A msica que soa nas escolas: contribuies de um estudo etnogrfico

Guilherme Romanelli* Universidade Federal do Paran

Resumo:
O presente artigo relata uma pesquisa etnogrfica realizada em sries inicias do ensino fundamental que buscou entender a relao que as crianas estabelecem com a msica dentro do cotidiano escolar. Para construir os pressupostos tericos sobre cultura, escolarizao e msica, foram selecionados autores que contribuem para problematizar a funo da escola na reproduo de determinadas formas culturais, e autores que apontam a possibilidade de examinar as experincias dos sujeitos na escola. Para o campo emprico, foi escolhida a etnografia como alternativa tericometodolgica para pesquisar a msica na escola. So discutidos os resultados da experincia no trabalho de campo, apresentando as anlises do material que foi registrado por meio da observao participante.

Palavras-chave: educao musical; ensino fundamental; etnografia.

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*Guilherme Romanelli doutor em Educao pela Universidade Federal do Paran

(UFPR), violinista, violista e professor do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino do Setor de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPR.

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Introduo
Com a promulgao da Lei n 11.769 de 2008 que altera a LDB de 1996 tornando a msica contedo obrigatrio dentro da disciplina de artes, se intensificaram as discusses que j aconteciam h vrios anos sobre a situao do ensino da msica dentro da escola regular no Brasil. Excetuando-se as pesquisas que apresentam casos isolados de aes musicais escolares de sucesso, a maior parte da produo cientfica tem se concentrado na problemtica da ausncia da msica no cotidiano da escola. H diversos estudos que apontam interpretaes para a Lei n 11.769/2008, indicando possveis rumos para o novo status da msica dentro da escola (ver Del Ben, 2009). Entretanto, para muitos pesquisadores e professores engajados com a volta da msica nos currculos, comum encontrar um pensamento de que o trabalho de educao musical deva ser iniciado a partir de um marco zero, uma vez que a disciplina de msica passou vrias dcadas ausente nos currculos brasileiros. Todavia, mesmo que a msica no tenha sido contemplada oficialmente na educao bsica durante um longo perodo, ela certamente no deixou de existir no espao escolar. So as indagaes acima que deram origem tese de doutorado intitulada A msica que soa na escola: estudo etnogrfico nas sries iniciais do

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ensino fundamental, que teve como principal objetivo conhecer a relao que
crianas das sries iniciais do ensino fundamental estabelecem com a msica dentro do espao escolar.1 Com base nos elementos levantados por essa tese, a partir do dilogo entre diversas teorias e a pesquisa de cunho etnogrfico, o presente artigo tem como propsito compartilhar constataes sobre a msica que ocorre na escola em situaes onde no h aulas de msica ou projetos extracurriculares ligados a essa linguagem artstica.

Sob orientao da Prof. Dr. Tnia Braga Garcia, essa tese que se encontra parcialmente resumida neste artigo foi defendida em fevereiro de 2009. Disponvel para download em <http://www.ppgeufpr.pr.gov.br>.

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Pontos de partida
A educao musical na escola brasileira marcada pela descontinuidade e por dcadas de ausncia formal enquanto componente curricular. Aps o fim do Canto Orfenico, a msica na escola voltou a ser discutida na Lei n 5.692 de 1971. Entretanto, naquela proposta a msica era apenas uma das linguagens da Educao Artstica que, sem ter o status de disciplina, se caracterizava principalmente como conjunto de atividades de carter recreativo sob uma orientao nebulosa de um estmulo livre expresso. A LDB de 1996, Lei n 9.394/1996, recolocou a arte enquanto disciplina, mas sob uma orientao polivalente. Dentro dessa nova orientao, o ensino de msica se perdeu, diludo pela falta de formao especfica dos professores de artes na rea musical, ou em decorrncia de dvidas metodolgicas no debate entre as funes essencialista e contextualista das artes no processo escolar (ver Almeida, 2001). A partir de uma realidade conturbada para a msica dentro dos estabelecimentos escolares que durou diversas dcadas, em grande parte resultante da ausncia de um direcionamento pblico sobre o ensino da msica, a educao musical passa a ocupar uma multiplicidade de espaos (Souza, 2007).

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a partir dessa longa transformao que o acesso ao estudo de msica passa a ser entendido como uma oportunidade reservada apenas queles herdeiros de tradio musical familiar, ou aos participantes de algum grupo social que tem a msica como elemento importante, como o caso das comunidades evanglicas, ou ainda aos financeiramente e culturalmente mais favorecidos. Tal panorama, alm de culturalmente perverso, provavelmente reforou a ideia bastante difundida pelo senso comum de que o desenvolvimento musical de um sujeito depende do seu dom ou talento (ver Galvo, 2007; Figueiredo e Schmidt, 2005). O nmero de pesquisas sobre o ensino de msica no Brasil aumentou consideravelmente nas ltimas dcadas como destaca Fernandes (1999 e 2007). Nessa vasta produo cientfica podem-se encontrar pesquisas baseadas no estudo de leis e normatizaes oficiais (Brscia, 2003; Figueiredo, 2002; Fonterrada, 2005; Hentschke e Oliveira, 2000; Penna, 2004); sobre currculos

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(Joly, 2003); baseadas em depoimento de professores (Beyer, 2003; Spanavello e Bellochio, 2005) e relatos de alunos (Del Ben, 2000a e 2000b; Ramos, 2003; Subtil, 2005 e 2006; Wolffenbttel, 2004); sobre cursos de formao de professores (Bellochio, 2003; Figueiredo, 2005a e 2005b; Mendes e Cunha, 2001; Tozetto, 2005); e a partir do entendimento da relao cotidiano e escola (Souza, 2000a, 2000b e 2000c). No conjunto indicado, questes fundamentais para entender como a msica ensinada foram contempladas pelos pesquisadores, incluindo diversos aspectos da relao que as crianas estabelecem com a msica nos espaos escolares. No entanto, preciso destacar que as pesquisas foram desenvolvidas por meio de abordagens metodolgicas que no privilegiam, em sua maioria, a observao sistemtica da relao entre a criana e a msica na escola, ou seja, existe um espao para a pergunta: O que ocorre musicalmente na escola? Para responder essa pergunta, esta pesquisa optou pela abordagem etnogrfica, que privilegia a observao participante como estratgia de trabalho de campo. Tal abordagem permitiu oferecer uma lente diferenciada para trazer subsdios ao entendimento do espao da msica no cotidiano escolar. A etnografia uma forma de aproximao da realidade que permite verificar o que no est presente nos documentos oficiais ou nos discursos sobre as prticas escolares (Rockwell, 1987). Essa deciso tambm est sustentada na constatao de que a temtica tem sido tradicionalmente investigada com sustentao na rea da Psicologia, como salientam Campbell (1998) e Fernandes (2007), particularmente na perspectiva do comportamentalismo. Optou-se, ento, por buscar uma abordagem que permitisse o desenvolvimento da anlise da relao dos alunos com a msica em bases culturais. Tal deciso reflete uma escolha tericometodolgica, sem, contudo desconsiderar os avanos na pesquisa sobre o desenvolvimento musical fundamentados na rea da Psicologia, como o caso dos estudos recentemente divulgados no Brasil especialmente em torno da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais, por meio de suas publicaes e eventos.

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Esta pesquisa considerou que o entendimento mais aprofundado da relao que as crianas estabelecem com a msica dentro da escola pode ser uma contribuio para uma educao musical significativa para os alunos, j que pouco se conhece sobre a relao criana-msica na especificidade do ambiente escolar brasileiro. A pesquisa etnogrfica aqui relatada teve como foco de investigao crianas de 7 a 11 anos, por se tratar de um perodo em que a criana ainda no autnoma em suas escolhas musicais e que est disponvel para ouvir e gostar de uma grande variedade de estilos musicais (Hargreaves, 1995). O universo pesquisado se concentrou em escolas pblicas municipais, sendo feitas cerca de cem horas de observaes durante o segundo semestre de 2007. Foram feitas observaes em todos os espaos e horrio escolares, procurando identificar e registrar as ocasies em que as crianas se relacionavam com msica. O planejamento de ida ao campo de pesquisa, assim como a organizao dos dados recolhidos e sua posterior anlise, ocorreram a partir de um constante dilogo entre pesquisas na rea da etnografia (Rockwell, 1987; Campbell, 1998), referenciais tericos ligados aos campos da cultura e sociologia (Williams, 1969; Bourdieu e Passeron, 1992; Dubet e Martuccelli, 1996; Charlot, 2000), e

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tericos da educao musical (Delalande, 1984; Maneveau, 2000).

Cultura, educao e msica

Para Jean-Claude Forquin (1993), h uma relao ntima entre educao e cultura, j que a educao transmite um contedo que genericamente classificado como cultura. Todavia, os estabelecimentos escolares no abordam a cultura de uma forma ampla e imparcialmente, sendo que o que transmitem aos seus alunos so na realidade extratos de cultura por conta da tradio seletiva da escola. As ideias de Forquin sobre a seletividade do processo de transmisso cultural tm referncias em Raymond Williams (1969), que faz uma anlise da literatura para compreender como a noo de cultura mudou desde o final do sculo XIX. O autor toma a revoluo industrial como marco relevante da

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transformao do mundo e da relao da sociedade com a cultura. Tal transformao descrita por Williams como a longa revoluo, que analisada sob o ponto de vista scio-cultural a partir da variabilidade do termo cultura que assumiu diversos sentidos ao longo de todo esse tempo, assim como tambm ocorreu para outros conceitos a ele relacionados. O sentido do termo arte, por exemplo, que inicialmente designava uma aptido humana, sofreu grandes modificaes at estar ligado ideia de um produto acompanhado por um juzo de valor, mudana que abre espao para o surgimento da figura do esteta, como aquele habilitado para emitir julgamentos sobre a arte. Outro aspecto apresentado por Williams uma separao da arte e da vida que se herdou da tradio romntica e que estabelece uma nova relao entre a trade arte/artista/sociedade. Entretanto, para o autor, de todos os termos por ele analisados, cultura o que sofreu maior mudana durante a longa revoluo. Inicialmente entendido como um processo de maturao, o termo passa a representar as boas qualidades humanas, um sistema de vida e mesmo uma atividade para o cio. Raymond Williams demonstra que a arte resultante de uma tradio seletiva da cultura, sendo que aquilo que comumente entendido como cultura universal consequncia de processos de escolhas que incluem arquivamentos e eliminaes de diversas culturas. O autor considera que atualmente 2 coexistem quatro tipos de cultura: a cultura erudita; a cultura do cotidiano; a cultura operria e a cultura burguesa. Para ele, a cultura de massa no pode ser classificada como uma forma de cultura, pois uma criao artificial utilizada em processos de dominao. Dessa forma, Williams no considera os meios de comunicao de massa um problema em si, indicando que os equvocos ocorrem quando so mal utilizados (ver Subtil, 2006; Souza 2000b). Para evitar uma polarizao entre tipos de culturas distintas, Williams sugere a ideia de uma cultura comum, no no sentido de cultura igual, mas de uma cultura para uma sociedade mais igualitria que siga princpios de ensino para a autonomia onde cada sujeito possa escolher sua cultura. Essa proposta seria uma alternativa para
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A obra que aqui tomada como referncia foi originalmente escrita em 1958.

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um modelo escolar que reproduz uma cultura burguesa em que as possibilidades de ascenso so marcadas por casos individuais que apenas reafirmam a manuteno das desigualdades. A tradio seletiva da escola um dos elementos centrais da obra A

reproduo de Bourdieu e Passeron (1992). Para os autores, essa tradio ocorre

segundo um processo no qual a ao pedaggica se torna uma violncia simblica por se fundamentar em um arbitrrio cultural. Tal processo no consciente para os personagens da escola, incluindo os professores, razo pela qual existe uma iluso em considerar a escola como transmissora de uma cultura universal forma relativamente imparcial. Bourdieu e Passeron fazem uma anlise aprofundada dos personagens e mecanismos escolares e suas relaes, tais como: sistema de ensino institucionalizado, ao pedaggica, autoridade escolar, autoridade pedaggica, trabalho pedaggico, violncia simblica, mesclando com o conceito de habitus, de arbitrrio cultural e de cultura legtima, para demonstrar que os mecanismos que se traduzem em tradio seletiva, e consequentemente em desigualdades sociais, so complexos e geralmente ocorrem de forma velada. Ao considerar que a seletividade dos contedos escolares ocorre muitas

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vezes sem a conscincia dos agentes escolares, pode-se concluir que o repertrio musical que eleito como essencial na escola tambm segue lgicas de seleo e excluso. Tal panorama um estmulo para verificar as msicas que ocorrem alm dos contedos conservadores da escola, ou seja, as msicas que so difundidas entre as crianas dentro dos diversos espaos e horrios escolares. As contribuies de Forquin, Williams, Bourdieu e Passeron provocam uma nova forma de pensar como a msica pode integrar os currculos escolares. Essa reflexo especialmente interessante para o caso particular do Brasil onde a construo de diretrizes e currculos na rea musical foi amplamente retomada a partir da Lei n 11.759/2008. Uma viso de relao com a msica bastante comum pode ser exemplificada pelo ponto de vista de Georges Snyders (1992). Por um lado, uma das contribuies importantes desse autor a defesa de uma escola sedutora, em que os alunos tenham prazer em se relacionar com os

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diversos saberes escolares. Entretanto, a nfase na alegria que a escola pode proporcionar, como um estado de esprito diante de um determinado saber, excessivamente montada no princpio de que existem conhecimentos superiores, ao que chama de obras primas. Para sua argumentao, Snyders utiliza exemplos da msica como possibilidade de seduzir seus alunos a partir do contato com obras primas. Ao dialogar especialmente com Williams, Bourdieu e Passeron, pode-se entender que a obra prima proposta por Snyders assume o sentido de Cultura elaborada e se afina, consequentemente, ideia de uma cultura universal. Evidentemente, deve-se considerar a inegvel qualidade esttica de obras que foram compostas h vrios sculos e que ainda seduzem por sua genialidade, mas deve-se tambm estar alerta para se questionar sobre tudo aquilo que genericamente classificado dentro da ideia de cultura universal ou de obra prima, tentando levar em conta a tradio seletiva dos processos de escolha e transmisso cultural. O entendimento da escola enquanto instituio social conservadora de transmisso de uma cultura que escolhida de forma arbitrria pode parecer um tanto fatalista. Para equilibrar esse ponto de vista, possvel estudar a relao com a cultura a partir do ponto de vista do prprio sujeito, ideia que Bernard Charlot (2000) desenvolve em suas pesquisas na sua teoria sobre a relao com o saber. O autor entende a relao com o saber como uma forma de relao com o mundo e uma relao com o aprender, para no limitar a terminologia de saber enquanto saber-objeto. Para Charlot, no se pode entender uma relao do ambiente sobre o indivduo de forma unidirecional e homognea, pois existe uma relao que depende do indivduo estar disponvel para receber influncias de seu meio e assimil-las, em um processo que vai alm da interiorizao,3 j que assimilar pressupe uma atitude ativa do sujeito. A contribuio de Charlot permite relativizar as determinaes objetivas da sociedade sobre os sujeitos, o que abre espao para pesquisas que tm interesse em verificar como os sujeitos se relacionam com determinados conhecimentos em seus ambientes de convivncia,
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A interiorizao vista por Bourdieu e Passeron (1992) enquanto um processo passivo resultante da inculcao de uma ao externa, como por exemplo, uma ao pedaggica.

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como o caso desta pesquisa que teve com objetivo observar crianas e suas relaes com a msica dentro da escola. Outras pesquisas que colocam o sujeito enquanto personagem ativo de suas trocas culturais so encontradas em Dubet e Martuccelli (1996), que propem uma sociologia dos estabelecimentos escolares e demonstram que a escola um espao de construo dos sujeitos, superando o sentido de simples reproduo. Dessa forma, os sujeitos so ativos na sua prpria construo cultural, mesmo que esse processo ocorra de forma velada para os adultos. A partir da presena de determinaes estruturais e da constatao de que o sujeito ativo diante de tais determinaes, orienta-se para outra perspectiva de investigao: a necessidade de levar em conta as situaes e os sujeitos que constroem cotidianamente a escola, e isso indica a relevncia da observao participante como estratgia de trabalho de campo, e a permanncia do pesquisador nesse campo como condio essencial para abordar de modo geral as formas de existncia material da escola e dar relevo ao mbito preciso em que os sujeitos individuais, engajados na educao, experimentam, reproduzem, conhecem e transformam a realidade escolar. (Ezpeleta e Rockwell, 1989, p. 23). Com essa aproximao etnogrfica da escola pretende-se responder

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pergunta: O que ocorre musicalmente na escola?

A etnografia como forma de estudar a msica na escola

A escolha para o caminho terico-metodolgico desta pesquisa apontou para a etnografia educacional proposta pelas mexicanas Elsie Rockwell e Justa Ezpeleta como uma alternativa para entender mais profundamente a escola, cuja realidade, segundo as autoras, no se traduz apenas a partir de normas e documentos. Rockwell (1987) apresenta com detalhes os elementos que merecem uma reflexo criteriosa ao se realizar uma etnografia educacional. Configurando-se como um caminho de orientao metodolgica, suas propostas incluem reflexes sobre a escolha do campo de estudo, a definio do foco de

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observao, os processos de notao e anlise, o tempo de permanncia em campo e as questes ticas que devem ser consideradas na ida do observador ao campo. A etnografia se caracteriza pela observao participante, como um processo sistemtico e de longa durao, como registros densos e detalhados (Garcia, 2001). Nesse processo h uma diferena entre a descrio, que deve ser a mais densa e precisa possvel, e a interpretao que ocorre a partir da anlise dos dados coletados e seu dilogo com a teoria. Um dos aspectos importantes sobre a etnografia levar em conta que o pesquisador em campo no neutro, e seu olhar no imparcial. Isso implica em um esforo muito grande na forma de registrar e classificar as informaes encontradas no campo de pesquisa. Na rea da msica a etnografia tem sido tradicionalmente utilizada nas pesquisas ligadas etnomusicologia. Dentre diversos autores relevantes nessa rea, Tomas Turino (1999) traz reflexes sobre a necessidade do pesquisador encontrar alternativas para equvocos acadmicos que tendem a adaptar de forma forada o campo observado s referncias cientficas e culturais do pesquisador. Como proposta, o autor revisa elementos da teoria de Bourdieu, em especial sua ideia de habitus, utilizando-o como conceito de referncia para entender a msica. Por no envolver aspectos que no necessitam obrigatoriamente de serem verbalizados, o conceito de habitus til na anlise de manifestaes musicais. Segundo Turino, isso importante para a etnomusicologia como uma contraposio aos estudos etnomusicolgicos que se fundamentam na fala dos sujeitos observados, sendo que muitos desses sujeitos no tm o hbito de falar sobre a msica, e por isso muitas vezes inventam apenas para satisfazer a busca de respostas do pesquisador, o que termina por trazer dados incoerentes sobre o universo pesquisado. Considerando a complexidade que caracteriza o espao escolar, a etnografia se configura enquanto alternativa importante para a pesquisa na escola, pois contempla tanto os aspectos verbais quanto no verbais da realidade observada. Para Agnes Heller, o cotidiano escolar se caracteriza como todos os tipos de atividades que constituem, para cada sujeito

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particular, processos significativos de reproduo social e apropriao cultural (apud Rockwell, 1995, p.7, traduo nossa). No que se refere etnografia ligada pesquisa em msica dentro de escolas, Patricia Campbell, (1998) apresenta um sistema de observao criado a partir da etnografia e de sistemas de notao de superviso de estgio. A autora diferencia trs momentos distintos e particulares do processo etnogrfico: antes, durante e depois da ida escola. O detalhamento de sua pesquisa inclui questes mnimas, como o tipo de bloco de anotaes, at elementos comunicativos, como a forma de se apresentar aos diretores e professores da escola que se pretende pesquisar. As contribuies de Campbell foram essenciais para a realizao desta pesquisa e merecem futuras comparaes, uma vez que a pesquisadora realizou suas observaes na Amrica do Norte, onde as tradies scio-culturais apresentam uma relao com a msica distinta da realidade brasileira.

O trabalho de campo
Conforme as orientaes de Rockwell (1987) e Campbell (1998), todo

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pesquisador deve iniciar sua ida ao campo de pesquisa com subsdios tericos e proposies sobre o que observar. Dessa forma, as questes iniciais que dirigiram meu trabalho de campo se constituram a partir de alguns princpios: da existncia de outra msica na escola alm daquela relacionada com os professores (seja em aulas de msica ou em atividades didticas que utilizam a msica de alguma forma); da considerao de que a mdia no pode ocupar o posto de nico referencial musical das crianas; de que a escola apresenta uma realidade marcada por quase quarenta anos de ausncia do ensino obrigatrio da msica. Com um entendimento mais aprofundado sobre o campo de estudo onde seriam feitas as observaes, formulei perguntas norteadoras: Onde h msica no espao escolar? Em quais momentos? Quais os elementos da mdia podem ser observados nas manifestaes musicais das crianas? Quais as ideias que as crianas tm da sua prpria relao com a msica? Como as

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crianas aprendem msica dentro da escola? Como os adultos reagem s manifestaes musicais das crianas? Como uma caracterstica do processo etnogrfico, as perguntas foram atualizadas ou reformuladas de acordo com as informaes recolhidas no campo de pesquisa, como um processo de amadurecimento entre as experincias no campo e as teorias de referncias, como o exemplo da pergunta que surgiu durante as observaes: Quem inicia as atividades musicais? A aproximao com o campo emprico se deu por meio de contato com a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba - SME que autorizou a pesquisa a partir da apresentao de um projeto que exps os objetivos do trabalho, assim como o perfil das escolas a serem observadas. As escolas deveriam: atender crianas de 7 a 11 anos de idade, faixa etria focada por esta pesquisa; ter porte mdio ou pequeno, permitindo uma aproximao com a maior parte dos sujeitos escolares; no ter professores de msica ou projetos musicais, exemplificando as situaes mais comuns encontradas na maioria das escolas; e estar na mdia dos indicativos scio-econmicos, uma vez que no eram os objetivos da pesquisa investigar situaes extremas. Com as delimitaes estabelecidas, a SME contatou diversas escolas que se encaixavam nos critrios escolhidos, das quais seis manifestaram interesse em participar da pesquisa. Em funo da limitao decorrente da necessidade de realizar observaes concentradas por um longo perodo de tempo, das seis escolas foram escolhidas duas, denominadas escola D e escola E. Ambas as escolas esto localizadas em bairros da periferia de Curitiba e atendem principalmente filhos de operrios das indstrias localizadas na Cidade Industrial de Curitiba e filhos de pequenos comerciantes e profissionais liberais do bairro. A regio das escolas conta com infra-estrutura urbana correta, oferecendo todos os servios essenciais de saneamento, eletricidade, comunicao, pavimentao e transporte pblico. Para cada uma das duas escolas, foi feito um contato telefnico para marcar uma primeira visita a fim de apresentar o projeto de pesquisa e esclarecer os objetivos da investigao. Esse contato foi cuidadosamente planejado, para que minha postura enquanto pesquisador fosse muito clara e franca, o que me

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permitiu a construo de laos de confiana com as duas escolas. Nas primeiras conversas, em reunio com diretores e pedagogos, expus meus focos de pesquisa evidenciando que meu interesse estava nas crianas e no na ao dos professores e outros agentes escolares. Tal esclarecimento provocou um visvel alvio por parte dos representantes das escolas, muitas vezes preocupados com pesquisadores que vo escola para fazer consideraes sobre suas prticas profissionais. Assim como a definio final das escolas, apresentada pela SME, a escolha das turmas a serem observadas no foi decidida por mim, mas pelas prprias escolas. Defini que aceitaria qualquer proposta, uma vez que os limites com os quais eu deveria trabalhar j tinham sido evidenciados por mim. Essa relativa falta de autonomia na delimitao do universo pesquisado apontada por Rockwell (1987) como uma das caractersticas do estudo etnogrfico que sempre coloca o pesquisador em situaes reais e dinmicas, o que o impossibilita de trabalhar em um ambiente controlado, como ocorre em diversas outras pesquisas cientificas. O conjunto das duas escolas me ofereceu a possibilidade de observar duas primeiras sries, duas quartas sries, uma terceira srie e um primeiro ano,4 alm dos horrios de recreio e dias de festas. A

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definio das turmas, que tinham uma mdia de 30 alunos, se deu por adeso voluntria dos professores que aceitaram que eu acompanhasse suas turmas durante todas as aulas. Os primeiros registros foram resultado de observaes gerais que tinham como principal foco o entendimento do cotidiano das crianas e suas manifestaes musicais. J nesse processo, foram esboadas algumas categorias de anlise a partir do dilogo com a teoria, o que apontou novos focos de interesse que no estavam inicialmente previstos. Durante as observaes gerais, tive algumas conversas livres com alunos e professores, tanto para a construo de laos de confiana mtua, quanto para o levantamento de informaes sobre as manifestaes musicais na escola.
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De acordo com o novo sistema de ensino fundamental de nove anos de durao institudo pela Lei n 11.274 de 2006, o primeiro ano ofertado em carter obrigatrio a crianas com seis anos de idade.

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Uma das preocupaes da etnografia o reconhecimento de que a observao nunca ser imparcial. Entretanto, buscando uma neutralidade relativa, apoiei-me em minha calibrao desenvolvida em outras pesquisas musicais a partir de fontes primrias (ver Romanelli, 2000), e enquanto msico profissional, mas sempre procurando superar o eurocentrismo da minha formao musical. O registro de campo foi o mais discreto possvel, utilizando apenas caderno, lapiseira e borracha, a fim de no chamar muita ateno com equipamentos de gravao (ver Campbell, 1998). Todas as observaes utilizaram os horrios em horas e minutos como indexador e sempre que necessrio foram feitos desenhos de mapas e esquemas grficos. A transcrio do caderno de notas para o computador foi feita diariamente, a fim de completar informaes que eventualmente no tinham sido anotadas e preservar uma fidelidade com os acontecimentos observados (ver Rockwell, 1987; Campbell, 1998). A minha permanncia nos espaos escolares foi pautada na construo de laos de confiana com todos os personagens da escola. Sem dizer a ningum sobre o meu foco de pesquisa (excetuando-se os professores e gestores escolares), eu assumi a postura de algum que quer conhecer a escola e, conforme eu fiquei sabendo mais tarde, para os alunos, eu era um estagirio. Durante as atividades pedaggicas, sempre evitava ao mximo olhar para o professor, mesmo que algumas de suas aes fossem relevantes para minha pesquisa, a fim de evidenciar que meu foco de anlise estava nas crianas e sua relao com a msica e no na ao dos professores, fato que foi relevante para estreitar laos de confiana mtua. Sempre que tinha oportunidade, eu mostrava minhas anotaes aos professores, dando nfase s partituras e desenhos para exemplificar os assuntos pelos quais eu estava interessado. Em funo da complexidade do espao escolar (ver Dubet e Martuccelli, 1996) eu registrei outros elementos que no eram necessariamente ligados relao das crianas com a msica e, em alguns momentos, extrapolei a figura de observador e me manifestei interferindo no cotidiano escolar, particularmente em situaes onde presenciei algum tipo de injustia.

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A vivacidade e a inteligncia das crianas sempre me impressionaram, o que ficou evidente quando percebi que algumas crianas j me observavam desde minhas primeiras visitas, como descrito no seguinte episdio:
Ainda no incio das minhas observaes na Escola Municipal D, a aluna Gabriela5 veio me contar Tem muito mais msica l no parquinho (Registros de campo, segunda-feira, 24 de setembro de 2007, primeira srie), referindo-se ao horrio de intervalo que se aproximava. Eu fiquei muito impressionado com a observao da aluna. Ningum alm dos professores e diretores sabia que meu foco de observao era msica. A menina provavelmente notou que eu anotava sempre que algo musical acontecia e ficou feliz em poder me ajudar em minha pesquisa. (Romanelli, 2009, p. 125).

Anlise etnogrfica da relao das crianas com a msica no espao escolar

A organizao e anlise das notas de campo demandaram a criao de categorias de anlise em que fossem reagrupadas diversas situaes musicais observadas que tivessem caractersticas comuns. As contribuies de outros estudos que escolheram a etnografia como alternativa terico-metodolgica para estudar a relao entre crianas e a msica tambm foram essenciais para organizar as categorias de anlise (ver Gluschankof, 2006; Campbell, 1998; Hikiji, 2006). Nesse processo evitou-se utilizar a palavra canto, pois esse quase nunca vinha isolado e inclua outros elementos no cantados. Claire Renard (1991) classifica a gama de sons que as crianas produzem com a voz e sua combinao com outros sons como material sonoro (p. 17, traduo nossa). Para a autora os materiais sonoros, combinados com elementos do jogo musical ou no so a base da inveno musical da criana. Inicialmente divididas em oito categorias de anlise, aps reorganizar os registros de campo e dialogar com a teoria, foram estabelecidas trs categorias principais (expresses musicais individuais, expresses musicais

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Todos os nomes aqui descritos so fictcios.

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coletivas e relaes com o mundo adulto) que se subdividiram em outras doze, conforme a diviso a seguir:
1. Expresses musicais individuais a. Vinhetas musicais i. Sons ii. Melodias iii. Ritmos b. 2. a. b. c. d. 3. a. b. c. Percepo do universo sonoro Expresses musicais durante as aulas Expresses musicais durante jogos Dilogo musical Aprendizagem musical entre crianas Msica e mdia Reao dos adultos msica das crianas Reao diante de situaes musicais proporcionadas pela escola Expresses musicais coletivas

Relaes com o mundo adulto

Em todas as categorias analisadas foram encontradas manifestaes musicais que apresentavam elementos essenciais para propostas de educao musical. Cada categoria reuniu um conjunto de exemplos que foram devidamente detalhados e contrapostos a teorias do campo da sociologia e da educao musical, conforme algumas transcries a seguir. Durante as observaes, notou-se que em diversas situaes a explorao de sons se iniciava a partir de uma experincia no intencional. Ao manipular algum objeto, muitos alunos acabavam fazendo algum som ao acaso que desencadeava a curiosidade e era repetido diversas vezes e explorado de diferentes formas. Segundo Pierre Schaeffer (In Delalande, 1984) o princpio da repetio e variao o fundamento da msica. Esse caso era bastante recorrente com canetas esferogrficas retrteis, que produziam um som clic ao serem armadas e desarmadas.

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Outros sons pareciam ser produzidos intencionalmente a partir da busca de um determinado resultado sonoro interiorizado. Para Delalande (1984), essa interiorizao um projeto sonoro ativo, ao que chama Canto interiorizado (p. 103, traduo nossa).
[...] Ainda enquanto fazia suas dobraduras na aula de artes, o Geraldo (sete anos de idade), representando objetos voadores com seu pedao de papel, dizia em voz alta Parece o super-homem, e acompanhava a trajetria do papel no ar com sons da boca Vuuuuuu ou Uuummm, fazendo variaes de altura que iam ao agudo medida que a mo se afastava do cho. Alm da representao gestual que sugeria um determinado som, esse aluno explorava novos patamares sonoros, pois em alguns momentos, esticava o seu brao para cima at o seu limite para poder alcanar uma nota mais aguda. (Registros de campo, segunda-feira, 24 de setembro de 2007, primeira srie). (Romanelli, 2009, p. 133).

Para Delalande (1984) a produo do som um elemento ligado possibilidade do sujeito manipular o mundo sonoro em que vive, e, portanto, provoca prazer. Durante minhas observaes, a satisfao durante as exploraes de som eram evidentes, pois os alunos se desligavam da aula durante a experincia, o que podia durar alguns segundos, vrios minutos ou mesmo a aula inteira. Delalande tambm verificou crianas esquecendo o resto [do mundo] (p. 157, traduo nossa) quando se concentravam em suas exploraes sonoras. As experincias sonoras no se limitavam repetio mecnica, pois muitas vezes incluam processos elaborados de explorao sonora.
Marcelo (sete anos de idade) batia sua garrafa de gua fechada e vazia como se fosse uma baqueta, produzindo trs ou quatro timbres diferentes dependendo do local onde batesse: encosto da cadeira da frente, sobre a carteira e na quina da carteira. Aproveitando a elasticidade do material, explorava tambm as clulas rtmicas produzidas pelo rebote da batida e formava um ostinato que explorava dois timbres diferentes:

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Alm da clula rtmica acima o Marcelo combinou os elementos e acrescentou novas frmulas rtmicas produzindo tambm:

E finalmente:

(Registros de campo, segunda-feira, 26 de novembro de 2007, primeira srie) (Romanelli, 2009, p. 134).

Foi possvel notar que este aluno se preocupava com a maneira de segurar a garrafa a fim de garantir o equilbrio necessrio para que o timbre e o ritmo almejados fossem produzidos. Inicialmente segurou a garrafa pelo gargalo, mas por algumas vezes tambm agarrou em outras partes da garrafa para encontrar o melhor ponto. A explorao sonora feita pelo Marcelo transparecia elementos elaborados que so aprendidos em aulas de percusso e de bateria. A utilizao do rebote para produzir mnimos rtmicos definidos exige um controle preciso dos movimentos que so muito sutis. A questo tmbrica tambm era bem privilegiada, pois o aluno certamente tinha uma ideia sonora que ele queria alcanar e que o estimulou a explorar novos sons resultantes de distintas formas de tocar. Assim como na pesquisa de Gluschankof (2006), a explorao rtmica foi a categoria mais recorrente em minhas observaes. Em muitos casos, a complexidade das clulas rtmicas interpretadas derrubava o mito de que crianas devem se relacionar com ritmos elementares.
Por ocasio de uma aula de educao fsica, uma aluna comeou a fazer variantes da batida de palmas:

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(Registros de campo, segunda-feira, 29 de outubro de 2007, primeira srie). (Romanelli, 2009, p. 137).

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O exemplo rtmico acima um ostinato sincopado que mais frequentemente apresentado pelos professores a alunos de msica que j dominam muito bem outras combinaes rtmicas mais simples. O episdio refora a ideia de Maneveau (2000) que se ope ao princpio de uma hierarquia das dificuldades na aprendizagem da teoria (p. 27, traduo nossa), em que necessrio se iniciar na msica a partir de notas de longa durao.
Durante uma aula de artes, um aluno comeou a bater palmas, com as duas mos fechadas em concha a fim de produzir um som fosco, com o seguinte ritmo:

Em seguida, o mesmo ritmo foi feito com a boca p; pp, p, paaa e outro ritmo foi executado com palmas e com a boca hu; huhu, hu, hu, hu, hu, hu:

(Registros de campo, segunda-feira, 24 de setembro de 2007, primeira srie) (Romanelli, 2009, p. 138).

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Levando em considerao que o ouvido est permanentemente alerta ao ambiente (Schafer, 1991), as pessoas esto constantemente coletando informaes sonoras do mundo que as cerca. Esse processo normalmente no perceptvel para um observador externo, j que envolve apenas a audio e a mente do ouvinte. Entretanto, em algumas situaes, o estmulo sonoro do ambiente se torna evidente, quando pode-se ver o movimento do olhar de uma criana em direo fonte sonora (ver Schafer, 1991) e especialmente quando provoca uma resposta nas crianas.
O sinal de recreio da Escola D dado por uma sirene potente que lembra os dispositivos utilizados para sinalizar as trocas de turnos de fbricas, ou os alarmes antiareos. Em uma ocasio em que soou o sinal para o recreio, assim que o som terminou o Aureliano (sete anos de idade) imitou a linha meldica (glissando do grave ao agudo e novamente ao grave) com um sonoro Huummmmmm. (Registros de campo, segunda-feira, 24 de setembro de 2007, primeira srie). (Romanelli, 2009, p. 139).

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Em algumas situaes a percepo de sons do ambiente estimulava respostas que desencadeavam vinhetas musicais ou mesmo dilogos musicais.
Em uma turma de quarta-srie em um momento de relativo silncio que marcava a leitura de um texto pela professora, foi ouvido um som repetido que parecia um martelo batendo na parede. Alguns alunos olharam para mim como se aquele som estranho pudesse ter alguma relao com a pessoa estranha sala de aula. Assim que perceberam que eu no tinha qualquer ligao com o som, voltaram os seus olhares para os livros, ou para onde estavam olhando. A batida de martelo estava ocorrendo na sala ao lado, na parede que era comum s duas salas. No tardou para que, em funo da regularidade da batida alguns alunos comeassem a responder musicalmente s batidas, percutindo os seus lpis sobre as carteiras. (Registros de campo, sexta-feira, 29 de setembro de 2007, quarta srie). (Romanelli, 2009, p. 139).

Gluschankof (2006) e Campbell (1998) apresentam em suas pesquisas observaes de crianas manifestando-se musicalmente durante jogos. Em diversos casos, as crianas eram observadas sozinhas, interagindo com algum brinquedo, o que era categorizado enquanto atividade musical individual. A maioria dos casos relatados nas pesquisas dessas duas autoras ocorreu com crianas de idade pr-escolar. No caso das crianas observadas nesta pesquisa, as expresses musicais durante jogos foram categorizadas como expresses musicais coletivas, uma vez que quase sempre aconteceram envolvendo mais de uma criana. Nas situaes em que foram observadas brincadeiras individuais envolvendo expresso musical, elas foram classificadas na categoria de vinhetas musicais, pois sua nfase principal geralmente estava na explorao de sons. Para uma discusso mais aprofundada entre as fronteiras entre o jogo e o jogo musical, ver Gluschankof (2006).
Durante o horrio de recreio, um grupo de meninas pulava corda, sendo duas segurando a corda, e uma delas cantando e ditando o pulso. Perpendicular corda, havia uma fila de sete crianas onde cada uma esperava sua vez para pular e sair da corda sempre que errasse, indo novamente ao final da fila. Dentre as vrias msicas, foi possvel identificar ( = 80):

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Apesar do rudo constante de crianas gritando e correndo em todas as direes, tambm foi possvel identificar outra variante para acompanhar a brincadeira de pular corda ( = 80):

(Registros de campo, tera-feira, 18 de setembro de 2007). (Romanelli, 2009, p. 142).

De todas as manifestaes musicais observadas nesta pesquisa, os jogos de pular corda pareciam os nicos a serem reconhecidos pelos alunos e pelos professores enquanto msica. Alm do canto ser mais evidente nessas brincadeiras, os professores da escola provavelmente percebem elementos estruturais que consideram essenciais, como uma definio de incio e fim. O processo pelo qual os alunos validam sua prpria produo musical segue a lgica defendida por Bourdieu e Passeron (1992) em que uma informao dos alunos s se torna autntica quando validada pela autoridade pedaggica.

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A Gabriela (sete anos de idade), que rapidamente identificou que eu estava interessado em msica, me abordou um determinado recreio e me disse: Voc j sabe todas as msicas?, e comeou a me cantar uma msica que normalmente faz parte da brincadeira de pular corda:

Com o final do recreio, no foi possvel ouvir a msica por completo. (Registros de campo, segunda-feira, 24 de setembro de 2007, primeira srie). (Romanelli, 2009, p. 143).

Enquanto espao social de trocas culturais, os dilogos musicais ocorriam de alguma forma em quase todas as expresses musicais coletivas. Entretanto, como categoria de anlise especfica, foram destacados como

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dilogos musicais as situaes em que o jogo de pergunta e resposta ocorreu diversas vezes sucessivas, a exemplo do processo de categorizao utilizado por Campbell (1998).
Durante a aula de artes o Fbio (sete anos de idade) comeou a cantar. Pouco tempo depois outro aluno tambm comeou a cantar enquanto pintava, entretanto, um pouco mais forte que seu colega. Os dois cantavam melodias diferentes, mas relacionadas entre si como um jogo de pergunta e resposta. A durao das melodias era semelhante e em nenhum momento os dois alunos se olharam, o que demonstra que o dilogo entre os dois foi essencialmente musical. (Registros de campo, segunda-feira, 24 de setembro de 2007, primeira srie). (Romanelli, 2009, p. 144).

Campbell (1998) descreve muitos dilogos musicais como jogos de pergunta e resposta, demonstrando que h um planejamento na resposta dada.
Logo depois da conversa, notei que o Matias cantava (* = palavras que no consegui identificar):

E o aluno C4 respondeu:

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(Registros de campo, segunda-feira, 29 de outubro de 2007, primeira srie). (Romanelli, 2009, p. 145).

Mesmo que em pequeno nmero para no extrapolar a extenso deste artigo, os exemplos apresentados do uma ideia das inmeras manifestaes musicais que eu identifiquei nas duas escolas que visitei. O conjunto de notas de campo totalizou mais de duzentas pginas transcritas, o que demonstra a riqueza de elementos musicas que podem ser encontrados nas escolas.

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Consideraes finais
Esta pesquisa teve como propsito demonstrar que a etnografia uma forma privilegiada para estudar o cotidiano escolar, em especfico para conhecer a msica das crianas. Muitas manifestaes musicais estudadas dificilmente seriam reveladas por outras formas de aproximao metodolgica, uma vez que as crianas provavelmente no verbalizariam ou no traduziriam em conversas e entrevistas algumas de suas relaes com a msica. Foi possvel notar que, mesmo sem aulas de msica, a cultura musical das crianas pode ser bastante elaborada. De forma alguma essa concluso serve para diminuir a importncia do ensino sistematizado de msica nos diversos nveis da educao bsica, mas demonstra que qualquer proposta de educao musical deve levar em conta o conhecimento musical que as crianas j possuem. O inevitvel processo de didatizao da msica, decorrente da Lei 11.769/2008, nos coloca em uma posio de cautela em relao escolha dos contedos musicais e s metodologias de ensino de msica mais adequadas a cada fase escolar. Os professores devem conhecer com profundidade a msica que seus alunos j fazem, evitando apenas supor a musicalidade das crianas, ou fazendo o possvel

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para no se fundamentar unicamente na memria da musicalidade da prpria infncia, at porque segundo Campbell (1998), a memria de infncia da maioria dos adultos nebulosa e no pode ser tomada como referncia. Diferentemente de outros saberes escolares, onde o conhecimento cotidiano pode trazer equvocos conceituais, como o caso das cincias de forma geral, na educao musical o conhecimento dos alunos no se configura enquanto obstculo epistemolgico, o que significa dizer que diversas experincias musicais das crianas e sua reflexo sobre elas j podem fazer parte dos processos escolares de educao musical. No Brasil ainda h um pensamento que condiciona a musicalidade dos sujeitos suas qualidades natas de dom ou talento (ver Figueiredo e Schmidt, 2005; Galvo, 2007). Tais qualidades certamente no pode ser um determinante no planejamento da educao musical, j que, como esta pesquisa

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demonstrou, uma ntima relao com a msica foi encontrada em praticamente todas as crianas observadas. Nas diversas manifestaes onde foi possvel encontrar influncia da mdia na relao das crianas com a msica, notou-se que em lugar de estimular um comportamento passivo, as crianas frequentemente se apropriavam dos exemplos mediticos e os transformavam de acordo com seus interesses, diferentemente do que normalmente se supe quando se aborda a influncia da cultura de massa (ver Subtil, 2006; Souza, 2000b). Contrariamente ao que foi proposto por Gluschankof (2006), de acordo com os resultados desta pesquisa, no h condies mnimas para que as crianas se manifestem musicalmente. No cotidiano escolar, foram encontradas manifestaes musicais em todos os momentos e espaos. Em conversas com as crianas que j haviam me demonstrado amplamente a sua musicalidade em diversas situaes, muitas delas afirmaram no saber msica. Considerei tais situaes como uma concepo cultural amplamente vigente do que significa saber ou no msica. Para alguns daqueles alunos, saber msica significava saber ler notas musicais. Finalmente, a pesquisa demonstrou que muitos adultos que atuam na escola no notam a msica das crianas, o que nos deixa, de um lado, preocupados com nossa cegueira musical, mas por outro, nos d a esperana de saber que h um belssimo universo musical a ser descoberto dentro da escola.

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E-mail: guilhermeromanelli@ufpr.br Artigo recebido e aprovado em 10 de janeiro de 2010