del conocimiento y escasa demanda por nuevas reas del conocimiento moderno.19 Como consecuencia, un perfil muy bajo de calificacin de la fuerza laboral, carencia de personal calificado en diversas reas tcnicas y tecnolgicas, todo lo cual obstaculiza significativamente las posibilidades de modernizacin del sistema productivo. REFORMAS NECESARIAS Estos problemas de la educacin colombiana exigen una profunda revisin de la poltica educativa en los siguientes temas:
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Ver: GOMEZ, V. M. La educacin tcnica de calidad es tambin la mejor educacin general y acadmica. Op. Cit. 18 En 2002, menos del 9% de aspirantes a educacin superior manifestaba su preferencia por estudios de carcter tcnico y tecnolgico. Las universidades clsicas y las carreras profesionales tradicionales concentran la mayor parte de las preferencias y de las matriculas. SNP-ICFES, 2002. 19 El 72% de la matrcula se concentra en pocas reas profesionales (Economa, Administracin, Ingenieras, Medicina y Derecho), siendo mnima la matrcula en Matemticas y Ciencias Naturales (1.8%). SNP-ICFES, 2002.

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1. Expansin de la educacin bsica a 12 aos de duracin, incluyendo el nivel medio (o secundaria superior). Esto implicara la extensin de la escolaridad por lo menos un ao ms, para acercarse a la edad mnima internacional de ingreso a la educacin superior (17 aos) 2. Formulacin de una poltica de educacin media con opciones de formacin para el trabajo y formacin tecnolgica moderna. Esto implica nuevas modalidades de financiacin de ofertas y demandas de oportunidades de formacin para el trabajo, de relaciones y sinergias mutuas entre planteles y empresas o sectores productivos, y estmulos tributarios a la mayor participacin del sector productivos en proyectos y planteles de educacin tcnica u otras modalidades de formacin para el trabajo. 3. Revisin de la lgica y necesidad del Examen de Estado y bsqueda de alternativas a la funcin de seleccin para las instituciones de nivel superior. CINCO REAS DE POLTICA DE EDUCACIN MEDIA20 Con base en la caracterizacin anterior de la oferta de educacin media en el pas se postulan las siguientes cinco reas prioritarias de reforma e innovacin en este nivel educativo:
1. De una educacin homognea a mayores oportunidades de diversificacin y profundizacin en reas del conocimiento. 2. Del aprendizaje abstracto y pasivo a mayores oportunidades de experimentacin, aplicacin y trabajo prctico. 3. Organizacin de mercado de oferta y demanda de programas de formacin laboral como complemento a la educacin general. 4. Fortalecimiento de instituciones con identidad en Educacin Tcnica. 5. Diversificacin del Examen de Estado en funcin de las nuevas modalidades de educacin media propuestas.

1. De una educacin homognea a mayores oportunidades de diversificacin y profundizacin en reas del conocimiento Una de las principales funciones educativas esperadas del nivel medio (o secundaria superior); en tanto ltima etapa u oportunidad de educacin formal para un alto porcentaje de egresados de este nivel; es la posibilidad de exploracin de intereses y aptitudes de los estudiantes en relacin a la gran diversidad existente de reas o
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VER: TURBAY, C.; ACUA, E. & GOMEZ, V. M. Bases para una Propuesta de Poltica para la Educacin Media en Colombia. MEN. Proyecto de Educacin Rural-Componente EMTR. Bogot, 2003.

17 tipologas del conocimiento moderno; tanto de ndole cientfica como tecnolgica, artstica, humanstica, social y tcnica u ocupacional. Un importante propsito es la identificacin y fomento de futuros intereses y capacidades educativas y ocupacionales. Esta es una importante funcin educativa del nivel medio: abrir oportunidades, diversificar y fomentar intereses, orientar hacia la complejidad y diversidad de futuras opciones de educacin y de trabajo, en lugar de cerrar y delimitar prematuramente estas opciones, como sucede cuando slo se ofrece un tipo o modalidad dominante de educacin media (como la de ndole intelectualista predominante en el pas) . Un importante corolario de lo anterior es la necesidad de cancelar prcticas de especializacin temprana, que han caracterizado a programas e instituciones tradicionales de educacin tcnica. Esta funcin de exploracin e identificacin de intereses es comn en muchos pases (Francia, Italia, Argentina, etc.), donde el estudiante puede optar, segn sus intereses, por un rea mayor (major) de profundizacin o especializacin temtica, correspondiente con alguna de las grandes tipologas existentes del conocimiento (ciencias econmicas y
administrativas, ciencias tcnicas o ingenieras, ciencias biolgicas y salud, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, artes y expresin, tcnicas, etc.).

El graduado del nivel medio tendra un perfil bsico de Bachiller general complementado con un mayor nivel de profundizacin en aquella rea del conocimiento de su mayor inters. Esta opcin curricular tendra implicaciones potenciales positivas en el mayor inters y motivacin del estudiante en su experiencia de aprendizaje y en su orientacin hacia opciones futuras de desempeo educativo y ocupacional. Todo lo cual redunda en mayor calidad y pertinencia de la educacin media. 2. Del aprendizaje abstracto y pasivo a mayores oportunidades de experimentacin, aplicacin y trabajo prctico En la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia comnmente una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo, limitado a libros, textos y tableros, carente de oportunidades de experimentacin, medicin, comprobacin de hiptesis, articulacin entre teora y prctica. Esta modalidad de aprendizaje puede ser caracterizada como intelectualista y es la expresin de modelos socio-culturales de divisin y separacin entre el trabajo intelectual y el trabajo prctico o aplicado. Este tipo de educacin es de menores costos relativos, no requiere grandes inversiones en equipos, herramientas, talleres o laboratorios, pero tampoco es eficaz en la formacin del pensamiento y la prctica de las Ciencias y las Tecnologas modernas. Esta educacin intelectualista separa y aliena al estudiante de valiosas experiencias formativas del trabajo prctico con diversos tipos de materiales, insumos, maquinarias, equipos, todos esenciales en y constitutivos del mundo fsico y productivo en la sociedad moderna. Entre estos valores formativos pueden destacarse: la planeacin conceptual y organizativa de actividades, y sus correlatos de orden y disciplina;

18 bsqueda de racionalidad y funcionalidad entre fines y medios; el control de acciones, insumos y resultados; la medicin y verificacin de resultados; la integracin entre la idea (el concepto, la teora, la hiptesis..) y la prctica o realidad. El mejor laboratorio de ciencias y tecnologas modernas es un taller bien dotado, que estimule la experimentacin, el diseo, el desarrollo creativo de modelos y prototipos. Todas estas dimensiones de la formacin son bsicas en la calidad de la educacin y son, adems, esenciales para el desempeo eficaz en todas las actividades productivas en el mundo moderno. Tambin permiten superar dicotomas vigentes en la educacin; entre mente y cuerpo, intelecto y prctica, teora y realidad; generadas por la prctica dominante de educacin intelectualista.
Para el logro de estos objetivos de formacin es necesario impulsar estrategias orientadas a lograr, en todos los colegios, una mayor dotacin de equipos, materiales e instrumentos, talleres y laboratorios. Estrategias: a) Con base en el xito de la campaa de donacin de computadores a planteles pblicos: organizacin de campaa de donacin de equipos, herramientas, instrumentos, materiales e insumos, por parte de empresas a planteles cercanos. b) Fondos de contrapartida: Regionales, nacional.., de co-financiacin del esfuerzo realizado por el plantel o colegio. c) Por otra parte es necesaria la organizacin de eventos regionales y nacionales de estmulos y promocin de este tipo de innovaciones en los colegios. Ejs: ferias de Ciencia y Tecnologa, reconocimiento a las mejores prcticas, concursos de innovacin y diseo, etc. (Antecedentes de Expotecnia, el premio al mejor docente, etc.) d) De manera complementaria, es importante el fomento de y el reconocimiento a experiencias curriculares y pedaggicas significativas orientadas a una mayor integracin entre teora y prctica, y a usos creativos de instrumentos, materiales y equipos. Organizacin de foros, redes, congresos, talleres, de difusin de estas experiencias innovadoras, publicacin de las ms significativas, reconocimiento y premios a instituciones, docentes y grupos de estudiantes.

3. Organizacin de mercado de oferta y demanda de programas de formacin laboral como complemento a la educacin general Debido al creciente aumento de la demanda y cobertura en la educacin media, se genera una alta heterogeneidad en el cuerpo estudiantil, en trminos de la distribucin desigual del capital cultural y sus efectos divergentes sobre intereses y expectativas de ndole tanto educativa como ocupacional. Un porcentaje importante de estos estudiantes no puede continuar estudios de nivel superior y requiere la formacin de competencias laborales. Sin este tipo de formacin es escasa la pertinencia de la educacin media recibida por la mayora de estudiantes que no pueden continuar estudios universitarios. La educacin media, concebida como puente o nivel de paso al nivel superior, puede ser fuente de frustracin y desadaptacin, social y laboral, para egresados carentes de competencias laborales necesarias para la insercin ocupacional.

19 Esta situacin incide significativamente en diversas manifestaciones de violencia, delincuencia, narcotrfico y drogadiccin entre jvenes. Frente a estas necesidades de formacin laboral de la juventud existe una gran oferta potencial de programas y modalidades de formacin, complementarias a la educacin general recibida en el nivel medio. Esta oferta proviene de instituciones no-formales, institutos tcnicos de nivel medio y superior, empresas y asociaciones gremiales, y universidades e instituciones universitarias, y en una gran variedad de reas de formacin y capacitacin, tanto en el sector de produccin de bienes como de servicios. Sin embargo, esta gran potencialidad de oferta no se realiza debido a la ausencia de mecanismos de articulacin y activacin de la oferta y la demanda, y de financiacin de ambas. Estos objetivos pueden lograrse mediante la organizacin de fondos regionales de formacin para el trabajo, con capacidades de articulacin y financiacin de la oferta y la demanda por programas de formacin laboral. Estos fondos pueden conformarse con aportes de regalas, SENA, empresas, y recursos de transferencias. Otra funcin de estos fondos o entidades de planeacin de la formacin es la acreditacin de las instituciones y programas oferentes, y la evaluacin de los resultados. Estos programas complementarios de formacin laboral otorgarn certificado de tcnico laboral. 4. Fortalecimiento de instituciones con identidad en Educacin Tcnica Las propuestas anteriores se complementan con la necesidad de fomentar y fortalecer a colegios que opten por ofrecer educacin tcnica de calidad, y que decidan preservar su identidad como instituciones tcnicas. Esta decisin es congruente con la vigencia de este tipo de instituciones en muchos pases. Este tipo de colegios requerir una estrecha relacin con el sector productivo; como fuente importante de financiacin, dotaciones, pasantas, proyectos de investigacin, de calificacin de docentes, etc.; y podrn especializarse en algn campo especifico de la produccin de bienes y servicios. Existen en el pas diversos ejemplos de instituciones de educacin media tcnica patrocinadas por empresas o asociaciones gremiales. Una importante medida de su xito es el grado de sostenibilidad logrado mediante la colaboracin prestada por el sector productivo. Con el fin de incentivar este tipo de relaciones se ofrecern estmulos tributarios a empresas o sectores que patrocinen colegios tcnicos secundarios. Los colegios tcnicos que hayan obtenido su acreditacin podrn participar como oferentes de programas de formacin laboral complementaria a colegios de educacin general. Esta actividad formativa podr representar una importante fuente de recursos de sostenibilidad.

20 Diversificacin del Examen de Estado en funcin de las nuevas modalidades de educacin media propuestas En congruencia con las reformas e innovaciones anteriores es necesario diversificar y flexibilizar el actual Examen de Estado para que permita la implementacin de estas reformas, valorando y midiendo las diversas reas de profundizacin de la nueva educacin media, las instituciones tcnicas, y las nuevas formas y logros de aprendizaje generadas por las oportunidades de experimentacin y aplicacin que se han propuesto. Es necesaria la diversificacin de las pruebas para dar cuenta de la especificidad de la educacin media tcnica y de las diversas reas de profundizacin propuestas en el nivel medio.

21 II. PROBLEMAS DE LA ARTICULACIN ENTRE LOS NIVELES DE EDUCACIN MEDIA Y EDUCACIN SUPERIOR La educacin en Colombia esta estructurada en niveles y cada uno tiene propsitos, funciones y formas de organizacin especficos que, al no estar correlacionados y complementados, no permiten hablar de un sistema educativo identificable por las relaciones e interacciones que deben existir entre sus componentes y actores, con respecto a un todo. Esta desarticulacin del aparato escolar colombiano incuba y perpeta problemas mas no soluciones; las reformas adornan, son efmeras y se quedan en los enunciados; propicia la inercia de las prcticas educativas; genera instituciones y formas organizativas con grasa y ruido; institucionaliza el autismo de la escuela. Los niveles de la educacin colombiana, en sus perspectivas de articulacin, implica ubicarlos en lo que representa cada uno en su coherencia y en su fundamentacin con relacin a los otros, para que los niveles superiores no se conviertan en remediales de los anteriores En este contexto de desarticulacin de la educacin colombiana, est el nivel de educacin media, que se caracteriza por ser el nivel de ms baja cobertura en el pas y por ser el ms confuso en su identidad y propsitos. Aparentemente y con fundamento legal, este nivel aparece como una continuidad de la educacin bsica y pretende ser puente entre la educacin bsica y la educacin superior y el mundo del trabajo. Los esfuerzos del Estado en este campo han sido infructuosos y, con mayor fuerza, en la media tcnica. El pas requiere urgentemente la formulacin de una poltica para el nivel de educacin media, con opciones de formacin para el trabajo y formacin tecnolgica moderna que sirva para empoderar a los estudiantes de tal manera que, en trminos de capacidad intelectual y social, tengan todos las mismas posibilidades de competir tanto por un cupo a la educacin superior como por un lugar en el mercado del trabajo. Esta poltica debe asumir con seriedad y responsabilidad la articulacin real del nivel con la educacin bsica, la educacin superior y el mundo del trabajo, desde los puntos de vista legal, educativo y de impacto social, cuyos problemas vigentes lo tienen asfixiado. IMPLICACIONES LEGALES La educacin media, conforme al artculo 27 de la Ley 115 de 1994, constituye la culminacin, consolidacin y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el dcimo (10) y el undcimo (11). Tiene como fin la comprensin de las ideas y los valores universales y la preparacin del ingreso del educando a la educacin superior y al trabajo. As mismo, en el artculo 28 de esta ley se establece que la educacin media tendr el carcter de acadmica o tcnica y a su trmino se obtiene el ttulo de bachiller que habilita al educando para ingresar a la educacin superior en cualquiera de sus niveles y carreras. Esta descripcin legal encierra grandes contradicciones e inconsistencias, tales como:

22 Un nivel educativo debe ser consolidado de por s desde su estructura, sus competencias y su intencionalidad, sin embargo la Ley 115 de 1994 lo considera como la consolidacin de los niveles anteriores, lo que lo convierte en un nivel remedial de los mismos. Desde ah empieza a justificarse la falta de identidad y la indefinicin de este nivel Si asume el carcter de remedial para el nivel medio, vale la pregunta: Remedial de qu tipo de competencias para poder darle el carcter de acadmica o de tcnica? Si su carcter es remedial, cul es la posibilidad que tiene de articularse en trminos reales con las competencias intelectuales y las competencias prcticas requeridas por el mundo laboral o por el mundo de la academia en el nivel de la educacin superior? Si la educacin superior es un nivel educativo de la educacin formal (artculo 35 de la Ley 115 de 1994) , no se entiende a que se refiere el artculo 28 de la Ley en cita, cuando dice que el ttulo de bachiller habilita para ingresar a la educacin superior en cualquiera de sus niveles. Cules son los niveles de la educacin superior? La intencionalidad de la educacin media acadmica es permitirle al estudiante, segn sus intereses y capacidades, profundizar en un campo especfico de las ciencias, las artes o las humanidades y, acceder a la educacin superior (Ley 115 del 1994 artculo 29). En razn de que se asume como remedial, esta intencionalidad est mediada por una saturacin de objetivos que retoma los de la educacin bsica, ms los especficos para el carcter acadmico del nivel. (Ley 115 de 1994 artculo 30) No ser esto muy diciente con relacin a la calidad de la educacin bsica?. Esto corrobora que este nivel de educacin denominado bsico, no es bsico sino mnimo. El artculo 31 de la misma Ley corrobora estos planteamientos al establecer que para el logro de los objetivos de la educacin media acadmica sern obligatorias y fundamentales las mismas reas de la educacin bsica en un nivel ms avanzado, adems de las ciencias econmicas, polticas y la filosofa. Frente a este mandamiento legal, quin define hasta donde va lo remedial y dnde comienza lo avanzado y especifico del carcter de este nivel? Lo dispuesto en este artculo contradice, adems, la intencionalidad descrita en el artculo 29 de la misma ley, ya que en ste la propuesta es profundizar en un campo especifico de las ciencias, las artes o las humanidades y acceder a la educacin superior. Esto significa que el legislador pretendi hacer de este nivel y en su carcter acadmico una preparacin orientada hacia la educacin superior, o, como se llama vulgarmente, una prepa, supuestamente fundamentada en una educacin bsica de calidad y presumiblemente consolidada desde su propia estructura e intencionalidad. La situacin se agrava cuando se analiza la educacin media tcnica, pues su intencionalidad es preparar a los estudiantes para el desempeo laboral en uno de los sectores de la produccin y de los servicios, y para la continuacin en la educacin

23 superior (negrilla extra texto). Para el desarrollo de esta intencionalidad debe incorporar, en su formacin terica y prctica, lo ms avanzado de la ciencia y de la tcnica, para que el estudiante est en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologas y al avance de la ciencia (Ley 115 del 1994 artculo 32). Adems, son objetivos especficos de este carcter la capacitacin bsica inicial para el trabajo, la preparacin para vincularse al sector productivo y la formacin adecuada a los objetivos de educacin media acadmica, que permita al educando el ingreso a la educacin superior (Ley 115 del 1994 artculo 33, negrilla extra texto). De esta descripcin legal merece destacarse la pobreza conceptual y la inconsistencia en el manejo de trminos. Es un carcter centrado en el desempeo laboral con una capacitacin bsica inicial y, en este contexto, se contempla continuar en la educacin superior con una formacin insuficiente, esto es meramente adecuada a los objetivos de la educacin media acadmica. Se exige incorporar lo ms avanzado de la ciencia y de la tcnica, pero sin embargo se desconoce el fundamento de los saberes tcnico y tecnolgico de esta formacin y se remite a prestar de la media acadmica, tambin pobremente concebida, el fundamento intelectual para continuar en el nivel de educacin superior. Podemos concluir que la educacin media, ya sea en su carcter acadmico o tcnico, no es fundamento ni para ingresar a la educacin superior ni al mundo del trabajo con los requerimientos del mundo contemporneo, pues carece del ofrecimiento de los conocimientos cientficos y tecnolgicos que son los que convocan en el siguiente nivel. En consecuencia, la articulacin del nivel de educacin media, tanto con el nivel precedente como con el de educacin superior, es una ilusin. La normatividad legal y reglamentaria, en esta materia, es pobre e incoherente, tal como se puede apreciar en los siguientes planteamientos: 1. Ley 115 de 1994. Los artculos descritos, limitan la coordinacin del nivel de educacin media, con el nivel de educacin bsica, al solo propsito de remediar los no logros en este nivel. El artculo 35, estipula la articulacin con la educacin superior, pero sobresale por su absoluta pobreza conceptual: Al nivel de educacin media sigue el nivel de la educacin superior, el cual se regula por la ley 30 de 1992 y las normas que la modifiquen, adicionen o sustituyan. Este ltimo nivel se clasifica as: a) b) c) Instituciones tcnicas profesionales; Instituciones universitarias o escuelas tecnolgicas, y Universidades

Esta clasificacin la complementa, en el artculo 213, al introducir las instituciones tecnolgicas como instituciones de educacin superior.

24 El artculo 35 hace una mala copia del artculo 16 de la Ley 30 de 1992, pues en ste no se clasifica el nivel sino a las instituciones dentro del nivel. 2. Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley 115 de 1994. Esta norma pretende enriquecer lo establecido en la Ley 115 de 1994 con relacin a la articulacin. En su artculo 12 enuncia un sistema interrelacionado y adecuadamente flexible con la integracin de todos los niveles, as como la articulacin para la movilidad vertical y horizontal. La articulacin se enuncia pero no se crean las condiciones para que ello se d. 3. Ley 715 de 2001. En su artculo 9 asume la articulacin integrando el grado obligatorio de educacin preescolar, los nueve grados de educacin bsica y la educacin media en un establecimiento educativo que denomina institucin educativa. Los establecimientos que no ofrecen la totalidad de dichos grados se denominan centros educativos y debern asociarse con otras instituciones con el fin de ofrecer el ciclo (sic en lugar de nivel) de educacin bsica completa a los estudiantes. Esta ley no concibe la articulacin desde el conocimiento sino desde un agregado de instituciones. 4. Ley 30 de 1992. Ley organiza el servicio pblico de la educacin superior y frente a la articulacin con los niveles precedentes solo plantean los requisitos para el ingreso a los diferentes programas (artculo 14)
Son requisitos para el ingreso a los diferentes programas de Educacin Superior, adems de los que seale cada institucin, los siguientes a) Para todos los programas de pregrado, poseer ttulo de bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado el Examen de Estado para el ingreso a la Educacin Superior b) Para los programas de especializacin referidos a ocupaciones, poseer el ttulo en la correspondiente ocupacin y ocupaciones afines c) Para los programas de especializacin, maestra y doctorado, referidos al campo de la tecnologa, la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofa poseer titulo profesional o titulo en la disciplina acadmica Pargrafo Podrn igualmente ingresar a los programas de formacin tcnica profesional en las instituciones de Educacin superior facultadas para adelantar programas de formacin en ocupaciones de carcter operativo e instrumentar, quienes renan los siguientes requisitos: a) Haber cursado y aprobado la Educacin Bsica Secundaria en su totalidad b) Haber obtenido el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) expendido por el servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), y c) Haber laborado en el campo especifico de dicha capacitacin por un periodo no inferior a dos (2) aos, con posterioridad a la capacitacin del SENA

Adems de estas condiciones para ingresar a la educacin superior el artculo 11 del Decreto 1860 de 1994, con fundamento en el artculo 89 de la Ley 115 de 1994, establece que el titulo en arte y oficio que se otorga a quienes hayan culminado un programa del Servicio Especial de Educacin Laboral, con una duracin de al menos

25 semestres, es equivalente al de bachiller slo para el efecto de ingresar a los programas de formacin en ocupaciones de carcter operativo e instrumental (formacin tcnica profesional) . Este Servicio est centrado en la formacin en ocupaciones, por fuera de la educacin media, as mismo puede ser validado por quienes hayan culminado satisfactoriamente la educacin bsica (artculo 10). El artculo 52 de la Ley 115 de 1994, establece que el Estado ofrecer a los adultos la posibilidad de validar la educacin bsica o media y facilitar su ingreso a la educacin superior. De conformidad con esta normatividad legal y reglamentaria, sobre todo en lo referido en el pargrafo del artculo 14 de la Ley 30 de 1992 y frente al Servicio Especial de Educacin Laboral es notoria la poca importancia dada al nivel de la educacin media, pues es factible de suplir o de validar. Esto corrobora que este nivel es exclusivamente remedial de la educacin bsica y, adems, que la formacin tcnica profesional o no requiere de la educacin media tcnica o est desubicada en la educacin superior. Es fcil concluir que no requiere de la educacin media tcnica en razn de que se puede suplir y, est desubicada en la educacin superior en cuanto comparte con la educacin media tcnica los mismos parmetros que convocan la formacin tcnica profesional: lo instrumental y operativo Como conclusin se puede afirmar que la formacin tcnica esta pobremente enunciada, tanto en la ley 30 de 1992 (artculo 17) como en la Ley 115 de 1994 (artculos 32 y 33), en tanto que los desarrollos del mundo contemporneo superan lo instrumental y operativo, dado que demanda la comprensin de los contextos y la inteligencia de los procesos en la produccin de bienes y servicios, aspectos clave a tener en cuenta para la cualificacin de la educacin tcnica en el nivel de educacin media. 5. Ley 749 de 2002. Esta ley tiene por ttulo: Por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica, y se dictan otras disposiciones. La comprensin de la materia de esta Ley conlleva la conceptualizacin clara sobre la relacin ciencia tecnologa tcnica. Esto significa, ubicar la tecnologa asumiendo la ciencia como su fundamento y la tcnica como su objeto; pasar del pensamiento emprico y prctico de la tcnica a la abstraccin de los principios que la fundamentan y perfeccionan para lograr con mayor acierto y efectividad la transformacin deseada, ya que la ciencia explica las realidades para que la tecnologa las intervenga con la mediacin de objetos tcnicos. En este contexto Guillermo Hoyos plantea que por tecnologa se entiende una reflexin y un discurso sobre determinadas aplicaciones <tcnicas> logradas con base en las teoras cientficas o alcanzables a partir de ellas21. El conocimiento tcnico est concebido como un conjunto de saberes y habilidades eficaces que no requieren razones justificatorias sobre su eficacia, por lo tanto se considera como un conocimiento instrumental. Y, en trminos de la Ley 30 de 1992, la tcnica y la tecnologa son campos de accin de la educacin superior (artculo 6) y, a su vez en esta ley, la tcnica es formacin en ocupaciones de carcter operativo e
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HOYOS, G. Ciencia, Tecnologa y tica. En : Cuadernos de la Escuela, No. 6, Ediciones de la Tekhn, ITM, Medelln, 2000. 213 p.

26 instrumental y la tecnologa es formacin acadmica en profesiones. (artculos: 17, 18 y 19). De otro lado, es consenso entre los acadmicos que el conocimiento tecnolgico se constituye a partir de la aptitud terica coherente acompaada de la actitud investigativa. Es el resultado de la teorizacin de problemas tcnicos, fundamentada en la concepcin cientfica que incorpora leyes y principios, permitiendo anticipar resultados en un proceso, que crea y fortalece vnculos entre ciencia y tcnica y entre tcnica y produccin de bienes y servicios. Relacionado con lo anterior, la educacin tecnolgica se entiende como la formacin de la capacidad de investigacin y desarrollo tecnolgico, de innovacin tecnolgica en el rea del conocimiento y se asimila como la oferta de oportunidades de formacin terico prctica y bases cientficas y tericas slidas, que facilitan el razonamiento cientfico sobre el objeto tcnico. Es decir, desarrolla un pensamiento con capacidad de diagnosticar, comprender y explicar las realidades, -hacer ciencia-; innovar en los medios de intervencin para la solucin de problemas concretos, -hacer tecnologa-; administrar, supervisar, operar y experimentar el medio para hacer ms efectivas sus transformaciones, -hacer tcnica-22. a. Sobre el Procedimiento El procedimiento seguido en la expedicin de esta Ley inaugura una nueva modalidad de decisiones de poltica educativa, que sienta un precedente muy negativo para futuras decisiones de poltica de educacin superior. En efecto, un grupo de actores particulares y gremiales, que representa un pequeo subconjunto de la educacin superior, acude directamente a rganos de ndole poltico-legislativa (Cmara y Senado) para plasmar sus intereses institucionales en una nueva Ley de educacin superior, del mismo rango y nivel de la Ley 30 de 1992. Las otras instituciones de este nivel, que son afectadas por la nueva Ley, no tuvieron ni conocimiento previo ni participacin en el articulado. De esta manera se legisla unilateralmente a favor de unas instituciones y gremios desconociendo las interacciones sistmicas entre los diversos tipos de instituciones de nivel superior, y desconociendo tambin que la formacin tcnica y tecnolgica puede ser ofrecida por diversos tipos de instituciones de nivel superior: universidades, instituciones universitarias, escuelas tecnolgicas. Lo que implica que cualquier normatividad sobre la materia debe consultar a las diversas instituciones de nivel superior. La legislacin unilateral evade el necesario anlisis que, desde la perspectiva acadmica debe realizarse sobre un proyecto de Ley que afecta directamente el desarrollo de la actividad acadmica de nivel superior en el pas. Un ejemplo de esta influencia es el artculo. 5, referido a la transferencia de estudiantes, segn el cual, todas las instituciones de educacin superior debern adoptar procedimientos que permitan la transferencia de egresados de los ciclos tcnicos y tecnolgicos a los programas acadmicos de otras instituciones. Aceptando la importancia de la movilidad estudiantil entre programas e instituciones, este objetivo no puede lograrse

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Cfr. Conceptos argumentados en el documento: Formacin de ingenieros por ciclos propeduticos. Experiencia de Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot Colombia. Dora Marcela Martnez Camargo y otros. 2004.

27 sin el acuerdo de los diversos tipos de instituciones sobre las condiciones acadmicas y curriculares que regulen y garanticen dicha movilidad. En esta nueva modalidad de poltica educativa los Representantes y Senadores reemplazan a la comunidad acadmica en la formulacin del articulado y se convierten en amanuenses de los intereses de las instituciones y gremios promotores del mismo. En ambos casos, pierde la educacin superior colombiana en su conjunto y el Congreso pierde legitimidad y respetabilidad al legislar al servicio de intereses particulares. No sobra advertir, que el inters central y particularsimo perseguido a travs de esta Ley, para decirlo de una vez y sin distingos, era lograr una forma legal para que las instituciones tcnicas y tecnolgicas rompieran la barrera terminal impuesta en el artculo 17 de la Ley 30 de 1992 (instituciones tcnicas profesionales) y en el artculo 213 de la Ley 115 de 1994 (instituciones tecnolgicas), y as poder ofrecer formacin tcnica, tecnolgica, profesional y de posgrado, es decir, por mandato legal, convertirse en instituciones universitarias. De este modo, se pretendi concretar la aspiracin histrica de sacar a las instituciones tcnicas y tecnolgicas de la perversa estratificacin creada en la Ley 30 de 1992 (artculos 17, 18 y 19) que gener una jerarquizacin entre oportunidades educativas de primera, segunda, tercera y cuarta clase, en razn de mayor a menor competencia educativa (universidad, universitarias o escuelas tecnolgicas, tecnolgicas, tcnicas) . Es una jerarquizacin agravada con el carcter terminal para las oportunidades de tercera y cuarta clase, carcter terminal que es un evidente despropsito, tanto desde la perspectiva econmica de la formacin de recursos humanos calificados, como de igualdad social de oportunidades educativas23. b. Sobre el Ttulo y Contenido El artculo 169 de la Constitucin Poltica de la Repblica de Colombia, reza as: El ttulo de las leyes deber corresponder precisamente a su contenido, y a su texto preceder esta forma: El Congreso de Colombia DECRETA El ttulo de la Ley 749 de 2002, es as: Por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica, y se dictan otras disposiciones El contenido de la Ley 749 de 2002 responde, en forma exclusiva, al inters particularsimo, ya descrito, de lograr las instituciones tcnicas y tecnolgicas un procedimiento legal para actuar como instituciones universitarias, ya sea por ciclos propeduticos o por transformacin. Como bien se puede deducir, el ttulo de la Ley no corresponde precisamente a su contenido. Es un ttulo amplio que implica la regulacin total de un servicio pblico en
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GOMEZ, V. M. Retos de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en Colombia. Serie: Calidad de la Educacin Superior No. 3. ICFES, Bogot, 2002. P. 31.

28 unas modalidades de educacin superior, por lo tanto, las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas, dejaran de estar amparadas por la Ley 30 de 1992, norma que organiza el servicio pblico de la educacin superior. Las Leyes 749 de 2002 y 30 de 1992 son leyes ordinarias, ya que ninguna de las dos se puede calificar como una ley estatutaria, por no tratarse de la regulacin de un derecho constitucional fundamental, sino que establecen pautas para la organizacin de un servicio pblico, y es imposible que puedan ser enmarcadas bajo las denominadas leyes generales, por no existir facultad constitucional que as lo permita, pues los literales del numeral 19 del artculo 150 superior establecen las materias en forma taxativa y no contemplan el tema de la educacin24. Esto significa que existe igualdad de jerarqua y, en asuntos de la misma materia, la ley posterior prima sobre la anterior. Enfrentado el contenido al ttulo, en la Ley 749 de 2002 aqul es muy reducido, pues slo se dedica a una regulacin a travs de cuatro captulos de algunas situaciones administrativas de las instituciones tcnicas y tecnolgicas: formacin por ciclos, aseguramiento de la calidad, cambio de carcter, instituciones pblicas o estatales en su cambio de carcter. Ante el vaco de esta Ley 749, en relacin con fundamentos, principios, objetivos, campos de accin, programas acadmicos, instituciones, ttulos, autonoma, inspeccin y vigilancia, relaciones con el CESU, relaciones con el ICFES, sanciones, acreditacin, rgimen especial de las instituciones oficiales, organizacin y eleccin de directivas, personal docente y administrativo, rgimen financiero, rgimen de contratacin y control fiscal, rgimen de instituciones de carcter privado, rgimen estudiantil, relaciones con ICETEX, bienestar universitario, obligatoriamente se debe acudir a la Ley 30 de 1992, mxime que la misma Ley 749, en su articulado remite a ella (artculos 4, 13, 15, 18 y 19). En consecuencia, la Ley 749 de 2002 est mal titulada, esto es tiene vicios de inconstitucionalidad, y nicamente se puede asumir en el contexto de la Ley 30 de 1992, lo que conlleva la derogatoria de algunos artculos de la misma, tal como se ordena en el artculo 20 de la Ley 749 de 2002, pero ms que derogatoria es una subrogacin y, en veces, complementacin. Si furamos a titular correctamente esta ley y en correspondencia a su contenido no podra ir ms all, de ser: Por la cual se regulan los ciclos propeduticos en la educacin superior y se dictan otras disposiciones c. Sobre el Contenido Uno de los principales atributos que se esperan de toda ley o norma es un alto grado de congruencia, racionalidad y funcionalidad entre objetivos y medios, que le otorgue legitimidad y garantice su implementacin eficaz. Estos atributos no se encuentran en la Ley 749 de 2002, en relacin, especialmente, a sus objetivos bsicos de organizacin de la formacin por ciclos propeduticos y de fomentar la mayor movilidad del estudiante entre programas e instituciones. d. De la Formacin y las Instituciones

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Cfr. Corte Constitucional Sentencia C-311, agosto 4 de 1993. MP. Doctor Fabio Morn Daz.

29 La Ley 749 de 2002 evidencia inconsistencias conceptuales desde su Captulo I, el cual titula: De la formacin y las instituciones de Educacin Superior Tcnica Profesionales y Tecnolgicas. No obstante enunciar que va a referirse a la formacin empieza definiendo lo que son Instituciones Tcnicas Profesionales e Instituciones Tecnolgicas, como si el referente obligado de la formacin tcnica y tecnolgica fueran las instituciones y en ninguno de sus articulados se refiere a este tipo de formacin. Esto lleva a la ley a desconocer la facultad otorgada a las instituciones universitarias o escuelas tecnolgicas y a las universidades (artculos 18 y 19 ley 30 de 1992) de adelantar programas de estas modalidades de formacin. O, ser que esta ley deroga estas facultades? Para la Ley 749 de 2002 no existe, por tanto, diferencia conceptual entre formacin e institucin educativa, lo que la lleva a fundamentarse en el falso supuesto de que es el tipo de institucin el que le define el carcter de tcnico o de tecnolgico a una formacin. Esto la lleva a desconocer que lo que le da identidad a la formacin tcnica o tecnolgica no es la institucin, sino el saber tcnico o el saber tecnolgico que la fundamentan. Para una ley que tenga la pretensin de organizar el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica, esta confusin, le quita todo piso y toda posibilidad de organizar este servicio educativo, por cuanto: No se puede hablar de instituciones tcnicas o tecnolgicas sin antes definir qu es formacin tcnica o tecnolgica Es la conceptualizacin sobre la formacin tcnica y tecnolgica la que sirve de referente para caracterizar las instituciones y no al contrario, porque lo que se instituionaliza es la formacin Al estar al margen del saber que fundamenta este tipo de formacin, reduce la formacin tecnolgica a un ciclo, desconociendo que tecnlogo es todo aquel que aborda un objeto tecnolgico a diferentes niveles de profundidad No tiene desde donde fundamentar los ciclos propeduticos, porque lo propedutico exige un itinerario formativo que garantice en cada ciclo una fundamentacin desde el conocimiento, para que el siguiente pueda articularse, por lo tanto, lo nico que puede hacer es congregar instituciones no referidas necesariamente a un criterio de calidad e. Ciclos Propeduticos o Tipos de Formacin Diferentes? La actividad formativa de una institucin de educacin superior est diseada por ciclos propeduticos cuando est organizada en ciclos secuenciales y complementarios, cada uno de los cuales brinda una formacin integral correspondiente a ese ciclo y conduce a un ttulo que habilita tanto para el desempeo laboral correspondiente a la formacin obtenida como para continuar en el ciclo siguiente. Para ingresar a un ciclo superior en la formacin organizada por ciclos propeduticos es requisito indispensable tener el ttulo correspondiente al ciclo anterior. (Decreto 2216 de 2003, reglamentario de la Ley 749 de 2002, artculo 10).

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De acuerdo con esta definicin de ciclos propeduticos, el primer ciclo debe ser complementario al segundo y debe calificar para el acceso a ste. Sin embargo, el artculo 3 de la Ley 749 de 200225, referido a los ciclos de formacin, no guarda coherencia con la definicin de ciclos propeduticos descrita, o mejor la norma reglamentaria contradice la regla de fondo. En efecto, el objetivo formativo del primer ciclo se centra en la formacin tcnica necesaria para el desempeo laboral, en reas especficas de los sectores productivos y de servicios, (artculo 3 en cita), mientras en el segundo ciclo (tecnolgico) se espera la apropiacin de conocimientos cientficos y la comprensin terica, para responsabilidades de concepcin, direccin y gestin. Ambos ciclos tienen objetivos educativos muy diferentes y no complementarios, y forman dos tipos de recursos humanos muy diferentes entre s. Por tanto, se trata de dos tipos de formacin muy diferentes y no de dos ciclos secuenciales y complementarios. El primer ciclo (tcnico profesional) es, entonces, muy diferente a los otros dos mencionados en la Ley. En efecto, no se definen sus relaciones o articulaciones con los otros dos ciclos, de tal manera que strictu sensu no constituye un <ciclo> sino un tipo de educacin, con objetivos e identidad propias, e independiente de los otros ciclos. Estos dos ltimos son definidos en la Ley como verdaderos ciclos; mutuamente interdependientes y complementarios; pues la naturaleza del tercer ciclo (profesional, segn la ley) es la complementacin terica y metodolgica- de la formacin bsica comn, y de la propiamente tecnolgica o especializada, que se postula para el segundo ciclo. La Ley define entonces claramente dos ciclos articulados y complementarios, respecto a los cuales es
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De los ciclos de formacin. Las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas de educacin superior organizarn su actividad formativa de pregrado en ciclos propeduticos de formacin en las reas de las ingenieras, la tecnologa de la informacin y la administracin, as: a) El primer ciclo, estar orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos tcnicos necesarios para el desempeo laboral en una actividad, en reas especficas de los sectores productivo y de servicios, que conducir al ttulo de Tcnico Profesional en...La formacin tcnica profesional comprende tareas relacionadas con actividades tcnicas que pueden realizarse autnomamente, habilitando para comportar responsabilidades de programacin y coordinacin; b) El segundo ciclo, ofrecer una formacin bsica comn, que se fundamente y apropie de los conocimientos cientficos y la comprensin terica para la formacin de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de disear, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la accin del hombre en la solucin de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del pas. La formacin tecnolgica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepcin, direccin y gestin de conformidad con la especificidad del programa, y conducir al ttulo de Tecnlogo en el rea respectiva; c) El tercer ciclo, complementar el segundo ciclo, en la respectiva rea del conocimiento, de forma coherente, con la fundamentacin terica y la propuesta metodolgica de la profesin, y debe hacer explcitos los principios y propsitos que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las caractersticas y competencias que se espera posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autnomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos cientficos y tcnicos y conducir al ttulo de profesional en...Las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas de educacin superior en forma coherente con la formacin alcanzada en cada ciclo, podrn ofrecer programas de especializacin en un campo especfico del rea tcnica, tecnolgica y/o profesional. Esta formacin conducir al ttulo de Especialista en... (ley 749 de 2002, artculo 3)

31 necesario conceptualizar y reglamentar los objetivos, contenidos y alcance de la formacin bsica comn del segundo ciclo. Esta formacin bsica comn sera la condicin necesaria para el logro de los objetivos de transferencia y movilidad estudiantil, entre instituciones y programas, postulados en el artculo 5 de la Ley 749 de 200226. En ausencia de esta formacin bsica comn no ser posible el objetivo de movilidad estudiantil, por lo cual esta Ley es inoperante e innecesaria. Es importante adems sealar que la definicin de esta formacin bsica comn, esencial para la movilidad estudiantil, para la articulacin entre ciclos y para la acreditacin, no forma parte de los decretos reglamentarios ni de objetivos de poltica de nivel superior. En la Ley se postula que los ciclos deben ser de carcter <propedutico>, lo que implica que el primer ciclo debe formar la "fundamentacin terica y metodolgica" para los otros dos ciclos, en reas de las ingenieras, administracin y tecnologas de la informacin. Este ciclo debe garantizar una <formacin integral> en campos de la formacin bsica, la formacin tcnica, la formacin tcnica aplicada y la formacin socio-humanista. Por tanto, las <competencias> formadas no pueden ser solamente competencias prcticas, de desempeo ocupacional pragmtico (las llamadas competencias laborales especficas), sino competencias derivadas de los fundamentos tericos y metodolgicos ya mencionados. Es importante relevar, por ejemplo, que el campo de la formacin bsica est integrado por conocimientos de Matemticas y Ciencias Experimentales, en tanto fundamentacin terica y metodolgica requerida para un futuro segundo ciclo de carcter tecnolgico en las reas del conocimiento ya sealadas. Lo anterior implica que no es posible reducir el primer ciclo a una formacin de <competencias laborales especficas> de ndole prctica, operacional e instrumental, pues esta concepcin excluira la 'fundamentacin terica y metodolgica' y la 'formacin integral', propias del primer ciclo. Este primer ciclo, de carcter operacional e instrumental, no puede formar los fundamentos tericos y metodolgicos para un segundo ciclo, lo que contrara entonces la naturaleza propedutica de la educacin por ciclos, tal como fue definida en la Ley y como se concibe y practica en la reciente experiencia internacional en educacin superior por ciclos27. Un primer ciclo, operacional e instrumental, es de facto terminal y no propedutico, aunque se pretenda darle carcter propedutico de jure. Cmo es posible que un primer ciclo tcnico, operativo, ofrecido por instituciones con grandes debilidades acadmicas, carentes de tradicin en bases cientficas,
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Artculo 5. De la transferencia de estudiantes. Todas las Instituciones de Educacin Superior, por el hecho de formar parte del Sistema de Educacin Superior al reglamentar, en uso de su autonoma responsable, los criterios de transferencia de estudiantes e ingreso a programas de formacin, adoptarn los procedimientos que permitan la movilidad estudiantil de quienes hayan cursado programas tcnicos profesionales y tecnolgicos, teniendo en cuenta el reconocimiento de los ttulos otorgados por las instituciones del sistema. 27 Ver: DIAZ, M. & GMEZ, V. M. Formacin por Ciclos en la Educacin Superior. Serie Calidad de la Educacin Superior No. 9. ICFES. 2003.

32 matemticas y metodolgicas, pueda servir para que el estudiante ingrese al segundo ciclo, de mayores exigencias intelectuales, cientficas y tericas?28 Conviene recordar aqu que desde el Decreto 080 de 1980, ratificado en la Ley 30 de 1992, las instituciones tcnicas han tenido un carcter terminal, no propedutico, derivado de su funcin de formacin para ocupaciones29. Esta es una de las razones por la que resulta incomprensible que en la Ley 749 de 2002 se le asigne a estas instituciones tcnicas de formacin para ocupaciones- la funcin de ofrecer el primer ciclo propedutico, que forme para el segundo ciclo de carcter tecnolgico. Cmo sera posible ingresar al segundo ciclo a partir de una experiencia de formacin prctica, correspondiente al carcter tcnico del primer ciclo? Cmo pueden instituciones tcnicas, de carcter operativo e instrumental, formar en las bases de las ciencias y las matemticas que sern requeridas para el ingreso al segundo ciclo? O es que se espera que este segundo ciclo asuma un carcter remedial y compensatorio de las carencias en formacin cientfica, matemtica y terica de los estudiantes, y que una vez cumpla la funcin remedial inicie la formacin tecnolgica? Es importante recordar aqu que el segundo ciclo tecnolgico debe ofrecer la formacin bsica para un futuro ciclo profesional en reas de gran responsabilidad social y exigencia acadmica- como las ingenieras y tecnologas de informacin, y que no puede por tanto dedicarse a una funcin remedial y compensatoria. Por tanto, las relaciones entre ambos ciclos no son de carcter propedutico ni complementario, como lo postula la Ley 749 de 2002, sino remedial y compensatorio. No es posible entonces la conformacin de un sistema de ciclos propeduticos y complementarios, sino dos tipos de formacin totalmente distintas: la tcnica y la tecnolgica, y que forman dos tipos de recursos humanos muy diferentes entre s. La formacin por ciclos propeduticos, del tcnico profesional al tecnolgico, carece entonces de mnima fundamentacin conceptual y educativa. Es una propuesta de ndole operativa, administrativa, de relaciones entre diversos tipos de instituciones, pero carente de sentido intelectual y acadmico. En este contexto, es un despropsito exigir que el acceso al segundo ciclo requiera haber cursado el primer ciclo. No existen ciclos complementarios sino dos tipos muy diferentes de formacin. El acceso al ciclo tecnolgico no debe requerir el primer ciclo o, ms bien, ingresar a la educacin tecnolgica no requiere la formacin tcnica. Una importante conclusin es que la Ley 749 de 2002 es incongruente y contradictoria, adems de ineficaz para el logro de los objetivos o intenciones propuestas, lo que la torna innecesaria.
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Ms adelante se analizar el problema de la debilidad institucional y acadmica de la mayora de instituciones tcnico profesionales en el pas y su tradicin de formacin prctica para ocupaciones, definida en la Ley 30 de 1992. 29 Ley 30 de 1992, artculo 17.

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Debilidad Institucional y Acadmica Una dimensin importante, convenientemente ignorada en la Ley 749 de 2002, es la gran debilidad acadmica y econmica de la mayora de las instituciones tcnicas y tecnolgicas, problema que limita seriamente la posibilidad de ofrecer educacin con calidad y pertinencia. Conviene recordar aqu que, como resultado de las visitas de Inspeccin y Vigilancia, el ICFES ha considerado a un porcentaje importante de estas instituciones, como <de alto riesgo>. Un primer aspecto, ya sealado en otros estudios, se refiere al pequeo tamao de la mayora de estas instituciones30. Hay 15 instituciones con menos de 100 estudiantes cada una. El promedio de estudiantes en las instituciones tcnicas es de 487 y de 938 en las Instituciones Tecnolgicas, mientras en las Universidades es de 4.716 estudiantes 31. Esta gran debilidad institucional impide generar y acumular los recursos y sinergias necesarios para una oferta de formacin que cumpla los estndares mnimos o registro calificadodefinidos por el Estado, en las reas en las que pueden ofrecer programas, segn la misma ley. La existencia de las instituciones tcnicas, en el nivel de educacin superior, es consecuencia de la vigencia de un concepto de educacin tcnica como formacin prctica, instrumental, para ocupaciones u oficios de baja calificacin (Ley 30 de 1992). Para este tipo de formacin profesional o calificacin ocupacional existen diversas instituciones, como el SENA u otros tipos de programas no-formales de capacitacin o, en el contexto de la educacin formal, la educacin media tcnica. Por tanto, no es posible seguir aceptando este concepto de educacin tcnica en el nivel de educacin superior. Esto implica la necesidad de encontrar una nueva ubicacin, en el sistema de educacin colombiano, a las instituciones -mal denominadas como tcnicas profesionales-; as mismo, encontrar nueva denominacin y ubicacin a un nmero significativo de las actuales instituciones mal denominadas tecnolgicas- que en realidad ofrecen carreras cortas en campos profesionales similares o afines a carreras universitarias y que adems, no tienen ni vocacin, ni inters, ni recursos, para ofrecer una educacin tecnolgica, segn los estndares internacionales de calidad requeridos para este tipo de educacin
Segn los gremios de estas instituciones (ACIET-ACICAPI) la mayora de las actuales instituciones -mal llamadas tcnicas y tecnolgicas- no tienen en realidad ese carcter. Casi la totalidad de las instituciones tcnicas ofrecen carreras cortas no tcnicas, la mayora de las instituciones tecnolgicas ofrecen carreras cortas no tecnolgicas. De tal manera que las mayora de las actuales instituciones tcnicas y tecnolgicas son, ms bien, instituciones de carreras cortas. En el Decreto 080 de 1980 se confundieron modalidades del conocimiento con modalidades institucionales y se llam instituciones tcnicas y tecnolgicas a las instituciones que venan ofreciendo carreras cortas de tipo universitario: Administracin, Educacin, Arte, Legislacin, Ingeniera, etc.... El ICFES oblig a las instituciones tcnicas profesionales y
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Ver: 3. Situacin actual de las Instituciones Tcnicas y Tecnolgicas. En: GOMEZ, V. M.: Cobertura, Calidad y Pertinencia: Retos de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en Colombia. Subdireccin de Fomento. ICFES. Serie Calidad de la Educacin Superior. No. 3. 2002. pp. 36-45. 31 ICFES. "Estadsticas de la Educacin Superior. Resumen Anual. 1996".

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tecnolgicas, a idear los ms difciles nombres para las mismas carreras que ofrecan las instituciones universitarias y las universidades. Ver: ACIET- ACICAPI. Op. cit.

Sin embargo, la Ley 749 de 2002 ratifica la existencia de estos dos tipos de instituciones, ignorando los problemas de identidad, sinonimia y redundancia ya sealados, en lugar de buscar nuevas denominaciones para la mayora de las mal llamadas instituciones tcnicas y tecnolgicas32. La razn reside en la definicin tautolgica que esta Ley ofrece de ambos tipos de instituciones: las tcnicas se definen por su vocacin e identidad en actividades de formacin tcnica, y las tecnolgicas por su vocacin e identidad en actividades de formacin tecnolgica (!!!). (artculos: 1 y 2)33. La insistencia en mantener estos dos tipos de instituciones dio origen a los tres ciclos postulados en la Ley: el primero para las actuales instituciones tcnicas, el segundo para las tecnolgicas y el tercero, correspondiente al nivel profesional (artculo 3). Esta es una situacin indita en la educacin superior en el mundo y muy contraria a la racionalidad y objetivos de los sistemas de educacin superior actualmente organizados en ciclos34. g. La Articulacin con la Educacin Bsica y Media Al primer ciclo tcnico pueden acceder tres (3) diversos tipos de estudiantes, diferenciados por niveles etreos y educacin previa (Ley 749 de 2002, artculos. 6 y 7 y Decreto Reglamentario 2216 de 2003, artculo 11)35:
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Esta nueva denominacin podra ser Educacin Superior Profesional o cualquier otra que denote su carcter no-universitario y su identidad en la formacin profesional de nivel superior. La reciente experiencia internacional de diversificacin de la oferta institucional ofrece numerosas denominaciones para este tipo de educacin, distinta a la universitaria y alternativa a sta. Ver: OECD, Aternatives to Universities. Paris, 1991. 33 Lo anterior implica que desde 1980 estos dos tipos de formacin y sus respectivas institucionescoexisten en este pas sin que nunca hayan estado claramente definidas sus diferencias conceptuales y curriculares en la oferta de programas, y sin que el mercado ocupacional haya establecido una clara diferenciacin y selectividad entre ambos tipos de formacin. Para una breve visn histrica de este problema, ver: GOMEZ, V. M. Evolucin y estado actual del pensamiento sobre Educacin Tcnica y Tecnolgica de nivel superior en Colombia. SCUN-ICFES, 1996. 34 DIAZ, M. & GMEZ, V. M. Op. cit. 35 ART. 6 De la articulacin con la media tcnica. Las instituciones tcnicas profesionales, a pesar del desarrollo circular que logren realizar a travs de los ciclos propeduticos, mantendrn el nivel tcnico en los diferentes programas que ofrezcan para permitirles complementariamente a los estudiantes que concluyan su educacin bsica secundaria y deseen iniciarse en una carrera tcnica su iniciacin en la educacin superior; en caso de que estos estudiantes superior; en caso de que estos estudiantes opten en el futuro por el ciclo tecnolgico y/o profesional debern graduarse como bachilleres. Las instituciones tcnicas profesionales, en uso de su autonoma responsable, fijarn los criterios que permitan la homologacin o validacin de contenidos curriculares a quienes hayan cursado sus estudios de educacin media en colegios tcnicos, teniendo en cuenta el reconocimiento de los ttulos otorgados por las instituciones del sistema. ART. 7 De los requisitos para el ingreso a la educacin superior tcnica profesional, tecnolgica y profesional por ciclos . Son requisitos para el ingreso a los diferentes programas de educacin superior tecnolgica y profesional por ciclos, adems de los que seale cada institucin, los siguientes: a) Poseer ttulo de bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado el examen de Estado para el ingreso a la educacin superior; b) Para los programas de especializacin referidos al campo de la tcnica y la tecnologa y para las especializaciones del campo profesional, poseer ttulo tcnico, tecnolgico o profesional. Podrn igualmente ingresar a los programas de formacin tcnica profesional en

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A l acceden: 1). Estudiantes que hayan cursado y aprobado la educacin bsica secundaria en su totalidad y sean mayores de 16 aos. Quienes quieran continuar al 2 ciclo tecnolgico deben graduarse de bachilleres. 2). Bachilleres de colegios tcnicos (sic, en lugar de instituciones educativas) pueden homologar y validar contenidos curriculares del primer ciclo tcnico del nivel superior. 3). Quienes hayan obtenido el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) del SENA. As mismo y por mandato legal, quienes posean el ttulo de bachiller o su equivalente en el exterior. Una primera implicacin es el inicio de la educacin superior en Colombia a partir de los 16 aos (cuando la edad mnima legal vigente en la mayora de pases es de 17 aos), y desde el grado 10 o nivel medio, el que en la mayora de pases forma parte de los 12 aos de escolaridad bsica obligatoria. Este inicio temprano en la educacin superior tiene que ver con el hecho de que los estudiantes que culminaron la educacin bsica secundaria y que accedan a programas del primer ciclo tcnico ya no estarn siguiendo programas del nivel medio sino programas de primer ciclo de educacin superior, los que deben estar sometidos al requisito de tener registro calificado para su funcionamiento, y adems acreditacin de excelencia si pretenden ofrecer el segundo ciclo36. Los bachilleres tcnicos tendrn tambin que homologar y validar dicho programa de nivel superior. Esto le implica al MEN y al CNA la difcil tarea de definir condiciones o estndares mnimos, para un contexto real de educacin de nivel medio, que no es de su competencia
las instituciones de educacin superior facultados para ello de conformidad con la presente ley, quienes renan los siguientes requisitos: a) Haber cursado y aprobado la educacin bsica secundaria en su totalidad y ser mayor de diez y seis (16) aos, o b) Haber obtenido el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) expedido por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Decreto 2216 de 2003, artculo 11: Articulacin con la bsica secundaria. Podrn ingresar a programas de educacin tcnica profesional o de primer ciclo, quienes, adems de cumplir con los requisitos que establezca cada institucin, hayan terminado y aprobado en su totalidad la educacin bsica secundaria y sean mayores de diez y seis (16) aos, o hayan obtenido el Certificado de Aptitud Profesional (CAP), expedido por el Servicio Profesional de Aprendizaje SENA.PAR. Quienes cursen y reciban su ttulo de tcnico profesional, dentro de la opcin establecida en el presente artculo, y opten por el ingreso al ciclo tecnolgico o profesional, debern tener ttulo de bachiller, haber presentado el examen de Estado y cumplir los criterios de homologacin y validacin de la respectiva institucin. 36 . . Articulo 8 Ley 749 de 2002: () Para poder ofrecer y desarrollar un programa de formacin tcnica profesional, tecnolgica, y profesional de pregrado, o de especializacin, nuevo o en funcionamiento, se requiere obtener registro calificado del mismo. (). Articulo 11: () las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas podrn ofrecer programas profesionales solo a travs de ciclos propeduticos, cuando se deriven de los programas de formacin tcnica profesional y tecnolgica, siempre que cumplan con los requisitos mnimos de calidad y una vez obtengan la acreditacin de excelencia de los dos primeros ciclos por el Consejo Nacional de Acreditacin.

36 intelectual ni institucional pero que de jure se convierte en objeto de regulacin. Igual consideracin se aplica a la acreditacin de excelencia. Como los programas de primer ciclo, que aspiren a superar su condicin de terminalidad y ofrecer el segundo ciclo, deben cumplir, por lo menos, el requisito de registro calificado. Esto genera el problema de definir estndares mnimos para programas que pueden recibir estudiantes tan dismiles y heterogneos como los provenientes de las tres situaciones ya sealadas. Pretender ofrecer educacin superior de calidad a una poblacin estudiantil tan heterogneo es una tarea imposible. Cmo ofrecer fundamentacin en matemticas y ciencias experimentales, para continuar al ciclo tecnolgico, a estudiantes provenientes del SENA para quienes esta educacin no ha formado parte de sus intereses ni de sus experiencias de capacitacin laboral? Cmo puede funcionar adecuadamente un programa con estudiantes de tan diverso nivel etreo y tipos de educacin previa? Qu condiciones acadmicas e institucionales excepcionales- debera tener para poder cumplir adecuadamente su funcin educativa en una situacin indita como sta? Al respecto surgen otros interrogantes: Qu tiene que ver el CAP del SENA con la formacin acadmica o tcnica recibida por los otros estudiantes? Qu competencias intelectuales generales ofrece el CAP para el primer ciclo de nivel superior? No es el CAP la certificacin de una capacitacin eminentemente prctica en oficios no calificados?
Es necesario sealar adems el grave error conceptual y educativo de establecer equivalencias entre los objetivos de la educacin superior (en este caso, de primer ciclo) y los objetivos del SENA. El SENA no es una institucin educativa (con lo que esto implica de educacin general y fundamentacin terica y metodolgica), sino una institucin de formacin profesional extra-escolar. Por tanto es un evidente despropsito otorgarle al SENA un papel protagnico en la Certificacin de competencias laborales en el nivel superior. No es posible reducir las competencias formadas en el nivel superior a aquellas propias de oficios de baja calificacin, como los que certifica el SENA. Se hace entonces evidente una profunda confusin entre los objetivos (de mayor nivel y trascendencia intelectual, cientfico-tecnolgica) de la educacin superior, y los objetivos de ndole operacional e instrumental, de la capacitacin para oficios de baja calificacin. Para este tipo de capacitacin es entonces reducido el alcance del primer ciclo de educacin superior, en el la Ley 749 de 2002. Es evidente que no puede entonces ser de carcter propedutico, lo que viola la Ley. Tampoco debera formar parte del nivel superior sino de los sistemas e instituciones ya existentes de capacitacin laboral extra-escolar.

Un problema adicional reside en la necesidad de definir requisitos o estndares mnimos de calidad (y de acreditacin) , tanto para el mal llamado primer ciclo tcnico, como para los otros dos ciclos (Ley 749 2002 artculo 3). En el espritu de la Ley 749 de 2002 es evidente que no se trata de tres ciclos, cada uno distinto y separado del anterior, sino de un sistema de tres ciclos secuenciales y propedeticos que permitan, no slo la continuacin de estudios entre un ciclo y otro, sino la transferencia y movilidad de estudiantes entre diversas instituciones de la educacin superior (Artculo 5 de la transferencia de estudiantes) . Esto implica la tarea urgente de conceptualizacin y reglamentacin tanto de cada ciclo en s mismo, como en relacin al siguiente, y en funcin de ste.

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Cules son los objetivos formativos del primer ciclo? Cmo se relacionan con el 2 ciclo? Cules seran las condiciones acadmicas institucionales y curriculares que promuevan en los estudiantes la continuacin del segundo ciclo, as como la transferibilidad de estudiantes entre ciclos, programas e instituciones? Sera necesario un ncleo curricular comn? Pero cmo sera esto posible dada la gran heterogeneidad en la edad y tipos de formacin de las diversas calidades de estudiantes del primer ciclo? Por otra parte, en relacin a las funciones y competencias institucionales, se configura aqu una cierta duplicacin o superposicin de funciones entre los organismos a cargo del nivel medio de la educacin y aquellos a cargo del nivel superior (MEN, ICFES, CESU). Aqu se le presentan al MEN dos tareas urgentes: la conceptualizacin y reglamentacin del 2 ciclo, y la definicin de los estndares mnimos requeridos para el registro calificado y la acreditacin de excelencia, en el contexto especifico de los objetivos formativos y propeduticos del 2 ciclo. Es decir, el ciclo tecnolgico en s y en relacin con el tercer ciclo profesional, intento fallido de la Ley 749 de 2002. La reciente experiencia de la Unin Europea en la organizacin de su educacin superior en dos ciclos, ms cortos que el anterior pregrado largo, ofrece una valiosa fuente de informacin sobre la racionalidad y objetivos de cada ciclo y sus respectivas expresiones curriculares. Por otra parte, existen avances decisivos en los requisitos o estndares mnimos para Ingenieras y Administracin. Estos deben ser los mismos para programas en estas reas organizados por ciclos. Slo seria necesario revisar la adecuacin del programa curricular a la secuencia de ciclos. No es posible la coexistencia de estndares distintos, para las mismas reas del conocimiento, en funcin de su ubicacin institucional. h. Reduccin de Campos del Conocimiento En la Ley 749 de 2002 se efecta una reduccin arbitraria de campos del conocimiento en los que se puede ofrecer educacin por ciclos a Ingeniera, Tecnologas de la Informacin y Administracin. Se excluyen otros diversos campos de igual importancia, como en el rea de la salud. Por otra parte, la educacin tecnolgica es reducida al segundo ciclo tecnolgico, con excepcin de las tecnologas de la informacin, pues el tercer ciclo profesional slo puede ofrecerse en Ingenieras y Administracin. Esto implica una prdida significativa de identidad en el conocimiento tecnolgico, en reas del conocimiento distintas a las tecnologas de la informacin, las que quedan ahora subsumidas bajo el rea y la identidad de las Ingenieras. Ejemplos de importantes campos del saber tecnolgico, ahora reducidos y limitados al segundo ciclo: robtica y otras tecnologas de automatizacin; tecnologas relacionadas con la metalmecnica, la fundicin, la metalurgia y el transporte; tecnologa qumica y sus aplicaciones en polmeros, plsticos, caucho, papel, tintas, frmacos, alimentos y diversos insumos industriales ; tecnologas de produccin agropecuaria y el

38 nuevo, dinmico y estratgico campo de las biotecnologas aplicadas a la salud, los alimentos, el medio ambiente, la medicina Mientras muchos pases promueven activamente el desarrollo y la identidad del saber tecnolgico, por ejemplo, mediante universidades, institutos y programas especficamente de carcter tecnolgicos, como insumo esencial en la productividad y competitividad, la Ley 749 de 2002 es claramente regresiva al limitar la identidad del saber tecnolgico nicamente a un 2 ciclo, perdindose y limitndose sta en el tercer ciclo profesional cuya identidad y estatus profesional no reside en el saber tecnolgico sino en las Ingenieras. En lugar de desarrollar la Educacin Tecnolgica en s misma, se decidi subsumirla bajo el estatus profesional de la Ingeniera. Una importante tarea pendiente, en la reglamentacin de la Ley, es la definicin y delimitacin del campo de las Tecnologas de la Informacin. Qu saberes incluye y excluye este campo? La microelectrnica, las telecomunicaciones y la bioinformtica, forman parte de este campo? i. Incoherencias Hermenuticas y Tcnicas El desorden trado en el articulado de la Ley 749 de 2002 dificulta la interpretacin jurdica de la misma, as como la precisin conceptual de algunos trminos. Es una Ley que se hizo desconociendo la legislacin vigente sobre la educacin superior y de la conceptualizacin que la debe fundamentar, presentando, por lo tanto, mltiples incoherencias como las ya descritas. Se resaltan las siguientes: 1) El inciso 2 del artculo 1 de la Ley, referido a las instituciones tcnicas profesionales, dice que Estas instituciones podrn37 ofrecer y desarrollar programas de formacin hasta el nivel profesional, solo por ciclos propeduticos (). En estos mismos trminos se expresa el inciso 2 del artculo 2, con relacin a las instituciones tecnolgicas. El trmino podrn es una manifestacin jurdica que otorga discrecionalidad. El artculo 3 de la misma ley, en su inciso 1 dice: Las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas de educacin superior organizarn su actividad formativa de pregrado en ciclos propeduticos (). El trmino organizarn es un mandato. Como puede observarse no se sabe si estamos ante una discrecionalidad o ante un mandato. 2) Esto se agrava, en sana hermenutica, cuando se observa el inciso 2 del artculo 11 de la Ley 749: () las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas podrn ofrecer programas profesionales slo a travs de ciclos propeduticos, cuando se deriven de los programas de formacin tcnica profesional y tecnolgica, siempre que cumplan con los requisitos mnimos de calidad y una vez obtengan la acreditacin de excelencia de los dos primeros ciclos por el Consejo Nacional de Acreditacin (). En los incisos segundos de los artculos 1 y 2 se otorga una facultad discrecional amplia y en el artculo 11 se otorga
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Resaltados extra texto.

39 nuevamente una facultad discrecional con limitacin, lo que deja las siguientes zonas grises: Programas profesionales son los del tercer ciclo?, o tambin los del segundo ciclo?. Las instituciones tecnolgicas desarrollan profesiones de carcter tecnolgico, segn lo establece la Ley 749 de 2002, en su artculo 2. Los ciclos propeduticos, slo se pueden ofrecer de manera conjunta los tres?, o se pueden ofrecer slo el segundo y tercero? Las universidades y las instituciones universitarias o escuelas tecnolgicas podrn ofrecer ciclos propeduticos? La Ley 749 de 2002 slo lo permite a las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas. Parece que el inciso 3 del artculo 11, en forma no lgica, direcciona una respuesta a algunos de los interrogantes, pues afirma: En concordancia con lo sealado en el inciso anterior, de cancelarse un programa de nivel tcnico profesional por motivacin institucional quedaran consecuentemente cancelados aquellos del nivel tecnolgico y profesional a los que el tcnico profesional diera origen a partir del desarrollo profesional por ciclos propeduticos. Todo esto genera una gran zona gris: qu pasa si se cancela el nivel tecnolgico? Todas estas incoherencias cabalgan sobre un fundamento falso, cual es asumir como propedutica la modalidad tcnica que, por su carcter instrumental y operativo, no rene las condiciones acadmicas para desarrollarse en funcin de dicha intencionalidad. 3) En el inciso 1 del artculo 11 de la Ley se postula una afirmacin incorrecta referida al supuesto papel de las actuales instituciones tcnicas y tecnolgicas en el liderazgo de este tipo de educacin en el pas. Es necesario distinguir al respecto entre instituciones y campos del conocimiento. Estos son de carcter universalista y no dependen de ningn tipo de institucin en particular. De hecho, el conocimiento tecnolgico se desarrolla y ofrece actualmente en otras instituciones, como las universidades, en las que cuenta con mayores condiciones intelectuales e institucionales para su desarrollo. Igual situacin se da en la experiencia internacional. Por tanto, es necesario destacar la independencia esencial del conocimiento (tcnico, tecnolgico o cientfico) respecto a determinado tipo de instituciones, de tal manera que ningn tipo de institucin tiene un monopolio <natural> sobre ningn tipo de conocimiento. 4) El articulo 3 de la Ley describe la organizacin de los ciclos, as: El primer ciclo estar orientado a generar competencias; el segundo ciclo ofrecer una formacin bsica comn., el tercer ciclo complementar el segundo ciclo. Esto significa que la intencionalidad y expresin propedutica slo se reconoce en la ley a partir del segundo ciclo (tecnolgico) , lo que se reafirma al describir como terminal la formacin tcnica profesional, en el literal a) del mismo artculo. Adems, el segundo ciclo no implica, en el

40 texto, una complementacin del primer ciclo. (El texto completo del artculo 3 de la Ley 749 de 2002, puede mirarse en la nota 25). 5) El ttulo del artculo 6 no abarca todo su contenido, pues incluye una articulacin con la educacin bsica secundaria, asunto que pretende corregir el Decreto Reglamentario 2216 de 2003 en su artculo 11, que tambin se queda corto en el ttulo. 6) El artculo 7 de la Ley 749 de 2002 se enfrenta con el artculo 14 de la Ley 30 de 1992 y con el artculo 11 3 del Decreto 1860 de 1994 que desarrolla el artculo 26 de la Ley 115 de 1994. Este artculo 7 slo se aplica a los estudiantes para su ingreso a la educacin superior por ciclos. Esto significa que existe una normatividad para el ingreso por ciclos (Ley 749 de 2002) y otra normatividad para ingreso a programas por fuera de ciclos (Ley 30 de 1992). Esta situacin se agrava para el ingreso a los programas de formacin tcnica profesional. Si no es por ciclos, el estudiante debe reunir tres requisitos: educacin bsica secundaria en su totalidad y CAP y haber laborado en el campo especfico de su especialidad dos aos despus del Certificado. Si es por ciclos, ya no hay requisitos sino un requisito, pues los dos enunciados estn separados por una o disyuntiva: bsica secundaria en su totalidad y ser mayor de 16 aos de edad o el CAP (Ley 749 de 2002, artculo 7). Este artculo 7 desconoce para el ingreso por ciclos a quienes hayan obtenido un ttulo en arte u oficio del Servicio Especial de Educacin Laboral, ttulo que es equivalente al de bachiller slo para el efecto de la satisfaccin de los requisitos de ingreso a los programas de formacin en ocupaciones de carcter operativo e instrumental de la educacin superior. (Decreto 1860 de 1994, artculo 11-3) Esto significa que este ttulo slo se reconoce para el ingreso a formacin por no ciclos. Una vez ms se observa la atencin del legislador a los intereses particularsimos de las instituciones tcnicas, para el aumento de cobertura, sin medir las consecuencias originadas por la ausencia de cualificacin para el ingreso. 7) En el artculo 12 de la Ley 749 de 2002, un procedimiento administrativo, actualmente en discusin, se establece como mandato legal. En la acreditacin de excelencia de los programas tcnicos y tecnolgicos es obligatorio el reconocimiento por pares acadmicos y por el sector productivo del pas, lo que implica que cualquier cambio en este procedimiento deba ser hecho por el legislador. 8) En el artculo 19 de la ley, titulado De las transformaciones, se desconoce el artculo 213 de la ley 115 de 1994 que formaliza las instituciones tecnolgicas, y, as mismo, desconoce el artculo 2 de la misma Ley 749 de 2002 que regula las instituciones tecnolgicas. Es decir, un reconocimiento como universidad requiere como condicin previa ser institucin universitaria o escuela tecnolgica. Adems, confunde

41 reconocimiento (Ley 30 de 1992, artculo 20) con creacin (Ley 30 de 1992, artculo 58), para ordenar que tanto el reconocimiento como la creacin se deben procedimentar en razn del artculo 58 de la ley 30 de 1992. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Con fundamento en las implicaciones legales descritas, es fcil concretar las implicaciones de carcter educativo que condicionan la pretendida articulacin de la educacin media con la educacin superior. Son variados y sesudos los estudios realizados en Colombia relacionados con la educacin media, tcnica y tecnolgica, los cuales estuvieron ausentes en el ltimo intento legal para propiciar su articulacin (Ley 749 de 2002)38. El nivel de educacin media, tanto en su carcter acadmico como tcnico, adolece de la fundamentacin bsica y estndares mnimos de calidad para constituirse en propedutico para la educacin superior o para el mundo del trabajo. Se trata de un nivel remedial de un nivel de educacin bsica, que a su vez tampoco es propedutico. Lo propedutico, como ya se ha explicado, significa que el nivel o ciclo debe ser consolidado como tal desde su estructura, sus competencias y su intencionalidad, de tal manera que se constituya en un espacio para lo fundamental y bsico requerido por el nivel o ciclo posterior. La Ley 749 de 2002 no tuvo en cuenta el nivel de la educacin media, como la base para la iniciacin de los ciclos propeduticos en ella propuestos. Sin embargo, asume como primer ciclo propedutico la formacin tcnica profesional que adolece de mayores deficiencias conceptuales, estructurales, de competencias formativas y, cuya intencionalidad se centra nicamente en lo instrumental y operativo, lo cual hace imposible considerarlo ciclo propedutico, como tambin ubicarlo en la educacin superior. Se trata de un nivel que no es remedial, porque no requiere de la educacin media, mucho menos es un ciclo propedutico, porque, desde lo meramente instrumental y operativo, resulta imposible que desde l se fundamente un ciclo de la educacin superior. En este contexto, se requiere con urgencia incursionar en nuevas alternativas que permitan una real articulacin de la educacin media con la educacin superior y de la educacin media tcnica con la formacin tecnolgica, teniendo en cuenta que la formacin tcnica
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MISIN CIENCIA, EDUCACIN Y DESARROLLO. Colombia : al filo de la oportunidad: informe conjunto. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 1995. 183 p. SNCHEZ CASTAEDA, Jos Marduk. Hacia un sistema educativo colombiano : pensando en el pas. En: Los Cuadernos de la Escuela. Medelln. Fondo Editorial ITM. No.3 (abr. 2000). 104 p. HOYOS, G. Ciencia, Tecnologa y Etica, op. Cit. GMEZ, V. M. Cuatro temas crticos de la educacin superior en Colombia: Estado, Instituciones, Pertinencia y Equidad Social. Bogot: Universidad Nacional, 2000. 154 p. GMEZ, V. M. Cobertura, calidad y pertinencia: retos de la educacin tcnica y tecnolgica en Colombia., op. cit GMEZ, V. M. Educacin para el Trabajo: un estudio de la educacin tcnica industrial. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 1999. 251 p.

42 profesional no constituye la opcin propedutica y, adems, carece de una estructura bsica curricular que permita referentes de calidad para una acreditacin exitosa. IMPLICACIONES DE IMPACTO SOCIAL Ubicar tres ciclos propeduticos en estudios superiores de pregrado est al margen de las tendencias internacionales, las cuales buscan reconceptualizar la educacin por ciclos, como una respuesta a las presiones por proveer a los pases de una educacin ms equitativa, al proporcionar un sistema de graduacin y cualificacin centrado en estudios cortos que incrementen el acceso y permanencia en el sistema de educacin superior y, a su vez, responder a las contingencias tecnolgicas del mercado y de la reformulacin de las profesiones y ocupaciones39. As como las profesiones y ocupaciones modernas no estn divorciadas de los cambios continuos, los pregrados largos, de conformidad con la Declaracin de la Sorbona (1998), son criticados por su alto costo de formacin, altas tasas de desercin, iniquidad social en el acceso, alto grado de inflexibilidad curricular, y por la inconveniencia frente al rpido ritmo de cambios y renovacin de conocimientos. En este mismo contexto, la declaracin de Bolonia (1999) da las bases para la construccin de un espacio europeo de enseanza superior centrado en los principios de calidad, movilidad, diversidad, competitividad y orientacin y, para ello, adopta un sistema basado en dos ciclos principales, pregraduado y graduado. El primer titulo est orientado al mercado. En nuestro pas, la Ley 749 de 2002 presenta alternativas procedimentales, pero no de condiciones para lo propedutico. La ausencia de estas condiciones va a generar una alta desercin y mortalidad acadmica, puesto que permite ingresar a la educacin superior sin la base acadmica requerida. Adems, se establece la formacin tcnica profesional como ncleo propedutico, sin tener condiciones para ello, y entra a competir con la media tcnica y con el SENA, mas no para el mercado laboral y, no tiene condiciones para competir con la formacin tecnolgica. Para evitar estos impactos, es necesario replantear la denominacin y la ubicacin de la educacin tcnica profesional y formular propuestas alternativas que superen las mencionadas inconsistencias y que aporten a la construccin de un sistema educativo articulado y fundamentado en criterios de calidad. Con estos presupuestos se presenta en el captulo siguiente una propuesta alternativa fundamentada en la experiencia y la prctica reflexionada del ITM.

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Cfr. DIAZ, M. & GOMEZ, V. M. Formacin por Ciclos en la Educacin Superior. Serie Calidad de la Educacin Superior No 9, ICFFES, Bogot 2003. Pag 19.

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III.

PROPUESTA PROPEDUTICA

La propuesta para la Educacin Media, aqu presentada, adquiere sentido en el contexto de un Sistema Educativo que demanda de unas polticas que lo fundamenten, de una estructura que lo defina y de unos programas que lo articulen, para poder concebirlo como un todo nico y armnico, con unos objetivos comunes que le den coherencia al desarrollo de los individuos y a un itinerario formativo que ofrezca opciones de participacin activa en los campos de intervencin y desempeo intelectual y prctico. La propuesta enfrenta lo grandes problemas de la Educacin Media ya descritos. Se reitera que la Ley 115 de 1994 slo se limita a plantear que la Educacin Media est conformada por una modalidad acadmica y otra tcnica, sin ninguna elaboracin conceptual sobre sus respectivas diferencias, similitudes o complementariedades. La Educacin Media Acadmica en vigencia es de sesgo academicista e intelectualista, refuerza y profundiza la divisin social entre educacin para el trabajo intelectual y capacitacin ocupacional. Refuerza, adems, patrones culturales de subvaloracin del conocimiento tcnico, mientras mitifica el rol social del doctor y de las profesiones intelectuales en la sociedad colombiana. Esto no significa que cumpla con la pretendida calidad para fundamentar la educacin posterior. Esta es la razn para asumir con un mayor nfasis la formacin tcnica, en esta propuesta. Actualmente y con legislacin propia, la educacin tcnica en Colombia, se desarrolla en cuatro espacios diferentes: SENA, Servicio Especial de Educacin Laboral, Media Tcnica y en Educacin Superior. En estos espacios se duplica la accin, el objeto de formacin y el campo de intervencin son similares, pero carentes de delimitacin, relaciones de articulacin y de complementariedad. Como consecuencia, contamos con una educacin tcnica sin caracterizacin, dispersa e irrelevante. El SENA responde a necesidades puntuales demandadas por los empresarios, que son sus cotizantes, y enmarcadas en competencias laborales especficas que no son propeduticas para una educacin continua. Su control est bajo el Ministerio De La Proteccin Social. El Servicio Especial de Educacin Laboral est previsto en el artculo 26 de la Ley 115 de 1994 y reiterado en el artculo 6 de la Ley 749 de 2002. Responde a una capacitacin laboral para los estudiantes que hayan culminado la educacin bsica secundaria y con el fin de obtener ttulo en arte u oficio. La base acadmica es insuficiente para asumir con seriedad una formacin tcnica, por lo tanto se reduce a un simple entrenamiento para un oficio, de ordinario de ms baja calidad que el servicio prestado por el SENA. La Educacin Media Tcnica desarrolla una adecuada educacin media acadmica con un agregado de entrenamiento para un oficio, el cual se realiza, con menor

44 intensidad y precarios recursos, en el mismo contexto del Servicio Especial de Educacin Laboral. En la Educacin Superior se ubica la formacin tcnica profesional que puede recibir estudiantes que hayan terminado la Educacin Bsica, egresados del Servicio Especial de Educacin Laboral, egresados de Media Tcnica y los que acrediten el CAP del SENA, y stos ingresan a continuar con el entrenamiento para un oficio, puesto que la competencia legal de las instituciones tcnicas profesionales es ofrecer programas de formacin en ocupaciones de carcter operativo e instrumental, con el agravante de que la Ley 749 de 2002 lo convirti en el primer ciclo propedutico.

La inscripcin de la formacin tcnica en un itinerario formativo propedutico, obliga a ubicarla en el nivel de educacin media tcnica y a establecer un dilogo de sta con los niveles precedentes de la educacin, esto es, con la pertinencia y calidad del de la educacin bsica en nuestro pas, dados los altos ndices de mortalidad acadmica que se presentan en el primer nivel de educacin superior, por cuanto los estudiantes llegan con una formacin no bsica sino mnima, en trminos de la pobreza que expresan en relacin con las conceptualizaciones ms elementales de la matemtica y las ciencias bsicas, en relacin con los lenguajes simblicos y los cdigos de la modernidad y en relacin con el desarrollo de estructuras de pensamiento que los habilite para incursionar, con ciertas condiciones de xito, en objetos de formacin ms complejos. Por lo tanto, el nivel de educacin media tcnica no puede ser remedial si se pretende que conserve su intencionalidad y su carcter de articulador con la educacin superior, tal como fue descrito en el captulo primero de este estudio. Para que la educacin tcnica pueda ser realmente propedutica con relacin a la educacin superior, demanda estar inscrita en los requerimientos de un pensamiento creativo e inteligente, aportndole a la estructuracin de un pensamiento lgico, que habilite para asumir, posteriormente, las complejidades de un objeto tecnolgico. Esto es, deber constituirse en una educacin bsica que fundamente desde la matemtica y las ciencias bsicas, desde los cdigos de la modernidad y desde un pensamiento social y humano, las competencias laborales que habilitan para una vinculacin al mundo del trabajo, o las competencias intelectuales que habilitan para una articulacin con el mundo de la ciencia y la tecnologa en la Educacin Superior. Pero, adems de caracterizarse por ser una educacin bsica para el desarrollo de competencias intelectuales y de competencias laborales en el contexto de una cultura tcnica, debe ser un complemento de lo bsico iniciado en los grados anteriores, que consolide capacidades bsicas para el aprendizaje continuo, la recalificacin y la actualizacin profesional40, esto es, capacidades intelectuales generales y bsicas para la formacin humanstica, cientfica y tecnolgica. En esta perspectiva, la educacin media tcnica est inscrita desde el nivel de educacin bsica, en un contexto propedutico, porque lo bsico siempre es propedutico; el nivel de educacin bsica debe crear las condiciones para que en la educacin media se desarrollen
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GOMEZ, V. M. 1998

45 competencias intelectuales y laborales, bsicas a su vez, para el mundo del trabajo o para el mundo de la educacin superior. La articulacin de intencionalidades propeduticas es lo que hace posible la estructuracin de un sistema coherente. Por lo tanto, lo propedutico de la educacin tcnica est referido, no a lo instrumental que prioriza el entrenamiento para un oficio, sino, a lo que fundamenta la estructuracin de un pensamiento lgico e inteligente, desde la matemtica y las ciencias bsicas y desde la ciencias sociales y humanas que habilite a quien tiene vocacin tecnolgica para incursionar, en un segundo ciclo de formacin, en las complejidades del objeto tecnolgico. En este contexto, la Educacin Media Tcnica articulada con la Educacin Superior, debe responder a un itinerario formativo nico diseado en dos perspectivas, la formacin en un objeto tcnico que le abra al estudiante alguna posibilidad en el mundo laboral y, la formacin de un pensamiento lgico, y en una cultura tecnolgica, estructurado a travs de las ciencias bsicas y la matemtica, que le abran la posibilidad de continuar en el mundo acadmico con la realizacin de estudios profesionales en el campo de las tecnologas y de las ingenieras. POLTICAS Para cumplir con las misiones que le son propias a la educacin, tal como lo propone La Comisin Internacional de la UNESCO, en su informe sobre la Educacin para el Siglo XXI (1996), la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. En sntesis una educacin para la vida y el trabajo, nunca una educacin para las aulas, nunca una educacin que genere minusvlidos laborales. La Educacin Bsica, en calidad de tal, deber garantizar el desarrollo de un potencial intelectual y prctico-experimental que habilite al estudiante para participar activamente en los contextos del mundo contemporneo, mediante el desarrollo de un pensamiento lgico, que le permita leer y comprender las mltiples realidades desde sus cdigos bsicos; mediante el desarrollo de un pensamiento creativo, fundamento indispensable para la insercin en el mundo de una cultura tcnica y tecnolgica, y mediante el desarrollo de un pensamiento social que lo habilite para participar con responsabilidad y tica en las decisiones que generan dinmica social desde el punto de vista econmico, social y poltico. Es decir, que la educacin bsica s sea bsica a la luz de los requerimientos del mundo contemporneo. La Educacin Media Acadmica debe proveer a todos una buena fundamentacin acadmica y formativa exigida por la Educacin Superior y la posibilidad de que

46 todos ensayen actividades preuniversitarias, hasta encontrar aquella que mejor consulte sus intereses y habilidades personales La Educacin Media Tcnica, deber ser una verdadera formacin bivalente, que con fundamento en el potencial intelectual y prctico-experimental dinamizado en la educacin bsica, desarrolle competencias tanto de carcter acadmico como laboral, con opciones hacia el mundo del trabajo y hacia el mundo de la academia. Esto es, con una formacin intelectual y prctica inscrita en una cultura tcnica que le permita insertarse productivamente en el mundo del trabajo o crear las bases, desde el conocimiento cientfico y tecnolgico, para articularse propeduticamente con la Educacin Superior. La Educacin Superior deber ser una opcin acadmica para una formacin de alta inteligencia en torno a un objeto cientfico, tecnolgico o artstico, mediada por competencias intelectuales, profesionales y sociales que habiliten para intervenir en el mundo del trabajo con fundamento en el conocimiento cientfico, tecnolgico o artstico demandado por la problematizacin de cada campo de intervencin profesional.

ESTRUCTURA La estructura de esta propuesta educativa se presenta dentro de las limitaciones determinadas en la Carta Poltica, con respecto a edades de escolarizacin, organizacin por niveles, permanencia en grados y obligatoriedad. Pero, tambin, como una alternativa para superar vacos de ley e inconsistencias normativas, educativas y sociales que impiden hablar de un Sistema Educativo estructuralmente articulado. La estructura de la propuesta, en el contexto enunciado, comprende dos aspectos: la intencionalidad y las competencias de un itinerario formativo concebido por ciclos propeduticos; y una nueva ordenacin acadmica para el nivel de la educacin media, en su carcter de acadmica y tcnica, haciendo una referencia obligada, al servicio especial de educacin laboral, y, en los dos aspectos, a los niveles precedentes. Los niveles precedentes sern objeto de estudio y propuesta particular en el contexto de lo que sera un sistema educativo nacional. 1. La Intencionalidad y las Competencias en la Propuesta Propedutica Esta propuesta propedutica tiene como fundamento las consideraciones en relacin con lo que debe significar la intencionalidad de los niveles precedentes en un itinerario formativo que aspira a desarrollar en el estudiante su potencial intelectual, personal, cultural y social, para permitirle su inscripcin en opciones reales de carcter laboral o acadmico, atendiendo con el debido rigor a sus requerimientos; pues, los cambios sociales, econmicos, tecnolgicos y culturales de la poca, imponen mayores exigencias sobre las personas para vincularse al mundo del trabajo o para enfrentarse intelectualmente a las complejidades de un objeto de formacin tecnolgico.

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Estas consideraciones se hacen, por cuanto, se impone en el pas la necesidad de superar la calidad de la oferta educativa en los niveles precedentes, en lo que hace relacin a su formacin bsica, la cual ha dejado de ser bsica para constituirse en una educacin mnima, desarrollada al margen de las competencias que demanda un itinerario formativo con posibilidades de ofrecer en el nivel de educacin media salidas cualificadas hacia el mundo del trabajo u opciones fundamentadas hacia la educacin superior, que es lo que realmente hace pertinente este nivel de educacin. Cualquier intento por articular la Educacin Media con los programas de Educacin Superior, se encuentra con dificultades de diferente orden, siendo las ms relevantes las siguientes: Unos planes de estudio con contenidos entre irrelevantes e insuficientes, que no fundamentan ni la opcin hacia el mundo laboral ni la opcin hacia la educacin superior; unas especialidades de educacin tcnica sin pertinencia social, las cuales tienen como nico criterio de eleccin el saber de los docentes asignados al establecimiento educativo, y el predominio de docentes con una formacin tradicional que no tienen posibilidades de aportarle a la formacin en un objeto tcnico con el rigor que ello implica; unos desarrollos academicistas e intelectualistas que no fundamentan la educacin posterior en los diferentes campos de saber. Se ha encontrado, por lo tanto, con una educacin media tcnica absolutamente irrelevante, tanto para el mundo del trabajo como para el mundo de la academia. Para el primero, porque se limita a formar para oficios que no alcanzan a trascender a la complejidad de una ocupacin productiva en el mundo contemporneo y, para el segundo, porque no crea las condiciones desde el punto de vista del conocimiento cientfico y del conocimiento tecnolgico para continuar con un itinerario formativo que le exige unos niveles de desarrollo de pensamiento lgico y de apropiacin de cdigos de la contemporaneidad para inscribirse en la racionalidad de un objeto tecnolgico. Idnticos problemas se encuentran en la formacin tcnica profesional. Para superar esta situacin, la propuesta opta por mejorar la calidad de la oferta en el nivel de educacin media tcnica, rescatando el valor real de este carcter formativo en su concepcin, su intencionalidad, su fundamentacin, su contenido y su organizacin acadmica, que le permita asumir con calidad la formacin tcnica en su totalidad y contribuir a la racionalizacin de los recursos del Estado y, a su vez, a aliviar las cargas econmicas que pesan sobre los usuarios del servicio, ya que el Estado atendera la formacin tcnica con los recursos del Sistema General de Participaciones, acorde con lo ordenado constitucional y legalmente.
Los recursos del Sistema General de Participaciones de los departamentos, distritos y municipios se destinarn a la financiacin de los servicios a su cargo, dndole prioridad al servicio de salud y los servicios de educacin preescolar, primaria, secundaria y media, garantizando la prestacin de los servicios y la ampliacin de la cobertura (Constitucin Poltica, Artculo 356). Los recursos de la participacin para educacin del Sistema General de Participaciones se destinarn a financiar la prestacin del servicio educativo atendiendo los estndares tcnicos y administrativos, en las siguientes actividades: - (15.1) Pago del personal docente y administrativo de las instituciones educativas pblicas, las contribuciones inherentes a la nmina y sus prestaciones sociales.

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- (15.2) Construccin de la infraestructura, mantenimiento, pago de servicios pblicos y funcionamiento de las instituciones educativas. - (15.3) Provisin de la canasta educativa. - (15.4) Las destinadas a mantener, evaluar y promover la calidad educativa. Pargrafo 1. Tambin se podrn destinar estos recursos a la contratacin del servicio educativo de conformidad con lo establecido en el artculo 27 de la presente ley. Pargrafo 2. Una vez cubiertos los costos de la prestacin del servicio educativo, los departamentos, distritos y municipios destinarn recursos de la participacin en educacin al pago de transporte escolar cuando las condiciones geogrficas lo requieran para garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo de nios pertenecientes a los estratos ms pobres (Ley 715 de 2001, artculo 15).

En esta perspectiva, rescatar la Educacin Media del grado de invisibilidad, de inutilidad y de remedialidad en la que se encuentra, implica concebirla como un espacio bidireccional, de condiciones reales y efectivas para direccionar certeramente al estudiante hacia el mundo del trabajo y, para fundamentarlo intelectual, personal, cultural y socialmente, para continuar en la profundizacin cientfica y tecnolgica del objeto tcnico, en el nivel de la Educacin Superior. Es decir, que para hablar de una Educacin Media pertinente, sta debe ser concebida integralmente, para crear condiciones formativas desde el punto de vista intelectual, personal, cultural, social y productivo. La Educacin Media Tcnica, a su vez, es un espacio bidireccional, que obliga a pensarla simultneamente en las dos direcciones, por cuanto la una no suplanta a la otra, sino, que ambas se complementan mutuamente y se consolidan en una opcin enriquecida para el estudiante, al ofrecerle la posibilidad de tomar decisiones argumentadas y debidamente fundamentadas, bien hacia el mundo del trabajo o bien hacia el mundo de la academia. El rescate de la educacin media tcnica desde su intencionalidad implica referirla a las competencias que definen su integralidad y que le permiten cumplir con el cometido propuesto, esto es, formacin para el trabajo y formacin para el mundo acadmico, con la fundamentacin que ambos contextos demandan, en el mbito de una formacin integral. El significado de la formacin por competencias, se convierte, por tanto, en un referente obligado para definir la intencionalidad de la Educacin Media Tncica, por cuanto, la enfrenta con dos preguntas bsicas: Qu es formar por competencias? y Cules son las competencias que le permiten cumplir con la integralidad de sus propsitos? Frente a la primera pregunta, la educacin media tcnica est obligada a formar para un actuar, intelectual o fsico, en contextos socio-culturales determinados; contextos que tiene previamente definidos desde su concepcin, esto es, productivos y acadmicos. La formacin por competencias tiene, por tanto, dos referentes obligados: el actuar y los contextos y, ambos, tienen unos requerimientos bsicos generales y otros

49 especficos, para que la formacin por competencias sea relevante y pertinente con las demandas del mundo contemporneo. Esto implica que la relevancia y la pertinencia de las competencias estn condicionadas por las demandas de desarrollo de cada una de las pocas, lo que hace que ellas se caractericen por ser saberes sociales e histricos, esto es, por ser siempre actualizados. Tanto el contexto productivo como el contexto acadmico, que predeterminan la intencionalidad de la educacin media, son objeto de competencias bsicas generales y transversales a ambos. El propsito de estas competencias es desarrollar en los individuos el potencial requerido para desempearse personal e intelectualmente en lo bsico de cualquier contexto, esto es, de participar en forma crtica y responsable en lo bsico comn, que requiere cualquier contexto socio-cultural en la sociedad contempornea. Y para ello se requiere, la formacin de unas estructuras bsicas de pensamiento que le permitan a los individuos inscribirse en un pensamiento lgico que los habilite para problematizar los contextos, asumir una posicin crtica frente a sus problemas y aprender a priorizar y a tomar decisiones responsables con ciertas condiciones de xito. De ah que, la educacin media tcnica no puede abstraerse de pasar a los estudiantes por la lgica de la matemtica, las ciencias bsicas y la lengua castellana, por ser los campos del saber que le permiten al individuo afinar la mirada desde un pensamiento lgico sobre cualquier contexto, es decir, son los saberes que le permiten mediar la lectura de las realidades por la comprensin, dado el tipo de estructuras mentales que forman, posibilitadas por la calidad de los razonamientos que se generan en torno a la lgica de sus objetos de conocimiento. Pero, tambin, esas competencias bsicas generales estn inscritas en el campo de la comunicacin, para permitirle al individuo apropiarse de los cdigos de la modernidad y hacerse competente para ser un interlocutor vlido en los diferentes contextos donde le corresponda actuar y estar habilitado para el acceso a la informacin requerida para el acercamiento a los diferentes objetos de estudio. El desarrollo de las competencias comunicativas obliga a la educacin media tcnica a pasar, con un alto grado de rigurosidad, por los cdigos de la lengua oficial del pas, de, al menos, una lengua extranjera de significacin para el pas y para los campos de desarrollo tcnico y tecnolgico y, por los cdigos bsicos de la informtica. Desde lo bsico general, tambin la educacin media tcnica est obligada a orientarse por el desarrollo de un potencial emprendedor, que le permita al estudiante inscribirse creativamente en el mundo del trabajo, con opciones diferentes a las del empleo, mediante formas organizativas de negocios de diversa ndole, fuente de sus propios ingresos. Estas competencias bsicas generales, centradas en lo fundamental en el desarrollo personal e intelectual de los individuos, requieren estar complementadas por unas competencias ciudadanas que les permitan construir criterios para actuar tica y responsablemente en un estado social de derecho, a la luz de una carta constitucional

50 determinada. Competencias que son igualmente vlidas tanto para la vinculacin al mundo del trabajo, bien a travs del empleo o bien a travs de la generacin de sus propias fuentes productivas, como para la vinculacin al mundo de la academia, en la perspectiva de estructurarse en un objeto de formacin profesional en el nivel de la educacin superior. Mirada la educacin media tcnica como una opcin viable para vincularse productivamente al mundo del trabajo, debe estar intencionada obligatoriamente por competencias laborales, que desde el punto e vista general le garanticen una empleabilidad sostenible, en tanto, lo hacen competente desde unas condiciones bsicas para desempearse en cualquier entorno social o productivo, independiente del sector econmico o del tipo de cargo. Estas competencias son, por tanto, equivalentes a las bsicas generales mencionadas anteriormente, por estar centradas en el desarrollo del potencial intelectual, personal y social del individuo, requerido para interactuar como trabajador, profesional, persona o ciudadano en cualquier contexto social o productivo. Las competencias laborales generales son por tanto transversales en todo el itinerario formativo de la educacin media tcnica y son pertinentes tanto para la opcin hacia el mundo productivo como para la opcin hacia el mundo de la academia. En ambas direcciones debe crear las condiciones requeridas, bien para incursionar productivamente y con pertinencia en el mundo del trabajo, o bien para fundamentar el itinerario formativo de un nuevo objeto de formacin a nivel de la educacin superior; lo que implica que este tipo de competencias son comunes a estas dos opciones que ofrece el nivel de educacin media tcnica y de ah su carcter de transversales. Pero, no todas las competencias laborales pueden ser generales, el diseo formativo debe contemplar unas competencias especficas orientadas a desarrollar en el individuo el potencial requerido para hacerlo competente en el desempeo de funciones productivas propias de una ocupacin determinada. En el mundo contemporneo se ha complejizado la dimensin de lo tcnico, lo que trae como consecuencia el que la formacin para una ocupacin debe trascender lo instrumental y, por lo tanto, fundamentar desde el conocimiento la compresin total de los procesos donde adquiere significacin la ocupacin objeto de formacin. En esta perspectiva, la formacin de competencias especficas en un objeto tcnico, debe preguntarse no slo por las habilidades tcnicas para el desempeo de una ocupacin, sino, adems, por lo que debe saber desde el punto de vista del conocimiento cientfico y tecnolgico, para garantizar la comprensin de los contextos y la significacin del actuar en los mismos. Con esto se quiere enfatizar en que la educacin tcnica contempornea no es instrumental sino comprensiva y la comprensin siempre est mediada por el conocimiento. Si la educacin media tcnica quiere recuperarse en su pertinencia social y acadmica debe comprometerse, como lo plantea el Ministerio de Educacin Nacional, con la formacin de competencias laborales, lo cual ...impone el desafo de desarrollar

51 habilidades, actitudes, valores y disposiciones que permitan a los jvenes comprender la lgica y los referentes de la vida productiva y asumir los comportamientos deseables en un ambiente laboral, tanto en trabajos al interior de distintos tipos de organizaciones como en otras formas productivas.41 El referir la educacin media tcnica a la formacin de competencias laborales, unas bsicas generales, que a su vez son transversales a todo el proceso formativo, y otras especficas de una ocupacin, es un factor de confiabilidad para recuperar el carcter de nivel de fundamentacin con el fue concebido. Fundamentacin para el mundo del trabajo, pero, tambin, para el mundo de la academia. Porque las competencias laborales generales son realmente competencias bsicas para el desempeo en cualquier contexto, acadmico o productivo, y las competencias laborales especficas para el desempeo de funciones tcnicas en una ocupacin determinada. Por lo tanto, como lo plantea el Ministerio de Educacin Nacional, las competencias laborales no tienen la intencin de remplazar la preparacin acadmica sino que fortalecen su pertinencia para que los estudiantes se desarrollen en los campos personal, social, cultural y productivo42. El rescate de la educacin media tcnica desde su concepcin, su intencionalidad y su fundamentacin, implica tambin rescatarla desde los contenidos que son objeto de sus planes de estudio, porque, son stos los que van a garantizar el desarrollo de las competencias que son objeto de la intencionalidad formativa de este nivel educativo. Al respecto, el Ministerio de Educacin Nacional determina unos campos del saber en torno a los cuales cada entidad educativa, en forma autnoma, debe estructurar su plan de estudios, lo cual implica, tener claro lo que significa disear un currculo por competencias y con pertinencia social y acadmica en un nivel educativo con una doble intencionalidad: formar personas competentes para el desempeo de una funcin tcnica en el mundo laboral y fundamentar intelectual, personal, cultural y socialmente al individuo para tener la opcin de comprometerse con un objeto de formacin tecnolgica de mayor complejidad. Para cumplir con esta doble intencionalidad el currculo debe crear las condiciones desde sus prcticas pedaggica y sus proyectos institucionales para realizar una articulacin de la teora con la prctica que favorezca la consolidacin de un pensamiento abstracto, el ejercicio de la autonoma intelectual, personal, social y laboral, la aplicacin de mtodos creativos e innovadores que le permitan a los estudiantes explotar las potencialidades del entorno y enfrentar la solucin de sus problemas concretos, tomar decisiones oportunas y acertadas, tener capacidad comunicativa, formarse en una visn cientfico-tecnolgica para abordar situaciones propias del trabajo, gestionar recursos de diversos tipos y relacionarse con otros para obtener resultados asociados a objetivos colectivos.
41

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Articulacin de la Educacin con el mundo Productivo. La Formacin de Competencias Laborales. Bogot, D:C, agosto de 2003. Documento. 42 Ibid.

52 La elaboracin de un currculo por competencias debe partir de los siguientes presupuestos pedaggicos: El currculo es el diseo del proceso formativo del estudiante.

Los contenidos del plan de estudios son slo un aspecto del currculo y, no son un fin en s mismos, sino un medio para desarrollar las competencias con las cuales se compromete el grado o nivel educativo determinado. La intencionalidad de todo proceso formativo es la formacin en la autonoma intelectual, personal, social y tica del individuo. La formacin est mediada por las elaboraciones internas que el individuo hace del medio que lo rodea, las cuales se constituyen en criterios para actuar. El propsito de la educacin es afectar las representaciones internas del individuo para hacerlo competente en algo, esto es, para desarrollarle competencias que lo habiliten para mejorar su calidad de vida en el contexto en el cual interacta. Un individuo es competente para intervenir en un contexto determinado si las representaciones internas le favorecen su actuar desde la comprensin de dicho contexto. En esta perspectiva el diseo de un proceso formativo en la educacin media tcnica, implica formularle competencias tanto laborales como acadmicas que le fundamenten al estudiante tanto la opcin laboral para el mundo del trabajo, como la opcin acadmica para la formacin tecnolgica en el nivel de educacin superior. Este diseo formativo debe traducirse, por tanto, en la formacin en un hacer de carcter laboral pertinente con los requerimientos de desarrollo locales o regionales, y en la formacin en un saber de carcter intelectual que fundamente desde el conocimiento cientfico y tecnolgico el hacer y el desempeo laboral. Las competencias acadmicas deben estar formuladas en trminos de lo que el estudiante debe saber para mediar la estructuracin de un pensamiento lgico, que le favorezca tanto la fundamentacin de un hacer y un desempeo laboral, como la creacin de condiciones intelectuales para asumir con ciertas condiciones de xito la complejidad de un objeto de formacin tecnolgica. De ah, que el desarrollo de una competencia acadmica debe estar mediada por los saberes que se requieran para su consolidacin, los cuales estarn expresados a travs de los conceptos fundamentales de cada saber, que se constituirn en objeto de enseanza y en los mediadores para la estructuracin del pensamiento, a travs de la consolidacin de mtodos de razonamiento, considerados como las herramientas ms valiosas para asumir el aprender a aprender a lo largo de toda la vida y para habilitarlo en la problematizacin de los contextos de desempeo.

53 Las competencias laborales deben estar formuladas en trminos del hacer que caracteriza el desempeo de una funcin tcnica en un contexto determinado, teniendo como referente obligado los requerimientos de desarrollo locales o regionales. Estas competencias requieren ser desarrolladas a travs de prcticas experimentales que le permitan al estudiante adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la vinculacin a contextos productivos en el desempeo de una funcin de carcter tcnico, condicin que va mucho ms all de las demandas de una formacin en ocupaciones de carcter operativo e instrumental, tal como lo ordena la ley. Esto es lo que significa disear un currculo por competencias para la educacin media tcnica con la debida pertinencia social y acadmica, a fin de poder expresarlo en una estructura curricular que dimensione, cualitativa y cuantitativamente, el desarrollo de cada una de las competencias, desde los saberes intelectuales y prctico-experimentales que median su desarrollo.43 2. Nueva ordenacin acadmica para el nivel de Educacin Media Este nuevo ordenamiento acadmico es para el nivel de la Educacin Media en sus alternativas Acadmica, Tcnica y el Servicio Especial de Educacin Laboral. Adems,
43

Competencias laborales generales: Intelectuales: Condiciones asociadas con la atencin, la memoria, la concentracin, la solucin de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. Personales: Condiciones del individuo que le permiten actuar adecuada y asertivamente en un espacio productivo aportando sus talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos social u universalmente aceptados. En este grupo se incluyen la inteligencia emocional y la tica, as como la adaptacin al cambio. Interpersonales: Capacidad de adaptacin, trabajo en equipo, resolucin de conflictos, liderazgo y proactividad en las relaciones interpersonales en un espacio productivo. Organizacionales: Capacidad para gestionar recursos de informacin, orientacin al servicio y aprendizaje a travs de la referenciacin de experiencias de otros. Tecnolgicas: Capacidad para transformar e innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, mtodos y aparatos) y para encontrar soluciones prcticas. Se incluyen en este grupo las competencias informticas y la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologas.Empresariales o para la generacin de empresa: Capacidades que habilitan a un individuo para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como identificacin de oportunidades, consecusin de recursos, tolerancia al riesgo, elaboracin de proyectos y planes de negocios, mercadeo y ventas, entre otros. (Ibidem, pgina 7)

54 conlleva a la ubicacin de la formacin tcnica en la Educacin Media Tcnica, con el fin de asumirla con toda propiedad en su doble direccin acadmica y laboral, acabando as con su dispersin en los diferentes espacios acadmicos ya descritos. Se reitera que el desarrollo de esta propuesta, como de cualquier otra, requiere asumir con seriedad y responsabilidad la articulacin real del nivel de Educacin Media con los niveles precedentes (educacin preescolar y educacin bsica), la Educacin Superior y el mundo del trabajo, desde los puntos de vista legal, educativo y de impacto social, cuyos problemas vigentes lo tienen asfixiado. Adems para que la Educacin Media supere su carcter de remedial, debe fundamentarse en una educacin efectivamente bsica, que es lo que le da el carcter de propedutico. Igual que la educacin preescolar debe desempear la misma funcin con relacin a la educacin bsica. Es necesario que estos niveles precedentes se organicen en un itinerario formativo por ciclos propeduticos, cada uno fundamentado desde el conocimiento e identificado desde su intencionalidad formativa, de tal manera que se garantice la articulacin con el ciclo siguiente. La descripcin de la ordenacin acadmica se presenta en el Cuadro: Propuesta Itinerario Formativo (pgina siguiente).

La descripcin del presente Cuadro se asume a nivel vertical de abajo hacia arriba y, a nivel horizontal de izquierda a derecha. El nivel de Educacin Media tiene como base acadmica el nivel de Educacin Bsica, por lo tanto, es requisito para su ingreso el Certificado de Estudios del Bachillerato Bsico, que es el que se otorga a quienes hayan culminado satisfactoriamente, en un establecimiento educativo debidamente autorizado para prestar este servicio, el curso de los estudios de educacin bsica o a quienes se sometan a los exmenes de Estado para validar esta educacin. Este certificado permite comprobar el cumplimiento de la obligacin constitucional de la educacin bsica, habilita plenamente al educando para ingresar a la educacin media o al servicio especial de educacin laboral, o al desempeo de ocupaciones que exijan este grado de educacin (Decreto 1860 de 1994, artculo 11-1). Este certificado, en la actual propuesta, habilita al estudiante para continuar en las alternativas de la Educacin Media Acadmica, Educacin Media Tcnica o Servicio Especial de Educacin Laboral, las cuales se consideran curricularmente as: La Media Acadmica y la Media Tcnica se desarrollan en dos ciclos correspondientes a los grados 10 y 11, establecidos en el artculo 27 de la Ley 115 de 1994, y a travs de tres aos de escolaridad, adems, de un ciclo opcional con un ao de escolaridad para la Media Tcnica. El Servicio Especial de Educacin Laboral se desarrolla en un ciclo, con dos aos de escolaridad, tal como lo establecen las normas vigentes. La propuesta respeta el mandato legal sobre la duracin y finalidad de la educacin media, la que Constituye la culminacin, consolidacin y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el dcimo (10) y el undcimo (11). Tiene como fin la comprensin de la ideas y los valores universales y la preparacin para el ingreso del educando a la educacin superior y al trabajo (Ley 115 de 1994, artculo 27). Es de advertir, de paso, que el trmino consolidacin se debe asumir en el contexto del anlisis ya hecho en este escrito. Como se puede observar en el Cuadro, el ciclo primero, corresponde al grado 10 con dos aos de escolaridad, y el ciclo segundo, corresponde al grado 11 con un grado de escolaridad. En este aspecto la innovacin consiste en que grado no es igual a la ejecucin ordenada del plan de estudios durante un ao lectivo, como lo contempla el artculo 5 del Decreto 1860 de 1994 para la Educacin Bsica Formal, mas no para la Educacin Media. Con esta propuesta se pretende solucionar los problemas descritos en el captulo I de este documento, entre los cuales se destacan: la inmadurez, en razn de la edad, para efectos del ingreso a la Educacin Superior o al mundo del trabajo; la carencia de una real fundamentacin acadmica y de competencias laborales para el ingreso a la educacin superior o al mundo del trabajo. El mayor tiempo invertido en este nivel se compensa con una mayor madurez intelectual y aptitudinal, lo que se debe reflejar en una mejor calidad de la Educacin Superior y del desempeo laboral, en menor desercin en ambos campos y en menor tiempo dedicado a la Educacin Superior. En sntesis, el incremento de un ao en el

57 nivel de la Educacin Media conlleva a una disminucin del mismo tiempo o ms del requerido actualmente por la Educacin Superior. La alternativa de la Educacin Media Acadmica comprende dos ciclos: Ciclo Primero: Implementa en dos aos lectivos, lo ordenado para la educacin media acadmica en la Ley 115 de 1994 (artculos 29, 30 y 31). Se propone el desarrollo cognitivo de conceptos y categoras con fundamento en los campos de las matemticas, las ciencias bsicas, las ciencias sociales y humanas. Se ocupa del desarrollo a travs de unidades modulares de competencias integradas que habiliten al estudiante para desempeos de carcter intelectual y prctico. Ciclo Segundo: Asume el grado 11 de la Educacin Media a travs de un ao lectivo, y ofrece fundamentacin inmediata para el ingreso a la Educacin Superior en diferentes nfasis acordes con los intereses del estudiante y, en concordancia con lo ordenado en el pargrafo del artculo 31 de la Ley 115 de 1994: aunque todas las reas de la educacin media acadmica son obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarn la programacin de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocacin e intereses como orientacin a la carrera que vayan a escoger en la educacin superior. Al finalizar estos dos ciclos de la alternativa de educacin media acadmica, se obtiene el ttulo de Bachiller Acadmico (BA) en, que le permite al egresado el ingreso a las diferentes alternativas de la educacin superior. La alternativa de Educacin Media Tcnica, comprende tres ciclos: Ciclo Primero: es totalmente igual al Ciclo Primero de la alternativa Media Acadmica, pues constituye el tronco comn para acceder a una educacin profesional, lo que permite la movilidad horizontal y vertical de los estudiantes en razn de las ofertas; as mismo, quien va a obtener el ttulo de Bachiller adquiere las mismas competencias intelectuales bsicas para ingresar a la educacin superior. El Ciclo Segundo, asume el grado 11, en un ao lectivo, con las especificidades de formacin tcnica establecidas en la ley 115 de 1994 (artculos 32 y 33). El estudiante desarrolla una formacin tcnica profesional bsica y con unidades de competencia susceptibles de ser reconocidas en el mercado del trabajo y que permitan constituir, con la debida fundamentacin, el primer ciclo de una formacin tecnolgica superior, dado que el saber tecnolgico tiene como objeto la tcnica y como fundamento la ciencia. Los ciclos Primero y Segundo ofrecen formacin general y profesional bsica que introducen al estudiante en la cultura tecnolgica posibilitando al tiempo el acceso al itinerario formativo conducente a ttulos de la Educacin Superior, especialmente en el campo de la tecnologa, y, por otro, el ingreso en forma calificada al mundo del trabajo. La superacin de los estudios de estos dos ciclos de la alternativa de la Educacin Media Tcnica, permite obtener el ttulo de Bachiller Tcnico Profesional (BTP) en , que le

58 abre las oportunidades de acceso a la Educacin Superior y/o el ingreso al mundo del trabajo (MT). El Ciclo Tercero: Es opcional y se desarrolla en un ao lectivo, teniendo como requisito el ttulo de Bachiller Tcnico Profesional, ya que la formacin profesional bsica, ofrecida en el Ciclo Segundo, soporta y fundamenta una formacin profesional especfica, por lo tanto, entre ambas tiene que producirse una adecuada secuencia de objetivos y competencias. Cursar opcionalmente una Especializacin Tcnica permite obtener el ttulo de Tcnico Profesional Especializado (TPE) en un objeto tcnico determinado. El reconocimiento del ttulo propuesto lo puede hacer el Gobierno Nacional con fundamento en el artculo 89 de la Ley 115 de 1994. Y en este mismo contexto se puede clarificar el ttulo de Bachiller Tcnico Profesional. Una tercera alternativa en el Nivel de Educacin Media es el ingreso al Servicio Especial de Educacin Laboral que se debe asumir como una garanta social y proporciona una formacin bsica en ocupaciones que permite una incorporacin a la vida activa. Este servicio se realiza en un ciclo que comprende dos aos lectivos (o cuatro semestres) para una formacin en un campo del arte, el oficio o la tcnica. Al culminar se obtiene el ttulo en arte u oficio. Si solamente se cursan programas con duracin mnima de un ao se obtiene derecho al certificado de aptitud ocupacional. El Servicio Especial de Educacin Laboral podr ser validado por quienes hayan culminado satisfactoriamente la educacin bsica, a travs de la presentacin de los respectivos exmenes de validacin en el campo del arte, el oficio o la tcnica y la prueba de haber laborado en dicho campo, por un perodo no menor de dos aos, de conformidad con las normas vigentes. En el contexto en el cual se asume la formacin tcnica y sus requerimientos de calidad en la presente propuesta no se contemplan los alcances dados en el artculo 11-3 del Decreto 1860 de 1994, al ttulo en arte u oficio otorgado a quienes hayan culminado este Servicio Especial de Educacin Laboral, es decir, su equivalencia al ttulo de bachiller para el ingreso a los programas de formacin de carcter operativo e instrumental de la Educacin Superior, extensin que se presume reitera la Ley 749 de 2002. Esta observacin de no extensin del alcance enunciado, tambin proponemos sea aplicada con relacin a los ciclos segundo y tercero de la alternativa de la Educacin Media Tcnica propuesta. Con fundamento en el artculo 89 de la Ley 115 de 1994, el Gobierno Nacional goza de facultades para realizar las modificaciones pertinentes. Con relacin a la Ley 749 de 2002 se reitera la necesidad de su derogatoria para el bien de la calidad de la educacin en las modalidades tcnica y tecnolgica. La estructura de la propuesta, en conclusin, permite en forma real la articulacin de la Educacin Media, en sus alternativas Acadmica y Tcnica, con la educacin superior, bien con relacin a los campos de la ciencia y el arte o bien con relacin al campo de accin de la tecnologa, ya que est diseada con una concepcin propedutica.

59 PROGRAMAS El rescate de la Educacin Media desde su concepcin y su fundamentacin, implica tambin hacerlo desde la intencionalidad de los programas y contenidos que son objeto del currculo y de sus respectivos planes de estudio. La Ley 115 de 1994 ofrece referentes y facultades a cada institucin educativa. Cualquier diseo curricular debe consultar los diversos campos del saber que tiene como referentes obligados en el artculo 23, as como la conceptualizacin sobre currculo contemplada en el artculo 76. Insistimos: son referentes obligados, pero no constituyen el currculo. Dentro de estos lmites, la institucin educativa goza de autonoma para organizar el currculo y sus planes de estudio (artculos 77 y 79). En este contexto, lo que caracteriza el ciclo primero de las alternativas de Educacin Media Acadmica y Tcnica es la orientacin del proceso cognitivo que se dirige a la consolidacin del pensamiento abstracto en individuos que se preparan para la adultez y el ejercicio de la autonoma en todas sus dimensiones: tica, intelectual y social. El egreso de la educacin secundaria los define socialmente como adultos jvenes, cualquiera que sea su edad o grado de autonoma; esta circunstancia hace de este perodo un momento trascendental en la vida de estos individuos. Los requerimientos formativos se convierten en un reto para los sujetos de la prctica pedaggica, tanto en el mbito de la enseanza como del aprendizaje. Cualquiera que sea la alternativa profesional o laboral posterior, la finalizacin de este ciclo debe dar cuenta de la formacin integral fundamentada en el ser, el hacer, el conocer y el convivir. Todo lo anterior implica fortalezas acadmicas en conocimientos bsicos para los aprendizajes posteriores y actitudes para ejercer la mayora de edad. De ah la importancia, como ya se ha afirmado, de trabajar en este ciclo por competencias intelectuales y laborales, las que deben permitir desarrollar toda la fundamentacin bsica en torno a los saberes cientficos, tecnolgicos y artsticos, no en un sentido remedial de los niveles precedentes sino de fundamentacin de la educacin posterior. Esto es que garantice la formacin de un pensamiento lgico y creativo y la inscripcin en una cultura cientfica, tecnolgica y artstica, todo esto estructurado a travs de las ciencias bsicas, la matemtica, las ciencias sociales y las humanidades, la relacin con los lenguajes simblicos y los cdigos de la modernidad, con un dominio de la lengua materna y mnimo de una lengua extranjera. No sobra insistir que las competencias intelectuales y laborales generales son transversales a todo el proceso formativo. Las competencias tienen como propsito desarrollar las potencialidades del individuo, con el fin de transformarlas en capacidades para actuar, desde un saber o un saber hacer, en diferentes contextos de la vida cotidiana, con fundamento en herramientas conceptuales, habilidades, actitudes y valores. Esto implica que el desarrollo de las competencias pasa necesariamente por el conocimiento, lo que las caracteriza por ser formas inteligentes de desempearse eficaz y correctamente en un contexto determinado; son, por lo tanto, saberes sociales e histricos inscritos en los determinantes de cada poca, que habilitan al

60 individuo para resolver problemas reales y elaborar productos tangibles o intangibles, significativos para l o para su entorno. El ciclo segundo de la alternativa de Educacin Media Acadmica, Formacin en saberes, se debe centrar en la intensificacin de un saber, entre otros: en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con los intereses del estudiante y que le sirvan de fundamentacin para la carrera que vaya a seleccionar en la Educacin Superior. Es importante insistir, que la institucin educativa no debe dispersar al estudiante con informacin sobre saberes diferentes a los del objeto obligado el del saber especfico, que va a direccionar su itinerario formativo posterior, y contextualizado en su relacin con los dems campos del saber, aspecto que marca una diferencia con el ciclo primer en el cual el estudiante debe estructurar el pensamiento en torno a la lgica de los diferentes saberes. La calidad e identidad de la institucin educativa est dada por sus fortalezas en un saber especfico. Lo anterior no implica, en manera alguna, que se est haciendo una especializacin temprana y excluyente El ciclo segundo de la alternativa de la Educacin Media Tcnica, Formacin Tcnica, debe garantizar la formacin en un objeto tcnico que habilite al estudiante para el desempeo laboral en un contexto productivo, como tambin crear condiciones viables de articulacin de esta formacin con la relacin ciencia tecnologa tcnica, objeto de la formacin tecnolgica. El diseo curricular se debe centrar en una formacin profesional bsica, constituida por conocimientos y habilidades relacionados con la vida laboral y que proporcionan la base cientfico tcnica de las competencias de una formacin profesional especfica, que se debe adquirir en posteriores ciclos formativos. Es decir, la formacin profesional bsica debe soportar y fundamentar a la especfica, de manera que entre ambas tiene que producirse una adecuada secuencia de objetivos y competencias, a la luz de los avances de la educacin tecnolgica en el mundo. 44 Vale tener en cuenta el planteamiento del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, segn el cual Hoy da, aun el oficio ms sencillo, en realidad supone tres tipos de formacin: a) las competencias laborales genricas, esto es, saberes y destrezas generales que, por lo mismo, son aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia; b) las competencias ocupacionales especficas, o saberes y destrezas que demanda cada ocupacin en particular, y c) los valores y actitudes apropiados para desenvolverse en ambientes apropiados (la personalidad de trabajador). En consecuencia, la formacin para el trabajo, no es ni debe concebirse como un tramo o una etapa en la historia educacional de las personas: todos los niveles escolares tienen la funcin de trasmitir conocimientos, destrezas y valores aplicables al mundo del trabajo45

44

ARGUELLES, A. (compilador) La Educacin Tecnolgica en el mundo. Limusa Noriega Ed. Mxico, 1998. 376 p. 45 GOMEZ, H. Educacin: la Agenda del siglo XXI Hacia un Desarrollo Humano. PNUD-TM Editores, 1998. P. 269

61 El ciclo tercero, opcional, Especializacin Tcnica, de la alternativa Media Tcnica, convoca a bachilleres tcnicos profesionales y a profesionales que requieran actualizacin o perfeccionamiento en determinados procesos tcnicos. Este ciclo se puede ofrecer en la misma institucin educativa, con el mismo tipo de profesorado que desarroll la formacin tcnica en el ciclo precedente, con absoluto respeto de la autonoma institucional consagrada en la Ley 115 de 1994. Esta es una formacin que se fundamenta en desarrollos tericos y prctico experimentales en el contexto de un aprender a hacer, en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo, tal como lo propone Jacques Delors en su informe a la UNESCO. 46 La alternativa del Servicio de Educacin Laboral se debe concretar en un entrenamiento que desarrolle habilidades y destrezas para el desempeo de un oficio o arte especfico y, adems, en el desarrollo de competencias ciudadanas.

46

DELORS, J. La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana Ediciones Unesco, 1995. Pags. 99 103 y 109

IV.

EL PAPEL DE LOS MUNICIPIOS EN LA POLTICA EDUCATIVA

Una de las transformaciones ms importantes en las relaciones entre el Estado central y el local es el proceso de descentralizacin administrativa y econmica, iniciado hace unos 15 aos y ahora sustentado en el rgimen de transferencias (situado fiscal) a departamentos y municipios. La magnitud y alcance de este proceso se evidencia en que actualmente el 80% del gasto pblico en Educacin se realiza a travs de las transferencias. Este proceso de descentralizacin exige mayor autonoma y responsabilidad local en la gestin de los recursos de origen nacional. Tambin implica mayor responsabilidad y dinamismo en la generacin de recursos propios, municipales y departamentales, que permitan ampliar y complementar los recursos nacionales, siempre insuficientes frente a la amplitud, diversidad y complejidad de problemas y necesidades locales. Otra importante consecuencia de la descentralizacin es la necesidad de cualificar la capacidad intelectual local en funciones de investigacin, planeacin, gestin y evaluacin, necesarios para sustentar la capacidad de formulacin de polticas pblicas, que permitan definir y orientar el desarrollo local. En este nuevo contexto, las ciudades y las regiones -en general el mbito de lo localconforman nuevas instancias de poder y asumen nuevas responsabilidades de formulacin de poltica en todas las dimensiones, complejas e interdependientes, de la vida en la sociedad moderna. El fortalecimiento de la capacidad local tambin se deriva de la especificidad de problemas y necesidades locales, que requieren polticas y soluciones pertinentes. Pertenencia, pertinencia y participacin local son exigencias bsicas de las polticas pblicas. En el caso de la educacin, e igualmente en otros mbitos de lo social, es clara la necesidad de formulacin de poltica local o regional, y la consiguiente capacidad de orientacin, organizacin y financiacin de los diversos niveles y modalidades de educacin. La poltica local cumple la importante funcin de complementacin de la poltica de nivel nacional, la que no slo es insuficiente para dar cuenta de la diversidad y complejidad de problemas y necesidades de la nacin, sino que adems se ha descentralizado y desconcentrado, transfiriendo mbitos importantes de financiacin y decisin a las regiones y localidades. La insuficiencia de la poltica del nivel central no es solamente de ndole financiera. Tambin es importante su incapacidad de dar cuenta de la especificidad de necesidades y condiciones locales, su distanciamiento de stas y la necesidad de una fuerte participacin local en las decisiones de poltica. Un municipio o regin, por ejemplo, requieren tener control sobre la orientacin y funcionalidad de determinadas decisiones educativas, sobre ofertas de formacin y sus contenidos, sobre la oferta y demanda de cupos y oportunidades, sobre la calidad y pertinencia de la educacin ofrecida. Tambin debe tener un rol decisivo en el logro de determinadas metas polticas, sociales y econmicas, tales como el aumento de la igualdad social de oportunidades educativas en su mbito de influencia; la mayor inclusin social y

63 laboral de la juventud a travs de ofertas educativas pertinentes y de calidad; y la oferta de formacin que contribuya a la modernizacin y competitividad del sector productivo local. En lo referido a la educacin superior las autoridades locales o regionales se enfrentan comnmente a un importante conjunto de problemas y necesidades como las siguientes: a) El nmero creciente de egresados del nivel medio demandando oportunidades de formacin de nivel superior, proceso generado por aumentos en cobertura en el nivel medio. Estas demandas son altamente diferenciadas en cuanto a tipos y modalidades de programas e instituciones, en funcin de la alta heterogeneidad en las expectativas educativas y ocupacionales de la juventud demandante.
Una de las principales exigencias sociales a la educacin superior colombiana es la ampliacin y diversificacin de las oportunidades de formacin de nivel superior. La tasa de cobertura (14% o 15%) es una de las ms bajas en el conjunto de pases de la regin con niveles de desarrollo similares (22% - 30% de cobertura). A pesar de la escasez de oferta, aumenta continuamente el nmero de jvenes egresados del nivel medio demandando educacin superior, en razn de mayores tasas de cobertura en el nivel medio, la que ha aumentado rpidamente en los ltimos 10 aos y continuar aumentando de tasas actuales de 35% o 40%, a niveles de 50% y 60% en los prximos aos hasta acercarse en el futuro al ideal de cobertura completa del grupo de edad. Para dar cuenta de esta demanda creciente ser necesario por lo menos duplicar a mediano plazo el nmero de cupos ofrecidos actualmente en el nivel superior, en particular el de origen pblico pues la mayor parte de la demanda ser originada por estudiantes de estratos 1 a 3, que conforman prcticamente todo el aumento de la cobertura en el nivel medio. El mayor aumento en la cobertura del nivel medio y de la demanda de nivel superior se da en las ciudades grandes e intermedias, lo que relieva la importancia crucial de la capacidad de polticas municipales de educacin superior.

b) La estructura existente de la oferta de oportunidades: nmero de cupos segn diversos tipos de instituciones, programas y modalidades, y problemas de desfase o dficit entre las nuevas demandas y la estructura de la oferta (carreras tradicionales en programas largos de formacin, escasez y mala calidad de ofertas de formacin tcnica y tecnolgica) . Todo lo cual genera la necesidad de nuevas instituciones, programas y modalidades de acceso a la educacin superior, lo que implica, a su vez, una slida capacidad municipal de concepcin, planeacin, organizacin y financiacin de las nuevas ofertas.
La actual estructura de la oferta est altamente concentrada en las tres principales reas urbanas, en unas pocas reas tradicionales de formacin profesional y en unas pocas universidades clsicas. Se requiere entonces una redistribucin de la oferta a las numerosas ciudades pequeas e intermedias que caracterizan el patrn de distribucin geogrfica de la poblacin colombiana. Esta redistribucin no es posible mediante ms de lo mismo (ms de los mismos programas, modalidades y tipo de instituciones), por razones tanto econmicas como de pertinencia local de la oferta de formacin. Son necesarias nuevas instituciones, programas y modalidades de acceso a la educacin superior.

d) En relacin a la financiacin es necesaria la generacin de nuevas fuentes de recursos sostenibles para sustentar las nuevas ofertas. e) La poltica municipal de educacin superior requiere adems la organizacin y cualificacin de las funciones de evaluacin y medicin de la racionalidad, eficiencia y eficacia de las nuevas ofertas.

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La atencin eficaz a estas necesidades y problemas requiere la creacin de una slida capacidad institucional municipal de poltica de educacin superior. Muchas ciudades han tenido ya una larga experiencia en la creacin de estas capacidades y en la orientacin y financiacin de nuevas oportunidades municipales de educacin superior. Baste mencionar aqu las experiencias de la Ciudad de Mxico, Buenos Aires, Barcelona, Nueva York, Amsterdam, Bogot, entre muchas otras. Educacin y desarrollo local Este conjunto de necesidades de los municipios colombianos en relacin a la educacin media y superior seala el importante papel de las instituciones educativas, locales y regionales, en el desarrollo de su territorio o rea de influencia. Las funciones de estas no pueden reducirse a la formacin profesional de unos cuantos jvenes locales, siendo necesaria su tarea de formacin del capital humano. El desarrollo local y regional, en sus diversas dimensiones sociales, econmicas y culturales, depende bsicamente de la capacidad de generacin de nuevos conocimientos (bsicos y aplicados, cientficos y tecnolgicos, humanistas y culturales). Esta capacidad es lo que les permite vincularse de manera creativa y proactiva en la solucin de las necesidades de desarrollo local y regional. Algunos de los aportes potenciales de las instituciones educativas al desarrollo regional: investigacin aplicada a problemas de diversa ndole (ambiental, industrial, servicios pblicos, salud, transporte, etc...); transferencia de tecnologas; innovacin tecnolgica y empresarial; desarrollo urbanstico y territorial; ofertas de educacin continuada; formacin de centros de Investigacin y Desarrollo; gestin del conocimiento; fomento de la creatividad y expresin cultural y artstica, etc.47

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El estudio de las relaciones entre Universidad y Territorio, o Universidad-Ciudad, se ha conformado como un campo particular de estudios sobre la educacin superior. Constituye una de las especialidades de la Ctedra UNESCO de Gestin de la Educacin Superior. Es objeto de congresos, seminarios y redes y publicaciones especializadas. Ver: Red UNIVERCITIES y Congreso Internacional Universidades y Desarrollo Territorial en la Sociedad del Conocimiento, 2001. U. Politcnica de Catalua. www.upc.es/unescogestio y www.upc.es/univercities

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