UNIVERSITAS TARRACONENSIS

Revista de Cincies de lEducaci

Any XXXIII, III poca Tarragona, juny, 2009

Departament de Pedagogia

UNIVERSITAS TARRACONENSIS

Director Dr. Luis Fernando Valero Iglesias Vocals Dr. Gabriel Comes Nolla Dra. Carmen Prez Ramrez Dr. Francesc Xavier Vivas Morte Redacci Sra. Gabriela Snchez Rodrguez Sr. Sergio Pasamontes Garca Comit editorial Dr. ngel-Po Gonzlez Soto Dra. Joana Noguera Arrom Dra. Carme Borbons Bresc Consell Assessor Dr. Vicen Benedito Antol Departament de Didctica i Organtizaci Educativa Universitat de Barcelona Dr. Julio Cabero Almenara Departamento de Didctica y Organizacin Educativa Universidad de Sevilla Dra. M Pilar Colas Bravo Departamento de Didctica y Organizacin Educativa Universidad de Sevilla Dr. Pedro De Vicente Rodrguez Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Granada Dr. Gabriel Janer Manilla Departament deTeoria i Histria de lEducaci Universitat de les Illes Balears Dr. Francisco Jimnez Martnez Departament de Pedagogia Universitat de Girona Dr. Daniel Linares Girela Departamento de Didctica y Expresin Corporal Universidad de Granada Dr. Sebastin Rodrguez Espinar Departament de Mtodes dInvestigaci i Diagnstic en Educaci Universitat de Barcelona Dr. Joaquin Plach Departament de Pedagogia Universitat de Girona Dr. Antoni Petrus Rotger Departament de Teoria i Histria de lEducaci Universitat de Barcelona Dr. Miguel Angel Santos Guerra Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Mlaga Dr. Miguel ngel Torralba Departament de Didctica de lExpressi Corporal Universitat de Barcelona

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Edita Departament de Pedagogia Universitat Rovira i Virgili Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona Tel. 977 55 80 77 Fax. 977 55 80 78 http://pedagogia.fcep.urv.cat A/e: sdpeda@urv.cat

Producci: Bou Impressors www.grupbou.com Imprimeix: ISSN 1135-1438 D.L.:T 168/2003

Versin electrnica: http://pedagogia.fcep.urv.cat/departament/publicacions/univ_tarraco/tarraco.htm

Sumari MONOGRFIC:
Profesiones y profesionalizacin La formacin de profesionales Presentacin Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin.
Juan Sez Carreras (Universidad de Murcia) Mariano Snchez Martnez (Universidad de Granada) Elena Snchez Martnez (Profesora de Educacin Secundaria)

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El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalizacin

Mariano Snchez Martnez (Universidad de Granada) Juan Sez Carreras (Universidad de Murcia)

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Organizaciones contempornea

profesiones

en

la

sociedad

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Josep A. Rodrguez (Universidad de Barcelona) Mauro F. Guilln Rodrguez (Universidad de Pennsylvania)

Universidad y profesiones: competencias profesionales

la

formacin

las

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Miguel Lpez Bachero (Universidad de Murcia) Margarita Campillo Daz (Universidad de Murcia)

La controvertida cuestin de la prctica profesional

Juan Sez Carreras (Universidad de Murcia) Marta Gutirrez Snchez (Universidad de Murcia)

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El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social

Margarita Campillo Daz (Universidad de Murcia) Jos Garca Molina (Universidad de Castilla La Mancha)

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Miscellania:
Cultura del Trabajo y Crisis Laboral en Venezuela Luz Mila Guirigay Valero El Ingls en el Mundo: Algunas Diferencias Lingsticas de las Regiones Angloparlantes Enrique Guerrero Crdenas Formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Casos: ULA-URV ngel Po Gonzlez Soto y Mara Anglica Henrquez Coronel El papel de la lectura en la Educacin Superior. Algunas reflexiones aplicadas en Educacin Social Carmen Pereira Domnguez, Jordi Sol Blanch y Luis Fernando Valero Iglesias Acolhimento Familiar, Escola e Educao Paulo Delgado El Trabajo como Eje Transversal en la Formacin del Docente de Educacin Bsica Integral de la Universidad de Los Andes-Tchira Luz Mila Guirigay Valero TICS y Creatividad Enrique Guerrero Crdenas Historia Oral, Recurso para la Educacin Intergeneracional Matas Bedmar Moreno y Inmaculada Montero Garca La Docncia a Estudiants amb Discapacitat a la Universitat: un Qestionari per a Professors/es Gabriel Comes Nolla, Beln Parera Pozuelo, Gemma Vedriel Snchez y Maria Vives Garca 175

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No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal Alcina Manuela de Oliveira Martins y Carla Isabel Carvalho La Direcci dun Centre densenyament. Un Servei a la Comunitat Joan Fuguet Busquets Colaboradores. Collaboradors Normas de publicacin de los artculos Normes de publicaci dels articles Butllet dinscripci

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MONOGRFICO:
Profesiones y profesionalizacin La formacin de profesionales

Presentacin
Con este nmero, dejo la direccin de la Revista Universitas Tarraconensis. Revista de Cincies de lEducaci, UT, pues paso a formar parte de la edad del jbilo. En primer lugar deseo agradecer la ayuda que he recibido de todas las personas involucradas en la elaboracin la revista, durante todo este periodo que la he dirigido. El presente nmero conlleva un monogrfico y una miscelnea con el que quiero dejar constancia de la necesidad de revistas como la nuestra, en donde, la labor abnegada de mucho profesorado universitario tienen la ocasin de mostrar sus trabajos en sus propios idiomas o lenguajes acadmicos habituales, que son los que mejor expresan su capacidad comunicativa e intelectual y que son adems los que estn ms insertos en los contextos que los circundan. Con la inclusin de UT a la Red su comunicacin aumenta ostensiblemente. El objetivo de este monogrfico es, poner a disposicin del pblico lector una obra sobre las profesiones que pueda servir de aldabonazo --uno ms, por supuesto para llamar la atencin sobre la urgencia y no slo la necesidad-- de profundizar el estudio de este campo de anlisis. Utilizamos el trmino campo porque las profesiones no son slo una cuestin o un tema sino un espacio de indagacin disciplinar dentro de las ciencias sociales. Por supuesto, nos referimos no slo al estudio de las profesiones en sentido descriptivo sino a su tratamiento como objeto de estudio que explica y/o comprende y, a su vez, que nos permite explicar y/o comprender otros elementos de la estructura social contempornea. Partiendo de la hiptesis de que la sociologa de las profesiones en Espaa an no se ha consolidado extremo que argumentaremos en detalle en el captulo que viene a continuacin--, y aceptando, por comparacin diacrnica y sincrnica con lo que est ocurriendo (sobre todo en el contexto angloamericano y nrdico) que merece la pena su desarrollo, entonces se entender que el objetivo que perseguimos es de corte reivindicativo: tratamos de aportar una explicacin de por qu no ha ocurrido la mencionada consolidacin, ejemplos de trabajos que demuestran que ya se ha andado de manera adecuada una parte del camino hacia ese objetivo, un mapa de situacin sobre dnde estamos, qu tenemos y de qu carecemos, y, por ltimo, razones cientficas (epistemolgicas y heursticas), institucionales y polticas por las que la profundizacin de este campo en Espaa resulta deseable. Y todo esto, presentado de manera argumentada, reconociendo las limitaciones de este ambicioso proyecto y, lo que resulta ms interesante a nuestro parecer, dejando puertas y ventanas abiertas a nuestro paso para que quien pueda estar interesado acceda con facilidad al interior de este espacio de conocimiento e investigacin. Se podr calificar el resultado final de ms o menos valioso o ajustado a los objetivos que acabamos de

Luis Fernando Valero Iglesias resumir, pero nadie debera dudar de nuestra intencionalidad, segn ha quedado expuesta. De hecho, si hemos decidido comenzar con el captulo titulado Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin ha sido por enmarcar mejor los trabajos que aparecern a posteriori. En el primer captulo, y a resultas de un repaso bastante pormenorizado de lo que la sociologa de las profesiones ha dado de s all y aqu, proponemos, a nivel metaterico, una estrategia para la estructuracin del campo, alimentada de un esfuerzo histrico y comparativo, con el que hemos tratado de situar en un mapa cognoscitivo y geogrfico lo que ha hecho y hace cada quien, dnde, cundo y cmo. Adems, nos atrevemos a interrelacionar las aportaciones estudiadas y a valorar los pro-gresos y los re-gresos en los esfuerzos por construir el campo. No nos hemos querido quedar en la posicin del que emite informes esto es lo que tenemos y esto es de lo que carecemos-- sino que proponemos lo que es preciso hacer o no hacer-- si queremos consolidar en Espaa una sociologa de las profesiones. Como ocurre con la reedicin de algunos textos, esta colaboracin pretende ser una visin valorada, corregida y aumentada de lo hecho hasta ahora, tomando como hito bisagra la obra de Jaime Martn-Moreno y Amando de Miguel (1982). En efecto, hacemos una valoracin en detalle del libro Sociologa de las profesiones, publicado por esos dos autores, y, a partir de l, construimos una periodizacin de lo realizado en Espaa utilizando como brjula la triple divisin que hace Collins acerca del desarrollo de la sociologa de las profesiones, eso s, aumentada con una cuarta fase. As, esta aportacin intenta con honestidad-- enriquecer lo hecho hasta ahora pero corrigindolo con espritu crtico de modo que el esfuerzo pueda tener una utilidad concreta una ms, podramos decir a estas alturas--: alimentar la reflexin que las instituciones de educacin superior de nuestro pas se estn viendo forzadas a hacer sobre el significado actual de la profesionalizacin a raz del denominado Proceso de Bolonia. A lo largo del artculo queda bien claro que se est a favor de utilizar a las profesiones, a los profesionales y a los procesos de profesionalizacin como palancas --nada naturales ni funcionalistas-- con las que desvelar mejor las claves de la accin social en las sociedades modernas avanzadas, de la organizacin econmica, poltica y social de stas. A estas alturas del desarrollo del pensamiento social est confirmado que las profesiones y los profesionales, al tiempo que tratan de desplegar y controlar sus cursos de accin, estn interviniendo en mayor o menor medida-- para reproducir o transformar la estructura social en cuyo seno se sitan. La identificacin de la evolucin, los modelos, los conceptos, las teoras y las investigaciones del campo de las profesiones nos sirve, tambin, para establecer una posible agenda de tareas, una especie de programa de accin para fertilizar el campo: (i) reconstruir con exhaustividad lo que ha

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Monogrfic: presentaci sido la sociologa de las profesiones en Espaa hasta ahora, separando el grano de la paja; (ii) fortalecer esa reconstruccin con investigaciones, teoras, conceptos y modelos procedentes de tradiciones de estudio sobre las profesiones en otras geografas; (iii) fomentar el estudio de las profesiones y los profesionales en sus organizaciones y contextos; (iv) superar de una vez por todas los estudios descriptivos de los rasgos profesionales para pasar a producir esquemas explicativos realmente fertilizantes; (v) trabajar en la lnea de relacionar y articular mediante una plataforma matriz las muchas aportaciones dispersas y fragmentarias que se han venido realizando en Espaa en lo relativo al estudio de las profesiones; (vi) aprovechar todo esta produccin de conocimiento para orientar las decisiones que las instituciones profesionalizadoras (asociaciones, colegios profesionales, universidades, el Estado,...) hayan de tomar. En suma, los autores de esta primera aportacin logran chequear la situacin en Espaa y dejar el balance abierto para quien desee elaborar su propia reflexin sobre un tema tan apasionante sobre el que est todo, o casi todo, por reelaborar y reconstruir. Ni ms ni menos. El artculo que abre este monogrfico, el que realizan Juan Sez Carreras, Mariano Snchez Martnez y Elena Snchez Martnez, aborda un tema tan urgente como es el de la sociologa de las profesiones. Los autores se aproximan a este campo de conocimiento a partir de planteamientos histricos, conceptos y modelos que lo estructuran e investigaciones que lo enriquecen. Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin, se convierte en un artculo de lectura obligada para comprender las profesiones. Artculo fundamentador es el firmado por Mariano Snchez Martnez y Juan Sez Carreras acerca del concepto de profesionalizacin como el gran concepto articulador en la teora de las profesiones. La revisin de la literatura especializada a nivel internacional ha mostrado la riqueza y fecundidad que presenta este concepto para el estudio de las profesiones. De este modo, la presentacin de esta categora, los rasgos con los que es identificada, las diversas interpretaciones de las que ha sido objeto, permiten al lector aproximarse a la comprensin de una herramienta imprescindible para investigar las profesiones. En el artculo Organizaciones y profesiones en la sociedad contempornea, Josep A. Rodrguez y Mauro F. Guilln ofrecen un panorama de la sociedad de profesiones, que no es otra que la sociedad industrial. Uno de los valores a destacar en este trabajo es la conexin que se realiza entre profesiones y organizaciones y, por extensin, entre sociologa de las profesiones y sociologa de las organizaciones. Esta estrategia de conexin disciplinar nos parece que pueda ayudar a no incurrir en el error de aislacionismo del que hablaremos en el ltimo epgrafe del artculo que sigue a esta introduccin. La fecundidad de esta aproximacin la dejan bien

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Luis Fernando Valero Iglesias patente los autores del texto cuando explican y proponen avanzar ms all de las dos metodologas caractersticas del anlisis de profesiones -naturalismo y topologas--, unidas por el funcionalismo en el concepto -evolutivo-de profesionalizacin. Las profesiones explican aspectos organizacionales a la vez que ellas slo pueden ser explicadas hoy en da atendiendo a organizaciones burocrticas y de otro tipo que se han profesionalizado. La conexin profesiones-organizaciones es a todas luces prometedora y constituye una de las puertas abiertas de entrada al campo que ms merece la pena ser aprovechada. Un tema importante en la sociologa de las profesiones es el que convoca a la formacin de los profesionales y a la institucin tradicional legitimada para capacitarlos y acreditarlos: las universidades. La investigacin francesa se ha ocupado de esta potente relacin-universidad y profesiones-cuya comprensin y entendimiento es fundamental para entender la promocin del profesionalismo y, en los ltimos tiempos, su crtica y, para algunos, buena parte de su declive y quiebra. El trabajo de Miguel Lpez Bachero y Margarita Campillo Daz incide adems, en una cuestin clave en los tiempos en los que la institucin universitaria se encuentra reflexionando sobre s misma, teniendo como referente central un debate, a veces excesivamente tecnocratizado, como es el de las competencias. Interesante planteamiento es el que realizan Juan Sez Carreras y Marta Gutirrez Snchez al abordar un tema tan peliagudo como es el de la prctica, tan impregnado de imgenes preelaboradas histricas, de las que slo en los ltimos tiempos comenzamos a superar. En su colaboracin, la controvertida cuestin de la prctica profesional, reivindican la dignidad de la prctica, en tiempo vapuleada frente a la rigurosidad de la teora, y la necesidad de investigarla a fondo para poder visualizar de qu manera los profesionales, en sus respectivos mbitos laborales, ponen en juego sus diferentes competencias. El hecho de que Donald Schn sea uno de los referentes tericos utilizados por nuestras colaboradoras es un ndice de la seriedad y coherencia que predomina en el artculo presentado, conocida la profundidad que el antao investigador del Instituto Tecnolgico de Massachussets alcanz en sus exploraciones sobre la prctica profesional en las ms diversas profesiones. Una de las profesiones cuyo proceso de profesionalizacin ha sufrido un impulso considerable en los ltimos aos es la Educacin Social. Proceso histrico que los autores del texto El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social, Margarita Campillo Daz y Jos Garca Molina, conocen muy bien pues ya han tenido la oportunidad de profundizarlo, tal y como se puede cotejar en la bibliografa recogida. Reconstruir el campo profesional de la Educacin Social exige, al parecer de nuestros autores, tener muy clara la vinculacin del concepto de profesionalizacin y el de proceso para poder llevar a cabo esta sutil tarea. Pero, adems, para que esta labor fructifique es necesario utilizar criterios organizadores que permitan articular la informacin que se recoge y sistematizarla

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Monogrfic: presentaci adecuadamente. Planteando la figura del Educador Social como la de un profesional emergente que resulta de la convergencia de tres hitos ocupacionales tradicionales, los autores describen y argumentan cmo fue deviniendo este proceso y de qu manera han ido contribuyendo al surgimiento y consolidacin de la Educacin Social. Relevante la visin de conjunto que se da de la profesin de Educacin Social, suma de toda una serie de aportaciones que desde la Educacin Especializada, la Animacin Sociocultural, y la Educacin de Adultos, se ha promovido en funcin de la unidad de la profesin. De cualquier forma, quien desea entrar en este espacio de actuaciones --el de las profesiones--, no tiene ms remedio que conocer lo mejor posible de antemano quines son los jugadores y cules son las reglas, todo ello sin olvidar que la partida ya est empezada y hay que saber escoger el mejor momento y la mejor estrategia para entrar en ella. A esto debera ayudar una potente y bien fundamentada sociologa de las profesiones. Agradecemos la colaboracin del profesorado investigador de las diferentes universidades el poder publicar, en nuestra revista UT, este trabajo Profesiones y profesionalizacin. La formacin de los profesionales que creemos esencial, como hemos explicado y es una muestra ms de la colaboracin entre Universidades que ser la base de implicacin e implementacin del modelo Bolonia La miscelnea es un ejemplo ms de la variedad de artculos e investigadores que han visitado las pginas de la revista UT en donde universidades muy distintas y diversas se acercan a mostrar su trabajos, desde los hispanoamericanos, con lo que siempre hemos demostrado una especial hermandad a compaeros de otras universidades europeas y espaolas. Gracias a todos. Luis Fernando Valero Iglesias

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Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin

Juan Sez (Universidad de Murcia) Mariano Snchez (Universidad de Granada) Elena Snchez

1. La pertinencia de una sociologa de las profesiones en la actualidad

1.1. Necesidad de una sociologa de las profesiones Quizs pueda parecer un exabrupto comenzar esta colaboracin con una frase como la que formulamos a continuacin, pero define de modo clarificador nuestra posicin sobre el tema de las profesiones como objeto de estudio de la sociologa, al mismo tiempo que nos permite entrar, con nimo provocador, de lleno en el mismo: nunca hasta ahora ha sido ms urgente tratar de ir construyendo una sociologa de las profesiones en la geografa espaola. El tono taxativo de la afirmacin no nos exime de plantear algunas cuestiones que nos golpean nada ms terminar de formularla: por qu esa urgencia ahora?; qu es lo que nos insta a esa urgente construccin?; y por qu no antes?; qu es lo que ha impedido que no haya fructificado del todo, en la sociologa espaola, una lnea de investigacin orientada a la exploracin y caracterizacin de las profesiones en Espaa?... Estas y otras muchas preguntas surgen, de modo inmediato, para el lector interesado por las dinmicas profesionales y sus efectos en la resignificacin de la realidad social (Abbott, 1988). Acaso no era necesaria tan slo hace unas dcadas esta convocatoria a que los socilogos pusieran ms atencin en las profesiones, en tanto que los Estados se bosquejan y se disean, en gran medida, en torno a las prcticas profesionales (Bertilsson, 1990) y el nuestro no ha sido ajeno a este modo de organizacin social? Evidentemente la respuesta no puede ser ms que afirmativa. Jaime Martn-Moreno y Amando de Miguel, en su intento (se entender posteriormente este subrayado) de construir una sociologa de las profesiones, llegaron a escribir: La sociologa del trabajo ha cubierto un gran trecho entre nosotros. Ms corta es la andadura de la sociologa de las ocupaciones. Se sabe an menos de la sociologa de las profesiones. En las profesiones se mezcla el trabajo con la enseanza, la actividad laboral y sindical con los efluvios del poder poltico. Lo reducido del fenmeno se compensa con lo complicado

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez de esas relaciones, el acceso tan difcil a la observabilidad del socilogo, para remate, un profesional ms. Despus de revisar una gran cantidad de literatura de y sobre las profesiones una cosa es cierta y quizs la nica en la que todos los analistas pueden coincidir: las profesiones generan hostilidad, resentimiento, una cierta antipata incluso. (Martn-Moreno y De Miguel, 1982: 9) Aunque slo fuera por algunas de las razones que ahora se esgrimen para que se preste atencin a las profesiones, la sociologa obvi este llamado, a partir de los aos 70, cuando los mismos motivos invitaban a hacerlo: la Ley de Reforma Universitaria impulsada entonces por los socialistas, como hoy la Ley de Orgnica de Universidades auspiciada por el Partido Popular, comparten en sus respectivas declaraciones de objetivos la filosofa de que la misin de la Universidad, adems de preparar personas crticas que conformen una ciudadana democrtica, debera ante todo ocuparse de la formacin de profesionales capacitados para activar y mejorar la actividad econmica del pas as como contribuir al cumplimiento de las necesidades de iure que tienen los ciudadanos y que los Estados deben satisfacer. Esa articulacin entre necesidades y derechos, estructuralmente mediada por la actividad de expertos y profesionales capaces de orientar y conducir la respuesta, era una muestra de la importancia que las dos leyes, la de ayer y la de hoy, concedan a estos actores sociales en los respectivos escenarios en los que actuaban. A la Universidad, en esta articulacin estructural en busca de las citadas metas, se le atribuy desde hace tiempo un relevante papel. Razones, motivos y objetivos permanecen.

1.2. La retrica que no cesa y el escepticismo del socilogo Continuadamente se ha tenido la sospecha de que tales objetivos, formulados en los respectivos Prembulos y primeros artculos de las citadas leyes, fueran considerados poco ms que retrica y que algunas de las metas asumidas por la Universidad, inserta en una sociedad que se autodefine como industrialmente avanzada, tendran difcil cumplimiento debido a variables polticas, econmicas y culturales. Bajo esa atmsfera social, la Ley de Reforma Universitaria formulada a principios de los ochenta, alent mltiples expectativas acerca de las transformaciones profundas que necesitaba la institucin universitaria (Montoro, 1981; Almarcha, 1981). Sin embargo, un socilogo de las profesiones mnimamente informado, conocedor del estado de este campo de conocimiento fuera de nuestras fronteras, manifestara cierto escepticismo ante la posibilidad de que las universidades espaolas fueran responsables y cumplieran su objetivo de formar buenos profesionales, y se acabara preguntando: cmo lograr esa meta si los formadores de los futuros 16

Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin profesionales profesionales de la formacin- no slo desconocen en qu consisten las profesiones sino los modelos de formacin ms adecuados para preparar a los estudiantes en los rasgos, caracterizaciones, modos de organizarse, prcticas profesionales..., propios de cada profesin? Para el citado socilogo buena parte de la potencialidad que encerraban los dictum legales quedara, en gran medida, limitada -factores de otra naturaleza aparte-- debido a la carencia de una consistente sociologa de las profesiones capaz de dar respuesta a ms de una demanda planteada en la LRU de los aos ochenta. La realidad universitaria --y el resto de la realidad espaolams bien confirmara el escepticismo de nuestro avisado socilogo: Las facultades y departamentos que constituyeron sus planes de estudio en torno a titulaciones detrs de las cuales se hallaba, en general, una profesin, salvo excepciones, apenas tenan conocimiento acerca de los rasgos y caractersticas de la misma. Hasta tal punto que se constata la existencia de una discreta bibliografa en la que se identifica algn equvoco notable como es confundir estudios/carrera con una profesin. La carrera conduce, puede conducir, a la profesin, pero no es ella (Tanguy, 1986; Blume, 1977); En las mismas instituciones universitarias, pero tambin en la estructura social espaola, exista, y pensamos que sigue existiendo, una especie de subconsciente colectivo acerca de qu significa ser un profesional, cmo profesionalizarse, qu rasgos caracterizan una profesin, qu es lo que constituye la naturaleza de las profesiones... (Gonzlez, 1999: 31), que es reflejo y herencia de la visin que el funcionalismo mantuvo sobre el profesionalismo. De hecho, se quiera o no, se comparta ms o menos, an teniendo presentes crticas y revisiones, unas ms slidas que otras, no es difcil constatar que esta corriente sociolgica sigue actuando como teln de fondo, como escenario aceptado de buena parte de las investigaciones, de las bsquedas, pero tambin de las opiniones que se vierten en las universidades, y fuera de ellas, sobre la cuestin profesional (Freidson, 1986; Collins, 1989); Ello explicara, a su vez, la imagen idealista que se mantuvo, y an se tiene, de las profesiones en el citado escenario y, no en poco medida, el que stas se vean como fenmenos cuasi naturales. En la propia organizacin universitaria no se est a salvo todava hoy de esta errnea identificacin: posiblemente, salvo los estudiosos de las profesiones, sean de historia, de sociologa o de alguna otra geografa disciplinar determinada, la mayora de los profesores que representan el conocimiento en la formacin de los profesionales (de la salud, el derecho, la accin social, las tcnicas...) en las universidades, mantienen una idea preconcebida de la profesin

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez para la que se suponen estn preparando a sus estudiantes. Conceban las profesiones como dadas, estticas y naturales, mientras se alimentaban conceptos como el de profesionalizacin, competencia profesional, profesionalismo o profesionalidad, traducidos en tonos idealizantes que son ms bien residuos de cdigos deontolgicos apenas respetados, o tambin resultado de asociaciones e imgenes cuantitativas y tecnocrticas rgidas: algunas de las causas, entre otras, que, justamente, han desprofesionalizado a ms de una profesin (Schn, 1992, 1998) y, a un nivel ms que significativo, a la propia institucin universitaria, progresivamente adentrndose en un credencialismo imparable (Collins, 1989; Bourdieu, 1988; Bourdieu y Passeron, 1977; Blume, 1977). Para nuestro socilogo, la sociologa que est ocupada en estudiar las profesiones tena que hacerse cargo de dar razn de sus resultados y transmitir a polticos y formadores una imagen ms veraz de ellas. Lo que supondra una diferente concepcin de las profesiones, menos esencialista, categorizadas como construcciones histricas (Prest, 1984) sujetas a variables polticas, econmicas y sociales, y una versin de los procesos de profesionalizacin como aquellas estrategias de persuasin en las que intervienen, por supuesto, los grupos ocupacionales (Elliot, 1975; Elzinga, 1990), pero tambin otros actores sociales [Estado, Universidad, usuarios, otros grupos ocupacionales...] (Burrage, Jarausch y Siegrist, 1990) sin cuya aportacin no se pueden explicar dichos procesos: versin contraria a las imgenes lineales, rgidas, unilaterales, que casi traducen la profesionalizacin en lucha aislada de una ocupacin en su aspiracin por convertirse en profesin, una mecnica natural que ha de suceder irreversiblemente (Wilensky, 1964; Millerson, 1964). Los departamentos de sociologa, fundamentalmente, perdieron la oportunidad de investigar las prcticas profesionales y de convertirse en matrices de conocimiento orientador de ttulos y profesiones que legitimaban la existencia de un buen nmero de facultades en las universidades espaolas.

1.3. La necesidad es ahora ms urgente Hoy, la LOU ha recogido aquella inquietud que formul la LRU y ha hecho extensible, de modo muy similar, sus requerimientos para que la Universidad forme a los profesionales que la sociedad necesita (BOE n 307, 2001: 49401), puesto que el objetivo de la reforma es mejorar la calidad en todas las reas universitarias. Ya en la Exposicin de Motivos, donde la Ley recuerda la necesidad de que la Universidad responda a la sociedad, se puede leer explcitamente:

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin La sociedad espaola necesita que su sistema universitario se encuentre en las mejores condiciones posibles de cara a su integracin en el espacio europeo comn de enseanza superior y, como principio fundamental, que los profesores mejor cualificados formen a los estudiantes que asumirn en un futuro inmediato las cada vez ms complejas responsabilidades profesionales y sociales. (BOE, n 307, 2001: 49401) Las enseanzas para el ejercicio de las profesiones (BOE, n 307: 49409) son cada vez ms complejas, porque de cara a la Convergencia Europea, antes de 2007 y no ms tarde de 2010, no slo tienen las universidades espaolas que reformular todas las titulaciones universitarias en sus aspectos formales, temporales y curriculares, y redimensionar las funciones docentes para centrarlas en el alumno y el aprendizaje sino que, sobre todo, las Facultades y Centros han de plantearse la necesaria unidad y coherencia profesional de cada ttulo en funcin de los perfiles profesionales y competenciales que presente la profesin asociada a una titulacin. Esto que supone una nueva manera de entender la profesin de profesor universitario, un nuevo modo de planificar y disear las materias o disciplinas en base a objetivos de aprendizaje, de competencias, de habilidades profesionales... Hay alguna duda sobre la pertinencia, hoy como ayer, de una sociologa de las profesiones que d respuesta a una multitud de cuestiones que quedan en el aire, que deconstruya imgenes obsoletas y trabaje por relegitimar una nueva universidad que forme y capacite a profesionales regeneradores de la vida econmica de nuestro pas? Sin embargo, el peligro que acechaba a la LRU de concluir en este sentido en formalismo vaco de contenido, merodea tambin alrededor de las similares metas sealadas por la LOU y podra finalizar, como aqulla, proporcionando buenos guios a la retrica legal. Las profesiones no fueron objeto de preocupacin y conocimiento durante mucho tiempo y en diferentes geografas por parte de las facultades orientadas a preparar profesionales (Bourdoncle, 1994). Tras Bolonia y Praga, dos facultades adquieren imperativos ineludibles por el tipo de responsabilidades que asumen como tales centros: la formacin (Facultades de Educacin e Institutos de Ciencias de la Educacin) de un buen profesional universitario (Mayor y Snchez, 2000), al fin y al cabo como otro profesional, en proceso continuo de profesionalizacin, preparado y capacitado para formar, a su vez, a enseantes/formadores de profesionales (objeto de estudio de la sociologa en el espacio de las Facultades de Ciencias Sociales) que actuarn en sus respectivos entornos laborales. Al fin y al cabo, el estudio contemporneo de las profesiones es cada vez ms utilizado como un camino de aprehensin de los fenmenos sociales globales pero tambin de los particulares. Un enfoque ms dinmico, concepciones emergentes, nuevas visiones han entrado en juego

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez en la sociologa de las profesiones. Puede dar razn de ser la sociologa espaola contempornea de estas transformaciones conceptuales y adquisiciones tericas? Est preparada para asumir este reto? Conocen los socilogos espaoles el desarrollo de la teora y la historia de las profesiones, autores, corrientes, metodologas..., todo aquello que forma hoy, en otras universidades internacionales, un corpus terico propio, potente, una o diversas lneas de exploracin de esta realidad que se recrea en ocupaciones y organizaciones de muy diversa tonalidad? Tienen suficiente informacin acerca de modelos y teoras, de conceptos y dinmicas, de investigaciones puntuales, que hoy conforman el eje fundamental de la sociologa de las profesiones en una sociedad de mercado, sealada e identificada en los ltimos tiempos por un paro estructural endmico (Juillard, 1994) e irreversible, en donde la ignorancia ms que una disfuncin es una necesidad para los sistemas liberales avanzados (Michea, 2002), y las democracias muestran una baja densidad ms que preocupante (Lipovetsky, 1996)? Qu pueden hacer los profesionales preparados en las universidades por cambiar este estado de cosas? Y, sobre todo, de qu modo la sociologa de las profesiones, de llegar a edificarse en las instituciones universitarias, puede constituirse en esa rea de conocimiento matriz que materialice, en buena parte, los objetivos de la LOU remitiendo a las diferentes facultades, dedicadas a la formacin de profesionales, sus exploraciones, sus teoras y conclusiones?... La necesidad de construir una sociologa de las profesiones es, como vemos, ms urgente que ayer. Nuestra colaboracin pretende reivindicar esta idea y actuar en consecuencia.

2. La organizacin de la tarea: criterios conductores

En lo que sigue, este artculo tratar de presentar de modo aproximado, y sin nimo exhaustivo, el estado, en Espaa, de la sociologa de las profesiones en la actualidad. Para conocer su presente no puede soslayarse el pasado. Algunas cosas ya se han apuntado. Las prximas pginas tratarn de ser ms sistemticas. Fijado nuestro objetivo es hora de auspiciar el desarrollo. Y para ello necesitamos criterios organizadores. El primero de los criterios tiene que ver con la historia de la sociologa de las profesiones, cuyo nacimiento es ubicado frecuentemente en el mundo anglo-norteamericano a partir de los aos 30, aproximadamente (Prest, 1984; McDonald, 1995; Gonzlez, 1999). Si nos preguntamos por lo que ha ocurrido en nuestro pas durante ese mismo tiempo, necesitamos dividir estos setenta aos en fases. A falta de un solo estudio que haya periodizado la historia de la sociologa de las profesiones en Espaa, tenemos que tomar decisiones; despejada desde Foucault la ilusin del origen, adoptamos una convencin, tan arbitraria como otras: dividir nuestra historia de la Sociologa de las profesiones en dos fases, antes de y 20

Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin despus de ... la Sociologa de las profesiones de J. Martn-Moreno y Amando de Miguel. Y ello por varias razones: I. en primer lugar, nos permite organizar la informacin antes de que estos dos reconocidos socilogos espaoles dieran a la imprenta la primera obra que con el expresivo ttulo de Sociologa de las Profesiones se publica en nuestro pas. Ello fue en el ao 1982. Evidentemente no hay intenciones laudatorias en nuestra eleccin ni nimo de convertirla en un hito de la sociologa de las profesiones en Espaa. La finalidad es ms elemental: es el nico texto que con tal ttulo se ha publicado en nuestra geografa y el nico, tambin, que trata de dar cuenta de la estructura de la sociologa de las profesiones. Es, pues, ante todo, un criterio convencional que responde a intereses metodolgicos. II. en segundo lugar, toda vez que se ha escogido este momento y este texto como frontera de separacin, se tratara de ver el despus: cul ha sido y es actualmente el estado de la sociologa de las profesiones, desde que los citados autores dieran su propia versin de la cuestin. Para llevar a cabo esta tarea de analizar el antes y el despus de... qu unidad de anlisis se puede utilizar? Esta reflexin conecta con el segundo y el tercer criterio que utilizaremos para desarrollar nuestro trabajo. Para aproximarnos a la sociologa de las profesiones antes y despus de 1982, cabe analizar lo que se ha publicado en Espaa, en estas dos etapas, bajo la estructura que configura la sociologa de las profesiones en otros pases (historia, modelos, conceptos y teoras e investigaciones). De esta manera, la emisin de nuestros juicios ser realizada sobre criterios ms objetivos. No sorprender al avisado lector que los resultados de nuestra aproximacin arrojan un balance ms bien pobre en este antes de 1982 lo extrao es que, dadas las condiciones polticas, sociales, culturales y acadmicas que determinaban la estructura social de nuestro pas, se pudieran alcanzar metas ms emergentes--, y algo ms esperanzador en el despus de esa fecha. Globalmente las carencias son muchas y nos confirman que todava nos resta mucho para atravesar similar camino al recorrido por los socilogos anglo-norteamericanos y, en la ltima etapa, por los socilogos de la Europa del norte y la continental. Junto a este segundo criterio organizador de la informacin es posible utilizar un tercero que nos ayude a fortalecer este balance y dotarlo de ms rigurosidad. De seguro, nos ayudar a tener una imagen ms amplia, nunca completa por cierto, si acudimos a lo realizado en otras latitudes. Aunque con carcter muy sinttico, es factible reconstruir una historia de la sociologa de las profesiones de modo tal que acte como espejo y acente los contrastes entre lo indagado y publicado ac y en esos otros territorios.

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez Para tal reconstruccin nos parece oportuno seguir la periodizacin propuesta por algn autor reconocido y llenarla de contenido. Dndonos una idea de lo que han hecho otros podemos apreciar con ms precisin lo que nos falta. Qu periodizacin podramos escoger que nos sirva de gua y orientacin?; y qu criterios adoptar para desarrollar cada uno de los perodos propuestos? Cada una de estas preguntas necesita algunas clarificaciones que nos ayudarn a precisar nuestros objetivos y la organizacin adoptada: Primera clarificacin: Uno de los estudiosos ms severos de las profesiones ha sido Randall Collins, quien en 1990 trata de dar una visin global, en pocas pginas, de la evolucin seguida por los socilogos en torno a las profesiones. Reconoce la dificultad de establecer fechas puntuales como tambin los riesgos de generalizacin, que l atena al circunscribir su anlisis al mundo anglosajn, el que claramente, en las primeras etapas de la sociologa de las profesiones, enarbola la antorcha de esta lnea de investigacin. De esta manera Collins (1990a: 11-23) periodiza en cuatro etapas la preocupacin seguida por los estudiosos de las profesiones. Estas fases, o perodos son, a su juicio, las siguientes:

I. Perodo de iniciacin, de los aos 30 hasta principios de los aos 50. II. Perodo clsico, desde los primeros aos 50 hasta 1965. III. Perodo revisionista, que ira desde la mitad de los aos 60 a finales de los 70. IV. Etapa de permanencia, en la dcada de los aos 80.

Segunda clarificacin: Para reconstruir esta historia y llenarla de contenido entendemos que es plausible aplicar, a su vez, un triple criterio por el que podamos dotar de conocimiento al campo de la sociologa de las profesiones: obras y autores ms relevantes, autor/es inexcusables, balance y aportacin al campo... en cada uno de los perodos en los que se divide esta historia. A este respecto, deseamos hacer las siguientes matizaciones. Primera, que slo adoptamos de la periodizacin de Collins la temporalizacin de cada fase y su caracterizacin fundamental, el resto corre de nuestra cuenta. Respecto al cuarto perodo (de los 80 a los 90) haremos alguna consideracin en su momento. La segunda matizacin es que cada fase o perodo presenta una serie de rasgos o notas que permiten identificarlo y caracterizarlo diferenciadamente. En lo esencial esta clasificacin no ha sido cuestionada por los socilogos de las profesiones durante los aos 90, en gran medida por la

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin elementalidad y generalidad de la periodizacin, que no encuentra excesiva dificultad para ser adoptada por diferentes contextos y geografas, siempre que se abra un gran espacio a la formulacin de las peculiaridades que se manifiestan en unos y otras. En tercer lugar, si la llenamos de contenido, como hemos argumentado, esta periodizacin puede ser un buen instrumento de contraste para emitir un juicio sobre la sociologa de las profesiones en Espaa y, tambin, sobre la propia obra de Martn-Moreno y Amando de Miguel, es decir, si contribuimos con otras aportaciones a reforzar el planteamiento de Collins y auspiciamos la comparacin con lo realizado en los mismos aos en el territorio espaol, podremos alcanzar una visin de lo realizado en este ltimo, mientras al mismo tiempo nos permite emitir un juicio sobre lo aportado por la obra de los socilogos espaoles, en tanto que se presenta tanto como una revisin de la literatura de y sobre las profesiones desde una perspectiva crtica [que tiene como objetivo adicional servir de guin para un plan de estudios que es necesario realizar si deseamos conocer por todas sus caras al complicado prisma de la sociedad espaola y sus recursos humanos, (Martn Moreno y De Miguel, 1982: 13-14)], como un manual de sociologa de las profesiones que tenga presente la realidad espaola.1

PRIMERA PARTE. ANTES DE 1982: DE LO QUE TENEMOS Y CARECEMOS 3. La estructura de la sociologa de las profesiones como campo de conocimiento terico
3.1. Los elementos de la estructura Excelentes trabajos sobre qu son las disciplinas han permitido traducirlas como enseanzas de una ciencia, de un cuerpo terico de conocimiento
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No nos olvidemos, en este punto, de sealar la siguiente distincin: no hay que confundir la historia de las profesiones (y stas son cada vez ms numerosas), en la que los autores procuran recrear el perodo que transcurre desde su surgimiento como oficios y ocupaciones hasta convertirse en profesiones (clave, en este sentido, el concepto de profesionalizacin), con la evolucin seguida por la sociologa de las profesiones, cuya periodizacin va asociada al criterio organizador que utilice el socilogo que las estudia. Evidentemente esta segunda rea de conocimiento se sirve de la primera para aumentar los lmites de su territorio y tratar de dar razn de s misma. Tanto las investigaciones histricas como las sociolgicas acerca de una o varias profesiones estn auspiciando el crecimiento de la sociologa de las profesiones. De ah que unas y otras sean parte fundamental de la estructura de esta ltima.

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez que se va obteniendo por investigacin (Boisot, 1973; Heckhausen, 1973; Gonzlez, Sez y Lpez, 1986), de tal manera que esta disciplina o materia de enseanza va creciendo y construyendo su estatus terico a medida que aumenta el nivel y la calidad de los conocimientos adquiridos con los que va dando razn de s misma. De acuerdo con la estrategia sealada en el apartado anterior iremos presentando los elementos que mejor definen el estatuto de la sociologa de las profesiones, segn la estructura propuesta por algunos de sus representantes ms reconocidos: Dubar y Tripier (1998), en Francia; Freidson (1970) Klegon (1978), Abel (1985), McDonald (1995) y Dinwall y Lewis (1983), en el mundo anglosajn; Tousijn (1979), Paolo (1980), Speranza (1999), en Italia..., y otros autores preocupados por este campo intelectual (Maurice, 1972; McDonald y Ritzer, 1988; Luna Arroyo, 1989; Speranza, 1991; Carricato, 1997...). Todos ellos han sistematizado en una trama meterica una serie de elementos o variables que se articulan, se interaccionan y se entrecruzan, conformando la estructura que hoy configura la sociologa de las profesiones. Tales elementos estructurales son, a juicio de sus autores, y ms all o ms ac de las particularidades propias de cada contexto y autor, los siguientes: Primero. Un rea de conocimiento que va construyndose como tal, a medida que va dando razn de s misma, tiene como uno de sus requisitos fundamentales el reconocer e identificar su propia historia, las aportaciones que, a lo largo del tiempo y desde diferentes espacios, se van haciendo al campo. Un planteamiento histrico del recorrido seguido por la sociologa de las profesiones es, pues, un supuesto inexcusable y necesario en su estructura. Segundo. El abordaje histrico de la sociologa de las profesiones promueve y facilita una seria reconstruccin de los modelos (en tanto que sistemas de creencias y de valores, de categoras y formas sociales, de instituciones y organizaciones que estn en la raz de las diferentes definiciones y posiciones precedentes) profesionales (el catlico, el colegial, el liberal...) que han imperado en las diferentes sociedades que, de alguna forma, ms o menos latente, han seguido operando en sus respectivos imaginarios colectivos. Los diferentes manuales de sociologa de las profesiones (McDonald, 1995; Elliot, 1975; Dubar y Tripier, 1998) procuran atender este requerimiento como una cuestin fundamental, ms que de cortesa con el pasado, que clarifica percepciones, actitudes y visiones del presente acerca de las dinmicas profesionales. Y es que el estudio de las profesiones, como formas histricas en las que ciertos actores se alan para asegurar sus intereses (mantener una clientela asegurada para sus servicios, monopolizar un mercado de trabajo que legitime sus respectivas actividades por las que se demanda reconocimiento a la pericia que como tales profesionales deben mostrar), no se orienta unilateralmente a desvelar las

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin creencias y justificaciones (religiosas, teolgicas, corporativas, burocrticas...) que anidan en los modelos profesionales sino tambin a poner de manifiesto las formas de organizacin econmica, poltica y social que los alentaron. Cuando se ha planteado (Abbott, 1988; Larson, 1980) que la sociologa de las profesiones tiene entre sus objetivos la organizacin social del trabajo tanto como la significacin subjetiva que sta tiene en la poblacin, as como los modos de actuacin de los profesionales en los mercados de trabajo que se estructuran y reestructuran de acuerdo con diferentes variables..., este planteamiento no puede ocultar que alrededor del estudio de las profesiones y sus modos de concretarse en las organizaciones donde materializan sus actividades (una profesin sera una abstraccin si se obviara el lugar del trabajo donde los profesionales operan -Larson, 1980; Schn, 1992, 1998--), se expresan pasiones e intereses, convicciones y sentimientos, deseos y principios que aparecen en el escenario social recreados en distintas frmulas de poder (Bourdieu, 1983). No en vano, como ha afirmado Prest (1984), es fundamental la aportacin histrica en el estudio de las profesiones, como tambin ha sufrido un fuerte impulso la metodologa comparativa para el estudio de las profesiones. A ello, debemos unir las importantes contribuciones de las teoras de Foucault, para un estudio genealgico de las profesiones (Goldstein, 1984), como en muy contados casos se ha llevado a cabo. Tercero. Un cuerpo de conceptos que lo estructuran y dan razn de las realidades que se muestran alrededor de las dinmicas profesionales... es fundamental para la comprensin de este campo. El estudio de esos conceptos, llevado a cabo desde diferentes enfoques, bajo los imperativos del espacio y el tiempo, confirma la variedad de acepciones e interpretaciones existentes y la imposibilidad de definiciones universales. Justamente es esta imposibilidad de lograr definiciones universalmente aceptadas lo que demuestra la dificultad de formular una teora general de las profesiones, aunque algunos intentos se hayan hecho en este sentido: tanto la historia como la sociologa de las profesiones, con sus aportaciones empricas, dan fe de la legitimidad del intento y del esfuerzo realizado as como del relativo fracaso del mismo. Relativo en tanto que, si bien en el camino recorrido no se logra/lograba alcanzar la meta, otros objetivos ms prximos y menos lejanos estn siendo alcanzados, lo que redunda en la salud y fortaleza tanto de la historia como de la sociologa de las profesiones (Gonzlez, 1999; Burrage y Torstendahl, 1990). El papel de las

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez teoras sociolgicas, en tanto que constituyen puntos de vista especficos (condicionados, en alguna medida, por el anclaje espacio-temporal en el que vivieron sus creadores) capaces de crear conceptos coherentes ms o menos precisos y operativos que se explican en ellas son fundamentales en la sociologa de las profesiones. Un cuerpo de teoras slidas, ms o menos congruentes, precedentes de los padres fundadores de la sociologa o, por el contrario, fundamentadas en teoras actuales, con autores de referencia cuya preocupacin directa es el estudio de las profesiones y su objetivo tratar de comprender el modo en que las profesiones y los profesionales intervienen en la estructura social mientras resignifican las realidades en las que actan. Las obras de Weber, Simmel, Mannheim, Durkheim... han sido revisadas bajo esta plataforma de conocimiento, aunque en algunos casos nos falten an estudios ms detenidos relacionados con las concepciones que defendieron en el corpus global de sus respectivas obras. Si bien estos autores no tuvieron como objeto de estudio las profesiones (Collins, 1990a; Dubar y Tripier, 1998) su influencia se ha dejado sentir posteriormente en autores y corrientes [funcionalismo y neofuncionalismo, estructuralismo y neoestructuralismo, estudios neoweberianos...] que se han ocupado de las profesiones bajo los supuestos tericos de los considerados padres de la sociologa contempornea (Abbott, 1988). Hasta la obra de Carlos Marx, autor poco atrado por estos actores sociales -curioso descuido, sealado intermitentemente por quien se adentra en los dominios de la sociologa de las profesiones--, ha pesado fuertemente en los aos 70, a partir de la revisin de su obra, en la deconstruccin de las concepciones clsicas sobre las profesiones y en la construccin de un nuevo punto de vista crtico (con frecuencia denominado neomarxismo) para estudiarlas en los contextos donde actan (Martn Serrano, 1977, 2 edicin 1982). Las teoras sociolgicas, sean las de los padres espirituales de la sociologa o lo sean de socilogos y corrientes surgidas posteriormente a las de los padres fundadores, como muy bien ha puesto de manifiesto Luna Arroyo en De la sociologa general a la sociologa de las profesiones (1989), son el eje axial, articulador, de una sociologa de las profesiones contempornea. Cuarto. En este punto coincidirn socilogos asociados a las corrientes citadas con otros investigadores que aparecen en la sociologa de su tiempo con nuevos enfoques y teoras. Pero unos y otros tienen un objetivo comn: el estudio directo, no la interpretacin derivada, de las profesiones. Nos encontramos, pues, en una de las partes fundamentales que estructuran el campo: el de las investigaciones de cuestiones relevantes que se plantean

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin alrededor de las profesiones; investigaciones cuyos resultados remitirn favorablemente a los procesos de construccin y enriquecimiento, en general, de la sociologa de las profesiones, y a los otros elementos (historia, conceptos, modelos, teoras...), en particular, de su estructura. Las profesiones son consideradas objeto de estudio y, as, va adquiriendo sentido y significado la elaboracin de un cuerpo terico de conocimiento denominado sociologa de las profesiones. No es producto del azar que la gran primera obra, la considerada como la fundadora de este campo intelectual, que dira Bourdieu, fue publicada en 1933, y reeditada varias veces convirtindose en un texto clsico en la materia, tanto en el Reino Unido como en EE.UU., y conjuga inteligentemente estudio histrico y teorizacin sociolgica. Detrs de ella, evidentemente, estaban un socilogo, Carr-Saunders, y el historiador Wilson. The Professions, el texto de Saunders y Wilson, forma parte ineludible de aquellos programas de la disciplina que trata de ensear esta ciencia. Por lo dems este es el elemento, como puede colegirse, del cual dependen los otros de la estructura comentada. Las investigaciones puntuales fecundan tanto la historia como propician la emergencia de conceptos y teoras que elevan su estatuto metaterico. Desde entonces ahora, toda una serie de autores inscritos en las ms diversas corrientes y doctrinas son identificados como los tericos sociales que han contribuido y estn contribuyendo a fortalecer la sociologa de las profesiones. Y no hay sociologa de las profesiones que se precie que no incluya en sus proyectos de enseanza, al menos, toda la serie de autores que desde las diferentes geografas e instituciones, as como desde los diferentes enfoques sociolgicos, sean reconocidos como fundamentales y relevantes en la construccin del campo de conocimiento: Wilensky en la lnea funcionalista de Parsons, como Millerson y Caplow; los socilogos de Chicago como Everett Hughes, Howard Becker y Alsem Strauss, empeados en estudiar las profesiones desde supuestos interaccionistas porque entienden que el oficio de una persona es uno de los componentes ms importantes de su identidad social, de s misma e, incluso, de su destino; los planteamientos neoweberianos que surgen de la confrontacin entre (neo)funcionalistas e interaccionistas que dan lugar a nuevas teoras sobre las profesiones y acaban ampliando las fronteras de la sociologa de las profesiones (McDonald, 1995) debido a los trabajos de Freidson, Sacks, McDonald, y la propia Magali Larson, situada entre M. Weber y C. Marx, y decidida como el propio Freidson, quien pretende construir un modelo terico del profesionalismo as como un lenguaje comn compartido con conceptos heursticos que lo expliquen, a elaborar una teora

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez general de la constitucin de las profesiones fundamentada en una slida arquitectura de conceptos articulados y refrendados por anlisis empricos, tal y como se propone en su renovadora The rise of professionalism (1977); los trabajos de T. Johnson (1972), el intento ms conseguido por articular el marxismo en la sociologa de las profesiones con anlisis sobre stas como formas corporativas que ayudan a apuntalar el poder del Estado.... En relacin con este punto, se entiende que la sociologa de las profesiones, en cada tiempo y lugar, abunde en asuntos/temticas relacionadas con las preocupaciones que surgen en torno a las profesiones y a los profesionales en sus actividades cotidianas. Al fin y al cabo, la estructura de toda la matriz de conocimiento, an cuando manifiesta un evidente dinamismo fruto de las interacciones de sus elementos, sujetos a coordenadas y variables externas, manifiesta cierta estabilidad en el tiempo de la misma manera que son las columnas de un edificio, de una casa, las que posibilitan que el edificio exista independientemente de los cambios que se auspicien en su interior. As, una buena parte de la sociologa de las profesiones no slo se despliega en recrear las esquirlas y asperezas, las virtualidades y limitaciones que comporta el materializar esa aspiracin de las ocupaciones en convertirse en profesiones o la de las profesiones en profesionalizarse continuamente, buscando el reconocimiento social y el dominio exclusivo de una parcela del mercado (Collins, 1990b; Larson, 1977, 1980), sino que tambin se ocupa de profundizar sobre temas como las profesiones y los sistemas polticos; las actividades profesionales y la economa poltica: esferas, sectores y mercados; los profesionales en las sociedades postindustriales; la clase media profesional y el futuro de los intelectuales; las sociedades profesionales y los peligros del corporativismo; las profesiones y la movilidad social; el profesionalismo y la pobreza; la cuestin de las identidades y la socializacin profesional; autonoma y competencia en el empleo... Las lneas de investigacin son numerosas y cada vez ms emergentes.

3.2. Un ejemplo: la obra de Dubar y Tripier La sociologa de las profesiones francesa presenta algunas concomitancias con la trayectoria espaola. Llega tarde al estudio de las profesiones y lo hace a partir de la sociologa del trabajo y de las ocupaciones: la diferencia entre sta y la nuestra es que la versin francesa lo hace con fuerza y capacidad de anlisis. El retraso se ve compensado, a partir de los aos ochenta, por los estudios que, en estos ltimos veinte aos, se llevan a cabo sobre profesiones concretas desde plataformas sociolgicas. Quizs merezca la pena, antes de entrar en una obra concreta para ejemplificar la

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin estructura de la sociologa de las profesiones, contextualizar algo ms con un par de consideraciones.

Primera. Los estudiosos franceses redescubren, a partir de los trabajos precursores de J. Treanton (1961), Jean-Michel Chapoulie (1972) e Isabelle Benguigui (1972) las investigaciones que sobre los grupos profesionales se han realizado siguiendo el enfoque de la Escuela de Chicago (Hughes, Becker, Strauss... ). As, aparte del monogrfico dedicado a las profesiones en la Revue Franaise de Sociologie (1986), coordinado por Raimonde Moulin, van a ir apareciendo, durante los aos ochenta y noventa, obras como la de Trepos, Sociologie de lexpertise (1996), la de Denis Segrestin, Le Phenomene corporatiste (1984), Ch. Dubar y Y. Lucas, Gense et dynamique des groupes professionnels (1994), y otros muchos (Kramarz, 1991; Thoenig, 1987; Paradeise, 1998...), que manifiestan su inters por las profesiones y los grupos profesionales trabajando en las organizaciones (Segrestin, 1992; Paradeise, 1998). Segunda. El encuentro entre investigadores francfonos y anglfonos se refleja en un nmero especial de la revista quebequesa Sociologie et socits (1988), dedicado a la sociologa de las profesiones, y que, auspiciando una etapa fecunda en la geografa francesa, va a promover, aparte de las aproximaciones diversas que se hacen en torno a las profesiones, puntos de vista comunes y la necesidad de poner al da las reas de conocimiento que se ocupan de ellas; aun con todo cabe sealar que todava se est lejos de que la investigacin de las profesiones por parte de los cientficos sociales en Francia, consiga poseer un vocabulario unificado que facilite clarificar el uso de las nociones esenciales con las que trabajan (Dubar y Lucas, 1994). La sociologa de las profesiones de Dubar y Tripier (1998) es un intento de responder a esta demanda de armonizar leguaje y conceptos con los que poder trabajar al mismo tiempo que crear sus propios modos de enfocar los asuntos relacionados con las profesiones ya que, si bien las aportaciones anglosajonas son muy relevantes, conviene no hacer transferencias, sin ms, muy reductoras: el mismo concepto de profesin, a ttulo de ejemplo, no puede traducirse en el caso francs de la misma forma que en el ingls, cuyas referencias reales son diferentes. Los autores estructuran su trabajo en tres partes: (i) Modelos, (ii)Teoras e (iii) Investigaciones. En la primera parte (pp. 21-64), con un importante soporte histrico, Dubar y Tripier presentan los tres modelos ms dominantes en la historia de la cultura y las sociedades: a) El modelo catlico de los cuerpos de estado. La profesin-cuerpo (Cap. I).

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez b) El modelo colegial en el derecho germnico y la tica puritana. La profesin cofrada (Cap. II). c) El modelo liberal en A. Smith y Marx. La profesin ilegtima (Cap. III).

Captulo fundamental para entender la evolucin de las profesiones segn contextos y pocas. Imprescindible para entender los siguientes. Sobre todo porque los modelos citados constituyen el preavance de la teora de las profesiones. La segunda parte (pp. 67-139) est dedicada a las teoras. Todas ellas quedan sintetizadas en tres grandes captulos: Cap. IV. De Durkheim a la teora funcionalista de las profesiones: Comienzo de la teora de las profesiones: las profesiones no slo existen sino que ahora se reflexiona sobre ellas. Para nuestros autores es el socilogo alsaciano el que inicia esta tarea al analizar el lugar de los grupos profesionales en la sociedad y en la divisin social del trabajo (pp. 69 y ss.), convirtindose en el paradigma de la socializacin moral y profesional (p. 71), influyendo en autores posteriores que no aceptaban la idea de que los conflictos sociales pudieran constituir elementos constatables y positivos de la dinmica social (pg. 73). Breve atencin a Carr-Saunders y Wilson, tambin a Parsons, sin aportaciones nuevas a lo ya dicho por numerosos intrpretes. Cap. V. La sociologa interaccionista. Tambin en esta lectura francesa de las profesiones se acude a los trabajos angloamericanos y a sus representantes ms reconocidos: Hughes, Becker, Sutherland... Punto de partida? La conjuncin de un doble punto de vista: biografa e interaccin. Para todos ellos la profesin de una persona, su trabajo o su oficio en semntica francesa, constituye uno de los componentes ms importantes de su identidad social (pg. 94) compartida con otras personas que han hecho la misma eleccin (pg. 95). Este enfoque ha dado lugar a un buen nmero de investigaciones en el campo de las profesiones, permitiendo afrontar el territorio con buenas preguntas y agudas miradas (pg. 109. Los subrayados son de los autores). Cap. VI. De Weber a las nuevas teoras de las profesiones. No poda faltar la figura del socilogo alemn aportando la base terica de otros tipos de enfoques en la investigacin sobre profesiones: la racionalizacin general de la vida social da lugar a organizaciones cada vez ms poderosas que adoptan la legitimidad legal/racional como principio dominante de funcionamiento. La interpenetracin creciente de las esferas econmicas, polticas y sociales favorece la difusin de un mismo modelo de racionalidad y de organizacin en

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin donde acaba imponindose la figura del experto profesional, quien obtiene su competencia de las credenciales obtenidas en las instituciones legitimadas para ello. Autores posteriores, los llamados neoweberianos, sern receptivos a muchas de las tesis, conceptos y desarrollos de Weber, dando lugar a trabajos histricos en la teora de las profesiones: tal es el caso de Johnson, Freidson o Larson, quienes estudiarn el hecho profesional, cruzando las aportaciones weberianas con las marxistas, interaccionistas, fenomenolgicas, etnometodolgicas..., segn autores, escuelas y subescuelas. Por lo dems, esta segunda parte, como la primera, es dependiente de la bibliografa anglosajona. La tercera parte (pp. 141-245) es la ms francesa de las tres. Se ocupa de las investigaciones realizadas con determinadas profesiones y los temas centrales que las dirigen. Partiendo de una categorizacin, por lo dems problemtica, que recoge diferentes tipos de profesionales (funcionarios, corporatistas, independientes... ), Dubar y Tripier revisan los estudios sobre socilogos, enseantes, policas, religiosos, abogados, mdicos, aviadores... realizadas en el pas francs. En tales estudios aparecen cuestiones que siguen siendo objeto de investigacin en la sociologa de las profesiones en Francia: el papel del Estado, los cuerpos de la funcin pblica, las profesiones independientes, las dinmicas del mercado de trabajo, las profesiones y las empresas, el rol de los expertos, la socializacin escolar y profesional, la crisis de las identidades... (Dubar, 1995; Trepos, 1989; Thoenig, 1987... ). Ideas que recoger para nuestra aproximacin al campo? An cuando ya hemos ido formulando algunas de las ms importantes, no es tiempo perdido sistematizar algunas de ellas, con el fin de aportar una visin globalizadora de las conclusiones encontradas por los socilogos franceses (Dubar y Tripier, 1998: 242-256):

1) No existe un modelo universal de lo que debe ser una profesin; 2) Tampoco, una definicin cientfico-objetiva de lo que es un grupo profesional; 3) Cada corriente terica, ms o menos explcitamente anclada en un modelo contingente, desarrolla un punto de vista privilegiado sobre las profesiones: su estructura, dinmica, funciones y efectos; 4) La diversidad de aproximaciones constata la pluralidad metodolgica a la hora de abordar el estudio de las profesiones: aunque los puntos de partida puedan ser similares, los

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez investigadores no delimitan sus objetos de la misma manera, ni recogen el mismo tipo de datos; 5) Las profesiones estn inscritas en trayectorias histricas y representan posturas: son formas de accin colectiva al mismo tiempo que carreras individuales, reconocindose la posicin eminente que ocupa el campo profesional en la vida social y cultural como en la actividad econmica de un pas o de una comunidad.

4. La sociologa de las profesiones en Espaa antes de 1982

La revisin de la sociologa de las profesiones en Espaa, desde sus primeros pasos hasta 1982, responde a la estructura del campo (punto 3.1), tal y como ha sido planteada por los socilogos duchos en la materia? Se ha apuntado de alguna manera los resultados de la tarea pero es preciso argumentar los pasos que han conducido a estas conclusiones. La labor es relativamente fcil, por dos razones. En primer lugar, porque ya MartnMoreno y De Miguel realizaron esa revisin en 1982 y el chequeo puso de manifiesto el estado endmico del campo. En este sentido, la gran virtualidad de esta, a nuestro juicio, primera obra de la sociologa de las profesiones espaola -desde la estructura del campo-- es el haber llevado a cabo un trabajo de archivo, de bsqueda de documentacin, que facilita la tarea previa a la necesaria profundizacin en este rea de conocimiento. En segundo lugar, la citada labor es fcil porque nuestra personal revisin coincide, a cierto nivel, con el diagnstico certificado por los socilogos espaoles, pero existe una sensible diferencia respecto a los procesos utilizados en la labor: el criterio utilizado por Martn Moreno y De Miguel es el de apelar a la crtica -no es casual que la investigacin desplegada coincida con el perodo crtico/revisionista de la historia de la sociologa de las profesiones y que en su escaso soporte terico aparezcan referenciadas un artculo de Larson, la obra de Johnson o Freidson--, mientras el nuestro es el de hacerlas pasar por el tamiz de esa unidad de anlisis que constituye la estructura del campo (su evolucin, modelos, conceptos y teoras, e investigaciones). Una y otra razn nos conducen, casi de modo inexcusable, a ocuparnos de la sociologa de las profesiones de los socilogos espaoles, en primer lugar, para, posteriormente, llevar a cabo la misma labor de revisin utilizando el criterio de anlisis comentado.

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin 4.1. La sociologa de las profesiones de Martn-Moreno y Amando de Miguel La reflexin con la que iniciamos nuestro apartado cuarto vuelve a abrir este subapartado: se ajusta la obra de nuestros autores a la estructura comentada? La respuesta no es, en ningn caso, ni afirmativa ni negativa, en trminos absolutos. Hacerlo as supondra simplificar el balance. Ms veraz es afirmar que slo cumple parcialmente tales requisitos, como se explica a continuacin. Primero: Se encuentra en la obra de nuestros socilogos un planteamiento histrico de la sociologa de las profesiones para dar razn y cuenta del camino recorrido? A este primer elemento de la estructura el texto no responde adecuadamente. En l se halla descartado cualquier intento de dar la palabra a trabajos e investigaciones referidas a otros pases (1982: 13). Pero es en estos pases, fundamentalmente en los anglo-norteamericanos, donde surgi y se desarroll la sociologa de las profesiones y una puesta al da en algunos textos inexcusables (ver punto 5 de este captulo), les hubiera permitido conocer la evolucin seguida por el campo y los conceptos, modelos y teoras, que han ido formulndose a lo largo del tiempo para fecundarlo. La adopcin de una perspectiva crtica no excusa de esta labor histrica, ms bien al contrario. En esta misma plataforma se sitan textos clsicos de la llamada por Collins etapa revisionista (1990a) y sus puntos de partida han sido similares: periodizar en diferentes etapas y bajo distintos criterios la historia recorrida. Aunque no lo parezca, la falta de este elemento hipoteca el resto de la estructura y su relacin con los otros elementos de la misma. Es esta carencia reflejo de una falta de concepcin sobre el campo o de una falta de criterios para elaborar una divisin que permita entenderlo en la sociologa espaola? La lectura de algunas obras referenciadas en su bibliografa (la de CarrSaunders 1933- o la de Marshall 1939-) les hubiera permitido comprender el cambio en las profesiones y la evolucin de algunas categoras para estudiarlas. Por lo dems, a mano tenan La sociologa de las profesiones de Elliot (1975), la primera obra traducida al castellano, que comienza con un expresivo ttulo: el desarrollo de las profesiones en Gran Bretaa (pp. 25-63). Segundo: Qu decir respecto a los modelos? El captulo 2 (pp. 21-50) y el captulo 3 (pp. 53-73) remiten directamente al modelo de profesionalidad liberal, sus principios y sus deficiencias, y a la ideologa del profesionalismo, la meritocratizacin y la elitizacin en la que caen los grupos profesionales, atravesados por intenciones y necesidades corporativas. Pero el modelo es cuestionado apelando a textos de la literatura especializada espaola caracterizada no por apoyarse en investigaciones empricas ms o menos slidas ni en un cuerpo terico que pusiera en juego la contundencia de sus supuestos y premisas, sino por la seleccin de citas que se extrae de ellos, en donde se muestra una ideologa autolaudatoria, reproductora en verdad

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez de controles y privilegios, dimensiones propias de una cultura profesional que oculta bajo una jerga superficial lograr sus objetivos de clase. El apoyo emprico es prcticamente nulo, y el contraste con otros modelos tambin, dando la impresin de que la plataforma crtica no necesita de ninguna vulgar fecundacin emprica para ratificar conclusiones que son de todos conocidas: Nuestro anlisis crtico no pretende pasar revista a la entera produccin bibliogrfica sobre las profesiones. Selecciona tan slo algunas de las obras sociolgicas espaolas ms actuales que puedan servir de referencia y ejemplo al discutido planteamiento terico sobre el modelo de profesionalidad. Aporta tambin algunos materiales de la literatura que emiten los propios profesionales (fundamentalmente mdicos y abogados) sobre su papel en la sociedad... (1982: 10-11) La metodologa utilizada para obtener informacin es, pues, cuanto menos bastante problemtica. La produccin bibliogrfica que se niegan a revisar, ofertaba la posibilidad de contrastar modelos apoyados sobre categoras histricas y sociolgicas que promueven el contraste y la comparacin y, por ende, conclusiones menos facilonas. Tercero: Y respecto a conceptos y teoras, tan necesarias para explicar el campo? Los conceptos de carrera y prestigio (pp. 76-101) y los de cuerpo y clase (pp. 103-123) y asalariados y burcratas (pp. 125-152) dan nombre a los tres siguientes captulos (el 4, el 5 y el 6) de la sociologa de las profesiones de Martin-Moreno y A. de Miguel. Pero esos significantes no van precedidos de un cuerpo de teoras en el que adquieran significado (el funcionalismo, el interaccionismo, el estructuralismo, la sociologa del conflicto...) sino que son abordados como temas en torno a los cuales se aglutinan una serie de trabajos estadsticos respecto a determinadas profesiones. Ahora bien, estos captulos, la mdula central del libro, constituyen o conforman el elemento ltimo, la variable investigadora de la estructura de la sociologa de las profesiones. Esa exploracin propia de los asuntos profesionales que mejor caracterizan la sociologa de las profesiones de un pas. Identificados los objetivos, y tambin el proceso inductivo que conduce a encerrar la informacin en torno a los temas que surgen de la revisin de la literatura existente en nuestra geografa, extraa que las conclusiones de estos trabajos no se articulen estructuralmente en la sociologa de las profesiones que tratan de conformar construyendo categoras, ni sirvan de gua para orientar la futura elaboracin de los planes de estudio, o de otro tipo de propuesta terica investigadora que auspicie la exploracin de nuestras realidades sociales. Sorprende que el libro carezca no slo de conclusiones y de sugerencias sino ni siquiera de algn a modo de programa para colaborar en la fertilizacin del campo. El intento inicialmente planteado, pues, no se materializa y el balance se queda a 34

Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin mitad de camino, siendo generosos, del proyecto que convoca la estructura de una sociologa de las profesiones. Un balance cuyos resultados adelantaban nuestros propios socilogos, consciente o inconscientemente, cuando en el primer captulo de su trabajo tratan de justificar objetivos y metodologa a seguir. Los supuestos de partida determinan la llegada. De modo muy breve y a modo de resumen:

No reconocer ningn punto de partida que no sea la adopcin de una posicin crtica frente al modelo de profesionalidad (cmo si no existiera ms que un nico modelo!) para condenarlo antes, durante y despus de la revisin realizada: nuestra crtica se basa en contrastarlo con la realidad. Vale si nos ayuda a entender mejor esa realidad (o.c. pg. 12). Pero esa posicin crtica, en qu supuestos se apoya?; en los que nos ofrece la obra de Larson (1977)?; quizs la de Johnson (1972)?; en torno a qu supuestos de referencia?; Nuestros autores no encuentran necesario construir una sociologa de las profesiones sobre la base de investigaciones referidas a otros pases aunque creen que esta tarea es relativamente fcil (o.c. pg. 13). Este equvoco, el de evitar referentes extranjeros, extraa cuando apela, en sociologa de las profesiones, al anlisis comparado de dos o ms profesiones de un mismo mbito, o de una misma profesin en diferentes territorios y geografas (Klegon, 1978; Dsrosires y Thvnot, 1988). De cualquier forma, sorprende que no se haya utilizado a autores clsicos o contemporneos de la obra en la que nuestros socilogos realizan su anlisis, para extraer guas, orientaciones, esquemas de referencia... que auspiciaran el conocimiento del camino seguido en el campo en otros contextos, ya que en nuestra geografa se parta, prcticamente, desde cero; No asumir puntos de partida tambin supone negarse la llegada. Qu esperar de una revisin que, a priori (o.c. pg. 10), indica que sobresalen los escritos especulativos sin ninguna referencia a la estructura ocupacional en concreto, menudeando las monografas sobre profesiones especficas con escaso apoyo emprico y referencias contrastadas? Si esta carencia en la salida desea evitar la confrontacin con las diferentes concepciones de profesin (el carcter crtico de este anlisis nos permite sortear sin dificultad el primer escollo de la sociologa de las profesiones: la definicin de

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez las mismas o.c. pg. 12-) que se planteaban en numerosos y fecundos estudios publicados en esos 50 aos de sociologa de las profesiones [recurdese que estamos abarcando el perodo que va de los aos 30 -principio/surgimiento de la sociologa de las profesiones-- a los 80 en sus inicios, poca en que nuestros socilogos espaoles dan a conocer su obra], tambin es imposible formular una serie de conclusiones que contribuyan a la elaboracin de ese plan de estudios, objetivo fundamental del trabajo de nuestros profesionales de la sociologa. Sospechamos que tal pretensin era ms bien una propuesta retrica que una intencin real: tal interpretacin abusiva de intenciones puede que tenga ciertos visos de verosimilitud cuando se observa que la Sociologa de las profesiones de Jaime Martn Moreno y Amando de Miguel finalizada bruscamente y no contempla, aunque fuera a modo de convencin o artificio al que se suele acudir con frecuencia, una sola pgina o apartado que plantee una serie de estrategias para potenciar la emergencia del campo tanto como asegurar su desarrollo y consolidacin.

4.2. Nuestra propia revisin del material identificado: apuntes para un estudio ms sistemtico Es cierto que hasta 1982, y salvo determinadas excepciones de las que vamos a dar cuenta, el elemento o la variable que ms se cultiva en la sociologa de las profesiones en Espaa es el de las investigaciones concretas relacionadas con una determinada profesin -apenas se dan casos de anlisis comparados entre diferentes profesiones-- y, en varios de estos ejemplos, destacando cuestiones relacionadas con el lugar de los profesionales en su entorno social, posibilidades de empleo, funciones que desarrolla la profesin, su estatus social, motivos por los que se ha elegido esta o aquella profesin... no hay desacuerdo, pues, con el reconocimiento que Martn-Moreno y De Miguel dan a este apartado, independientemente del tratamiento, de la utilizacin que hicieron del material identificado y de las conclusiones a que llegaron. Respecto a dicho material caben algunas consideraciones introductorias. Por un lado, por qu lo que predomina son los trabajos realizados por los propios profesionales, o las instituciones que les dan cobertura, sobre su respectiva profesin? Tales trabajos son excesivamente autoencomisticos, suelen estar dominados por el descriptivismo, algunos de ellos carecen de un enfoque terico en el que justificar el proceso desarrollado -por lo que lo que predomina es el lenguaje idealizado del debe--, estn cargados de subjetividad, la tcnica con la que se obtiene informacin acerca de ellos mismos y sus actividades suele ser la encuesta, mtodo por excelencia de la sociologa de entonces (y puede que de ahora) lejos como se estaba de una sociologa ms cualitativa, emergente a otros procedimientos de

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin bsqueda del conocimiento, y condicionndose los resultados a las interpretaciones interesadas que, las ms de las veces, se hacan pasar como espejos veraces de la realidad. Una cierta retrica idealista, junto al manejo de algunos tpicos magnificando la necesaria actividad de los profesionales, refleja la posicin de los autores que elaboraron este tipo de documentacin. Por otro lado, no hay que olvidar que otra gran parte de este material procede de las asociaciones profesionales, de entidades que las apoyan, de boletines y cdigos deontolgicos, de revistas muy particulares relacionadas directamente con la profesin, de documentacin emitida por los colegios profesionales... Nuestros propios autores reconocen que como testimonio puede pasar; como contribucin al avance del conocimiento resulta la ms de la veces deleznable (o.c. pg. 16). Sin embargo, una relectura detenida de ese material, realizada con previos epistemolgicos, apoyada en una estructura o modelo organizador, puede resultar interesante para reconstruir la sociologa de las profesiones de aquellos aos. Si seguimos adoptando la estructura de la sociologa de las profesiones como unidad de anlisis y medida (remitimos al punto 3.1), los resultados podran ser ms elocuentes de lo que en una mirada sin direccin permitira concluir. Como siempre, a modo de esbozo y con escritura impresionista, he a continuacin nuestra reconstruccin, siendo conscientes de que no todas las posibilidades del esquema con el que organizamos la informacin sern agotadas: i. Historia de la sociologa de las profesiones en Espaa. El anlisis de las obras ms rigurosas lanza un evidente reto, al socilogo actual, para que periodice aquellos aos, atenindose a criterios poltico-sociales. En la gramtica y en la semntica de los textos se detecta un sensible cambio en la literatura especializada, entre finales de los sesenta y mediados de los setenta. La produccin especfica de aquellos aos tiene conciencia de estar trabajando para el campo, an cuando la teorizacin sobre l se haga con intenciones contextualizadoras: enmarcar el estudio de una profesin bajo premisas ofrecidas por la sociologa de las profesiones. La obra que, quizs, mejor defina esta situacin sea Sociologa de una profesin. Los asistentes sociales, de J. Estruch y A. Gell (1976), cuya estructura es por s sola expresiva de lo que decimos: Las primeras 40 pginas se dedican a los Elementos para una sociologa de la profesin de asistente social, con varios apartados dedicados a las profesiones desde una perspectiva histrica y sociolgica, al trabajo social como una profesin y a caracterizar las profesiones de aquellos aos;

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez Estas primeras pginas van a preparar los dos captulos siguientes, Apuntes para una historia del trabajo social (pp. 45-55) y Sociologa de los asistentes sociales de Catalua (pp- 55-105), lugar donde se lleva a cabo el trabajo de campo.

A estas alturas de siglo, si bien no hay facultades de sociologa sta se prctica ampliamente, como muestra la emergente publicacin de textos relacionados en la ciencia de los hechos sociales -vese, por ejemplo, la rica bibliografa del Centro de Investigaciones Sociolgicas--, tratando de introducir rigor, por va de mtodos menos metafsicos, al estudio de su objeto. Esta actitud se ajusta con aqulla que va observndose en el anlisis del contenido de los textos: el amplio margen con el que se expresan algunas investigaciones, trascendiendo o sobrepasando autocensuras previas, ya convertidas en hbitos. Este trnsito de un lenguaje esencializante y retrico, propio de obras como las de lvarez Sierra (1955) o F. Zubiri (1966), que se adentran en la historia de las profesiones de enfermera o medicina, respectivamente, a un lenguaje ms objetivo y veraz, observado en investigaciones sociolgicas como las de Jess M. de Miguel (1976, 1979), por hacer referencia a un socilogo que estudia esas mismas profesiones, permite hacer una doble periodizacin en este antes de 1982: de esta manera habra que ubicar la primera sociologa de las profesiones en Espaa entre 1940 y mediados de los 60, sin necesidad de poner fechas definitivas, y la segunda, a continuacin. Sin lugar a dudas, las profesiones ms frecuentadas son las de mdico, enfermero, abogado, farmacutico..., pero la investigacin de Marcos Alonso (1974), Los ingenieros entre el pasado y el futuro y la de Martn-Moreno y De Miguel (1976), Los arquitectos en Espaa, ponen al da profesiones planteadas en otros momentos bajo las caractersticas de la primera fase (ausentes de sociologa), que son exploradas con instrumentos ms convincentes. Puede que en la distancia no se acabe de valorar del todo el riguroso esfuerzo que presentan estas exploraciones pero una pertinente contextualizacin podra ayudarnos a reparar en este hecho. En cualquier caso, es bastante plausible interpretar que, en aquellas fechas de tardofranquismo y transicin, algunas aventuras arriesgadas promovieran trabajos en donde la profesin como objeto de estudio de la sociologa era una estrategia significativa para cuestionar la estructura social existente. Algunos tpicos clsicos en la sociologa de las profesiones, tienen cabida en este apartado como en los siguientes. En la bibliografa final se encuentran referencias para hacerlo, pero para seguir apuntalando estas interpretaciones se sugiere una relectura, por ejemplo, de los

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin textos de Daniel Lacalle (1976a, 1976b) si se desea entender la evolucin de los profesionales en el Estado espaol;

ii.

El anlisis de la situacin social, las transformaciones que se iban a producir lentamente, predispona a revisar modelos sociales, ms teorizados en la lnea histrica grandilocuente o en la especulacin sin soporte, hasta entonces incuestionables, de forma y fondo. El modelo profesional era, justamente, uno de ellos. El artculo de Gonzlez Seara (1960) sobre la independencia de las profesiones liberales, sin radicalismos al uso, abre una lnea de reflexin que se convertir en un lugar comn de los investigadores partidarios del revisionismo en las profesiones. De alguna manera, el modelo religioso y el corporativo, sucedneos claros de la sociedad medieval que los alumbr, han estado presentes hasta hace muy pocos aos en la sociedad espaola. Sus respectivas interacciones con el modelo profesional hacen difcil la tarea de deslindar rasgos y notas, connotativas a uno y otro. En la literatura de entonces esta labor es ms factible porque la finalidad que conduce los textos tambin era menos proclive al disimulo. Con todo, en tanto que el modelo liberal sintetiza caractersticas de estos otros diferentes modelos, es el que ms se expone a la crtica en esta segunda fase de la sociologa de las profesiones. El cambio es notable. De obras como las de Belda Calatayud (1957) acerca del Comportamiento del mdico, o la de Royo-Villanova (1958), con antecedentes firmados por el propio Maran (1952, 1962), dedicados a la medicina y su ejercicio, donde prima la visin cuasi beatfica y religioso-vocacional del mdico, se va a pasar a otras investigaciones que suponen una nueva mirada a la profesin mdica, ya apuntada en estudios sociolgicos de los sesenta (Del Campo, 1964), orientada a la corporacin potente o a la medicina social (Aumente, 1975), reclamada por la sociedad espaola (IESSS, 1979). Como teln de fondo, para comprender estos cambios, merece la pena releer La sociedad corporativa, de S. Giner y M. Prez (1979) y La lite burocrtica espaola, de M. Beltrn (1977), si se pretende ubicar las profesiones en su verdadero escenario. En cuanto a otras profesiones, puede adoptarse el mismo recurso que hasta ahora. Entre el alma y figura de la toga que es el abogado (Martnez Val, 1955), y la imagen de la abogaca presentada a mediados de los setenta (Balcells, 1974), se recrea una crisis del modelo liberal que no siempre comporta, tras la crtica, una alternativa (IICE, 1975). Quizs otra de las profesiones donde ms se pone de manifiesto el cambio de modelo imperante es la de maestro, mirando hacia adentro (Manjn, 1945), y posteriormente 39

Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez convertido en un profesor profesional, dominado por los procesos de burocratizacin (hoy derivados, a su vez y, en gran medida, en dinmicas proletarizadoras) que el escenario social comenzaba a manifestar. La revisin de la literatura es amplia y da la palabra a otras ocupaciones que presentan similares semblanzas;

iii.

Ms detenido an tendra que ser el anlisis en el cuerpo de conceptos y teoras que van apuntalando la evolucin de la sociologa de las profesiones en Espaa. Este apartado llevara an mucho ms tiempo, si la revisin se hace atenindonos a enfoques y criterios y si el espacio para retratar las profesiones lo permitiera. Las investigaciones, por lo dems, han contribuido a fertilizar este elemento de la sociologa de las profesiones y aunque, en nuestro pas, el retraso es evidente con respecto a otros, se puede constatar el inters por aclarar algunos conceptos y utilizar ciertas teoras en el estudio de las profesiones. A ttulo de ejemplo, se observa atencin centrada en: i. el concepto de profesin como categora sociolgica (Marcos Alonso, 1974; Martn y De Miguel, 1976; Estruch y Gell, 1976); ii. identificar los rasgos y notas (vocacin, servicio a la comunidad, prestigio, formacin especializada...) caractersticas de una profesin: mejor habra que matizar de una determinada concepcin de profesin de corte sobre todo funcionalista (Lacalle, 1976a; Laguna, 1977); iii. la circulacin de las profesiones antiguas (las consideradas como tales) y el surgimiento de las nuevas, cuyo proceso de profesionalizacin suele ser ms corto porque se institucionalizan con ms rapidez al hilo de las transformaciones sociales (Lacalle, 1976a; Busquets, 1971; IICE, 1975; Subirats, 1981); iv. la dialctica entre la profesionalizacin y la desprofesionalizacin de las profesiones, dos conceptos hoy potentes en la sociologa de las profesiones, apenas profundizados en aquellos tiempos y, por tanto, sujeto a las versiones lineales del modelo de Wilensky (Estruch y Gell, 1976; Marcos, 1970); v. las profesiones y las posibilidades de empleo en las empresas, auspiciando la distribucin de los (mal) llamados recursos humanos distribuidos por estas y aquellas organizaciones (Balcells, 1974; Gonzlez Rodrguez, 1979; IESSS, 1979);

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin vi. la relacin entre las universidades formadoras de licenciados y los puestos de trabajo relacionados con las diferentes profesiones (Subirats, 1981; Carreres Quevedo, 1977); vii. los conflictos laborales que surgen en las empresas en donde laboran unos u otros profesionales (Laguna, 1977; Subirats, 1981); viii. la distincin o identificacin entre profesionales y expertos y tcnicos (Marcos, 1970; Lacalle, 1976b); ix. la proletarizacin de algunas profesiones y el bajo reconocimiento social de las mismas (Subirats, 1981; Lacalle, 1976a; Estruch y Gell, 1976); x. la relacin entre profesiones y gnero, debido a la feminizacin de determinados trabajos (De Miguel, 1979; lvarez Sierra, 1955; De Borja, 1981...)... En cuanto a las teoras utilizadas como puntos de partida de los trabajos emprendidos suelen ser referenciadas, en general, para dar apariencia de solidez a las exploraciones que se proyectan. An as, se formulen explcitamente o no, se contraste a posteriori o no -esto ltimo es lo que predomina--, si las redes de relaciones conceptuales que operan en secuencias de argumentos dan razn de ser de las teoras que sostienen los hechos, la mayora de los trabajos suelen presentar algn nivel de soporte terico (incluso, cuando apenas hay algo ms en l que la encuesta, diseo, objetivos, tratamiento y resultados) para justificar lo realizado. Las teoras funcionalistas son las que predominan antes de 1982, y el interaccionismo, las teoras del conflicto social y el marxismo, en la segunda fase. Curiosamente, en la sociologa espaola, utilizando la teora marxista como base, tenemos uno de los pocos estudios serios sobre profesionales cuyas consecuencias, a nuestro juicio, paralizaron ms que impulsaron en su da, la investigacin sociolgica sobre las profesiones. Evidentemente, los profesionales quedaban mal parados y los socilogos espaoles, que tenan la oportunidad de revisar su propia profesin (Lazarsfeld, Sewell y Wilensky, 1971), pudieron confirmar los roles de los profesionales en las sociedades avanzadas y la bsqueda de privilegios, estatus y poder, que pona al descubierto una deontologa ms que cuestionable. Nos estamos refiriendo al trabajo del socilogo Manuel Martn Serrano, Los profesionales en la sociedad capitalista (1977). La categora de profesin en sociologa, adems de su difcil operativizacin, se mostraba contaminada de ideologa. Lacalle (1976 a y b), De Miguel (1979, 1976 a y b), Marcos Alonso (1970, 1974), Beltrn (1977), Giner y Prez (1979)... ofrecen un repertorio de teoras con las que se van abordando las dinmicas profesionales.

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez En resumen, la aplicacin de esta unidad de anlisis, arroja estos resultados que estn, por supuesto, condicionados por el punto de partida adoptado. Tomando la estructura del campo como punto de partida y unidad de anlisis, la revisin de la literatura, adems de realizarse con otra perspectiva y promover similares y/o distintos resultados, obliga y reclama poner la mirada en otro tipo de documentacin, no slo especfica sino tambin general, que vaya ms all de la relacionada estrictamente con profesiones determinadas. La imaginacin sociolgica auspicia la relectura como una nueva manera de reescribir la historia de la sociologa de las profesiones en nuestro pas. O con otras palabras: si bien hay que ser prudentes en las conclusiones extradas de la revisin realizada no lo hay que ser tanto en la salida si con ello se desprenden posibilidades para comprender ms ampliamente el campo. Justamente por este argumento, el proceso seguido demuestra su carcter de estrategia convencional que para confirmarse potente, metodolgicamente, debe ahondar con ms detenimiento en las posibilidades que ofrece.

5. Para la reconstruccin del campo

5.1. Criterios para reconstruir la periodizacin La tesis de Martn-Moreno y De Miguel, comentada en el apartado anterior, de que hubiera sido relativamente fcil construir una sociologa de las profesiones sobre la base de investigaciones referidas a otros pases, como se ha podido ver, no fue formulada alegremente: no slo porque esa tarea debera ser una parte fundamental de los primeros apartados de una materia que como tal as se titulara, sino tambin porque, a la vista de lo analizado, esa revisin podra ser tanto un motor de referencia como una necesidad si se pretende contrastar lo realmente conseguido en nuestra geografa. Argumento ste, el de apelar slo a geografas particulares, adems, que hoy pierde todo tipo de contundencia y se deshace tanto ms cuanto los socilogos de las organizaciones vienen poniendo de manifiesto el isomorfismo ideolgico y organizacional (Segrestin, 1985, 1992; Guy, 1985) que impregna las sociedades capitalistas avanzadas, dominadas tanto por la lgica de mercado como por la burocrtica (Freidson, 2001). De cualquier modo, prometimos llenar de contenido la propuesta histrica de Randall Collins y a ese menester dedicamos el siguiente apartado. El lector especializado sabr concluir si lo que va a leer a continuacin debera contar en un plan de estudios, formar parte de una matriz disciplinar que asuma como ejes de referencia los dos significantes -sociologa y profesiones-- o, al menos, constituir una materia de enseanza reflejo y resultado de esta construccin estructural de la sociologa de las profesiones. A este ltimo objetivo pretende contribuir esta reconstruccin histrica que llenamos de contenido con el fin de que, ya en una mirada

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin global, se pueda tener una imagen ms completa de lo que nos falta a fuerza de visualizar lo que han hecho otros. De ah que, contra toda opinin, nos merezca la pena aprovechar la supuesta facilidad que ofrece la construccin o reconstruccin de tales perodos que promuevan, como mnimo, una comprensin amplia de la evolucin seguida por la sociologa de las profesiones en otras realidades sociales. Con este objetivo dejamos constancia que la estrategia adoptada no trata slo de poner de manifiesto lo que falta en la obra de Martn-Moreno y De Miguel sino que la meta, ms que cubrir lagunas, busca al motivado estudioso para atraparle en las redes misteriosas e inciertas que concita toda investigacin que se autoadjetive de rigurosa. Como en su momento apuntamos, los tres primeros perodos de la construccin histrica de Collins (el de iniciacin, el clsico y el revisionista) son, justamente, los que coinciden con este antes de..., ya que la obra de los dos socilogos espaoles ve la luz a principios de los ochenta. Por lo tanto en esta primera parte del trabajo cabe desarrollar, slo a modo de esbozo, estos tres primeros perodos propuestos por Collins. Ser en la segunda parte, en el despus de 1982, cuando abordemos tanto la sociologa de las profesiones en Espaa (1982-2002) como lo que sucede en otras realidades asociando estos ltimos aos a la cuarta etapa o ltimo perodo en el que se encuentra inmerso el campo. Y para hacerlo, al nivel que nos permite esta colaboracin, apelamos a la necesidad, una vez ms, de utilizar criterios organizadores que posibiliten la visin comprensiva y la sntesis, por mucho que haya que aceptar que bastante informacin va a quedar fuera y que slo el involucrado en estas cuitas debe intentar rescatarla. Los criterios adoptados para dar cuenta de cada uno de estos perodos son: 1. Obras y autores ms relevantes. Es casi innecesario declarar que este criterio propone identificar las obras que ms han influido en el campo: la continua referencia as como el frecuente dilogo que los socilogos mantienen con ellas, son buenos indicadores de la influencia que promueven; 2. Autor/es inexcusables. Eleccin subjetiva pero estratgica que apuesta por destacar la obra fundamental aportada por un/os autor/es a la sociologa de las profesiones. Ofrece la oportunidad de, a diferencia del primer criterio, entrar algo ms al detalle y llenar ms de contenido la caracterizacin de cada perodo. Cualquiera de los autores ms relevantes, por supuesto, podra ser objeto de aplicacin de este criterio. Son inexcusables porque una sociologa de las profesiones no podra reescribirse sin la relevancia que han concedido al campo. Con estas precisiones se entender que cualquier eleccin, como en el criterio anterior, siempre ser sesgada, pero no por ello invlida;

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez 3. Aportacin al campo/valoracin del perodo. Propicia ahondar en las metas analticas del trabajo y evaluar, a ritmo de sntesis, lo aportado en cada perodo. La pretensin es ambiciosa pero abordar este punto redundar, como los otros criterios, en enriquecer la imagen de la sociologa de las profesiones.

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin 5.2. Ms all de nuestras fronteras

5.2.1. Primer perodo. La iniciacin de la sociologa de las profesiones

A juicio de Collins, habra que ubicarlo temporalmente entre los aos 30 y los primeros 50 del siglo pasado. A) Autores ms relevantes y sus obras Dada la peculiaridad de esta etapa en la que la emergente preocupacin por estudiar las profesiones se va manifestando tenuemente habra que hacer una doble distincin. A.1. Autores que no se ocuparon directamente de las profesiones, pero cuyas obras proporcionaron supuestos tericos y metodologas para estudiarlas: tal es el caso de Marx, Weber, Simmel o Durkheim. Este argumento es discutido, y algunos intrpretes de ltima hora no asumirn que Durkheim sea incluido en este grupo ni tampoco Weber (Abbott, 1988), ya que tales autores (los expertos en una sociedad racionalizada o los grupos de inters de Weber, o los grupos ocupacionales en la divisin social del trabajo de Durkheim) se ocuparan directamente de las profesiones, a travs de otros lenguajes y dentro de sus edificios tericos. Si este planteamiento se acepta hasta el propio Marx quedara incluido en l, y habra que retrotraer el perodo de iniciacin de la teora de las profesiones hasta mediados del XIX. Nuestra posicin no altera sustancialmente los objetivos que perseguimos, y es sta: creemos que tales autores no tuvieron a las profesiones como objeto de estudio y su relacin con ellas procede de alguna referencia sobre ellas en algn momento de formulacin de sus sistemas, o por interpretacin de autores posteriores queriendo extraer lo que los maestros dijeron o quisieron decir acerca de las profesiones o los profesionales. O con otras palabras: si bien algunos tericos hablaron de las profesiones lo cierto es que no eran stas el objeto de su atencin, ni la finalidad de sus estudios. A.2. Autores que s tuvieron por objeto de preocupacin directa el estudio de las profesiones. Pocos hay, sobre todo si se piensa en las etapas siguientes, pero son fundamentales en tanto que iniciaron el camino de la 2 sociologa de las profesiones. Destacamos: R. Tawney (1921): The Acquisitive Society (primera edicin en Londres; reeditado en 1961).

Las citas completas de las obras citadas en este apartado y en los sucesivos listados de aportaciones relevantes al campo, se pueden encontrar en el apartado final de Referencias. Pensamos que no era necesario incluir toda esa informacin en el cuerpo del texto para as facilitar su lectura.

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez R. Mac Iver (1922): The Social Significance of Professional Ethics (primera edicin; reeditado en 1955). Carr-Saunders y P. Wilson (1933): The Professions. T. H. Marshall, T.H. (1939): The Recent History Professionalism in Relation to Social Structure and Policy. Las obras de Marx, Durkheim, Weber, Simmel, Mannheim. of

B) Autores inexcusables: Carr-Saunders/Wilson y Durkheim B.1. La obra de Carr-Saunders y Wilson es citadsima en las etapas posteriores, y hasta finales de los setenta, en estudios de muy diversa naturaleza y enfoque, siendo considerada por mucho tiempo la fuente ms amplia sobre la historia de las profesiones. Subrayamos el sustantivo historia. En la lnea de Durkheim, defendieron que las asociaciones profesionales eran elementos estabilizadores dentro de la sociedad y que el desarrollo de las mismas contribuira a darles poderes y metas a los individuos en el trabajo (Carr-Saunders y Wilson, 1933: 499). La tarea de Carr-Saunders y Wilson fue doble. En primer lugar, llevaron a cabo una revisin general de las caractersticas comunes de las diferentes ocupaciones profesionales. Con todo, no se decidieron a dar una definicin amplia que las abarcara a todas: quizs, tenga que ver con ello no slo el hecho de que sea compleja la labor de buscar o formular definiciones generales sino que al trabajar dentro de la tradicin del empirismo britnico, la abundancia de datos dificultaba la construccin de definiciones categoriales. En segundo lugar, Saunders y Wilson, posteriormente, analizaron en detalle cada profesin de modo particular. De esta manera realizaron un exhaustivo estudio de las profesiones britnicas (medicina, derecho, sacerdocio...) cuyo inters central, hoy, reside en las historias diferentes de las ocupaciones que describen. No hay que olvidar que el estudio de las caractersticas de las diversas ocupaciones se convirti, sobre todo, en un tema de inters histrico: ello explica que fuera difcil operar con una definicin comn. La sociologa de las profesiones estaba por impulsarse, aunque le quedara poco tiempo para hacerlo. Lo que era evidente es que se aplicaba el trmino profesin a una gran variedad de ocupaciones y que cuando stas se adjetivaban como profesionales significaba trabajo diferente y opuesto a trabajo no especializado. La sociologa de las profesiones, como todo campo de conocimiento sociolgico que se precie, cubrir esta laguna desarrollando conceptos y categoras a travs de clasificaciones y organizacin del conocimiento, impulsando la teora de las profesiones.

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin B.2. La obra de Durkheim. Se trata de otro autor representativo en esta fase inicial de la teora de las profesiones por esa doble situacin (directa o indirectamente preocupado por las profesiones) en que le han colocado los interesados por su obra. Lo que parece innegable es que, aunque de manera menor comparado con otros problemas abordados en su teora sociolgica, Durkheim trat de explicar el papel de las profesiones en la estructura social. Sobre todo en el prefacio que aadi a la segunda edicin de uno de sus textos ms estudiados: La divisin social del trabajo en la sociedad. Este prefacio ha sido objeto de continuas alusiones en la teora de las profesiones y fue denominado por Durkheim con el ttulo Notas sobre las agrupaciones profesionales. El punto de partida de Durkheim en dicha obra responda a un inters permanente de la sociologa clsica y actual: cmo se mantiene el orden dentro de la estructura social? La respuesta es de todos conocida: debido a la divisin del trabajo en la sociedad puesto que tal divisin era, en s misma, funcional para el mantenimiento de la cohesin social. En el Prefacio aludido propone una solucin al problema de la anomia que llega a resquebrajar la cohesin social: 1. El grupo ocupacional puede cumplir un papel similar a la familia pero a mayor escala: debe ocupar un trmino medio entre el Estado y la familia en la estructura social. Tal y como lo fueron, buscando similitudes histricas, los Collegia romanos o los gremios medievales, destacables por sus funciones comunales y corporativas; 2. En una sociedad industrializada, donde la actividad econmica ha pasado de ser una actividad menor a ser predominante en la vida social y, por tanto, otra fuente de conflicto, las corporaciones o grupos ocupacionales, con otros sectores sociales, pueden ser los iniciadores, para Durkheim, de un orden moral y comunal que se opondra a la anomia de la sociedad industrial.

La influencia de Durkheim en el desarrollo de un enfoque estructural y funcional en el estudio de las profesiones fue evidente. Y ello por varias razones, resumidas en las tres siguientes: Primera, porque si bien es verdad que en la sociologa de Durkheim no constituye un objetivo especfico el estudio de los sectores profesionales, ya que los situaba en una plataforma ms amplia como era la estratificacin social, el autor alsaciano lleg a considerar que las organizaciones eran una precondicin para el logro del consenso en las sociedades industrializadas, como seal en el Prefacio citado;

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez Segunda, porque ante la quiebra del orden tradicional, entenda que ste poda ser atemperado por agrupaciones reclutadas sobre una base ocupacional. Agrupaciones que se constituyeran en autnticas comunidades morales con gran incidencia en la sociedad. De ah que para l, que se dedic al estudio de casos profesionales en Francia, el surgimiento de nuevo orden moral, capaz de atenuar la inestabilidad de la sociedad moderna, pasaba, como condicin necesaria, por la consolidacin de una tica profesional distributiva (Mgica, 1998) y una vida social articulada (Abbott, 1988); Tercera. Abbott reivindica, como Elliot y Mgica, la vigencia de Durkheim en la teora de las profesiones porque ste no se limita, a juicio de ellos, a proporcionar una relacin del papel de los grupos ocupacionales profesionales, ya que estudi sus modos organizacionales y los vnculos entre tales grupos especializados e independientes. Incluso en estas tesis sobre los grupos ocupacionales, como instancias capaces de regular la vida societaria cuando el Estado se adormece en una pesada mquina, se encuentran, al decir de algunos, los primeros avances sobre el neocorporativismo que habra de venir tan slo algunos aos ms tarde (Abbott, 1988). El estudio de Mgica La profesin: enclave tico de la moderna sociedad diferenciada (1998), confirma esta argumentacin.

C. Aportacin al campo Durante estos aos predominaron las investigaciones empricas, fundamentalmente en Gran Bretaa, centrndose en las relaciones existentes entre las profesiones y la estructura de autoridad que se plantean en las organizaciones. Las disputas entre empiristas e interaccionistas contribuyeron a centrar la atencin de los socilogos en el estudio de las situaciones y en la autocreacin de identidades. El enfoque funcionalista se va abriendo paso. Mannheim propone estudiar las profesiones en el contexto poltico en el que actan. Tales estudios permitieron confirmar algunos eventos que son fundamentales para el socilogo de las profesiones: El comienzo de la decadencia del profesionalismo de estatus (siglo XIX); Elevacin del profesionalismo ocupacional; Un profesionalismo basado en el especializacin conocimientos y las tareas a emprender en el trabajo; de los

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin Las transformaciones sociales dentro de la estructura social supondran un importante impacto sobre las profesiones y, a su vez, este tipo de profesionalismo s que influye en el mercado y en la organizacin social moderna; El cambio en las profesiones se desarroll mediante cambios en la estructura del conocimiento y en la organizacin de otras instituciones sociales con las que estaban asociadas las profesiones.

5.2.2. Segundo perodo. La poca clsica de la sociologa de las profesiones

Comprendida entre los primeros aos de la dcada de 1950 y mediados de la dcada de 1960. Saltando la convencin aplicada puede considerarse a Parsons autor inexcusable de la sociologa de las profesiones, en este periodo, aunque uno de sus artculos claves est ya escrito a finales de los 30.

A. Autores ms relevantes y sus obras Aparte de las obras de Parsons, que luego sealaremos, merecen la pena citarse en este texto las siguientes: 1. Cogan, M. (1953): Toward a definition of Profession. 2. Cogan, M. (1955): The problem of Defining a Profession. 3. Goode, W. Professions. (1957): Community Within a Community: the

4. Hughes, E. (1958): Men and their Work. 5. Saltz, A. (1962): Ocupations: Theory and History. 6. Ben-David, J. (1963): Professions in the Class System of Present Day Societies. 7. Millerson, G. (1964): The Qualifying Associations. 8. Wilensky, H. (1964): Professionalization of everyone? 9. Calhoun, D. (1965): Professional Lives in America: Structure and Aspirations. 10. Reader, W. J. (1966): Professional Men. 11. Vollmer, H. y Mills, D. (1966): Professionalization: Reading in occupational change. 12. Hall, R. (1968): Professionalization and bureaucratization. 13. Hickson y Thomas (1969): Professionalization in Britain. 49

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La bibliografa, por supuesto, es mucho ms abundante. Sale fuera de nuestros propsitos dar cuenta de todo lo escrito, ni tan siquiera de una importante parte. Esta situacin se va a acentuar en las siguientes etapas (incluida la revisionista) pero especialmente a partir de los aos 80. Quizs, como apunte a la bibliografa seleccionada, merezca la pena destacar algunas cuestiones de matiz pero siempre orientadas a la mayor comprensin de la tarea. Una de los asuntos que contina plantendose con fuerza y, a veces, nimo de provocacin (Hughes, 1958: 4), es la cuestin de la definicin, que ya se planteaba en la etapa anterior. El trabajo de Millerson (1964: cuadro 1-1, pg. 5) persigue, justamente, este objetivo clarificador. As, llega a tabular 21 definiciones que recoge de diversos autores y concluye que la mayora de ellas se elaboran a partir de unas pocas caractersticas superpuestas. Hickson y Thomas (1969), basndose en el trabajo de Millerson y otros similares, elaboran una lista donde aparecen aquellas caractersticas que van asociadas a las profesiones (habilidad y servicio especializado, formacin intelectual y prctica, autonoma, responsabilidad profesional, respeto al cliente/usuario y responsabilidad colectiva respecto a la propia profesin...) con el fin de aplicar una escala de profesionalizacin basada en ellas: las asociaciones ms cualificadas, arquitectos, mdicos, abogados, ingenieros..., estaban incluidas con la ms alta puntuacin. Algunas de estas obras van concretando ciertas notas crticas con respecto a las profesiones (articuladoras, o mediadoras, entre el trabajo y otras reas de la vida social) y, por lo tanto, anuncian los tonos negativos de los discursos pesimistas que, en general, presiden la siguiente etapa. Un autor que publica el mismo ao que Parsons, en 1939, un texto muy comentado, es T. Marshall con su The Recent History of Professionalism in Relation to Social Structure and Social Policy, escrito fuera de la rbita explcita de los supuestos funcionalistas pero con muchas races en l. El propsito de Marshall en realidad fue doble. En primer lugar, responder a Harold Laski, ya que ste defenda con cierto xito, entre la intelectualidad de su tiempo, la estatalizacin absoluta de los servicios profesionales (Gonzlez, 1999:19). En segundo lugar, analizar y ahondar en la nueva moral, como haba sealado Durkheim, que se prefiguraba a partir de la aparicin de las modernas profesiones (Hughes, 1963). Su exploracin, por lo dems, no termin siendo muy diferente en sus conclusiones, que la de sus contemporneos funcionalistas. En el anlisis que Johnson (1972) hace de su obra, finaliza con tres temas caros al funcionalismo, de aquellos tiempos y de los nuevos.

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin 1) Distingui con precisin entre las profesiones y las dems ocupaciones, cuya diferencia radica en el sentido altruista de las primeras, y por ende, en su vocacin de servicio; 2) Enfatiz el papel importante que las profesiones hacen al utilizar, de modo adecuado y racional, las ciencias y el conocimiento en que stas se apoyan; 3) Formul algunas de sus contradicciones que, lejos de las posiciones optimistas del funcionalismo, destacaban algunas dimensiones o rasgos cuestionables. Por ejemplo, la difcil conexin entre la vocacin comunitaria de las profesiones y el individualismo del que hacan gala algunos de sus miembros.

B. Autor inexcusable: Talcott Parsons La figura ms reconocida del funcionalismo, Parsons, formul explcitamente los criterios internos (ya que las categoras externas como toda categora que trate de dar razn de ser de las dinmicas sociales son fluidas y difusas, dice su autor) para identificar a los sistemas de grupos que llamamos profesiones. El primer criterio es el de la formacin especializada que capacite a quienes se van a ocupar de un mbito de trabajo determinado en donde ser necesario dar preeminencia a una serie de conocimientos abstractos, a ese componente que la racionalidad cognoscitiva pondr de manifiesto en su uso por aplicarse a la solucin de problemas. Esa formacin debe ir acompaada de un procedimiento institucionalizado que d validez tanto a la adecuacin de la formacin como a la competencia de los individuos formados (Parsons, 1979:538). El segundo criterio: es preciso que no slo se domine la tradicin cultural relacionada con la profesin en cuestin, para ello est la formacin, sino que es preciso adquirir, adems, la habilidad de utilizarla en algunas de sus formas de uso (Ibid.). Exigencia inexcusable para quien, ya en el empleo, ha de mostrar su pericia tcnica en la prctica. El tercer y ltimo criterio es que una profesin plenamente calificada y acreditada debe contar con algn medio institucional de garantizar que la citada competencia se va a dedicar a actividades socialmente responsables (Ibid.). El funcionalismo insista en dividir el sistema profesional moderno, en dos ramas principales, atendiendo al criterio de su utilizacin, tal y como se ha ido planteando en el transcurso del desarrollo cultural y social de Occidente: la acadmica o disciplinar y la prctica. Por la primera, el sistema profesional institucionaliza disciplinas de orden intelectual y abstracto, que fomentan la investigacin y el saber, y la transmisin del mismo:

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez formadores, investigadores, filsofos, religiosos, historiadores, socilogos... Priman los intereses culturales propios de la rama acadmica. En virtud de la segunda, la rama aplicada de las profesiones, se da primaca a la dimensin social o intereses sociales de las profesiones: mdicos salvaguardando la salud, profesores, maestros y educadores, fsicos, juristas... llevan a cabo actividades que suelen materializarse a travs de grupos y procesos socialmente organizados. Esta diferenciacin considerada con frecuencia problemtica, de la que fueron conscientes algunos tericos del funcionalismo como Schils (1961) o el mismo Parsons (por ejemplo, dnde se encuentran los limites de la actividad profesional? o cmo distinguir la competencia en trminos tcnicos, cuando se acta en la rama aplicada/prctica de intereses no tcnicos?; cmo pueden ser neutralizados estos ltimos cuando se buscan slo los tcnicos?...), sin embargo, permite traer a estas pginas algunos complejos relacionales fundamentales, [formacin-profesin; universidadsociedad; universidad-profesin...], que han persistido en el tiempo, an, por supuesto, bajo lecturas diferentes, y que constituyen otras de las razones a favor de utilizar la sociologa de las profesiones como una de las bases y soporte de los Planes de Estudio que habr que reconducir, a propuesta de las Declaraciones de Praga y Bolonia, en funcin de los perfiles competenciales que deba tener en cuenta la Educacin Superior en Europa.

C. Aportacin al campo La obra de Parsons y la de sus seguidores sigue siendo la ms influyente en la concepcin que las sociedades mantienen de las profesiones. El (neo)funcionalismo sigue imperante en muchas percepciones que se mantienen de las profesiones. Las profesiones representan para los funcionalistas el paradigma que refleja la sociedad moderna. De ah que convenga sistematizar, siempre teniendo presente nuestro objetivo docente, algunas de las caracterizaciones que, a juicio del funcionalismo, ms all o ms ac de peculiaridades y diferencias, convierten a las profesiones en el paradigma que refleja la modernidad que est viviendo, en aquellos aos 50 y 60, la civilizacin adelantada. Las profesiones, a partir de las obras de Parsons (1939, 1967, 1979); Shills (1961); Caplow (1954); Wilensky (1964); Millerson (1964), entre otros factores, son el medio para: a) garantizar la cohesin social; b) son impulsoras de los procesos de racionalizacin; c) son adalides de los procesos de profundizacin en los que estn inmersos las sociedades en desarrollo y las desarrolladas;

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin d) son altruistas por definicin; e) son libres frente a los excesos del laissez-faire y del colectivismo estatal; f) buscan mantenerse ajenas a las burocracias; g) son demandadas por la comunidad al concederles los clientes la confianza por los servicios que prestan; h) transmiten valores centrales; i) j) hacen un uso racional de las ciencias y del conocimiento; son un enclave tico fundamental en el proceso de diferenciacin que siguen las sociedades.

El desarrollo y la creciente importancia estratgica de las profesiones liberales constituyen el cambio ms importante sobrevenido en el sistema laboral de las sociedades modernas. El incremento adquirido por estas profesiones ha dado preeminencia a un cuadro de actividades laborales que nunca figuraron de modo conspicuo en el pensamiento ideolgico que, cristalizado a fines del siglo XX, ha propendido a dominar la discusin pblica en el presente (Parsons, 1979:538) El socilogo de las profesiones debera, a nuestro juicio, profundizar en la obra de Parsons y hacerlo planteando, a fondo, el tema de las profesiones en el marco terico global de su obra. A continuacin referimos algunos de los trabajos de Parsons a cuya lectura invitamos. De Parsons son varios los textos que se pueden utilizar, aparte del artculo citado ms arriba. Lo curioso, en el caso del socilogo norteamericano, es que habiendo sido objeto de diferentes interpretaciones en funcin del tema o aspecto relacionado con l, no se haya llevado a cabo una revisin de su obra, exhaustivamente, que tenga como eje central de anlisis su versin de las profesiones. Cabe pensar que la magnitud de su trabajo, con sus dos grandes temas [el sistema social y la teora de la accin social] ha funcionado ms como obstculo que como apertura a este tipo de anlisis. En cualquier caso, extraa que la mayora de las citas que apelan a Parsons, para defender o cuestionar su idea de las profesiones, sean extradas de dos de sus textos, y apenas sea citado el tercero de la lista que sealamos a continuacin: 1) The Professions and Social Structure (1939). Este artculo sera retocado y reeditado posteriormente por el propio Parsons en su 53

Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez Essays in Sociological Theory, en 1954. La versin castellana que manejamos es de Paids, 1967 (pp. 34-47). En su versin original fue la ponencia presentada en la reunin anual de 1938 de la American Sociological Society; 2) Professions, quizs el ms citado, es la voz que Parsons escribi para la Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales: de la versin inglesa de 1968, es la traduccin castellana con el ttulo de Profesiones liberales (pp. 538-547; 8 volumen), ao 1979; 3) Remarks on Education and the Professions, International Journal of Ethics, vol. 47, 1937; pp. 365-370. Indito en castellano. Fundamental para entender la posicin de Parsons acerca de la formacin de los profesionales y la distincin que realiza entre profesiones acadmicas y profesiones prcticas presentndolas, contra toda divisin tajante, como necesariamente articuladas. Adems de estas obras, para una revisin completa de Parsons acerca de las profesiones, debe tambin acudirse, a nuestro juicio, a los textos siguientes: La motivacin de las actividades econmicas (pp. 47-62); Consideraciones de un socilogo sobre la profesin legal (pp. 319332); Una revisin analtica de la teora de la estratificacin social (pp. 333-378).

Estos artculos se encuentran en sus Ensayos de teora sociolgica (1967). + Tambin en El sistema social (1971: traduccin espaola en 1982) se encuentran algunas importantes reflexiones sobre la profesin mdica. + Por ltimo, en colaboracin con Gerald M. Platt, Parsons escribi The American Academic Profession: A pilot study (1968).

5.2.3. Tercer perodo. El revisionismo en la sociologa de las profesiones Desde mediados de los aos 60 y hasta finales de la dcada de 1970. Quince aos, ms o menos, de revisin crtica de la sociologa de las profesiones. Los autores y las obras se multiplican en tanto en cuanto las profesiones se han convertido en el mundo anglosajn en el objeto de estudio de muchos socilogos preocupados por explicarse el papel de grupos profesionales en las dinmicas sociales.

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin A. Autores y obras ms relevantes El tercer perodo, pues, se caracteriza por una revisin de estudios anteriores, pero tambin se llevan a cabo nuevos trabajos desde enfoques diferentes (neoweberianos, neomarxistas, etnometodolgicos, fenomenolgicos, interaccionistas...), con lo que el conocimiento en la teora de las profesiones, a pesar de las crticas vertidas, va creciendo. La negacin no impide el anlisis, antes bien es motivo para que algunas exploraciones se sirvan de las profesiones como objeto de estudio, para mostrar los recovecos de la sociedad de clases. As, si bien es verdad que el nmero de trabajos no llev la misma produccin geomtrica que en la poca clsica, no por ello se paralizaron los estudios. Muy al contrario. Ya fuera porque el objeto de estudio permita analizar variables relacionadas con las profesiones hasta ahora poco abordadas (el papel del conocimiento, la cuestin autonmica, el tema del mercado, el Estado como actor, la formacin de los profesionales...) y que, desde entonces, no han cesado de ser motivo de atencin de los incentivados por explorar estos problemas, o ya porque se tena ms conciencia de la problematicidad del objeto que se estudiaba, o por las diversas razones que fueran, el hecho es que en la historia de la sociologa de las profesiones son consideradas ya como clsicas algunas de las obras que fueron publicadas en este perodo: 1) Etzioni, A. (ed.)(1969): The Semi-professions and their organization. 2) Freidson, E. (1970): The Profession of Medicine. Existe traduccin castellana: La profesin mdica. Un estudio de Sociologa del Conocimiento aplicado. 3) Freidson, E. (1970): Professional Dominance. 4) Gross, R. y Osterman, P. (eds.)(1972): The New Professionals. 5) Halmos, P. (1973): Professionalization and Social Change. 6) Berlant, J. (1975): Profession and Monopoly. 7) Haug, M. (1975): The Deprofessionalization of Everyone? 8) Blume, S. (1977): The Role of Credentials for Entry into Certain Professions. 9) Larson, M. (1977): The Rise of Professionalism. 10) Martn Serrano, M. (1977): Los profesionales en la sociedad capitalista. (2 Edicin 1982). 11) Cullen, J. (1978): Structure of Professionalism. 12) Collins, R. (1979): The Credential Society (existe traduccin castellana La sociedad credencialista, 1989).

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez 13) Glaser, N. (1979): The Schools of the Minor Professions. 14) Derber, Ch. (1982): Professionals as Workers. 15) Johnson, T. (1982): The State and the Professions. Citamos a continuacin varios comentarios globales sobre cuestiones/tesis profundizadas por algunos de estos autores, u otros de los considerados como pertenecientes a estos aos, que pueden contribuir a aumentar la comprensin del tipo de asuntos que les preocupaba, adicionndose a las caractersticas ms significativas de esta etapa, formuladas en su apartado pertinente: i. Los atributos clsicos que forman parte de la actividad de los profesionales, segn Freidson y Johnson, son instrumentos utilizados por diversas ocupaciones para aumentar su poder con respecto a otros grupos sociales; La autonoma y la pericia son el corazn poltico del profesionalismo sobre el que se debe trabajar ms, segn Freidson; Las profesiones no sirven a las necesidades sociales -en el decir de Jonson-- sino que ms bien imponen las definiciones de necesidad; Las estructuras de las profesiones se van conformando y se corresponden, en el estudio de Berlant, con los objetivos monopolistas que persiguen; Las profesiones deben estudiarse desde perspectivas polticas, y las actividades de los profesionales igual: de ah que la mayora de los autores representativos de esta poca centran sus trabajos en el tema del poder calificando a las interpretaciones anteriores -las funcionalistas-- como ideolgicas; El mercado aparece con fuerza en la obra de M. Larson, como la verdadera direccin, a su entender, de las acciones de los profesionales. Las profesiones son organizaciones que intentan el dominio intelectual y organizativo de reas de preocupacin social: * las profesiones dependen cada vez ms del mercado y tienden a controlarlo; * en ese programa, la ideologa del profesionalismo busca el apoyo del Estado para conseguir un refugio en el mercado y la proteccin ante la competencia; vii. + Freidson, Illich y Ehrenreich enfatizan en sus anlisis la influencia poltica y cultural de las profesiones, mientras Johnson y Derber toman como eje de sus exploraciones las relaciones entre las profesiones y las lites econmicas.

ii. iii.

iv.

v.

vi.

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin La lista de los temas podra ampliarse. Forman parte de ella aquellos que ms reflejaban las preocupaciones de los estudiosos de esta poca. Como dato nada despreciable merece la pena destacarse que las nicas obras traducidas al castellano, los tres nicos textos que, adems de los de Schn (1992, 1998), el lector espaol puede consultar en nuestra lengua, procedentes de otras geografas, se tradujeron en esta etapa: nos referimos a la obra de Freidson (1970), al texto de Elliot (1975) y a la de R. Collins (1979). Esto es todo. Por qu? Difcil explicacin tiene, toda vez que el avance de la sociologa de las profesiones ha sido espectacular y su estatuto terico ha dado signos, sobre todo a partir de los noventa, de la fecundidad que muestra el campo en una sociedad credencialista y profesionalizada. Mencin aparte es preciso hacer del nico intento, a nuestro entender, de dar una visin marxista de los profesionales en la sociedad (espaola) capitalista (1977), de Manuel Martn Serrano, tratando de construir una teora coherente que les permita a los profesionales comprender cul es su posicin de clase en la sociedad; de qu naturaleza son los problemas estructurales que determinan su futuro, sus ingresos y sus formas de vida; dnde se encuentran sus autnticos intereses; y cules deben ser las acciones polticas que pueden y deben de emprender para alcanzarlos (pg. 9; de la edicin de 1982). Es de suponer que el planteamiento realizado por este autor, crtico con la posicin de clase que convoca al profesional, debi ser uno de los acicates, tal y como se apunt ms arriba, para no adentrarse en terrenos considerados pantanosos. Incluso para los socilogos.

B. Autora inexcusable: Magali S. Larson La ola revisionista abord el estudio de las profesiones como parte de la estratificacin de la sociedad. Frente a las teoras funcionalistas, las teoras crticas se adentraron en el anlisis de la educacin en tanto que sta apareca en el escenario social como el principal canal de acceso a las ms altas posiciones de la movilidad y estratificacin social (Collins, 1979; 1990a). A partir de los finales de los sesenta la configuracin de la sociologa de las profesiones va a ir cambiando a medida que se van adoptando nuevos enfoques para el estudio de las profesiones. La mayora de estos enfoques se van a inspirar en teoras de cuo marxista y, sobre todo, (neo)weberianas (Saks, 1983). El centro de atencin: poner de manifiesto, contrariamente al punto de vista funcionalista, que las profesiones no son elementos constitutivos de la estructura social, sino que son construcciones sociales (McDonald, 1995) o construcciones histricas (Larson, 1977) que surgen, se desarrollan y promueven histricamente en la relacin que stas mantienen con el Estado y diferentes instituciones colectivas. En ese proceso histrico, profesionalizador, jugar un importante papel la institucionalizacin del

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez saber formal y su utilizacin por los profesionales (Freidson, 1986): la meta es el control de la demanda, la captacin del pblico hacia posiciones en las que perciba la urgencia de acudir a los profesionales, ya que stos son los nicos capaces de responder a sus necesidades y problemas porque son los que estn legitimados para definirlos y resolverlos. The Rise of Professionalism (1977) es una de las tentativas ms congruentes y un esforzado trabajo en busca de elaborar una teora general que d razn de ser de la constitucin de las profesiones. Tal teora se apoya en: i. ii. iii. una arquitectura de conceptos originales, articulados entre ellos y puestos a prueba por anlisis empricos; un trabajo comparado de la historia reciente de las principales profesiones liberales en Inglaterra y los EE.UU.; la hiptesis, como punto de partida, de una recuperacin, reanudacin en parte, y de una extensin, de la ideologa del profesionalismo a numerosas capas medias asalariadas en el seno de las grandes organizaciones modernas. Las exploraciones empricas de Larson confirman la tesis que las condujo.

B.1. La arquitectura conceptual de Larson El concepto base de la obra es el de proyecto profesional (professional project). Se trata de identificar el proceso histrico por el cual ciertos grupos profesionales logran objetivamente establecer un monopolio sobre un segmento especfico del mercado de trabajo, haciendo reconocer su dominio ante el pblico, con la ayuda del Estado. Ms que de proyectos individuales, se trata de estrategias colectivas, consideradas tambin objetivas en cuanto son confirmadas, ex post, por los investigadores y, ex ante, en la subjetividad de los actores individuales. Es decir, se trata de una estrategia histrica de un mercado profesional y no del ejercicio individual de una actividad profesional (Dubar y Tripier, 1998: 130). El resultado al que llega esta estrategia es el denominado por Larson cierre social (Social Closure). Tomado (prestado) explcitamente de Max Weber, este concepto significa dos procesos distintos, cuya relacin se encuentra en el centro del esquema de Larson: i. ii. la realizacin o logro de un mercado cerrado de trabajo, es decir, de un monopolio legal de ciertas personas sobre ciertas actividades; el reconocimiento de un saber legtimo adquirido, sin el cual el ejercicio profesional sera imposible y que implica, por tanto, un cierre cultural de ciertos grupos profesionales a aquellos que no pueden certificar la posesin de dicho saber.

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin As, el cierre social es la unin del cierre econmico en un mercado de trabajo competitivo y del cierre cultural de un grupo por la apropiacin de un saber legtimo: uno y otro son el resultado de la estrategia profesional que los mismos actores utilizan para lograrlo. El carcter operacional (rentable) del saber viene del hecho de que el prestatario de servicios ha sido producido l mismo como profesional, siendo el resultado de una formacin econmica rentable y, por tanto, cerrada. Lo que une al orden econmico propio del monopolio de una actividad de servicio y al orden socio-simblico legitimando el acceso a estas posiciones sociales elevadas, es el dominio de las marcas de distincin especficas de una lite. Es la tarea que la universidad moderna, en tanto que institucin legtima y prestigiosa, lleva a cabo con los que llegaran a ser profesionales. Las instituciones de formacin son, pues, el corazn del proceso que une la produccin de saberes a su aplicacin en un mercado cerrado de servicios. Es la certificacin acordada por estas instituciones y validada por el Estado lo que crea el puente entre el saber legtimo y el mercado profesional.

B.2. La dinmica comparada de las profesiones en Inglaterra y en los EE.UU. Para intentar validar su esquema terico, Larson realiza una relectura de los anlisis histricos de la dinmica de las profesiones, desde la Revolucin Industrial, en Inglaterra y en los EE.UU. Dentro de esta ptica, la Asociacin Profesional, lejos de proteger al pblico, como se ha afirmado frecuentemente, juega un papel de confirmacin social del estatus adquirido as como en el cierre social del mercado. Para los miembros de las altas ramas profesionales (derecho y medicina), el objetivo principal era ponerse al abrigo de los riesgos de la liberalizacin del mercado, aumentar la seguridad de su sueldo y mantener o aumentar su respetabilidad social. Para las bajas ramas profesionales, que daban nacimiento a las nuevas profesiones, se trata de imitar el modelo precedente y de separarse de todo lo que pueda ser nocivo o perjudicar a su reconocimiento profesional. De ah que, a la pregunta de Freidson (quin controla el trabajo de los profesionales?) la respuesta de Larson sea, que son ellos los que se controlan a s mismos porque, en realidad, el proceso de doble cierre impide otra forma de control. Para ello los profesionales poseen esas armas que facilitan su labor: el monopolio legal, el saber legtimo y certificado, y el estatus social. Pero tambin de ah que tales actores sociales no sean nica y exclusivamente profesionales, ya que, en ese proceso de autocontrol, tambin llegan a ser expertos: controlando a otros profesionales mientras

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez se benefician del mismo monopolio y comparten la misma cultura (1977: 5356). A partir de McDonald (1995), Abbott (1988), y de la propia Larson (1977), hemos sintetizado el esquema de Larson en el siguiente cuadro: ESQUEMA TERICO DE LARSON Orden Econmico
(Proceso de movilidad ascendente, individual y colectivo)

Proyecto Profesional
Legitimador del acceso a posiciones sociales elevadas

Orden socio-simblico

Monopolio legal de algunas profesiones sobre ciertas actividades de servicio

Instituciones de formacin (preferentemente Universidad): reconocimiento de un saber adquirido y legitimado a travs de las certificaciones

Estatus social

Normas y valores profesionales Estado como garante (entre otras acciones valida las acreditaciones) Autonoma profesional (los profesionales se controlan a s mismos)

CIERRE SOCIAL

B.3. La ideologa meritocrtica La vulgata profesional se convierte as en una pieza esencial de la ideologa meritocrtica: aqulla que atribuye a los individuos capacidades intelectuales diferenciales y, por tanto, oportunidades desiguales -pero legtimas-- de beneficiarse de la educacin para apuntalarla. Aqu, a juicio de Larson, la intervencin del Estado es fundamental ya que l, al validar la idea de igualdad de oportunidades para cada uno de los individuos, acaba legitimando el monopolio de la competencia por aquellos que han tenido la suerte de triunfar en este sistema (1977: 224 y ss.). Las exploraciones de Larson, orientadas por estas tesis, se confirman con el anlisis que realiza de grandes firmas, privadas y pblicas, desde la Segunda Guerra Mundial hasta los aos 70.

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin Merece la pena cerrar este apartado con tres consideraciones finales: 1. Como muy bien ha puesto de manifiesto Mc Donald (1995), en su Sociology of Professions, la obra de Larson ha tenido un gran impacto sobre las obras ms recientes que configuran el rico panorama de la sociologa anglo-americana de las profesiones; 2. Algunos temas de Larson han sido profundizados por autores como Randall Collins en La Sociedad Credencialista (1979) pero tambin, por aquellos mismos aos, la sociologa europea continental se adentraba en los intersticios de ese binomio tan problemtico como es el de educacin-estratificacin y desigualdad social. Reconocidos fueron La reproduccin (1977), de Bourdieu y Passeron, o La escuela capitalista en Francia, de Baudelot y Establet; 3. Los planteamientos (neo)weberianos de Larson van a ser utilizados por diferentes socilogos de las profesiones que, operando tambin con esquemas (neo)marxistas, van a contribuir a configurar una gama de fuentes conceptuales que, articuladas, promueven potentes teorizaciones acerca de las dinmicas de los grupos profesionales. Nada de esto aparece en La sociologa de las profesiones de Martn-Moreno y Amando de Miguel.

C. Aportacin al campo Los cambios polticos y sociales que se producen a finales de los sesenta van a promover una transformacin en el anlisis de las profesiones. El nfasis en los estudios sufre modificaciones a partir de los ltimos aos de la dcada de los sesenta, seguir durante los setenta y, si puede utilizarse la expresin aos de balanceo de los que habla Collins, pueden incluirse los dos o tres primeros aos de los ochenta. En realidad, casi todas las clasificaciones histricas, sea cual sea el criterio que se utilice, caracterizan la dcada de los 70 como la poca negra de las profesiones: se las cuestiona duramente -en algunos casos llegando a negarlas--, se critica la ideologa que las ampara y la mayora de los alegatos crticos se apoyan en supuestos ticos procedentes de las teoras neomarxistas o neoweberianas para rechazar el papel y las funciones que cumplen las profesiones en las sociedades de aquellos tiempos. El resultado es cierto relajamiento en el estudio de las profesiones, de sus normas y de sus pautas de conducta, de sus relaciones con los clientes... Casi, por decirlo en trminos polticos, una enmienda a la totalidad del programa funcionalista. En este estado de cosas podemos sistematizar a continuacin las aportaciones ms significativas de esta etapa comenzando con las respuestas que se van dando a las tesis funcionalistas: contraargumentaciones que, en algunos casos, se erigen en hiptesis o en tesis tenidas en cuenta, en la teora de las profesiones, para proseguir la

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez profundizacin en el conocimiento de las profesiones. Estas respuestas, cabe matizar, proceden de distintos autores y escuelas, que si bien comparten aspectos en comn no son pocas sus diferencias, de ah que, dada las pretensiones que conducen este apartado, no es el momento de entrar en puntualizacin sobre adscripciones a esta etapa cuyo enfoque ms destacado sera el llamado por Abbott (1988) la new power literature. Lo que ms se ha criticado de la posicin de los funcionalistas ante las profesiones es lo siguiente: al no entrar a investigar mas que aspectos formales y distanciarse de los qu y cmo del funcionamiento de los profesionales all donde laboran no se percataron de que buena parte de la actividad profesional descansa en meras actividades rutinarias (Abbott, 1988); plantearon casi una relacin idlica y simtrica entre profesionales y destinatarios de sus actividades obviando las relaciones de poder que algunos grupos profesionales dominantes establecieron con otros grupos y sectores profesionales (Rueschmeyer, 1977); la investigacin de casos histricos ha puesto de manifiesto que la relacin entre los profesionales y sus clientes no siempre est medida por el conocimiento del experto sino que, con frecuencia, otros muchos factores intervienen (Freidson, 1986); en relacin con la pretendida homogeneidad que se afirma existir entre las diferentes profesiones se entra en contradiccin al defenderse que el status profesional alcanzado por un grupo profesional o un miembro del mismo se relaciona de manera estrecha con el grado de complejidad de los conocimientos manejados, del corpus de doctrina connotativo a cada profesin (Larson, 1979), poniendo de manifiesto las tesis de Foucault cuando afirma que la Ciencia y la Disciplina marcan estatus profesionales; en ese mismo sentido, un aspecto bastante dbil de la teora funcionalista en su conjunto es que d por supuesto, en primer lugar, que los conocimientos sistemticos o cuerpo de doctrina de los grupos profesionales son de igual valor para todos los grupos sociales y para todas las personas y que, en segundo lugar, se piense con rotundidad que la sociedad, para asegurarse los servicios que prestan los profesionales, acte demandando una retribucin adecuada para que se garanticen las actitudes altruistas que se les presuponen cuando despliegan sus actividades (Rueschmeyer, 1983); si las profesiones representan un sector vital del sistema cultural en donde la racionalidad cognitiva ser aplicada por los profesionales a problemas que son importantes para los valores de la sociedad,

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin a qu valores se hace referencia?; cmo detectarlos en la realidad diaria? (Gonzlez, 1999); de la misma manera, el acortamiento de la teora funcionalista y de las investigaciones realizadas en el campo de las profesiones se pone de manifiesto con su versin de lo que es el proceso de profesionalizacin, al que concibi como: + siguiendo pautas comunes a todas las ocupaciones que deseaban convertirse en profesiones; + y a las profesiones, que como tales funcionaban, les aplic una secuencia evolutiva comn considerada necesaria; + necesidad y secuencia que fue defendida por otros investigadores de su tiempo aunque algunos de ellos se diferencian en el orden de las etapas de la citada secuencia evolutiva.

La revisin realizada ha puesto de manifiesto que: 1. este planteamiento era fundamentalmente ahistrico al esencializar o naturalizar el proceso y soslayar las variables contextuales e histricas que en cada profesin acaecen hasta su constitucin y despus de ella; 2. los funcionalistas se ocupan, muy unidireccionalmente, de tomar como modelo exclusivo la tradicin de las profesiones anglonorteamericanas centrndose fundamentalmente en la medicina (Freidson, 1970); 3. el estudio de las profesiones francesas -y algunas inglesas realizadas con otros presupuestos paradigmticos-- han mostrado secuencias diferentes, variables diversas y fenmenos incluso opuestos (Abbott, 1988), por lo que, adems de su complejidad, han reflejado la escasa o nula homogeneidad que se les atribua; 4. las profesiones van muy unidas al Poder (Johnson, 1972). Para la mayora de los autores que investigan las profesiones durante estos aos se va configurando una nueva forma de profesionalismo fundamentado sobre el autocontrol y una proteccin corporativa que se acaba constituyendo en uno de los mecanismos esenciales del control, ejercido por el Estado, sobre un cierto tipo de actividades cruciales: los servicios. Durante estos aos se disparan los estudios sobre los grupos profesionales encargados de la reproduccin de la fuerza de trabajo mientras toda una fenomenologa social y laboral pone de manifiesto la lucha poltica de los citados grupos por conquistar estatus social. A partir de esta

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez etapa los temas de investigacin en sociologa de las profesiones van a ir cambiando sensiblemente lo que, ms all o ms ac de sus aspectos crticos/radicales, dar un importante impulso al campo; 5. La educacin y la formacin adquieren valor relevante como variables de profesionalizacin al ser las impulsoras del conocimiento abstracto, fuente de poder de las profesiones y sus organizaciones. Al finalizar los aos 70 y comenzar la dcada de los 80 la investigacin en teora de las profesiones va siendo muy amplia. Y a las reas de conocimiento tradicionales que dieron y dan soporte a la teora de las profesiones se suman otras disciplinas como la Psicologa Social, la Teora Poltica, Economa, la Pedagoga... Con todo, las tres reas desde las cuales la investigacin sobre las profesiones se va a mostrar ms fecunda son: 1. Histrica. Enfatiza el surgimiento y la construccin de las profesiones en el tiempo, la perspectiva en el estudio de las profesiones centrndose en historias especficas dentro de las distintas profesiones y tambin, con frecuencia, acudiendo al anlisis de dos o ms profesiones en un tiempo y en una geografa (Prest, 1984). La afirmacin de la investigacin histrica se debi en no poca medida a la idea de proceso y construccin con la que eran concebidas tanto la formacin de las profesiones como la profesionalizacin de las mismas. Pero tambin es necesario sealar que el surgimiento de nuevas rutas historiogrficas, como la concepcin que introduce la Escuela de los Annales, contribuy a dar solidez a la teora de las profesiones por la cantidad y calidad de estudios minuciosos y documentados que comenzaron a aparecer, independientemente de las conclusiones a las que cada investigador llegaba. La tradicin britnica, que fue pionera en el estudio histrico de las profesiones, se extendi a Alemania, Francia, norte de Europa, la investigacin americana... 2. Sociolgica. sta es la otra gran lnea de investigacin, cuyas primeras exploraciones vinieron de socilogos britnicos y norteamericanos, como hemos podido ver. Tard, es verdad, en llegar al pas galo porque la sociologa francesa teoriz ms con el concepto de intelectual con el que el de profesional pareca tener concomitancias (para algunos autores significaban lo mismo), tal y como ha puesto de manifiesto Geidson (1983), pero al final la sociologa francesa se encuentra trabajando con el concepto de 64

Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin profesin: ah estn, para corroborarlo, los excelentes trabajos de Bourdoncle (1991, 1993, 1994), C. Dubar y P. Tripier (1998), Tripier (1987), Kramarz (1991), Paradeise (1988 y 1998) y sus respectivos equipos investigadores. Esta lnea de trabajo que ya se asienta durante estos aos es la que ms se ha preocupado por describir las profesiones, su razn de ser en la sociedad, el modo en que funcionan, las notas que las caracterizan, cmo se organizan sus miembros, de qu modo se promocionan, cules son sus efectos... 3. Pedaggica. Desde las otras dos reas se va a convocar a la Pedagoga, a travs de la llamada Education for the Professions -Educacin para las Profesiones-- o Professionals Education -Educacin de profesionales--; training, preparacin tanto para explicar el credencialismo como para preguntarse por el papel de la educacin y la formacin en el proceso de profesionalizacin de las profesiones, en general, como de los profesionales de una u otra profesin, en particular. Por lo dems, en el campo de la educacin, es muy frecuente la expresin Teacher Education, territorio de conocimiento frtil que hace referencia a la educacin-formacin de los educadores. Los estudios de Schn (1992, 1998), Serguiovanni (1987), Becher (1987)... son un reflejo de la pertinencia de esta lnea de exploracin, en esta sociedad postmoderna cada vez ms profesionalizada, en la que se hace hincapi en las difciles pero inseparables relaciones entre la formacin y las profesiones, tanto en el proceso de capacitacin de sus miembros como en la legitimacin de sus actividades profesionales en el mercado y en la sociedad en que se mueven. Evidentemente la produccin de conocimiento sobre las profesiones no slo procede de estas grandes reas del saber. Otros campos como los del derecho (legislacin sobre profesiones, calificacin profesional, creacin de asociaciones y colegios...), la tica (los cdigos deontolgicos y la tica profesional, los valores y la moral de las actividades profesionales...), la psicologa social, la economa..., van aportando progresivo conocimiento al estudio de las profesiones en sus actividades profesionales, actuando en organizaciones y movindose en el mercado de trabajo donde tratan de obtener reconocimiento y promocin social.

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez

SEGUNDA PARTE. DESPUS DE 1982: LA CONSOLIDACIN QUE NO LLEGA

6. Contextualizacin. La difcil construccin del edificio

La eleccin del texto de Martn-Moreno y Amando de Miguel para nuestros objetivos puede parecer arbitraria --ya argumentamos nuestra posicin--, pero nos ha permitido aproximarnos a una poca para identificar el estado de la sociologa de las profesiones en Espaa. Plantear estratgicamente la evolucin de este rea de conocimiento utilizando dos textos de diferentes geografas para el contraste, el de nuestros socilogos y el del socilogo americano Collins, no ha respondido a la intencin de convertir la obra espaola en un hito de la sociologa de las profesiones -sospecha que se deshace en cuanto se lee la primera parte de esta colaboracin-- sino ms bien con la intencionalidad de aprovechar al mximo ese dictum cotidiano que hace referencia metafrica a la construccin de la vivienda en la que se desea habitar: para construir bien tu casa, tienes que conocer cmo la han construido otros para terminar de hacerla de la misma o diferente manera. Depender de los materiales y la imaginacin que se ponga. Referencia obligada, pues, para formar una opinin sobre lo que tengo y de lo que carezco, pero tambin para tomar decisiones sobre lo que es preciso hacer o no hacer, de acuerdo con los contextos, las condiciones y los deseos que impulsan a la creacin del edificio. El ao 1982 es una buena fecha para seguir tratando de aproximarnos a la sociologa de las profesiones en Espaa y esbozar una imagen comprensiva de cul es la situacin en estas dos ltimas dcadas de nuestro siglo recin sobrepasado. Y es una buena fecha porque: la transicin espaola hacia la democratizacin del pas, no slo de forma sino tambin de fondo, va materializando sus objetivos, no sin antes sentir el sobresalto por parte de grupos de presin que no estuvieron nunca de acuerdo con la Constitucin, garante de otras reglas de juego en el escenario social, ni con la idea de democratizar un pas en el que los actores sociales pudieran redistribuirse, de modo ms equitativo, tareas y roles, derechos y deberes, obligaciones y compensaciones... tan poco caros a los conductores del rgimen franquista ni a las oligarquas que lo apoyaron hasta ltima hora (Montoro, 1981; Almarcha, 1982); la posibilidad de ir satisfaciendo la creacin de Facultades de Sociologa, como los centros axiales desde los que ir construyendo un pensamiento sociolgico emergente y estructuras de investigacin desde las que explorar las dinmicas sociales, es cada vez ms una realidad que progresivamente va a tomar cuerpo (Martn-Moreno y De Miguel, 1979); las lneas de investigacin en el campo de la sociologa se van a multiplicar, en muchos casos para someter a revisin su objeto de

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin estudio, superando diferentes tipos de obstculos, entre los que la censura (y las autocensuras difciles de identificar) tiene una relevancia importante a la hora de explicar el retraso del avance sociolgico en las universidades e instituciones espaolas (Erviti, 1980). No en vano, la sociologa de las profesiones crece en el mundo anglo-norteamericano y se expande al resto de Europa despus de la Segunda Guerra Mundial y con el advenimiento de las democracias (Maurice, 1972). Variables y circunstancias aparte que, en ltima instancia, deciden la direccin que siguen finalmente los grupos investigadores. Lo que ha ocurrido, o no, con la sociologa de las profesiones, en buena medida, puede explicarse, en trminos globales, bajo esta serie de variables histricas, a las que habra que sumar no pocas situacionales. El trabajo est por hacer y el reto, para socilogos motivados, por asumir. Qu ha pasado, por lo dems, en estos veinte ltimos aos? Nuestra posicin es que la situacin ha mejorado, en cantidad y calidad, en el estudio de las profesiones. Pero esta mejora no es lo suficiente amplia como para poder adjetivar de consolidado el campo, ni mucho menos. La sociologa de las profesiones en Espaa, si seguimos adoptando como referente lo que se ha dicho y se hace allende nuestras fronteras, se encuentra en estado precario. Si se nos permite aprovecharnos de la expresividad del lenguaje cotidiano podramos afirmar que la criatura no ha crecido lo suficiente como para desprenderse de los paales. Posiblemente porque no se ha deseado que creciera. Quisiramos argumentar lo dicho. Para ello decidimos adoptar los siguientes desarrollos/objetivos: Primero: Dejando ya atrs el texto de Martn-Moreno y Amando de Miguel, y a falta de otro texto de similares condiciones, nos parece necesario presentar lo que se ha hecho en estos aos a favor de este territorio de conocimiento. Casi innecesario sera el tener que aclarar que una puesta al da detenida y profunda es del todo imposible y que slo caben brochazos y, adems, de tonos impresionistas -otra vez la metfora--, en un texto tan limitado como ste, pero de la misma forma que rebajamos o reducimos ambiciones tambin con esta precisin contribuimos a orientar las interpretaciones que deseen hacerse de nuestra tarea. El criterio que vamos a seguir para adentrarnos en la diversidad de trabajos sobre las profesiones es el mismo que hemos utilizado en el apartado anterior. Toda vez que hemos aclarado la estable estructura actual que conforma la sociologa de las profesiones (historia, conceptos, teoras e investigaciones -vese nuestro apartado 3.1.--) conviene valorar lo hecho teniendo como referente ese esquema; Segundo: De la misma manera que en el apartado anterior se plante como espejo de contraste lo que se estaba haciendo en otras latitudes, insistiremos en esta estrategia para poner de manifiesto, aunque slo sea

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez someramente, las carencias de la sociologa de las profesiones en la nuestra. Para ello la periodizacin de Collins (1990a), vlida para explicar la evolucin de la sociologa de las profesiones en su ltima etapa, nos parece limitada en tanto que su juicio es emitido teniendo presente, exclusivamente, los aos 80. Por lo tanto slo da razn de ser de diez aos de sociologa de las profesiones y, fundamentalmente, del mundo angloamericano. En la dcada de los noventa otras geografas de la Europa del norte y la continental van a mostrar su inters por impulsar el campo. Con todo, la finalidad era pertinente y nosotros asumimos la responsabilidad de dar una visin somera de los 20 aos que transcurren desde la obra de los socilogos espaoles hasta la actualidad (1982-2002). Es este segundo objetivo el que primero vamos a abordar y as cerramos nuestra particular versin de la historia de la sociologa de las profesiones en sus casi 70 aos de existencia. Para, a continuacin, enfrentarnos al primero de nuestros objetivos, con el afn de chequear la situacin en Espaa y dejar el balance abierto para quien desee elaborar su propia reflexin sobre un tema tan apasionante sobre el que est todo, o casi todo, por reelaborar y reconstruir.

7. Cuarto perodo. La etapa de consolidacin de la sociologa de las profesiones

En los ltimos veinte aos se investiga mucho en este campo. La produccin es amplsima al igual que los temas que atraen la investigacin de los estudiosos. Como hemos hecho hasta ahora, ofrecemos a continuacin tan slo una muestra de la riqueza del campo. De toda la relacin, dos son las nicas obras que se traducen al castellano. Nuestra eleccin no responde a otro criterio que no sea el considerarlas obras relevantes en la construccin de la sociologa de las profesiones. Podran haber sido muchas ms? Evidentemente, pero desborda las intenciones de un repaso como ste. Esperemos que, como contrapartida, algn socilogo de espritu joven se sienta atrado por ahondar en lo que en estas pginas no se dice y se promete.

A. Autores y obras ms relevantes La ltima etapa de esta historia de la sociologa de las profesiones, como hemos visto y seguiremos viendo en prximos apartados, aporta nuevos temas, investigaciones emergentes, diferentes puntos de vista, al tiempo que se retoman antiguas preocupaciones abordadas bajo nuevos enfoques. Figuras como Jane Goldstein -cuyos estudios muestran la influencia de Foucault--, Burrage y Torstendahl, Orzar, Svensson, Julia Evetts, Wittz, de algunos clsicos que no abandonan esta rea de investigacin y conocimiento que son las profesiones, como es el caso de Johnson,

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin Freidson, Collins, Larson, Bertilsson, Parkin, Sykes, Wanjiru, Murphy, Elzinga, Togliatti, Argyris, Beckman..., por citar tan slo a unos pocos de los ms significados en la teora de las profesiones, van a ahondar, desde plataformas diversas en cuestiones relacionadas con toda una serie de variables que explican las profesiones y los procesos de profesionalizacin de las mismas. Para nuestros propsitos, enumeramos una serie de obras cuya influencia ha sido fundamental en este campo reforzando su estatuto terico y la credibilidad de sus propuestas: Wilding, P. (1982): Professional Power and Social Welfare. Dinwall, R. y Lewis, P. (1983): Sociology of the professions. Schn, D. (1983): The Reflective Practitioner (existe traduccin castellana, Paids, 1998, con el ttulo de El profesional Reflexivo). Derber, Ch. (1983): The Project on Professionals. Freidson, E. (1986): Professional Powers. A study of the institutionalization of Formal Knowledge. Kirschner, D. (1986): The Paradox of Professionalism. Schn, D. (1987): Educating the reflective practitioner. (Existe traduccin castellana, en Paids, 1992, con el ttulo de La formacin de profesionales reflexivos). Halliday, T. (1987): Beyond Monopoly. Abbott, A. (1988): The system of Professions. Perkin, H. (1989): The Rise of Professional Society (1 edicin). Luna Arroyo, A. (1989): De la sociologa general a la sociologa de las profesiones. Burrage, M. y Torstendahl, R. (1990): The formation of professions. Burrage, M. y Torstendahl, R. (1991): Professions in Theory and History. Perkin, H. (1992): The Rise of Professional Society. (2 edicin revisada). Brint, S. (1994): In an Age of Experts. The changing role of Professionals in Politics and Public Life. Freidson, E. (1994): Professionalism Reborn: Theory, Prophecy, and Policy. McDonald, H. (1995): Sociology of professions.

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez Perkin, H. (1996): The Third Revolution. Professional Elites in the Modern World. Dubar, Ch. y Tripier, P. (1998): Sociologie des professions. Freidson, E. (2001): Professionalism: The Third Logic. No es posible analizar en detalle lo que aporta cada una de estas obras pero merece la pena sealar algunos comentarios que nos den una imagen de los intereses que orientan las investigaciones en este perodo. La obra de Abbott (1988) es un hito en la historia del profesionalismo. En gran medida porque lleva a cabo un balance de lo realizado en la sociologa de las profesiones pero tambin porque su modo de plantear el avance en el estudio de las profesiones est en funcin de las teoras sociales y escuelas (funcionalismo y estructuralismo, neofuncionalismo y neoestructuralismo, new power literature... ) que se han ocupado de este objeto de anlisis: as, su aproximacin aporta una recreacin desde un enfoque sistmico-ecolgico, lo que explica que centre su exploracin de las profesiones en las organizaciones donde los profesionales actan. A partir de los trabajos de Coleman, en los que sistematiza el papel de las organizaciones como los elementos fundamentales con los que se construye la sociedad actual y los vehculos principales a travs de los cuales se desarrolla la accin colectiva, Abbott concluye en la tesis de que slo explorando las dinmicas que se recrean en las organizaciones asociativas profesionales se pueden identificar las luchas interprofesionales y, con ellas, el cambio profesional. Ya en esta misma lnea de investigacin se haba movido Freidson (1986), al que ya hemos dedicado unas lneas en apartados anteriores. Bajo la influencia de Tilly, quien haba estudiado cmo las luchas por el poder y el control en las sociedades modernas implican el enfrentamiento entre organizaciones por conseguir posiciones privilegiadas en la estructura estatal, y concluyendo que cualquier movimiento social que busque el xito slo puede lograrlo utilizando para sus acciones organizaciones ya existentes, Freidson (1986), que ya haba sido tentado por la sociologa de las organizaciones para el estudio interaccionista de la profesin mdica (1970/1978), insiste en ahondar en las relaciones que mantienen las profesiones con el Estado, en el estudio de sus respectivas redes de influencia y mutuas acciones colectivas, en la sociedad organizada contempornea, tal y como otros estudiosos de las profesiones han llevado a cabo (Brint, 1987 y 1990, Derber, Schawrtz y Magrass, 1990; Freidson, 2001). As, recogiendo algunos de los problemas que ms preocupan a los socilogos de las organizaciones a la hora de estudiar el comportamiento de los profesionales en las organizaciones complejas, Freidson recalca el papel del conocimiento experto en ellas, y las rutinas profesionales que se generan. En la misma lnea que mantendr luego Abbott (1988), finalizar

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin haciendo hincapi en el relevante papel del conocimiento abstracto como pieza clave en el mantenimiento de la autonoma profesional, enfatizando la abstraccin como el elemento fundamental que asegura la supervivencia en un sistema de profesiones competitivo. Sin l no se pueden definir los problemas sociales, ni articularlos en proyectos polticos, ni las profesiones fijar sus jurisdicciones, ni tampoco dar respuesta coherente y creble a los primeros. Esta serie de intereses que dirigen las investigaciones propias de esta poca se materializan en trabajos serios y rigurosos, algunas de cuyas tesis pueden ser recogidas de modo resumido y coadyuvar a confirmar la comprensin de lo anteriormente expuesto: Primera: El tema central del desarrollo de las profesiones est ligado a las relaciones interprofesionales y al contenido de la actividad profesional: las caractersticas formales de las profesiones no tienen sentido si no se entiende en su contexto (Abbott, 1988); Segunda: Es precisamente por ello por lo que el estudio de las profesiones auspicia no slo hacer referencia a los contextos institucionales, culturales, econmicos, polticos..., sino que se convierte en un punto de referencia ineludible para explicarlos. O con otro lenguaje: a travs del concepto de profesin y otros conceptos con los que conforma una red de relaciones terminolgicas, cabe elaborar modelos y propuestas a partir de las que se puede dar un nuevo tipo de interpretacin global de la sociedad (Parkin, 1994); Tercera: Ello significa que los anlisis ms recientes en la teorizacin sobre profesiones se estn ocupando de escrutar la relacin de las profesiones con la estructura social, las organizaciones y la poltica: el tema del poder sigue siendo, en este sentido, uno de los ms recurrentes (Derber, 1983); Cuarta: Si las profesiones no se entienden si no es en sus respectivos contextos, son stos los que permiten entender el poder de los sistemas de conocimiento profesional y su capacidad para definir problemas (Abbott, 1988); Quinta: Si el conocimiento abstracto es un elemento imprescindible para la ampliacin de las jurisdicciones de las profesiones y el mantenimiento de sus posiciones, son necesarios proyectos polticos articulados que utilicen ese conocimiento a favor del Estado de Bienestar y la ciudadana social (Bertilsson, 1990); Sexta: Son objeto de actuales teorizaciones de las profesiones en la sociedad organizada contempornea el estudio de sus redes de influencia, sus dinmicas y cmo se estructuran, sus funciones en los procesos polticos (Brint, 1990, 1992; Perkin, 1989);

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez Sptima: Las profesiones y sus profesionales encuentran un medio favorable en las organizaciones complejas tales como empresas, el Estado, instituciones sociales (hospitales, Ministerios... ) (Guy, 1985); Octava: Los profesionales se ajustan bien a las burocracias porque, dada su formacin vocacional, tienen reglas y normas de comportamiento adquiridas. De ese modo puede anticiparse y controlarse el resultado de una tarea que es, en principio, discrecional (Freidson, 2001); Novena: Las burocracias consiguen la coordinacin de sus tareas y actividades a travs de la estandarizacin de las destrezas tcnicas de los profesionales que, a su vez, se alcanza durante el perodo de formacin universitaria; Dcima: La socializacin profesional, hasta ahora uno de los temas claves relacionados con la crisis de las identidades, vuelve a ser objeto de una revisin a fondo que trasciende el mbito de lo profesional, para articularse con el social, cultural y personal (Dubar, 1995).

B. Autor inexcusable: Brint o el trabajo intelectual y la autonoma del experto Optamos por la obra de Brint en tanto que profundiza en temas que estn de absoluta actualidad, abriendo a su vez sugerentes posibilidades que pueden auspiciar la fertilidad del campo. Muchas de estas cuestiones (los trabajos analticos, el desarrollo de los expertos, las tareas profesionales y el trabajo intelectual, las relaciones con la poltica...) son abordadas por Steve Brint en In the Age of Experts (1994). Contextualizado en la geografa norteamericana, este estudio se preocupa por dar razn de cmo el desarrollo y el cambio de los valores propios de los profesionales han supuesto una contribucin importante al anlisis de las clases medias americanas y de su diferenciacin interna y social. As, en su primera parte, Brint describe el estrato de los profesionales cualificados segn sectores econmicos, especialmente en aquellos donde juega un importante papel el conocimiento formal, como es el sector de la comunicacin cultural. En la segunda parte, apoyndose en las tesis de Larson y Freidson, describe las diversas formas de trabajo intelectual y las diferenciaciones que auspicia: en esta lnea de investigacin sigue la tradicin analtica y terica que toma como objeto de estudio la figura del experto y su enmarque en los sistemas de valores que rodean a las profesiones. La tarea, pues, de Brint se detiene en analizar el sistema de valores de los profesionales del viejo profesionalismo y los del nuevo orden del experto, de tal manera que le pueda conducir a la construccin de variables dependientes a partir de una serie de indicadores (valores religiosos y civiles, actitudes hacia el feminismo, hacia la integracin racial, la tolerancia

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin sexual, hacia el crimen... ), a los que se asocian unos y otros, permitindole evaluar la divisin existente entre los profesionales en el escenario econmico y social (Brint, 1987, 1990). Utilizando un enfoque comparativo para contrastar resultados entre seis pases (USA, UK, Australia, Italia, Alemania -la antigua Repblica Federal--, Suecia) Brint constata y concluye lo siguiente: (i) El ascenso de los valores liberales durante los aos 1975/1985, segn fueron formulados por el viejo profesionalismo; (ii) El predominio de los valores conservadores durante la dcada de los noventa; El trabajo sociohistrico de Brint termina por confirmar una tesis que ya se abord repetidamente en la etapa anterior: la erosin progresiva de la autonoma profesional al confirmar cmo en USA las profesiones han cambiado buscando su legitimacin en las actitudes e identidades que caracterizan la figura del experto. De esta manera la vieja tradicin del liberalismo poltico, que se apoyaba ante todo en el viejo profesionalismo y en sus instituciones ideales, se ve obligada a una recomposicin y un replanteamiento de sus identidades sociales, profesionales y ticas. Lo mejor de Brint para esta reconstruccin terica que estamos llevando a cabo? 1. el anlisis reconstructivo, sociohistrico, de las dinmicas, avances y retrocesos, de los grupos profesionales; 2. su clasificacin de las profesiones en: profesiones de lo social y lo cultural; profesiones cientficas, tcnicas y gerenciales;

3. auspici la consideracin de las profesiones sociales como tales profesiones, en tanto que en la tradicin clsica no haban pasado de ser adjetivadas como profesiones menores o, en el mejor de los casos, semiprofesiones. Clasificacin que, en cierto sentido, reconoce las posibilidades de profesiones consideradas simples ocupaciones o profesiones de bajo estatus. Este punto abre otra direccin a seguir en la sociologa de las profesiones. En este sentido Brint toma la lnea de trabajo de Schn y su distincin entre profesiones de alto rango (superiores) y de bajo rango (menores).

C. Aportacin al campo Curiosamente, como suele ocurrir, las crticas severas que durante el perodo revisionista/crtico se realizaron hacia las profesiones y las reas de 73

Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez conocimiento que las alimentaban, por el planteamiento edulcorado que, en los aos del perodo clsico, se daba de ellas, fueron perdiendo virulencia y tras el impasse y la sorpresa de denuncias tan corrosivas como radicales y, en muchos casos, maniqueas, los estudios en torno a las profesiones se van a multiplicar. La crtica sirvi para des-idealizar las profesiones, formular un catlogo de lo conseguido, identificar caminos equivocados y logros obtenidos, hacerse eco de las sugerencias que abrieron un buen nmero de tericos que se dedicaron a ello -independientemente de sus puntos de partida apuntando nuevos modos de enfrentarse a este objeto de estudio y, con ello, a partir de los primeros ochenta, se produce un nuevo florecimiento investigador en ste ya establecido campo de exploracin. As, la sociologa de las profesiones segua su reforzamiento terico sirvindose de distintas reas de investigacin en tanto que la sociologa de las organizaciones y de las ocupaciones como la historia, el derecho, la economa, la pedagoga... colaboraban en la construccin de su objeto de estudio: las profesiones. Por lo dems, asumieron un buen nmero de aportaciones del perodo crtico superndose el extremismo que negaba un hecho bsico: los profesionales existen y actan en los entornos donde viven y ms all de ellos. La mayora de los estudiosos sobre profesiones que trataban, o tratan a menudo, de desacreditar sus reivindicaciones morales mientras denuncian que los profesionales con su conducta no alcanzaban los ideales proclamados, sufrieron respuesta contundente desde diferentes frentes. Quizs Burrage, Jarausch y Siegrist (1990) sinteticen bien este espritu cuando teorizando sobre esta cuestin argumentan: a. Gran parte de las disputas ms acaloradas sobre las profesiones son, de partida, ticas antes que empricas: la teora marxista, todava hoy y conducida por algunos autores, parece no necesitar de ninguna vulgar fecundacin emprica; b. Por lo tanto sus representantes, y otros crticos radicales, suelen defender la superioridad de su posicin moral en contra del poder y el privilegio de las profesiones (1990: 223 y 224). Por lo dems, en la etapa clsica, quedaban muchos puntos sin aclarar que los anlisis revisionistas supieron en buena medida identificar y no siempre resolver (por ejemplo, el tema del poder, el papel de las disciplinas, la funcin de los expertos, la utilizacin del conocimiento...), pero no puede negarse que las ms de sus excelentes contribuciones han reforzado el campo, dndole un impulso inusitado que se va a mantener hasta hoy. De esta manera el estudio de las profesiones ha seguido funcionando en torno a supuestos que la teora mantiene. Por un lado, su objeto de estudio, las profesiones, son concebidas como construcciones histricas; por el otro,

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin estas construcciones histricas reclaman de la perspectiva comparativa para ser estudiadas: comparacin entre profesiones en una poca determinada de una sociedad; comparacin entre sociedades utilizando para ello una profesin determinada, o comparacin entre diversos momentos evolutivos de una o varias profesiones en una sociedad o pas concreto; los trabajos sobre profesiones se suelen enmarcar dentro de los debates tericos que se estn realizando en las sociedades avanzadas. En efecto, el estudio de las profesiones es cada vez ms utilizado como un camino de aprehensin de los fenmenos sociales globales. Y hasta las crticas ms duras, provenientes de posiciones radicales, no negaron la necesidad de los ideales profesionales y sus diferencias, por ejemplo, con respecto a las tecnocracias. Por otro lado, si bien es verdad que las profesiones son constructos sociohistricos, las conceptualizaciones acerca de las profesiones dan lugar a caracterizaciones que les son comunes como, por ejemplo, la generacin de conocimiento, su obligacin, la fabricacin de discursos por los que los expertos en estas profesiones demuestran un dominio competente de los respectivos conocimientos especializados en los que ellos estn involucrados. En esta cuarta y ltima etapa, autores como Murphy, Bordieu, Foucault, otra vez Max Weber, una relectura de Durkheim y Parsons... van a inspirar toda una serie de trabajos, provenientes del rea anglosajona y la Europa continental, que confirmarn la fecundidad del territorio de estudio y su pertinencia para ser utilizado como herramienta de explicacin del saber y la utilizacin que se hace del mismo. Si estudiar las profesiones supone esforzarse por conocer los complejos y cambiantes vnculos que los/sus profesionales construyen y entretejen histricamente para lograr profesionalizarlas, es decir legitimarlas y lograr su reconocimiento, aparecen clsicas cuestiones en el estudio de las profesiones, unidas a no pocos interrogantes nuevos a medida que conocemos los datos y surgen las reflexiones sobre ellas. Ya en los ltimos aos de la etapa revisionista los investigadores se preguntaban sobre las transformaciones que se producen en los cuerpos profesionales y las tensiones y conflictos manifiestos entre sus miembros; ms an, les atraa conocer las relaciones existentes entre estas transformaciones y la evolucin de las sociedades contemporneas en muchas de sus dimensiones, y no digamos ya, en este mismo orden de cosas, las incertidumbres que surgan sobre el lugar del saber en este tipo de procesos y en sociedades donde la burocratizacin, aos 70 y 80, era cada vez ms preponderante. Por lo dems, cabe destacar el surgimiento de la sociologa de las profesiones en Italia, Francia y, sobre todo, en el universo nrdico. Varias escuelas de investigacin, con soporte en universidades de renombre (Upsala, Goteborg, Estocolmo,...), van a poner en marcha una serie de trabajos con el afn de revisar el campo, deconstruirlo y volver a reconstruirlo con supuestos nuevos. Obras como las de Burrage y

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez Torstendahl (1990, 1991) introducen aire fresco a la sociologa de las profesiones que, cuando menos, necesitaba salir del viejo enfrentamiento entre posiciones clsicas y las teoras del conflicto. La sociologa del trabajo y la de las organizaciones se desarrollaron con fuerza al hilo de estos nuevos interrogantes que obligaron a tomar diferentes caminos si se pretenda responder con rigor y credibilidad: el estudio de las condiciones concretas, el empleo y la tarea en la profesin, en las que el saber es puesto en prctica, mostrar, o tratar de mostrar, la relacin entre la adquisicin de conocimientos especializados (lase por ejemplo las preocupaciones de Donald Schn) y la monopolizacin de los mercados de trabajo (legal, contractual o simplemente factual, lase las ltimas obras de Freidson), y la de estos y aquellos profesionales en la configuracin de las organizaciones de diversa ndole en las sociedades democrticas. El concepto de profesionalizacin es vuelto a ser revisado a la vista de que aparecan nuevas variables que explicaban/explican la conducta de las profesiones y las de los profesionales en las citadas organizaciones. Las esforzadas bsquedas interesndose por los procesos de profesionalizacin aportan datos que revisan los existentes y confirman que (Paradeise, 1988): los fenmenos de profesionalizacin no pueden ser estudiados si no es en relacin, tambin, con los mercados de trabajo abiertos o cerrados; en esos mercados y empleos, algunas profesiones actan ya definidas por un estatuto jurdico, teniendo oportunidad de mostrar, en funcin de las condiciones que mantengan en sus respectivos trabajos, su autonoma profesional o su dependencia, muchas veces identificada con la proletarizacin. En muchos casos, esta situacin ha dado lugar a la denominada clasificacin profesional del trabajador donde la organizacin de su tarea est regulada, al menos formalmente, por un pertinente rgimen jurdico (Almendros, 2002). Todo ello demuestra que las concepciones cambian, que el discurso naturalizador de las profesiones cada vez tena menos sentido y que estudiar y caracterizar a las profesiones vindolas construir sus identidades y reglas, legitimando los procesos de profesionalizacin en las que estaban/estn inmersas, reclamaba un enfoque dinmico, comprensivo, con buen apoyo emprico, de los mismos. Nuevas visiones entran en juego.

8. El estado actual de la sociologa de las profesiones en Espaa Entre 1982 y 2002, acotacin convencional ya justificada, se publican en Espaa una serie de trabajos en los que las profesiones se ven

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin involucradas. Adoptando el mismo criterio organizador que nos permiti contrastar anteriormente lo que analizamos, estos son, de modo sistemtico y sinttico, los resultados de nuestra tarea.

A. La revisin de la bibliografa: se multiplican las profesiones? La mayora de las obras publicadas con ttulos donde aparece el significante profesin y derivados, corresponden a una serie de descripciones sobre la profesin de la que el autor quiere dar cuenta. El objetivo es fundamentalmente ste. En este sentido no son trabajos apoyados estructuralmente, en general, sobre conceptos que luego mostrarn su operatividad y su fuerza a medida que la exploracin se vaya desplegando como resultado de seguir las posibilidades que ellos encierran. Evidentemente, como se ver, hay excepciones. Pero se engaara quien tratando de obtener una informacin sobre las profesiones en Espaa utilizara este significante o trmino como criterio de bsqueda: le aparecern un nmero amplsimo de ttulos que corresponden a las ms reconocidas (militares, policas, mdicos y enfermeras, documentalistas, educadores, bomberos, economistas, arquitectos, bilogos, qumicos...) como a otras variopintas (astrlogos, detectives, hoteleros, rbitros de ftbol, vigilantes, guionistas,...), ocupaciones cuyos actores se consideran profesionales trabajando en una profesin. Si se tiene la oportunidad de revisar algunas de estas publicaciones no es difcil extraer de tal tarea conclusiones como las siguientes: i. el concepto de profesin no es discutido ni relacionado con otros conceptos para dirimir qu significados encierran los diferentes significantes. Se da por sentado que esta o aquella labor es una profesin. Cuestin que, por lo dems, plantea serios problemas a la sociologa de las profesiones. Ya que, da la impresin de que cualquier actividad laboral, por muy escaso, o nulo conocimiento que est detrs para arroparla, tiene derecho a ser considerada una profesin. Quizs ste sea uno de los obstculos que ms influya en el nimo de los socilogos: cmo organizar, en una sociedad que se autodenomina profesionalizada, toda la enorme informacin que respecto a esta cuestin poseemos?; pero sobre todo, qu criterios utilizar para distinguir verdaderamente una profesin de la que no lo es, cuando uno de los que han servido para hacerlo -el dominio de un conocimiento especializado que se adquiere por formacin-- se va difuminando en la sociedad de la informacin?; cabe apuntar que, por supuesto, se pueden identificar algunos trabajos en los que la utilizacin de conceptos de partida, apoyados por algn cuerpo terico, por muy escaso que ste

ii.

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez sea, concede un estatus terico a la obra muy diferente de aquella otra cantidad de obras en las que predomina la descripcin, y su publicacin responde a metas ms bien relacionadas con la difusin pblica amplia de esta o aquella profesin que a una exploracin seria dirigida a especialistas de la profesin. De las primeras haremos referencia en el apartado dedicado a enfoques y teoras; de las segundas sera imposible, y tampoco tiene sentido, dar cumplida referencia en esta colaboracin; iii. es casi obvio sealar que en estas descripciones la carencia de soportes conceptuales va unida a una ausencia declarada, no por ello menos necesaria, de la historia de las respectivas profesiones: cuando se encuentran algunas pginas, stas tienen un carcter anecdtico y su afn divulgador apunta a indicarle al querido lector las virtualidades que encierra la profesin de la que Vd. se est informando. Quizs la distincin que algunos socilogos insisten en formular -entre la sociedad del conocimiento y la sociedad de la informacin-- venga muy bien al caso para explicar este fenmeno que los tericos de la Escuela de Frankfurt trataron de adjetivar con el expresivo ttulo de industria cultural (Adorno, 1972).

Esta multiplicacin de profesiones, u oficios y ocupaciones que as se autodenominan, plantea grandes retos y dilemas a la sociologa de las profesiones y a sus pretensiones de dar razn de ser de esta categora que encuentra dificultades para ser operativa en la bsqueda de conocimiento sobre las profesiones, sobre las actividades profesionales en las organizaciones donde laboran, y las sociedades donde unos y otros materializan sus acciones. Por lo dems, junto a esta abundante bibliografa, orientada a las masas con nimo divulgador, se puede encontrar una serie de trabajos, de investigaciones congruentes que, estudiando profundamente las profesiones o temas relacionados con ellas, contribuyen a enriquecer la sociologa de las profesiones. Ellas son las que nos ocupan en este apartado, pudiendo encontrar el lector, en la seccin final de Referencias, una buena relacin de ttulos. De esa innumerable gama de oficios que se autocalifican de profesiones, en pos del estatus y el privilegio, no podemos dar cuenta. Por razones evidentes.

B. Las investigaciones: temas, conceptos y teoras A este nivel, pues, los trabajos tericos, aunque no tan numerosos como los que se publican allende nuestras fronteras, tampoco pueden menospreciarse. Es verdad que se pueden identificar algunos estudios en la lnea tradicional que ya sealaban Martn-Moreno y Amando de Miguel

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin (1982): anlisis dominados por la tcnica de la encuesta para obtener conocimiento, instrumento muy mejorado con respecto a anteriores trabajos de similar calado, pero sus resultados no son todos los que se desean para contribuir a la construccin de una sociologa de las profesiones. En cualquier caso sus aportaciones al campo dependern de los instrumentos que se utilicen para reconducir la informacin obtenida. Si esto ocurre con un buen nmero de textos no pueden pasarse por alto aquellos otros que s ofrecen posibilidades para enriquecer el campo. El trabajo de Julio Carabaa y Carmen Gmez sobre Escalas de prestigio profesional (1996), apenas utilizadas en la sociologa espaola debido a la etiqueta de empiristas y funcionalistas que est detrs, nos parece una buena aportacin a la tarea de la investigacin al mismo tiempo que conduce una pertinente reflexin sobre los conceptos de prestigio y de movilidad social que la sociologa de las profesiones no puede descuidar. Lo hemos sealado inicialmente por su particularidad: habla en plural de profesiones, pero su intencin real es ofrecer instrumentos para explorarlas y, sobre todo, poder relacionar la aportacin credencialista de la Universidad con la actividad profesional en el empleo (1996b). El nmero de estudios sobre profesiones no es nada desdeable ni tampoco los resultados obtenidos. Ya se apunt que, aunque con dominio exclusivo de la encuesta, la aplicacin de instrumentos para lograr informacin, su tratamiento y su interpretacin, ha mejorado con mucho sobre todo si se piensa en la etapa anterior. Uno de los datos que ms llama la atencin es la preocupacin por dejar sentada la importancia de las profesiones nuevas. Una de las ms estudiadas es la de periodismo. Garca de Cortazar y Garca de Len (2000) ofrecen uno de los estudios ms redondos, en tanto que conjuga encuesta y entrevistas a profesionales de la comunicacin, pero tambin en cuanto que explica la construccin de la profesin en ese proceso de profesionalizacin en el que la formacin superior y el mercado de trabajo aparecen como variables fundamentales para dar razn de l. Las relaciones que las autoras, profesionales del periodismo, establecen con la idea de gnero y poder, dotan al trabajo de una calidad tan poco usual como clave para entender el oficio y su conversin en profesin. Excelente tambin el estudio de Canel, Rodrguez y Snchez Aranda (2000), publicado el mismo ao que el anterior, intentando, por diversos canales, obtener la percepcin que los periodistas tienen de su trabajo, de los medios que, en una sociedad telemtica, utilizan para desarrollarlo, y sobre todo de las opiniones que mantienen sobre la tica en la profesin, sus relaciones con la poltica, las instituciones, las variables desprofesionalizadoras (proletarizacin e insatisfaccin laboral...), el formar parte de empresas privadas que atienden ms al beneficio que a la objetividad de la informacin... Dos excelentes contribuciones que el

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez socilogo de las profesiones en Espaa no puede obviar si desea la construccin terica del edificio. Jess M. de Miguel se ha ocupado, y bien, de las profesiones. Recordemos sus aportaciones (1976a y b, 1979) a la etapa anterior del campo. Ya en el prlogo que elabor para la publicacin en castellano de la obra de Freidson (1978) dejaba muy clara su posicin como socilogo ante el trabajo complejo del autor americano. En La profesin farmacutica (1987) llev a cabo un excelente estudio sobre la estructura, transformaciones, problemas e ideologas de la profesin farmacutica: investigacin a la que no le falta un estudio histrico de la citada profesin como tampoco el anlisis de otras variables que han intervenido en su proceso de profesionalizacin, tal y como son las transformaciones sociales, la formacin, el empleo, la feminizacin del trabajo... Martn Fernndez (1990) se ocupa de la profesin de polica conjugando una perspectiva histrica, por la que permite asociar el binomio dictadurademocracia a otro binomio como el de polica militarizadapolica profesionalizada, para ocuparse posteriormente de esta ocupacin desde una triple perspectiva: como organizacin, como profesin y como sistema de control social. El tipo de profesin tan peculiar que encara el autor, aparatos represivos del Estado, que llamaba Althusser, no facilita el evitar su posicin poltica y su defensa de una polica cercana a la poblacin dentro de un modelo de sociedad democrtica integrada. En otro momento (Martn Fernndez, 1992) trata de recordar la propuesta de modelo de polica integral que necesita una sociedad avanzada. Si se buscan denominadores comunes en todas estas investigaciones un concepto aparece rpido en el horizonte: el de profesionalizacin. Concepto clave, estructural, alrededor del cual se explican las diferentes variables que aparecen a la hora de explicar las profesiones (Sez, 1996, 1998 a, b y c, 1993; Abbott, 1988; Burrage, Siegrist y Jarausch, 1990), de tal forma que todo enfoque o teora que encare el estudio de las profesiones o todo el modelo que abogue por esta o aquella profesionalizacin, no puede prescindir del citado concepto y de la interpretacin que desde cada plataforma se formule de l. Hasta tal punto que en la sociologa de las profesiones ha desplazado al de profesin y es el articulador de todos los que surjan o se planteen en el estudio de cada uno en particular en determinada geografa. De los conceptos a las teoras, en direccin biunvoca. La tendencia en los ltimos tiempos es estudiar el avance (profesionalizacin) de las profesiones, o su regreso o retroceso (desprofesionalizacin), a travs del enfoque o teora que se crea ms pertinente (sistmico, ecolgico, (neo)estructuralista, (neo)marxista, (neo)weberiano... ) para operativizarlo. De este modo se formulan modelos tericos que sirven como estrategia organizadora de informacin: una especie de instrumento organizador, una 80

Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin estructura o trama terica que permita, toda vez que se formulen los supuestos de partida, los objetivos de la investigacin, las variables que entran en juego y los actores (profesionales, el Estado, la Universidad, mercado, usuarios... ) que intervienen en los procesos de profesionalizacin, explorar las realidades estudiadas, relacionar el conocimiento obtenido y articulado en diferentes pero complementarias categoras que operan para dar razn de lo estudiado. Pero tales formulaciones no se encarnan en estudios ambiciosos, ni tampoco especficos. El armazn terico no es todo lo deseable que se espera, pero desde luego es ms slido, en general, que el identificado en los trabajos de la etapa anterior. Con todo, esta unin de conceptos y teoras podra hacer ms emergente la sociologa de las profesiones y tener una visin ms rigurosa (superadora de ese idealismo vocacional, ahistrico, que conjugado con el funcionalismo todava subyacente encorseta el estudio de las profesiones) que auspicie el impulso del campo. En suma, la ausencia de un rea de conocimiento, de una matriz disciplinar o, al menos de una materia de enseanza (o cdigo disciplinar), que albergue y d soporte estructural, en las facultades de sociologa, a una sociologa de las profesiones se ve, en gran medida, confirmada por la falta o carencia de ms textos que, desde las titulaciones universitarias, sean auspiciados para desarrollo y reconocimiento del campo. Es, por tanto, evidente que no llega a extraar que la identificacin de manuales con este ttulo o denominacin sea escasa por no decir nula. Si que, en cambio, una revisin cuidadosa del articulado de diferentes revistas sociolgicas muestra un cierto inters, por parte de algunos socilogos, hacia las profesiones, los profesionales, y hacia las organizaciones en las que stos trabajan. Si bien ninguno de estos artculos presenta la estructura completa de un cuerpo de conocimientos que recoja las diferentes partes, ya comentadas, que configuran la sociologa de las profesiones, cierto es que en todos ellos hay intenciones epistemolgicas y deseos de poner al da el estado terico del campo, y al menos abrigar, con una fuerte trama terica, el estudio de la profesin que el autor va a llevar a continuacin. Sin embargo, la produccin bibliogrfica, elaborada desde diferentes plataformas terico/conceptuales y diferentes reas de conocimiento es mucho ms amplia de lo que pueda parecer en una primera impresin. Tanta que es imposible recogerla aqu. Se necesita una bsqueda a fondo de textos, artculos, ponencias, investigaciones inditas o no publicadas por caminos suficientemente publicitados, comunicaciones..., que estudiados y escrutados promuevan la utilizacin de sus premisas, desarrollos y conclusiones, a favor del campo terico que se ha defendido en estas pginas. Con estas matizaciones previas nos gustara apuntar algunas consideraciones ltimas que, una vez ms, faciliten la construccin de una

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez imagen sobre el estado de la sociologa de las profesiones en Espaa en los ltimos veinte aos acotados en la periodizacin: Primera consideracin: son pocos los/as socilogos/as que se sienten atrados por el tema pero, de modo global, el trabajo realizado es riguroso, los supuestos tericos son consistentes y se articulan en torno a conceptos fundamentales como el de profesionalizacin y otros relacionados con l (desprofesionalizacin, proletarizacin...). Destacan cuatro reconocidos socilogos, motivados por clarificar el mundo de las profesiones, como Mariano Fernndez Enguita, Jess M. de Miguel, Josep A. Rodrguez y Mauro F. Guillen, ste ltimo trabajando en la Universidad de Yale. Son Rodrguez y Guilln los que prepararn, para la revista del Centro de Investigaciones Sociolgicas (REIS, n 59, 1992), un monogrfico dedicado a organizaciones y profesiones en el que se compilan trabajos de diferentes geografas, fundamentalmente la norteamericana y la espaola. Dos datos a tener en cuenta en torno a esta ltima publicacin: el primero, destacar que dentro de la estructura de la revista, prcticamente dedicada a las profesiones y a las organizaciones (incluida la resea de libros), el apartado de los textos clsicos recoge, junto a la presentacin que Josep A. Rodrguez hace del libro de Herbert Spencer, El origen de las profesiones, una seleccin de textos del mismo. Publicado originalmente en Valencia, en 1903, el libro podra ser considerado como uno de los textos fundadores de la sociologa de las profesiones, sin olvidar el particular enfoque vitalista que el socilogo concedi a las profesiones en las sociedades de su tiempo; el segundo, que de este nmero, aparte de las colaboraciones llegadas de fuera (Ch. Perrow, Ch. Derber y W. Schwartz y Steve Brint), son notables las nueve pginas de los compiladores (1992: 918) -reproducidas precisamente en la segunda parte del libro que acoge el presente artculo-- dando una visin global y comprensiva, con aporte detallado, de la sociologa de las profesiones y de las organizaciones. Sustanciosas pero, claro!, escasas, sobro todo si se tiene presente lo realizado ms all de nuestras fronteras. El resto de los artculos dan cuenta de alguna profesin en particular (medicina, guardia civil, economa...), apoyados los anlisis en enfoques tericos que ilustran la fertilidad del campo: tal es, por ejemplo, el excelente trabajo de Mauro F. Guillen sobre los economistas -que tambin se incluye en el libro que tiene entre sus manos el lector--, apoyado sobre la obra de Abbott (1988) El sistema de profesiones y el enfoque ecolgico que la dirige.

Segunda consideracin: de la revisin realizada subrayamos que algunas profesiones han sido ms objeto de estudio que otras. Rigurosos son los

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin trabajos de Mariano Fernndez Enguita A la bsqueda de un modelo profesional para la docencia: liberal, burocrtico o democrtico? (2001), o sus anlisis sobre las profesiones docentes como poder social (2000, 2001), que demuestran el conocimiento del campo, as como el estudio de M. Fernndez Prez sobre La profesionalizacin docente (1999, 3 edicin). Adems de las educativas y las sociales, las profesiones ms estudiadas desde la sociologa son las de la comunicacin y la informacin (especialmente la de periodista), y las de los mbitos de la salud y la economa. Tambin la profesin universitaria es objeto de atencin (Cruz Tom, 1998; Ferreres, 1991, 1994). Sobre las profesiones econmicas contrasta el frgil trabajo de Francisco Laguna (1975), reflejo evidente del estado de la sociologa de las profesiones en el perodo antes analizado, con el contundente estudio de Mauro F. Guilln El sistema de profesiones. El caso de las profesiones econmicas en Espaa (1992: 243-260) cuyo precedente ms claro fue La profesin de economista: el auge de economistas, ejecutivos y empresarios en Espaa (Guilln, 1989). El dominio de la sociologa de las profesiones en la actualidad que muestra Mauro Guillen se evidencia en anlisis tericos como el de Profesionales y burocracia: desprofesionalizacin, proletarizacin y poder profesional en las organizaciones complejas (1990: 35-51). A las profesiones de la salud, desde una perspectiva sociolgica, viene dedicndose Josep A. Rodrguez desde hace tiempo. A los primeros trabajos de la dcada de los ochenta (1987), le seguirn otros consolidadores de los planteamientos tericos de la sociologa de las profesiones norteamericana, con Abbott (1988) y Freidson (1970, 1986) a la cabeza, la ms influyente para nuestro socilogo. Por lo dems est por publicar, para un pblico amplio, su Encuesta de Profesiones y Organizaciones (1996), que elabor dentro del Plan Nacional de la Ciencia CICYT para la Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa, y que nos permitira tener a mano una visin actualizada de viejas y nuevas profesiones, de las transformaciones producidas en los ltimos aos en la sociedad espaola, de caractersticas y rasgos de las mismas. Tercera consideracin: la obra terica extranjera que ms influencia ejerce en nuestros socilogos es la de Abbott, The system of professions (1988). En Rodrguez y Guillen el apoyo en este soporte terico es textual (Guilln, 1992). Las tesis de Abbott ya han sido formuladas, en lo esencial, en este trabajo. Fernndez Enguita se adhiere a parmetros ms neomarxistas. Adems de esta adhesin a tericos de la sociologa de las profesiones que han enriquecido el campo desde plataformas tericas distintas, es de agradecer la revisin que Mgica (1998, 1999) ha llevado a cabo de alguno de los maestros de la sociologa clsica, tal como Simmel, Durkheim y Weber. Cuarta consideracin: la crtica a las profesiones, en su traduccin liberal, es ya ms amplia y consciente que en la etapa anterior. Se propone, en

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez algn caso, dentro de los modelos profesionales, una alternativa ms democrtica (Fernndez Enguita, 2001) en la lnea teorizada por la escuela sueca en el estudio sociolgico de las profesiones (Bertilsson, 1990): aunque imperante la lnea liberal, se entiende que las profesiones pueden operar -hoy ms utopa que una realidad-- por redistribuir ms equitativamente los bienes y recursos de una sociedad-modelo profesional democrtico. Quinta consideracin: prueba de esta convocatoria a la democratizacin reclamada para las profesiones, es la revisin profunda que se est haciendo de los cdigos deontolgicos (Wanjiru, 1995) desde una declamatoria vuelta o regreso a la tica, supuestamente propia y exclusiva de las profesiones (Fernndez y Hortal, 1994). Paralelamente el derecho afina sus garras para justificar, en una sociedad neoliberal y del laissezfaire, la competitividad y la autonoma para obrar fuera de toda intervencin estatal (Campins, 2000; Fernndez, 2002). Sexta consideracin: se afianza el significante profesionalizacin como el concepto clave, estructural, que articula el diseo y el desarrollo de las exploraciones sobre profesiones. Una amplia bibliografa recoge en sus ttulos este complejo concepto. Evidentemente, abordado desde una perspectiva o asociado a una sola variable (por ejemplo, profesionalizacin es igual a formacin) por lo que los estudios son incompletos. En cualquier caso, la profesionalizacin de las profesiones suele ser incompleta porque stas estn sujetas a variables que las pueden desprofesionalizar (Guilln, 1990a). Este binomio profesionalizacin/desprofesionalizacin se ha convertido en el referente (Fernndez Enguita, 1993; Fernndez Prez, 1999; Rodrguez y Guilln, 1992) ms indicativo de que, a nivel sociolgico, finaliz la imagen de las profesiones como ocupaciones que histricamente van afirmndose, siguiendo unas pautas cuasi naturales en el tiempo. Este concepto, una vez ms, da juego para stuar los estudios realizados. Algunos ejemplos: La evolucin de la profesin de trabajo social podra ser analizada comparando los dos estudios ms sistemticos realizados en Espaa (Estruch y Gell, 1976 y Llovet y Usieto, 1990) a travs del concepto de profesionalizacin, en estas dos diferentes etapas de la sociologa de las profesiones en nuestro pas. A su vez, podra efectuarse esta misma tarea comparando estos trabajos con las versiones forneas de esta profesin (Handler, 1973; Seed, 1973); Situacin similar se debera llevar a cabo con las profesiones de medicina y farmacia, planteadas y evaluadas en diversas pocas por J. De Miguel (1976a y b, 1979, 1987) o con las educativas (Fernndez Enguita, 1993; Fernndez, 1999); Pero tambin otras profesiones como la economa (Guilln, 1989, 1992), la docencia (Fernndez Enguita, 1993, 2000), la educacin

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin social (Sez, 1992, 2003) y otras profesiones emergentes, permiten tratamientos histricos y comparativos a travs del concepto de profesionalizacin. Sptima consideracin: la mejora de los procedimientos para el estudio sociolgico de las profesiones no extraar a nadie. Ya en su momento se utilizaron las entrevistas en profundidad (Subirats, 1981) y sera importante para el campo que ste y otros instrumentos de obtencin de informacin ayudaran a triangular o multiplicar perspectivas. Algunos autores se han percatado de las posibilidades que ofrecen las escalas profesionales (Carabaa y Gmez, 1996), ya utilizadas en otras geografas. Est por realizar esa investigacin cuantitativa y cualitativa que nos explique por qu no hemos tenido sociologa de las profesiones en Espaa, al mismo nivel y con la misma intensidad que en otros pases europeos. Octava consideracin: la estructura de la sociologa de las profesiones no acaba de afianzarse. El trabajo fragmentario y disperso de investigadores preocupados por las profesiones desde sus respectivas atalayas necesita de una plataforma matriz que los relacione y articule en torno a objetivos y metas congruentes.

9. Algunas razones para seguir profundizando el campo de la sociologa de las profesiones Ms de una se ha ido vertiendo a lo largo de nuestros desarrollos. Un anlisis de la sociologa de las profesiones en las reas geogrficas que vienen atendiendo esta lnea de enseanza y de investigacin muestra que sta se mueve dialcticamente como campo de conocimiento que crece, cuantitativa y cualitativamente, entre constantes y variables, que se estructura y se reestructura continuamente debido a las transformaciones econmicas, polticas y sociales, pero tambin debido a las diversas aportaciones de estudios que, desde diferentes ngulos, centrados en retos ms directamente tericos o en temticas ms puntuales, vienen deconstruyendo el territorio o el campo y reconstruyndolo con una emergencia ms que sorprendente. La carencia de esta estructura, de los supuestos tericos y conceptos que la articulan, como hemos visto, limita tanto las posibilidades de una revisin fecunda como la construccin continua de una sociologa que tiene por objeto de estudio las profesiones. Una sociologa que se ha mostrado tanto ms fecunda cuando ha articulado sus aportaciones con la sociologa de las organizaciones y la sociologa del trabajo (laboral o del empleo), con las que conforma un tringulo cautivo, es la que es capaz de generar matrices investigadoras, proyectos permanentes de investigacin, en la lnea reclamada por Lakatos, equipos potentes de investigacin orientados al

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Juan Sez, Mariano Snchez y Elena Snchez estudio de las profesiones y los profesionales en el empleo y, en suma, al anlisis e interpretacin de las realidades profesionales, en sus diferentes variables. Todo esto constituye de por s una agenda de tareas que nos invitan a profundizar el campo,... pero sin ponerle puertas innecesarias. A estas alturas del desarrollo multi, inter y transdisciplinar del conocimiento, sera un error aislacionista tratar a la sociologa de las profesiones como mera especialidad dependiente de una, y slo una, alma mater: la Sociologa. Bien al contrario, corren tiempos de hibridacin, de mutua fecundacin del conocimiento. Las profesiones, as como los agentes, cambios y procesos asociados a las mismas, pueden ofrecernos nuevas formas de encarar la explicacin y comprensin del orden y de la accin sociales. No hay ms que recordar los trabajos de Witz sobre gnero-- o de Bertilsson sobre estado de bienestar y ciudadana-- incluidos en la primera parte de este libro para entender lo que decimos. Son excelentes ejemplos de cmo las profesiones, la profesionalizacin y el profesionalismo pueden ser utilizados como llave conceptual para abrir espacio a un mejor anlisis de lo social. Si tomamos, por ejemplo, el caso del gnero, lo que estamos proponiendo se traduce, de manera concreta, en aadir a la pregunta: cmo se desarrollan los procesos de profesionalizacin de las mujeres? aqu la profesionalizacin aparece como variable dependiente, a explicar--, esta otra: de qu manera los procesos de profesionalizacin han influido en la construccin social del gnero y, por ende, en las posiciones y acciones de las mujeres en la estructura social? -ahora, la profesionalizacin es el situs de la explicacin y no lo explicado; es gracias a la introduccin de este proceso que podemos pasar a estudiar mejor otro, el de produccin del gnero, en este caso--. Podramos decir que stas son razones epistemolgicas y heursticas que nos animan a profundizar el campo. Por otro lado, la urgencia de profundizacin en este campo viene dada por razones muy contemporneas vinculadas, sobre todo, al proceso de reforma de la enseanza superior. Las declaraciones de Bolonia y Praga van a poner de moda las profesiones. En el primer apartado de nuestra reflexin ya argumentamos esta afirmacin. Pero esto no es todo. El Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales (RD 365/1999), adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y dependiente del Consejo General de Formacin Profesional, tiene como algunos de sus objetivos determinar la evolucin y observacin de las diferentes cualificaciones profesionales. No es ste el lugar para detenerse en lo que esto supone; valga, ya que estamos concluyendo, una cariosa advertencia: el control de las cualificaciones profesionales se est diversificando en un doble sentido, semntico e institucional. El significado de lo que es una cualificacin profesional est siendo revisado seriamente en la medida en que el aprendizaje y la formacin permanente ganan terreno; ni las cualificaciones son slo las reconocidas mediante credenciales ni los trabajadores sin credencial han de conformarse con quedar marginados en el proceso de profesionalizacin. Se estn implantando de forma creciente sistemas de

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Monogrfic: Sociologa de las profesiones en Espaa? Entre la carencia y la necesidad de consolidacin valoracin y certificacin de capacidades adquiridas en el desarrollo prctico de tareas de todo tipo incluidas las domsticas--, con lo que se descontrolan las vas de acceso y movilidad dentro de las trayectorias profesionales. Institucionalmente, la universidad -tradicional, privada o pblica-- est perdiendo capacidad de control sobre los procesos de profesionalizacin; las empresas han ganado espacio a la universidad, usurpando incluso su nombre, y ya contamos con numerosas universidades corporativas, con las que algunas organizaciones de mercado se encargan no slo de ocupar sino de formar, acreditar y reciclar a sus propios trabajadores. Todo esto complica el escenario y, en consecuencia, lo hace ms atractivo para el investigador. El panorama actual reclama, necesariamente el desarrollo de investigaciones histricas (las profesiones como procesos de construccin histrica), sociolgicas (rasgos y caractersticas de las profesiones recreadas en organizaciones y estudiadas en las situaciones donde los profesionales actan, con el fin de explicar y comprender las propios fenmenos profesionales u otros de la estructura social) y pedaggicas (modelos de formacin de profesionales y diferenciacin de nuevas profesiones educativas -vase el captulo de Sez que aparece en la segunda parte de este libro--), cuyos resultados deben ofrecer a los actores e instituciones implicados una orientacin acerca del curso de accin a seguir. A la universidad, espacio en el que se estn profesionalizando los autores de este captulo, el impulso de la sociologa de las profesiones en nuestro pas, puede ofrecerle la oportunidad de redisear los planes de estudio para orientarlos mejor al logro, por parte de los estudiantes, de los perfiles competenciales que tienen que ver con sus profesiones respectivas. Es de esperar que as sea.

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El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalizacin

Mariano Snchez (Universidad de Granada) Juan Sez (Universidad de Murcia)

1. Qu son las profesiones?

Sabemos poco sobre las profesiones. Los estudios sobre la naturaleza de las profesiones comenz alrededor de los aos 30 del siglo pasado. Para los tericos de aquellos tiempos las profesiones favoreceran la libre circulacin de ideas siendo, en buena medida, la solucin a todos los males de la sociedad moderna (Collins, 1990:11). Hoy no podra sostenerse de modo taxativo esta afirmacin pero las profesiones, los profesionales y sus actividades son fundamentales en las sociedades modernas, postindustriales y tecnolgizadas. De hecho los Estados se bosquejan y se disean en torno a las profesiones. En el imaginario social, en el subconsciente colectivo todava se mantiene una actitud, una imagen positiva e idealizada de las profesiones y los profesionales. An a pesar de que, en gran medida y a diferentes niveles, se sigue ignorando profundamente en qu consisten las profesiones. Existen como existen los profesionales trabajando en las organizaciones e instituciones sociales. Es hora, pues, de hacer la pregunta: y qu es, por tanto, una profesin? Grupos de status, de posicin, de inters, grupos socialmente idealizados, construcciones histricas, eventos histricos Las traducciones del concepto de profesin son mltiples y diversas, de acuerdo con teoras, escuelas, corrientes, enfoques que han tratado de dar razn de ellas. En realidad no se ha encontrado una definicin universal, ahistrica, acontextualizada que satisfaga, con sentido abarcador, las exigencias de los investigadores en el estudio de las profesiones. Con todo, la mayora de ellos no tendran inconveniente en subscribir algunas conclusiones obtenidas sobre ellas. 1. La concepcin de profesin, de base weberiana, como ocupaciones socialmente idealizadas, organizadas como colectivos o comunidades asociativas cerradas, sigue siendo vlida hoy. 2. Los estudios histricos muestran una amplia variabilidad. No es posible una definicin universal, nica, vlida para todos los contextos y tiempos. 3. Existen ciertas unidades comunes dentro de las diversas variantes ocupacionales, lo que permite hablar de diferentes tipos de profesiones.

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Mariano Snchez y Juan Sez 4. Las profesiones pueden seguir distintas rutas y cualquier estructura ocupacional puede surgir en cualquier punto del espacio y el tiempo. 5. La profesionalizacin nunca responde del todo a una secuencialidad rgida ni a variables que trabajan en un solo modelo. A tales conclusiones ya no pueden sumrsele, sin ms, aquellos fines clsicos que apostaban decididamente por las profesiones como instrumentos de cohesin social y a los profesionales como agentes altruistas que actan a favor de la comunidad. Sin embargo, el estudio de las profesiones se ha convertido en un mbito ambicioso de trabajo e investigacin en la medida que nos permite evaluar las consecuencias, los efectos que se derivan de las acciones profesionales en sociedad. Las actividades profesionales resignifican la realidad social, porque la transforman, la atribuyen nuevos significados, definen sus dinmicas, interpretan las situaciones, identifican los problemas y proponen alternativas para resolverlos, poniendo en juego sus habilidades para ello. Las excelentes e impecables exploraciones -por su alta calidad y relevante rigor formal- realizadas sobre el profesionalismo- en Estocolmo, Goteborg, Upsala- nos ha ido mostrando como la ideologa del profesionalismo ocupacional si bien ha perdido elevacin todava sigue jugando su papel en una sociedad en la que la lgica profesional converge, compite, se superpone, se transversaliza con otras lgicas como la burocrtica y la ocupacional (Freidson, 2001). En los ltimos tiempos la revitalizacin del campo de estudio sobre las profesiones ha sido de tal calado que los trabajos han sido tan numerosos y coherentes que nos permiten aumentar nuestra comprensin sobre las profesiones. stas son exploradas atendiendo a 1. Metodologas de carcter emprico e histrico. 2. La idea de proceso: esta idea es clave, en tanto que concibe la profesin como eventos histricos y, por tanto, sujetas al aqu y ahora de geografas y contextos, nacionales y locales, como formas dinmicas que se recrean de acuerdo con toda una serie de intereses formativos, culturales, sociales, polticos y econmicos (Burrage, 1990). Contra todo intento universalizador o esencialista, las profesiones se explican en su origen y en su tiempo, han sufrido variaciones al hilo de sus desarrollos y evoluciones (Rodrguez y Guilln, 1992), pero se mantiene una caracterstica que ya era significativa en su tiempo: nuestra sociedad, como la de mitad de siglo XX, se caracteriza por ser una sociedad en profesionalizacin: como ya nos confirm Goode (1960) un nmero

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Monogrfic: El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalizacin creciente de ocupaciones sigue intentando adquirir los smbolos de estatus de las profesiones. La creciente complejidad de la sociedad occidental, los avances en el conocimiento y en la informacin, el desarrollo de las tecnologas, el aumento de parcelas de la vida personal y social que reclaman un nmero amplio de expertos profesionales, nuevas transformaciones y nuevas necesidades estn provocando el desarrollo de las profesiones clsicas as como el surgimiento de nuevas ocupaciones que desean convertirse en profesiones. Hasta el punto de seguir pensndose que el grupo profesional puede ser, es un instrumento preclaro de integracin social: lo que nos recuerda las intenciones de Durkheim, tratando de reestablecer la quiebra del orden tradicional y proponiendo agrupaciones que se constituyeran en autnticas comunidades morales con gran incidencia en la sociedad.

Como profesional de la vida profesional es casi toda la vida, la accin corporativa se hace sentir en todo el conjunto de nuestras ocupaciones que estn orientadas en un sentido colectivo (Mgica, 1998:88) Es imposible, tras esta cita, no pensar en las profesiones sociales. Algunos tericos de las mismas insisten, de modo tan idealizante como teleolgico, en vincularlas a la creacin de tejido social, transmitiendo valores centrales, haciendo un uso racional del conocimiento, libres frente a los excesos del laissez-faire, resolviendo problemas relacionados con la exclusin y la marginalidad, enclaves ticos en el proceso de diferenciacin que siguen las sociedades Pero el experto en profesiones prefierira conceptualizarla, ms o menos, del modo siguiente: como grupos ocupacionales que tras lograr el status de profesin, despus de un recorrido preprofesionalizador, asumen la tarea de conducir y autorregular sus respectivos procesos de profesionalizacin consensuando, con la Universidad, la formacin inicial de sus miembros ms jvenes mientras desarrolla su vocacin de servicio a la comunidad, adquiriendo un determinado cuadro de saberes que conforman una cierta cultura sistemtica y competencial con la que irn, autorreguladas por cdigos deontolgicos, dando respuesta a las situaciones que se les plantearn por las instituciones deseando ser recompensadas por la tarea y la actividad desplegada (Sez, 2004). Parsons, Wilensky, Durkheim, Goode, toda una serie de tericos e investigadores en el campo de las profesiones, fueron revisados por nuevos investigadores con nuevas visiones, diferentes planteamientos, distintos mtodos de bsqueda En los aos 70 y 80 la revisin fue llegando a fondo. Pero tambin se llevan a cabo, por oposicin y contrariamente, nuevos trabajos desde enfoques diferentes (neoweberianos, neomarxistas, etnometodolgicos, fenomenolgicos, el

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Mariano Snchez y Juan Sez Interaccionismo de la Escuela de Chicago...), con lo que el conocimiento en la teora de las profesiones, a pesar de las crticas vertidas, va creciendo. La negacin no impide el anlisis, antes bien es motivo para que algunas exploraciones se sirvan de las profesiones como objeto de estudio, para mostrar los recovecos de la sociedad de clases. As, si bien es verdad que el nmero de trabajos no llev la misma produccin geomtrica que en la poca clsica, no por ello se paralizaron los estudios. Muy al contrario. Ya fuera porque el objeto de estudio permita estudiar variables relacionadas con las profesiones hasta ahora poco abordadas (el papel del conocimiento, la cuestin autonmica, el tema del mercado, el Estado como actor, la formacin de los profesionales...) y que, desde entonces, no han cesado de ser motivo de atencin de los incentivados por explorar estos problemas, o ya porque se tena ms conciencia de la problematicidad del objeto que se estudiaba, o por las diversas razones que fueran, el hecho es que en la historia de la teora de las profesiones son consideradas ya como clsicas algunas de las obras que fueron realizadas en este perodo: Tales como las de Etzioni (1969), Freidson (1970a y 1970b), Gross y Osterman (1972), Halmos (1973), Berlant (1975), Haug (1975), Larson (1977/79), Martn Serrano (1977/1982), Cullen (1978), Collins (1979), Glaser (1979), Derber (1982/1983), Johnson (1982) y Martn Moreno y de Miguel (1982). Tanto esta ltima obra como la de Martn Serrano son las nicas que, en nuestro pas, al menos en trminos editoriales, abordan el tema el tema de las profesiones desde un enfoque terico crtico y, en realidad, un ejemplo casi exclusivo que refleja la escasa preocupacin de la sociologa y la historia por el tema de las profesiones. Varios comentarios globales sobre cuestiones/tesis profundizadas por algunos de estos autores, u otros de los considerados como pertenecientes a estos aos, pueden contribuir a aumentar la comprensin del tipo de asuntos que les preocupaba, adicionndose a las caractersticas ms significativas de esta etapa, formuladas en su apartado pertinente. Los atributos clsicos que forman parte de la actividad de los profesionales, segn Freidson y Johnson, son instrumentos utilizados por diversas ocupaciones para aumentar su poder con respecto a otros grupos sociales; La autonoma y la pericia o la competencia son el corazn poltico del profesionalismo sobre el que se debe trabajar ms, segn Freidson; Las profesiones no sirven a las necesidades sociales en el decir de Johnson- sino que mas bien imponen las definiciones de necesidad; Las estructuras de las profesiones se van conformando y se corresponden, en el estudio de Berlant, con los objetivos monopolistas que persiguen;

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Monogrfic: El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalizacin Las profesiones deben estudiarse desde perspectivas polticas, y las actividades de los profesionales igual: de ah que la mayora de los autores representativos de esta poca centran sus trabajos en el tema del poder calificando a las interpretaciones anteriores las funcionalistas- como ideolgicas; El mercado aparece con fuerza en la obra de M. Sarfatti, la verdadera direccin, a su entender, de las acciones de los profesionales. Las profesiones son organizaciones que intentan el dominio intelectual y organizativo de reas de preocupacin social: en primer lugar, las profesiones dependen cada vez ms del mercado y tienden a controlarlo; en ese programa la ideologa del profesionalismo, en segundo lugar, busca el apoyo del Estado para conseguir un refugio en el mercado y la proteccin ante la competencia. Freidson, Illich y Ehrenreich enfatizan en sus anlisis la influencia poltica y cultural de las profesiones, mientras Johnson y Derber toman como eje de sus exploraciones las relaciones entre las profesiones y las lites econmicas.

La lista de los temas podra ampliarse. Forman parte de ella aquellos que ms reflejaban las preocupaciones de los estudiosos de esta poca. Un autor clave a la hora de explicar la evolucin del concepto de profesin , resultado de investigaciones de nuevo cuo es la obra de Freidson La profesin mdica. Temas nuevos como la autonoma, la competencia profesional, el papel del Estado y la poltica, la situacin laboral en el empleo, son realidades objeto de atencin de los estudiosos de las profesiones. La poca de los ideales o imperativos funcionalistas se han acabado. Al menos en el discurso del terico de las profesiones.

2. La profesionalizacin de los profesionales como criterio organizador.

Hagamos una aproximacin al tema que nos ocupa siguiendo una periodizacin conocida en la teora de las profesiones ( Collins, 1990). En la etapa clsica de la teora de las profesiones, que llegara a durar entre unos 15 y 20 aos( 1950-1965/70), sale a la luz uno de los textos que ms repercusin ha tenido en este campo de conocimiento: nos referimos al texto de Wilensky The professionalization of Everyone (1964) donde ya se van sentando las bases de lo que se iba entender en el estudio sobre las profesiones el concepto de profesionalizacin. Los casos analizados por Wilensky le condujo al establecimiento de ciertas tesis, algunas de las cuales todava no han sido revisadas a fondo. As, los 107

Mariano Snchez y Juan Sez estudios empricos que llev a cabo le permiti formular las siguientes consideraciones: Entiende la profesionalizacin como aquel tipo de proceso por el que las ocupaciones pretenden llegar a ser profesiones. Este proceso o procesos est pleno de eventos de diferente naturaleza cuyo conocimiento nos permite comprender la profesionalizacin recorrida. Cada profesionalizacin se realiza a travs de diferentes etapas y todas las profesiones han de pasar por ellas. Cabe decir, sobre este particular, que estas fases han de seguir una secuencialidad fija y que, por ende, todas las profesiones debern sujetarse a una dinmica idntica. Dado los resultados obtenidos no todas las ocupaciones pueden lograrlo (convertirse en profesiones), por lo que algunas ocupaciones desaparecern si no encuentran su lugar en el sistema ocupacional. Slo logran la profesionalizacin aquellos trabajadores que llegan a obtener el control de su propia formacin (Collins, 1990:13).

La profesionalizacin es, pues, observada por Wilensky como un tema de poder y las ocupaciones procurar adquirir esta clase de poder y status que ofrecen las profesiones. En los aos siguientes, durante la etapa revisionista en la teora de las profesiones, las profesiones sufrieron un fuerte varapalo por los tericos crticos y los partidarios de la teora del conflicto. No podan abordarse las profesiones desde la lgica altruista que los tiempos funcionalistas haban sistematizado. Los profesionales no se mueven por el desinters sino ms bien todo lo contrario. Actan en pos de status, privilegios, y poder (Perkin, 1989).La profesionalizacin de las profesiones muestran un fuerte acento credencialista. El altruismo clsico pas a ser estmulo por el inters personal o la utilidad conduciendo la acin de los profesionales (Hellberg, 1999).Los anlisis sobre los procesos de profesionalizacin ponan de manifiesto dos fenmenos, muy vinculados al proceso credencialista. 1. La asociacin entre las credenciales acadmicas y la bsqueda de altas posiciones sociales. 2. La expansin del sistema educativo y el movimiento inflacionista de ttulos(Collins,1979; Larson,1979). La formacin se confirma, pues, como un medio fundamental de acceso al status y el privilegio. Las universidades son el espacio privilegiado para

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Monogrfic: El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalizacin llevar a cabo este proceso. El modelo de Wilensky, en algunas de sus tesis, apenas es reconocido y se mantiene como papel mojado a la hora de estudiar la profesionalizacin. La crtica sienta la tesis contraria.

Los fenmenos de profesionalizacin no siguen una secuencialidad predeterminada: las diferentes profesiones no se desarrollan a travs de los mismos caminos, ni llegan a los mismos resultados

La profesionalizacin, en tanto que proceso, es entendida como etapas que deben cubrir las ocupaciones que intentan profesionalizarse: al llevar a cabo las diferentes etapas e hitos que acontecen en el desarrollo de cada grupo profesional, desde sus antecedentes e inicios como ocupacin hasta convertirse en profesin, se est reconstruyendo su proceso profesionalizador. As, en este sentido, en la formulacin de hitos profesionalizadores, identificamos toda una serie de eventos histricos que tiene que ver con los avances de la profesin. As se han podido detectar en relacin con la emergencia, desarrollo y persistencia de la profesin eventos tales como creencia en el servicio a la comunidad, nfasis en la idea de vocacin o llamada, creacin de asociaciones profesionales, elaboracin de cdigos de tica, lucha por la autonoma para asegurarse el derecho exclusivo a la prctica profesional, defensa de la capacidad de autorregularse, demanda de formacin especializada, creacin de valores y actitudes compartidas acerca de la misma profesin, sus metas, competencias y responsabilidades, acotacin de un campo de intervencin profesional o jurisdiccin laboral exclusiva, capacidad para la toma de decisiones personales mostrando niveles de autonoma personal..., todos estos eventos, y otros muchos ms, actan a modo de escala de profesionalizacin. Profesionalizacin basada en eventos externos e internos, en cualificaciones externas e internas que han promovido el desarrollo de la profesin, desarrollo no exento de esquirlas y asperezas (Gonzlez; 1999) as como de avances y progresos. Tambin, sera deseable intentar construir la historia de los campos de conocimiento, los complejos disciplinares que se estn ocupando de dar razn de ser de sus respectivas profesiones. Persiste, por tanto, la divisin parsoniana tan establecida en las universidades de nuestro tiempo. Para Parsons, el sistema profesional institucionaliza las disciplinas de orden intelectual y abstracto, que fomentan la investigacin y el saber as como la transmisin del mismo (Parsons,1982). La mayora de las profesiones, por no decir todas, buscan un sustrato acadmico orientado al logro de la exclusividad cognitiva ( Larson, 1979).

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Mariano Snchez y Juan Sez El campo disciplinar, por tanto, se sujeta a los mismos vaivenes profesionalizadores que el campo profesional, pero mantiene sus propias peculiaridades. Al fin y al cabo, las profesiones son construcciones histricas y ninguna vive un mismo proceso profesionalizador. Este arraigo del complejo campo disciplinar a campo profesional se debe a un factor importante: sin duda a la entronizacin del sistema universitario en la estructura de la sociedad (Parsons, 1976:544). La diferenciacin disciplinar, su fragmentacin de campos o matrices disciplinares la especializacin a veces artificial...,todo ello ha dado lugar al surgimiento de nuevas ocupaciones que han deseado convertirse en profesiones. En este binomio la estructura del sistema universitario se convierte en piedra angular de: la formacin de profesionales, incluso en profesiones cuya constitucin histrica, en algunas geografas, se realiz al margen de la Universidad. la potenciacin de los profesionales, reunidos en organizaciones complejas y asociaciones que fomentarn ese servicio espritu que distingue a las profesiones de las ocupaciones; y, tambin del propio proceso de profesionalizacin de los formadores e investigadores universitarios, de los profesionales universitarios. La profesionalizacin de stos depende, en buena parte, de la contribucin que hagan al proceso de profesionalizacin de los prcticos. Esta posicin, este enfoque ya estaba en Parsons (1979) y es el que sigue, en gran medida, dirigiendo las universidades.

La fase absolutamente moderna del desarrollo del sistema profesional es peculiar del siglo presente; por cierto an no podemos prever cunto le falta para alcanzar la madurez o qu perspectivas importantes le estn reservadas todava. Sus dos focos ms sobresalientes son el desarrollo de la universidad moderna, y la demanda y la posibilidad de utilizacin de la formacin universitaria en una gama amplia de asuntos prcticos (pg.542). En los aos 80, esta concepcin de la profesionalizacin an persista, al menos a nivel de discurso. La oposicin entre altruismo(desinters) y egosmo (utilidad), como dos maneras de entender la actividad profesional, se mantienen antinmicas e irreconciliables: en sus extremos, el altruismo, vocacin de servicio de las profesiones(comunidad de comunidades, las llama Goode) hacia sus usuarios, es fuertemente cuestionado por los investigadores neoweberianos del profesionalismo al encontrar que tales grupos de status, ms que la versin ingenua que pretenden darnos de sus fines y actividades, son colectivos, organizaciones, espacios garantizadores de los intereses monopolizadores de sus miembros as

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Monogrfic: El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalizacin como protectores de sus campos de intervencin y de las competencias asociadas a ella (Brante, 1990). Durante un tiempo, esta oposicin impregn los trabajos sobre profesionalismo y profesionalizacin. Tuvo que intervenir, en los noventa, Mike Sacks (1995b) demostrando que esta oposicin tan tajante no deja de ser simplona y reductora ya que el altruismo y el egosmo forman parte de la actividad humana y, por tanto, el uno y el otro se manifiestan a la vez en todas las profesiones. El problema no es si s o si no altruismo o egosmo, sino ms bien en qu nivel o grado se manifiestan altrusticamente los grupos profesionales, entre stos y otros colectivos no profesionales e, incluso, entre las diferentes facciones de una misma profesin. La investigacin futura sobre profesiones tiene otros retos que abordar: esa relevante y amplia cuestin de si los grupos profesionales ponen mayor nfasis en sus propios intereses que en el inters del pblico es de escasa relevancia tanto prctica como acadmica( Sacks, 1995:264).Al fin al cabo, quien necesita asesoramiento legal acude al abogado; quienes tienen problemas mentales a los psiquiatras; aquellos que necesitan educacin buscan los centros, los espacios y los profesionales cualificados para ello. A los destinatarios no les interesa saber cules son los motivos que llevan a los profesionales a ser expertos en sus respectivos campos de accin sino si realizan correctamente sus tareas y ejercen bien sus responsabilidades.

3. La imagen de las profesiones cambia

Los estudios sobre profesiones van profundizando en ellas en todas sus dimensiones. Vamos sabiendo ms sobre ellas al tiempo que se pone de manifiesto los errores y equvocos de las exploraciones clsicas de las insuficiencias de sus puntos de partida, de las carencias de sus mtodos de trabajo, o de las limitaciones de sus resultados, muy escorados ideolgicamente. La New power litterature que llamaba Abbott (1988) en su famoso Sistema de Profesiones, se conform como un grupo investigador formulndose otros objetivos en sus trabajos sobre los grupos profesionales. Y entre estos objetivos se encontraba poner en entredicho la lnea de flotacin de las investigaciones de carcter funcionalista. Entre los 80 y los primeros noventa los diferentes investigadores comenzaron a poner de manifiesto y formular las nuevas tesis que resultaban de los datos obtenidos. As, los exploradores tradicionales... al no entrar a investigar mas que aspectos formales y distanciarse de los qu y cmo del funcionamiento de los profesionales all donde laboran, no se percataron de que buena parte de la actividad

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Mariano Snchez y Juan Sez profesional descansa en meras actividades rutinarias (Abbott, 1988); plantearon casi una relacin idlica y simtrica entre profesionales y destinatarios de sus actividades obviando las relaciones de poder que algunos profesionales dominantes establecieron con otros grupos y sectores profesionales(Rueschmeyer, 1977); porque la investigacin de casos histricos ha puesto de manifiesto que la relacin entre los profesionales y sus clientes no siempre est medida por el conocimiento del experto sino que, con frecuencia, otros muchos factores intervienen(Freidson, 1986); en relacin con la pretendida homogeneidad que se afirma existir entre las diferentes profesiones se entra en contradiccin al defenderse que el status profesional alcanzado por un profesional o un miembro del mismo se relaciona de manera estrecha con el grado de complejidad de los conocimientos manejados, del corpus de doctrina connotativo a cada profesin(Larson, 1979); poniendo de manifiesto la tesis de Foucault cuando afirma que la Ciencia y la Disciplina marcan status profesionales; en ese mismo sentido un aspecto bastante dbil de la teora funcionalista en su conjunto es que d por supuesto, en primer lugar, que los conocimientos sistemticos o cuerpo de doctrina de los grupos profesionales son de igual valor para todos los grupos sociales y para todas las personas y que, en segundo lugar, se piense con rotundidad que la sociedad, para asegurarse los servicios que prestan los profesionales, acte demandando una retribucin adecuada para que garanticen la actitudes altruistas que se les presuponen cuando despliegan sus actividades(Rueschmeyer, 1983); si las profesiones representan un sector vital del sistema cultural en donde la racionalidad cognitiva ser aplicada por los profesionales a problemas que son ms importantes para los valores de la sociedad a qu valores se hace referencia?; cmo detectarlos en la realidad diaria? (Gonzlez, 1999); quin, por ejemplo, dice qu valores transmite esta o aquella profesin? de la misma manera el reduccionismo de la teora funcionalista, sus contradicciones, y de las investigaciones realizadas en el campo de las profesiones, se pone de manifiesto con su versin de lo que es el proceso de profesionalizacin. Este fue entendido, tal y como apuntamos, en primer lugar, como secuencia de pautas comunes a todas las ocupaciones que deseaban convertirse en profesiones; y a las profesiones, que como tales funcionaban, les aplic una secuencia evolutiva comn considerada necesaria.

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Monogrfic: El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalizacin Los trabajos ms contemporneos van poniendo al da lo que las profesiones son y el proceso real de profesionalizacin que siguen, cuestionando a fondo puntos de partida, metodologas utilizadas, interpretacin de datos efectuados...La profesiones fueron revisadas a fondo. Y sobre todo aquellas concepciones impregnada de funcionalismo o positivismo desaforado. As, para los revisionistas... 1) este planteamiento era fundamentalmente ahistrico al esencializar o naturalizar el proceso y soslayar las variables contextuales e histricas que en cada profesin acaecen hasta su constitucin y despus de ella; 2) los funcionalistas se ocupan, muy unidireccionalmente, de tomar como modelo exclusivo la tradicin de las profesiones anglonorteamericanas centrndose fundamentalmente en la medicina( Freidson, 1970); 3) el estudio de las profesiones francesas - y algunas inglesas realizadas con otros presupuestos paradigmticos - han mostrado secuencias diferentes, variables diversas, y fenmenos incluso opuestos ( Abbott, 1988), por lo que, adems de su complejidad, han reflejado la escasa o nula homogeneidad que se les atribua.

Los estudios sobre profesiones han pasado gradualmente del naturalismo a la teora. Empez con estudios de casos y tipologas. Estos estudios llevaron a la idea de profesionalizacin. El proceso de profesionalizacin ha sido objeto de varias interpretaciones tericas: como medio de control de relaciones sociales, para unos, y mecanismo de extorsin corporativa para otros; como canal de progreso individual, para unos y, para otros, como forma de ocultar funciones sociales. Todos coinciden en que una profesin era un grupo profesional con una pericia especial, basada en un aprendizaje extenso y en un conocimiento abstracto (Rodrguez y Guilln, 1992:13). Con esta interpretacin de lo que hicieron los funcionalistas en sus estudios sobre las profesiones, era de esperar que las desaprobaran y las cuestionaran ampliamente. La conclusin para los crticos de los aos setenta y ochenta es que el funcionalismo finaliza proponiendo una definicin ideal de profesin, centrndose ms en lo que las profesiones deben ser ms que en lo que realmente son. As, uno de los temas a investigar, asociada a la profesionalizacin, es el tema de la autonoma que durante los aos 70 y 80 se plante en el estudio de las profesiones. En este planteamiento, el Estado y la poltica entra con fuerza en el debate, a travs del binomio intervencin - autonoma, pero tambin a nivel individual relacionada con la pericia tcnica del profesional. La obra ya citada de Freidson, La profesin mdica, es un estudio amplio,

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Mariano Snchez y Juan Sez detallado y profundo sobre la profesin mdica y el tema de la autonoma profesional. Si los grupos profesionales se esfuerzan por lograr statu quo, el privilegio y la influencia social...adems de hacer realidad muestran al mismo tiempo su capacidad de autonoma, ya que sin ste requisito es imposible lograr ese control de la propia actividad que la profesin busca. La cuestin de la autonoma va a convertirse, por tanto, en uno de los temas claves que en adelante provocar a la teora de las profesiones, hasta el punto de que se convertir e n una de las variables fundamentales en la explicacin de los procesos de profesionalizacin (Murphy, 1982). Que esta afirmacin tuvo eco puede constatarse en el nmero de trabajos que se han realizado, teniendo a la autonoma como concepto central de anlisis, tanto en el terreno de la historia como en el de la sociologa: la mayora de las profesiones y los profesionales tienden a desarrollarse y mantenerse conservando su autonoma y su capacidad de autodireccin, es decir de profesionalizacin, en una sociedad mercantilizada y sometida a competencias serviles, en muchos casos.

En ese intento de profesionalizarse las profesiones reformulan la experiencia cotidiana y resignifican la realidad social

En cualquier caso, recojamos algunas notas que caracterizan o van relacionadas con el concepto de profesionalizacin: ste es un proceso, de carcter discontinuo, no lineal ni rgido, de avances y retrocesos, de contradicciones y riesgos, constituido por eventos y acontecimientos de diversa naturaleza, sujeto a variables de ndole poltica, cultural, social, acadmica y econmica no estrictamente relacionadas con los grupos profesionales, asociado a trminos (autonoma, reconocimiento, visualizacin, monopolizacin del campo de accin, dominio de una jurisdiccin laboral) con los que, en los estudios, es identificada la profesionalizacin. dando cuenta de sucesos internos a las profesiones (jornadas, cursos de formacin, publicaciones, revistas rganos de expresin del grupo) y eventos externos (reconocimiento legal, apoyo poltico, ayuda econmica) que las legitima, las promueven o las limitan (profesionalizndolas o desprofesionalizndolas).

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Monogrfic: El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalizacin Todas estas notas y rasgos, identificadas a lo largo de nuestro desarrollo de fundamentacin terica permitirn entender mejor los captulos siguientes dedicados a la profesionalizacin de algunos de los grupos profesionales que recogen este texto.

4. Referencias
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Organizaciones y profesiones en la sociedad contempornea

Josep A. Rodrguez (Universidad de Barcelona) Mauro F. Guilln Rodrguez (Universidad de Pennsylvania) El desarrollo de las profesiones es una de las caractersticas fundamentales del siglo XX. Los avances en el conocimiento y la creciente complejidad de la sociedad occidental favorecen el desarrollo de las profesiones clsicas y la profesionalizacin de la sociedad. Un nmero cada vez mayor de parcelas de la vida social e individual se estn convirtiendo en campos de conocimiento y de ejercicio de un creciente nmero de expertos profesionales. Goode (1960) ya planteaba hace varias dcadas que una sociedad en industrializacin se caracterizaba por ser una sociedad en profesionalizacin. La sociedad postindustrial actual, en la que destaca el enorme peso del sector servicios frente al sector industrial, se puede definir ya como una sociedad de profesiones. Somos testigos de un vertiginoso aumento de la proporcin de las ocupaciones del sector servicios, y especialmente de profesiones y semiprofesiones. Junto a ello observamos cmo un nmero creciente de ocupaciones intentan adquirir los smbolos de estatus de las profesiones. El desarrollo de las profesiones pone sobre el tapete los cambios en la estructura de clases (y el desarrollo de una nueva clase media) y los cambios en el mercado de trabajo (con una drstica reduccin de la clase trabajadora clsica y un gran aumento de las ocupaciones de servicios). La importancia de las profesiones y expertos en la estructura y dinmica de nuestra sociedad indican la capacidad de los sistemas de conocimiento profesional para la definicin de viejos y nuevos problemas. El conocimiento abstracto se configura como un eficaz mecanismo para el mantenimiento de posiciones sociales de poder y privilegio. Las organizaciones son los elementos fundamentales con los que se construye la sociedad actual, son los vehculos principales a travs de los cuales se desarrolla la accin colectiva (Coleman, 1974). Por encima de todo, las organizaciones coordinan las acciones de las personas en la bsqueda de objetivos demasiado amplios para poder ser alcanzados individualmente. Cuando los grupos de intereses y las clases sociales realizan acciones colectivas, lo hacen utilizando organizaciones. Cualquier tipo de movimiento social tiene una mayor probabilidad de xito si puede utilizar para su accin organizaciones ya existentes (Tilly, 1978). El estado es en s mismo un aparato organizacional. Las luchas por poder y control en las sociedades modernas implican el enfrentamiento entre organizaciones

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Josep A. Rodrguez y Mauro F. Guilln Rodrguez por conseguir posiciones privilegiadas en la estructura estatal, as como enfrentamientos entre el Estado y otros tipos de organizaciones. La concentracin de poder en las organizaciones permite alcanzar objetivos a gran escala en las sociedades complejas y tambin permite algunas de las acciones ms problemticas que afectan a la sociedad. Las organizaciones se infiltran en nuestras vidas, y tendemos a considerar su existencia como algo dado. La mayor parte de las vidas de los individuos slo se puede describir en trminos de sus relaciones con organizaciones: nacido en un hospital, educado en escuelas, empleado por una empresa, cuidado por la organizacin sanitaria, e incluso entretenido por ciertas organizaciones. Progresivamente, adems, un nmero mayor de tareas de nuestra sociedad son resueltas no por organizaciones individuales, sino por grupos de organizaciones en interdependencia. Dado que las organizaciones interpretan papeles cruciales en la sociedad moderna, la velocidad y direccin del cambio social depende de las dinmicas de las organizaciones. En concreto, la habilidad de la sociedad en su conjunto para responder a las condiciones cambiantes depende del nivel de respuesta de las organizaciones que la forman y de la diversidad de sus poblaciones de organizaciones (Hannan y Freeman, 1989).

El estudio de las profesiones en la sociedad contempornea

El impacto de las profesiones en las organizaciones, sobre el Estado y sobre el conjunto de la sociedad ha atrado la atencin de los grandes tericos de la sociologa desde sus orgenes. Las profesiones del siglo XIX estaban en su mayora situadas fuera del corazn industrial de la sociedad. Su organizacin colegial jerarquizada no procede de la nueva forma organizativa capitalista, sino del Antiguo Rgimen. Por ello, las profesiones fueron un gran enigma para los tericos sociales. Marx intenta establecer el carcter de las clases profesionales, especialmente en su contribucin negativa a la plusvala. Contempla la especializacin de los expertos como elemento bsico para el desarrollo completo de la divisin del trabajo y del sistema de dominacin de clases. Weber dedic muchas pginas de su obra a intentar elucidar entre su racionalidad e irracionalidad. Como expertos, las profesiones aportan conocimiento al poder, y son centrales en el proceso de racionalizacin al facilitar formas de organizacin y dominacin a travs del conocimiento. En Durkheim, que se centra en los aspectos corporativos de las profesiones francesas, las profesiones son condicin necesaria para el consensus en la sociedad industrial (funcin de cohesin social). Las profesiones juegan el doble papel de amortiguar las relaciones entre el Estado y el individuo, a la vez que promueven una tica social superior.

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Monogrfic: Organizaciones y profesiones en la sociedad contempornea A pesar de que las profesiones tienen en la mayora de los casos un origen medieval, los primeros intentos de estudiarlas de forma sistemtica tienen lugar en este siglo. Hasta despus de la segunda guerra mundial los trabajos ms importantes son britnicos. La obra de Carr-Saunders y Wilson The Professions es el primer intento de estudiar las caractersticas centrales de las profesiones. Su discusin terica sistematiz una visin de las profesiones como organizaciones de expertos aplicando conocimientos esotricos. Las profesiones haban elaborado un sistema de formacin y de control de entrada, y posean y aplicaban un cdigo de tica. Esta lista de propiedades se convierte en el centro de las definiciones posteriores y caracteriza a la llamada Escuela Definidora. La obra de Carr-Saunders y Wilson combina las dos metodologas caractersticas del anlisis de profesiones: naturalismo y topologas. El trabajo de Marshall representa la culminacin de esta tradicin. Para l, las profesiones son signos de un nuevo altruismo que poda transformar el mundo social y poltico del capitalismo industrial. La Escuela Definidora resalta la importancia de un cuerpo de conocimientos al que el pblico no puede acceder, la autonoma de las profesiones, y su potencial para contribuir socialmente. Tras la segunda guerra mundial, y durante ms de dos dcadas , dominan los acadmicos americanos y la aproximacin funcionalista en el anlisis de las profesiones. Destacan los trabajos producidos por Wilensky, Greenwood, Barber, Parsons y Goode, entre otros muchos. El elemento comn es el nfasis en las caractersticas especiales del conocimiento y pericia de los profesionales y su orientacin altrustica hacia la comunidad. Este grupo de autores configura la llamada Escuela Evolutiva porque entiende a las profesiones como un proceso (proceso de profesionalizacin). Las profesiones pasan a travs de una serie de etapas en su camino hacia la profesionalizacin. Como profesiones tipo se destacan a la Medicina y al Derecho. Las profesiones son definidas y medidas en trminos de caractersticas (estructurales y de actitud). Entre las caractersticas estructurales destacan la creacin de una ocupacin a tiempo completo, la creacin de asociaciones profesionales, la elaboracin de cdigos de tica, y la conquista de la autonoma para asegurarse el derecho exclusivo a la prctica profesional y a la evaluacin de su trabajo. Las actitudes caractersticas son la utilizacin de la organizacin profesional como referencia principal, la creencia en el servicio a la comunidad, la creencia en la autorregulacin, la idea de llamada y la creencia en la autonoma como sentimiento de que el profesional debera tomar sus propias decisiones sin pretensiones externas. En esta aproximacin algunas ocupaciones son realmente ocupaciones, mientras que otras son copias aproximadas, todava en proceso de obtencin de algunos de esos atributos. El concepto de profesionalizacin representa la unin de las aproximaciones naturalista y tipolgica. La profesionalizacin es vista como un proceso natural (Wilensky, 1964). Pero cuando el concepto de profesionalizacin

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Josep A. Rodrguez y Mauro F. Guilln Rodrguez pareca ya bien constituido, los cambios polticos de la dcada de los sesenta transforman el anlisis de las profesiones. A partir de ese momento cambia el nfasis en los estudios. Se pasa de la aprobacin a la desaprobacin, se ataca la idea de profesiones, y se abandona el estudio de las normas profesionales y la relacin con los clientes. Ben-David, Hughes, Freidson y Johnson son los primeros autores de la llamada Escuela Revisionista. Los atributos profesionales clsicos ya no son interpretados como componentes de un tipo ideal, sino ms bien como instrumentos utilizados por diversas ocupaciones para aumentar su poder con respecto a otros grupos sociales. Se analizan sus actividades en trminos polticos y se destaca la autonoma como el corazn poltico del profesionalismo. Johnson mantiene que las profesiones no servan las necesidades sociales, sino ms bien imponan las definiciones de necesidad y las formas de servirlas en consumidores atomizados. Eliot Freidson mantena que el dominio y la autonoma son el centro del profesionalismo. Berlant atribuye las estructuras de las profesiones a sus objetivos de monopolio econmico. Los nuevos tericos al centrarse en el monopolio empujan el centro del debate de las formas de profesionalizacin a sus funciones. Los nuevos trabajos centrados en el poder califican a las interpretaciones anteriores como ideolgicas. El trabajo ms representativo en este sentido es el de Magali Larson (The Rise of Professionalism). Para ella, las profesiones estn explcitamente orientadas hacia el mercado. Son organizaciones que intentan el dominio intelectual y organizativo de reas de preocupacin social. En las sociedades en que las profesiones dependen del mercado, el nacimiento de las profesiones toma forma de proyecto que tiene como objetivo el control del mercado de servicios profesionales. En ese proyecto se utiliza la ideologa del profesionalismo para la accin colectiva, buscando el apoyo del Estado para conseguir un refugio en el mercado y la proteccin ante la competencia. El poder es la pieza clave en los nuevos estudios sobre profesiones. Una gran parte de los trabajos ms recientes se centran en la influencia poltica y cultural de las profesiones (Freidson, Illich, Ehrenreich), las relaciones entre profesiones y lites econmicas y el Estado (Johnson, Perkin, Derber), y la relacin de la profesin con el mercado y el sistema de clases (Larson, Starr, Brint). Los estudios sobre profesiones han pasado gradualmente del naturalismo a la teora. Empez con estudios de casos y tipologas. Esos estudios llevaron la idea de profesionalizacin. El proceso de profesionalizacin ha sido objeto de varias interpretaciones tericas: como medio de control de relaciones sociales, como mecanismo de extorsin corporativa: para otros, como canal de progreso individual, y para otros, como forma de ocultar funciones sociales. Todos coinciden en que una profesin era un grupo profesional con una pericia especial, basada en un aprendizaje extenso y en un conocimiento abstracto.

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Monogrfic: Organizaciones y profesiones en la sociedad contempornea La caracterstica del conocimiento abstracto como fuente de poder es el elemento central de los anlisis y teoras ms novedosos. Tanto Derber como Freidson y Abbott coinciden en sealar la importancia del conocimiento abstracto como el elemento definidor clave de una profesin. Slo un sistema de conocimiento gobernado por la abstraccin puede redefinir continuamente los problemas y las tareas profesionales, defenderlos de los competidores y conquistar nuevos problemas. El conocimiento abstracto es la pieza fundamental para el mantenimiento de la autonoma profesional (Freidson) y las posiciones de poder y privilegio en la sociedad y la organizacin (Derber). Para Abbott, la abstraccin asegura la supervivencia en un sistema de profesiones competitivo. La innovacin ms importante del trabajo de Abbott (The System of Professions) es romper con el concepto existente de profesionalizacin, en el cual el desarrollo de una profesin no era enmarcado en sus relaciones con otras ocupaciones. Para Abbott, el tema central del desarrollo de las profesiones est ligado a las relaciones interprofesionales y al contenido de la actividad profesional. Las caractersticas formales de las profesiones no tienen sentido si no se entiende su contexto. Y ese contexto nos hace volver siempre al poder de los sistemas de conocimiento profesional y su capacidad para definir problemas. Las tendencias ms recientes en el anlisis y teorizacin sobre las profesiones se centran en la relacin de las profesiones con la estructura social, las organizaciones y la poltica. El tema central es el poder y el privilegio. Los trabajos ms novedosos analizan los procesos y mecanismos polticos con los cuales las profesiones conquistan y mantienen posiciones de poder y privilegio en la sociedad, en el mercado y en las organizaciones. Si bien el conocimiento abstracto es un ingrediente necesario, la articulacin de proyectos polticos que utilizan ese conocimiento abstracto para la definicin de los problemas sociales y sus soluciones (para la definicin, en suma, del Estado de Bienestar) es el elemento imprescindible para la ampliacin de sus jurisdicciones y el mantenimiento de sus posiciones de poder y privilegio. La relacin poltica con el Estado, su papel en el proceso poltico, su dinmica y estructura poltica y el anlisis de sus redes de influencia y accin colectiva son centrales en los trabajos tericos ms recientes y significativos sobre las profesiones en la sociedad organizada contempornea (Abbott, 1989; Brint, 1990, 1992; Derber, 1990; Freddi, 1991; Freidson, 1986; Heinz y Laumann, 1982; Larson, 1977; Laumann y Knoke, 1987; Lauman y Pappi, 1976; Perkins, 1989; Rodrguez, 1991).

La teora de las organizaciones y las profesiones

La teora de las organizaciones es un campo de conocimiento interdisciplinar desde sus comienzos. La economa (Smith, Babbage), la

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Josep A. Rodrguez y Mauro F. Guilln Rodrguez ingeniera (Taylor, Gilbreth), la teora administrativa (Fayol), la psicologa (Mnsterberg), la ciencia poltica (Michels), la sociologa (Marx, Durkheim, Weber) y la teora de la decisin (Barnard, Simon) constituyen el sustrato de la moderna teora de las organizaciones. A lo largo del presente siglo se han sucedido una serie de escuelas sobre teora de las organizaciones tales como la organizacin cientfica, las relaciones humanas, el institucionalismo, la teora contingente, el anlisis estructural, la teora conductual de la empresa, el modelo de anarquas organizadas y la teora de la dependencia de recursos (Perrow, 1991; Scott, 1987; Burawoy, 1979; Etzioni, 1964). En la actualidad existen cinco tendencias de vanguardia. La teora de los costes de transaccin (Williamson, 1985) ha recalcado variables econmicas a la hora de estudiar los procesos de integracin vertical y de adopcin de nuevas estructuras organizativas. La teora ecolgica (Hannan y Freeman, 1989; Singh, ed., 1990) estudia poblaciones de organizaciones a lo largo de varias dcadas para observar los efectos de la legitimidad y la competencia sobre las tasas de natalidad y mortalidad de organizaciones. La teora neoinstitucional (Powell y DiMaggio, eds., 1991; DiMaggio, 1988), de carcter eminentemente sociolgico, estudia campos o sectores de organizaciones desde el punto de vista de su institucionalizacin y estructuracin (Giddens, 1979, 1982, 1984), con el fin de evaluar los procesos mimticos, coercitivos y normativos que se verifican en el interior del campo de organizaciones. La escuela de las redes organizativas (Laumann y Knoke, 1989) estudia las relaciones estructurales y conductuales entre los actores organizativos dentro de un campo de organizaciones. Por ltimo, nos encontramos con la nueva escuela comparada de las organizaciones, que resalta la importancia de las diferencias nacionales y regionales en el desarrollo de las distintas formas organizativas y de su difusin internacional (Whitley, 1991; Cole, 1985, 1989; Westney, 1987), o bien las alternativas existentes al modelo de grandes empresas burocratizadas (Piore y Sabel, 1984). Las profesiones entran a formar parte de algunas de estas escuelas como variables explicativas. Por ejemplo, el estudio de los procesos normativos en el interior de un campo de organizaciones tpico de la escuela neoinstitucional se verifica a travs del anlisis de los grupos profesionales existentes. La escuela comparada de organizacin tambin recalca la importancia de estudiar la mentalidad y configuracin de las profesiones relevantes para la evolucin de las prcticas organizativas. Pero, aparte del papel que los grupos profesionales juegan en los procesos de cambio organizativo, las profesiones se han visto afectadas por el surgimiento de las grandes empresas burocrticas y del Estado. La teora de las organizaciones ha dedicado gran atencin al problema de la asalarizacin de las profesiones y su impacto sobre la autonoma tcnica e ideolgica (Guilln, 1990). La asalarizacin (para algunos autores, proletarizacin) de las profesiones conduce a una prdida ms o menos amplia del control sobre el proceso y el producto del trabajo profesional, y una expropiacin de los valores o del propsito profesional. El trabajo por cuenta ajena en un

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Monogrfic: Organizaciones y profesiones en la sociedad contempornea ambiente burocrtico provoca un deterioro progresivo de la autonoma y una subordinacin a los requerimientos de la produccin. La especializacin del conocimiento profesional y la irrupcin de nuevas tecnologas, sin duda, contribuyen a esa prdida de autonoma (Derber, ed., 1983). Pero la moderna teora de las organizaciones nos presenta una versin distinta de los hechos. Para algunos autores (Mintzberg, 1987; Perrow, 1991; Freidson, 1986; Scott, 1987), las profesiones encuentran un medio favorable en las organizaciones complejas tales como las empresas y el Estado. Estas organizaciones contratan a profesionales como economistas, mdicos, abogados, ingenieros, maestros, etc., para realizar ciertos tipos de tareas caracterizadas por un elevado nmero de casos excepcionales y por un modo relativamente poco estructurado de buscar una solucin para esas excepciones. La discrecin profesional es, por tanto, elevada en estas ocupaciones. Las organizaciones que poseen muchos de esos puestos reservados a profesionales (por ejemplo, hospitales, ministerios, firmas de consultora) suelen desarrollar estructuras orgnicas, flexibles y policntricas para conseguir la coordinacin de los distintos individuos (profesionales) y unidades organizativas. Perrow (1991) sostiene que el problema no consiste en determinar si el profesional trabaja por cuenta ajena o no, sino ms bien de cunto poder discrecional disfruta. Las organizaciones disponen de dos vas para evitar que sus empleados gocen de demasiada discrecin a la hora de realizar su trabajo: desarrollar lealtad o profesionalizar. Ambas hacen a los empleados ms predecibles en su comportamiento. Los profesionales se ajustan bien a las burocracias porque, dada su formacin vocacional, tienen reglas y normas de comportamiento adquiridas. De ese modo puede anticiparse y controlarse el resultado de una tarea que es en principio discrecional. Mintzberg (1987) postula que las burocracias profesionales consiguen la coordinacin a travs de la estandarizacin de las destrezas tcnicas de los profesionales que, a su vez, se alcanza durante el periodo de formacin universitaria. La teora de la proletarizacin de las profesiones olvida que existen diferencias entre las distintas organizaciones para las que trabajan los profesionales. Hall (1968) propone la distincin entre organizaciones autnomas, heternomas y departamentos profesionales. Una organizacin es autnoma si est compuesta nicamente por profesionales, que constituyen la jerarqua administrativa de la organizacin . Los despachos o consultoras de abogados o economistas y las clnicas mdicas privadas de pequeo tamao son ejemplos tpicos. Las organizaciones heternomas difieren del tipo anterior en que los profesionales que trabajan en ellas estn sujetos a una jerarqua externa no-profesional. Una escuela pblica, las sucursales de un banco o el gran hospital burocratizado son algunos ejemplos de este tipo. Los departamentos profesionales dentro de organizaciones ms grandes son un tipo especial para el que no resulta fcil determinar a priori si los profesionales ejercen control sobre su trabajo o no. El debate en torno al conflicto entre jerarquas administrativas y

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Josep A. Rodrguez y Mauro F. Guilln Rodrguez profesionales (entre autoridad formal y autoridad del conocimiento experto) tiene una historia prolongada. Parsons (1947) fue quien lo populariz, si bien el problema prosigue en nuestros das. Acontecimientos tales como la rebelin de los mdicos en los hospitales confirman la actualidad de este tipo de conflicto organizativo. Las nuevas tendencias en sociologa de las profesiones emplean a fondo ciertos aspectos de la teora de las organizaciones. Abbott (1988) emplea en su aproximacin sistmico-ecolgica elementos organizativos, y su nocin de que el cambio profesional se verifica a travs de luchas interprofesionales requiere el estudio de las organizaciones asociativas profesionales. Freidson (1986) recalca el papel del conocimiento experto y de las rutinas profesionales, precisamente los aspectos que ms preocupan a los socilogos de las organizaciones a la hora de estudiar el comportamiento de los profesionales en las organizaciones complejas. Se viene produciendo, por tanto, un acercamiento entre la sociologa de las profesiones y la teora de las organizaciones. Este campo se nos presenta como uno de los ms prometedores en sociologa.

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Universidad y profesiones: La formacin y las competencias profesionales

Miguel Lpez Bachero (Universidad de Murcia) Margarita Campillo Daz (Universidad de Murcia)

1. Los actores implicados en la formacin de los profesionales

Una identificacin, ms puntual, detenida y contrastada, de las relaciones de la Universidad con las profesiones, aunque pudiera ser pesimista en un primer momento, como pusieron de manifiesto los tericos radicales de las profesiones, permitira construir nuevas bases de relacin, apoyadas sobre conocimiento riguroso, entre estos dos actores, posiblemente contribuyendo a consolidar la legitimidad de cada uno de ellos y afirmando, respectivamente, sus nuevos intereses. Si queda mucho por investigar de las relaciones entre el Estado y las profesiones tambin sucede algo similar con las establecidas por stas y las universidades y no digamos ya, de todos ellos con otro actor fundamental, el Mercado, el que para muchos estudiosos es el inexcusable, el que no puede fallar a la hora de la profesionalizacin .En cualquier caso, esas relaciones entre la Universidad y los profesionales: 1)Pueden ayudarnos a explorar las interrelaciones entre los diferentes actores ofrecindonos un catlogo de los recursos con los que cuenta cada uno de ellos y, por tanto, el papel que juegan respectivamente, en cada geografa, en el proceso de profesionalizacin. 2)Ya en una interpretacin ms particular cabe destacar el nfasis que se pone en los ltimos tiempos, tras las declaraciones de Bolonia y Praga, en concederle a la Universidad, un papel cada vez ms relevante en el estudio de las profesiones, hasta tal punto que las teoras actuales coinciden en otorgar primaca al estudio de este campo en el proceso de profesionalizacin: con los recursos que aporta los conocimientos de los cuales dependen las profesiones y el estatus y prestigio que stas reciben de ella- no hay anlisis serio (Larson, 1979, 1990; Abbott, 1988; Collins, 1990) que se precie que no cuente con la Universidad. El argumento de los prcticos, de las asociaciones y profesionales, acerca de los qus, cmos y para qus del conocimiento, sobre el que los mismos profesores que forman a los profesionales mantienen notables divergencias,

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Miguel Lpez Bachero y Margarita Campillo Daz no es argumento para que stos rechacen el aporte de la Universidad debido a la discrepancia existente sobre la base cognitiva de una profesin, ya que la diferencia de percepcin, los diferentes puntos de vista, la pluralidad de enfoques, las diferentes estrategias utilizadas en su recreacin, todo ello se puede convertir en una excelente plataforma que puede mejorar la formacin. La articulacin entre Universidad y mundo profesional, entre acadmicos y prcticos, tericos y practicantes, entre profesores y profesionales, tiene que coincidir en la creacin de una cultura profesional que se base en el conocimiento y en la articulacin de ste con la experiencia prctica que acumulan los profesionales y las organizaciones en las que stos se insertan. Las diferencias que suelen formularse apoyndose en la base cognitiva de una profesin son ms bien reflejo de la demanda que los profesionales hacen a la Universidad: la construccin de una base estable de conocimientos, la sistematizacin de una serie de recetas con las que se supone pueden afrontarse los problemas cotidianos en la profesin. Una demanda, cuanto menos equvoca si se piensa en la particularidad de cada caso y situacin, en tiempos de riesgos e incertidumbres.

Este control desde luego no es absoluto en la mayora de las profesiones: de hecho son pocas las ocupaciones de las que se pueda afirmar que llegan a tener el control total de su propio trabajo. Ni tampoco parece que sea conveniente el que las profesiones sean absolutamente independientes para elegir la direccin de desarrollo del conocimiento que auspicie cada una de ellas as como los usos que se haga del mismo (Freidson, 2001: 14). Los prximos apartados pretenden ahondar en la articulacin, mediada por el conocimiento, entre el actor Universidad y su relacin con las profesiones, con la finalidad de abordar congruentemente el tema de las competencias y no solo en aislado, como si fuera una cuestin slo tcnica.

2. Profesionalizacin y competencias
2.1. La Universidad debe profesionalizarse: no hay competencias sin profesionalizacin. Cul es para nosotros la va que debe seguirse para tratar, con congruencia y credibilidad, el tema de las competencias en las que se ven involucradas dos grandes actores que intervienen en la profesionalizacin, como son la Universidad y los profesionales? Esta reflexin de inicio remite, tal y como hemos podido ver, al estudio de las profesiones y a los procesos de profesionalizacin que vive cada uno de ellas: slo as puede entenderse 132

Monogrfic: Universidad y profesiones: La formacin y las competencias profesionales en qu consiste la profesin para la que vamos a preparar a nuestros alumnos, cul es su historia, cules sus rasgos y caracterizaciones actuales, las competencias que despliegan en sus jurisdicciones laborales, qu cultura comparten, en qu se diferencian de otros profesionales, cmo los debemos formar para que adquieran tales habilidades sociales, qu campo de conocimiento da razn de ser de ella, cmo debemos elaborar los planes de estudio articulados en torno a tales destrezas y la ruta profesionalizadora donde ellas adquieren sentido y significadoEs necesario insistir en este hecho puesto que pone de manifiesto tanto nuestro punto de vista como el anlisis y el desarrollo que vamos a dar del tema: el abordaje de las competencias no puede hacerse congruentemente sino es contextualizndolas. No tiene sentido ni ser un camino fructfero tratarlas en aislado sino como resultado de los procesos de profesionalizacin en los que intervienen diversos actores y no slo, por muy importantes que sean, los dos colectivos, que se ven ms implicados, en juego: los universitarios formadores y los profesionales. Plantearse una reflexin descontextualizada es, entrar de lleno, en un camino sin salida que tendr efectos negativos a corto plazo, en cuanto se materialicen los planes de estudio y se asocien [con ligereza?] cada disciplina a la supuesta consecucin de determinadas competencias. No habremos cambiado nada o lo que hayamos cambiado servir para seguir manteniendo el estado de cosas existentes. A este respecto caben las consideraciones introductorias siguientes. En primer lugar, si se mira con los ojos de la posibilidad" que dira el profesor Escudero (2006), el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) podra llegar a crear un escenario estimulante en el que, an teniendo en cuenta discusiones, pesimismos y actitudes escpticas, algunas sostenidas con fundamento crtico, se podran acometer cambios relevantes en la Universidad que, gusten ms o menos a unos y a otros, est necesitada de ellos. Creemos que, por muy cmodos que estemos en la situacin actual, es deseable practicar cierto nivel de autocrtica que nos indique que las cosas no pueden seguir as. Una vez ms, de modo ms concreto, este espacio puede ser la oportunidad para volver a intentar reinventar (este trmino nos gusta ms que el de reformar) sobre bases y metas harto conocidas en anteriores leyes (formar ciudadanos crticos, capacitar profesionales que activen la vida econmica) y estrategias en las que la pedagoga juegue el papel que se merece, y no solo en las facultades de educacin: en cuanto una facultad se pregunte por la formacin que debe facilitar a los estudiantes, o se inquiete por la que est dando y los resultados que est obteniendo (tema discutible por lo dems en tiempos de credencialismos o de propuestas evaluadoras cargadas de valores y espritu empresarial), cuando se trata de organizarse para responder a estos objetivos que tienen que ver con su imagen de servicio social pblico orientado a la obtencin y transmisin de la cultura ( en su

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Miguel Lpez Bachero y Margarita Campillo Daz sentido ms amplio) es evidente que se est convocando, conscientemente o no, decisiones y pensamientos de ndole pedaggica. Ms all de intereses personales, y si se observa de modo global, no cabe duda de que las propuestas que conduce el EEES son una invitacin, corts y seria, a que la Universidad lleve a cabo una renovacin pedaggica bastante profunda en lo que respecta a sus qus, cmos, cuandos, para qusEso significa que el autoanlisis que ha iniciado la Universidad desde hace algunos aos supone pensar la institucin universitaria (sobre la que por cierto existen algunos estudios excelentes provenientes del mbito anglosajn y francs) desde una ptica pedaggica importante que, al menos de entrada, nos debe gratificar a los que estamos en este campo de conocimiento, de investigacin y docencia, y, como tal, deben capacitar a sus estudiantes para abordar las complejas situaciones que vivir en la prctica profesional. En segundo lugar, y unida esta vocacin pedaggica asociada a la EES, conviene recordar que tal espacio de renovacin viene atravesado por dos exigencias claves: 1.- La misin de la Universidad, ante todo, es formar profesionales. Pensada con perspectiva, la reforma de la enseanza universitaria en curso, promovida por la Unin Europea forma parte de la agenda social establecida y sucesivamente definida a partir del consejo de Lisboa (2000) en diversas Comisiones e Informes del Consejo (Laeken, 2001; Barcelona, 2002; Bruselas 2003). Sobre este particular, se entiende la interpelacin realizada a la Universidad sobre su posible contribucin a la erradicacin de la pobreza, disminucin de los niveles de exclusin y marginacin en reas sociales como el trabajo y el empleo, la educacin en sus diferentes ciclos u espacios, la vivienda, las nuevas tecnologas, la culturaTal interpelacin viene sintetizada en la interrogacin siguiente: cmo puede la Universidad contribuir, desde una intencionalidad explcita de inclusin social y educativa, a mejorar este estado de cosas? (Escudero, 2006: 4). Y sobre todo: cmo conjugar estos objetivos de la agenda social con aquellos otros que persigue la Convergencia con nfasis como es el de hacer del espacio europeo una de las economas ms competitivas del mundo en la actual sociedad de la informacin y del conocimiento?. La respuesta, tan esperada como retrica, vena subsumida en la propia pregunta: formando buenos profesionales. Evitemos entrar a debatir, al menos en este escrito, sobre la calificacin de buenos porque podramos entrar en territorios muy resbaladizos. Quedmonos con otro trmino: profesionalizndolos. La exigencia es tan directa como urgente: no es posible formar a los profesionales si los diferentes formadores no conocen las profesiones de las que tratan de dar razn de ser a travs de la preparacin de tales profesionales. La lgica disciplinar se ha

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Monogrfic: Universidad y profesiones: La formacin y las competencias profesionales mostrado insuficiente para responder a las demandas de nuestro tiempo, como sabemos. El EEES nos pide que entremos en una lgica fundamentalmente profesional (Freidson, 2001). Ello exige dominio de atmsferas y lenguajes, conceptos y enfoques que nos permitan comprender estas realidades sociales. Nos atrevemos a opinar, aunque siempre con prudencia, que muchos de los formadores no llegan a conocer, porque no ha formado parte de sus intereses investigadores, la naturaleza de la profesin a la que pretenden acceder sus alumnos y los procesos de profesionalizacin asociados a ella. A partir de ahora ser tan difcil como retador no interesarse aunque se haya hablado de ella- por profundizar las ms diversas profesiones. Va a convertirse en una necesidad para todos aquellos profesores que pretendan ser coherentes con su tarea y se involucren en este proyecto profesionalizador. Con lo que entramos en la segunda exigencia desde la que cabe ubicar la reflexin sobre las competencias con rigor: y es que para contribuir a la profesionalizacin de los futuros profesionales (por la va de la formacin) es preciso que la Universidad (en este caso, los departamentos implicados en el Grado) se profesionalice. Qu quiere decir esto en el estudio sociolgico de las profesiones? Que una Universidad profesionalizada se observe y se autoperciba como una comunidad de profesionales significa que uno de sus actores claves ,el profesorado, comparta una visin comn sobre lo que significa la profesin de ensear, sobre sus funciones y competencias, sobre tareas y actividades,de tal manera que, sin negar las necesarias diferencias entre ellos, compartan criterios comunes acerca de lo que la institucin nos encarga: de esta manera se evitara, por ejemplo, la falta de articulacin entre los profesores responsables en un mismo plan de estudios orientado a la formacin de una determinada figura profesional.

2.2. Un modelo de formacin orientado al logro de competencias Dinmicas tan puestas en cuestin, pues, como la especializacin artificial que se concretan en propuestas disciplinares difciles de justificar; la superposicin tan denunciada de temas y cuestiones en materias de rtulos tan provocadores como sorprendentes; la disciplinarizacin casi bochornosa que refleja, a poco que veamos el bosque, una confusin ms que preocupante en una institucin que sigue manteniendo cierto status quo a pesar de los embates recibidos ; el individualismo, a estas alturas inaceptable que auspicia tensiones institucionales en una organizacin que se presenta como empresa en torno a objetivos y medios y funciona como

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Miguel Lpez Bachero y Margarita Campillo Daz una anarqua relativamente organizada para ciertas cosas y para otras con ms que un desasogante nivel de indiferencia Quizs, como apuntbamos anteriormente, el EEES nos est dando la oportunidad de poder caminar con percepciones y sentimientos ms compartidos sobre el presente y el futuro universitario. Ahora bien, el que la Universidad se profesionalice supone, adems, pensarse como una institucin sostenida y mantenida con un determinado tipo de profesionales cuyas actividades estn orientadas por el objetivo que los vincula: el conocimiento, su produccin y transmisin. Ello obliga a pensarse frente a otras profesiones y a tener en cuenta una situacin que puede promover un buen nmero de contradicciones: y es que, mientras los profesionales de la docencia que estamos trabajando en la Universidad, tal y como argumentamos en su momento, nos dirigimos hacia el conocimiento aquellos otros que preparamos para ser profesionales van a dirigir sus tareas hacia la accin o el ejercicio profesional. Esta aclaracin es importante, nos puede sacar de mltiples incertidumbres y tiene que ver con el sugerente tema de las competencias. En este sentido cabe un doble tipo de reflexin acerca de cuestiones insoslayables: no coinciden las competencias que nosotros despleguemos en nuestras aulas para formar profesionales con las que deben obtener ellos para cumplir con las exigencias de la profesin. Si bien algunas pueden coincidir (aprovechamos la oportunidad para clarificar que en las facultades de educacin, frente a otros docentes de otras facultades, nos dedicamos a preparar profesionales de educacin) debido a la socializacin que van asumiendo en las aulas nuestros alumnos, lo cierto es que ellos reclaman otro tipo de habilidades para trabajar en un escenario que se encuentro fuera de la esfera universitaria. He aqu una de las exigencias del proceso de profesionalizacin de la Universidad: ponernos de acuerdo, como cualquier otro colectivo profesional, en formular el catlogo de competencias y funciones que van asociadas a la profesin de docente universitario Sobre todo en un momento en el que se est defendiendo que algunas de nuestras responsabilidades deben cambiar, como es la de ir perdiendo centralidad en la tarea de ensear para cederla al aprendizaje que los alumnos deben lograr construyendo sus propios procesos en este camino de profesionalizacin. Ser posible llegar a un acuerdo de esta naturaleza?; o seguiremos amparados en la famosa libertad de ctedra que puede seguir siendo una plataforma justifica todo? Tal situacin conduce a despejar otros posibles malentendidos que funcionan bajo lgicas determinsticas ms que problemticas. As, por ejemplo, y esto puede parecer sorprendente, que nosotros no enseamos la educacin (de la misma manera que no se ensea otra profesin) sino que hablamos y preparamos a los alumnos para

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Monogrfic: Universidad y profesiones: La formacin y las competencias profesionales pensar sobre ella. No puede identificarse carrera o estudios con profesin. Las consecuencias de este argumento son ntidas: Preparar a los alumnos para la profesin significa darles las habilidades para pensar las funciones y tareas propias de la misma all, en el contexto donde un da trabajarn. Las habilidades y competencias solo se encarnan en las situaciones donde ellos actuarn. Pensar que hay una lgica ineluctable entre la formacin y el logro de tales competencias nos puede dejar, de hecho nos deja, en una ms que lamentable situacin al no poder cumplir lo que prometemos en nuestros programas. Aparte de asumir responsabilidades que nos desgastan y nos agotan, al ir ms all de las que van asociadas a nuestra profesin docente. La profesin la deben visualizar los futuros alumnos no a travs de las disciplinas sino en el practicum. Este es el importante papel del practicum en el proceso profesionalizador y en donde los alumnos pueden percatarse del tipo de competencias que se utilizan en la prctica educativa. El practicum es el lugar, si se organiza adecuadamente, donde los alumnos pueden asumir responsabilidades reales que les conduzca a incorporar, a su bagaje cultural y profesionalizador, las competencias que tendr que poner en juego as como aquellas otras (analizar, reflexionar, identificar situaciones, pensar la relacin educativa...) que adquirir en la formacin.

3. La potencialidad del enfoque colaborativo.

Desde este punto de vista el prcticum puede actuar de puente, con carcter tanto formativo como profesionalizador, entre la formacin que pensar la prctica educativa desde las diversas disciplinas que pueden dar razn de ella y la propia prctica all donde es recreada en las instituciones y organizaciones conformadas para ellos. De manera muy elocuente Becher y Barnett se han percatado de ello al proponer unos modelos desde los que abordar esta situacin. En la tabla siguiente sinteticemos el modelo de formacin colaborativa que nos propone Barnett para abordar la relacin entre la Universidad y las profesiones en pos de proyectos comunes y objetivos culturales, sociales, y educativos.

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Miguel Lpez Bachero y Margarita Campillo Daz

MODELO COLABORATIVO DE FORMACIN DE PROFESIONALES

A. Criterio de articulacin de la formacin; la prctica profesional. B. Objetivos. Reducir la distancia social entre los formadores y los profesionales. 1.1. Promover el aprendizaje analtico de los prcticos sobre su propia prctica. 1.2. Disposicin de los prcticos a desarrollar las habilidades de los estudiantes. 1.3. Fomentar ms relaciones estables entre los prcticos y formadores. C. Supuestos del modelo colaborativo 1.La formacin de los profesionales se centra en 3 aspectos / dimensiones interrelacionados / as: el desarrollo inicial de las destrezas prcticas. la habilidad de analizar y de reflexionar sobre tales destrezas y, por ende, la habilidad de continuar aprendiendo a lo largo de toda la carrera profesional. 2.La teora debe ser un cuerpo de conocimiento directamente relacionado con la prctica para ilustrarla, comprenderla y mejorarla. 3.Si bien la prctica es un objetivo fundamental no debe olvidarse que no se podra mejorar sin la adecuada actividad metaprctica (reflexin y anlisis) que fundamentarse la formacin orientada a la preparacin de profesionales. 4.Los acadmicos tienen la necesidad de dirigirse a los problemas prcticos y de familiarizarse con las realidades profesionales. 5 Los prcticos, si tienen sentido colectivo de la profesin y son fieles a ella, deben tomar parte activa en la tareas que conlleva la formacin de otros profesionales como ellos. CREACIN DE VALORES COMPARTIDOS D. Superacin de dificultades. Mostrar buena voluntad acadmica: para reconocer mediante polticas flexibles de promocin docente actividades que no encajan fcilmente en el paradigma tradicional. Reconocer y promover el modo de ser y hacer de los prcticos. Que los prcticos confen ms en la voluntad de los acadmicos.

Es posible que este modelo funcione?, qu pueda conseguirse una relacin no cultivada durante tantos aos?; qu acadmicos y prcticos converjan en un proyecto profesionalizador orientado a la formacin de profesionales?; qu nos dicen los estudios y las exploraciones sobre los dos protagonistas implicados en la construccin de competencias?...

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Monogrfic: Universidad y profesiones: La formacin y las competencias profesionales Las respuestas no son simples. En el escenario profesional, pues, aparecen, cada vez con ms fuerza, las Universidades, u otras instituciones de formacin superior, como un factor relevante en el proceso de profesionalizacin. En la ltima mitad del siglo anterior abundaron los estudios sobre las organizaciones universitarias en sus distintas vertientes y variables y es de esperar que siga creciendo el nmero de trabajos a medida que se sigan planteando las transformaciones internas de esta institucin, sus objetivos y metas, sus relaciones con otras instituciones externas a ella, las dinmicas que recrea en las aulas y en las sociedades contemporneas del conocimiento donde ste ha adquirido un notable valor. Aunque se pueden poner ejemplos de cmo, en algunos pases, los profesores universitarios y los profesionales, sobre todo a lo largo de los siglos XVIII y XIX, no eran identificados como actores diferentes en el mundo profesional debido a que la constitucin de las instituciones de formacin han tomado parte en el nacimiento de algunas profesiones-, en las dcadas que siguieron a la segunda guerra mundial se fueron separando las organizaciones universitarias de las profesionales, en un movimiento pendular impulsado por los diferentes, e incluso contrapuestos, intereses que han movido a unas y otras. el resultado ha sido una problemtica y taxativa dicotoma tal y como se ve al analizar la cuestin de la prctica profesional a travs de la obra de Schn- en la que se insiste en separar, tajantemente, la teora (universidad) y la prctica (profesionales), o lo que es lo mismo la academia (los tericos) y la profesin (los prcticos), tal y como han puesto de manifiestos estudiosos de esta temtica como Becher (2001), Barnett (1987) y Jarausch (1983), entre otros. Parece elemental pero habr que sealarlo: los profesores de universidad son profesionales de la bsqueda de conocimiento y de la docencia, y como tal, deben capacitar a sus estudiantes para abordar las complejas situaciones que vivir en la prctica profesional.

4. La formacin de profesionales: el caso de la Pedagoga y la Educacin.

Merece la pena comentar el modelo que sintticamente y en esquema hemos recogido en las lneas anteriores. Nos permitir ampliar nuestra compresin de un tema tan complejo como el de las competencias. Algunas investigaciones realizadas durante las dos ltimas dcadas se han preocupado de dar razn de la importancia de una formacin replanteada en torno a criterios profesionalizadores. Tales investigaciones han puesto de manifiesto:

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que el diseo, la gestin y el desarrollo de la formacin orientada hacia profesiones concretas debe llevarse a cabo, tras la escucha de las voces implicadas, mediante la colaboracin entre la comunidad acadmica y la profesional ( Goodlad,1984); que tal colaboracin auspicia una relacin triangular, entre acadmicos, profesionales y estudiantes, necesaria para la mejora de la formacin y la profesin (Becher, 1987).

Ejemplar a este respecto es el estudio de T. Becher acerca de la preparacin de los profesionales de tres profesiones: Enfermera, Farmacia y Pedagoga; profesiones en las que las dimensiones humanas son superiores a las tcnicas, ya que se busca la satisfaccin y la mejora de sus usuarios y en las que la utilizacin del conocimiento riguroso va parejo con la atencin que los respectivos profesionales deben prestar a la interaccin con sus clientes (1987: 261). La formacin de los educadores tiene sus propias caractersticas y ha crecido su inters por ella a medida que la pedagoga ha ido creciendo en las facultades universitarias. De ah que las exploraciones realizadas sobre esta cuestin se pregunten por la naturaleza de la relacin triangular antes citada, sus variaciones a travs de los distintos tiempos de la preparacin profesional, las actitudes y valores, as como las percepciones de acadmicos y prcticos que afectan a esta relacin, responsabilidades respectivas en el logro de habilidades y destrezas adquiridas por los estudiantes, futuros profesionales, y otras cuestiones que se suelen incluir en el binomio generalizado teora-prctica y el modo en que mutuamente se informan. La rpida expansin de la formacin en la preparacin de profesionales de la educacin ha potenciado la revisin de supuestos y teoras, estrategias y procesos as como ha provocado la emergencia de nuevos modelos de formacin orientados a la profesin (Taylor, 1981). En el estudio de Barnett (1987) sobre formadores y la naturaleza de la formacin se llegan a obtener algunos datos reveladores que ofrecen una estructura para la comprensin de esta variable en los procesos de profesionalizacin. Primero, que la preparacin para la profesin de educador es dinmica por naturaleza. Ello quiere decir que los valores que subyacen en la relacin acadmicos y prcticos suele estar cambiando constantemente en funcin de los diferentes intereses que mueve a uno y a otro colectivo. Segundo, que adems de los profesionales otras agencias externas a las Universidades como Asociaciones y Colegios, relacionadas con la profesin de educador, tratan de interesarse e intervenir en el tipo de formacin que se va a impartir en la Academia: lo que pone en juego las diferentes

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Monogrfic: Universidad y profesiones: La formacin y las competencias profesionales funciones que universidades, centros de formacin, agencias profesionales... despliegan en sus diferentes relaciones, por lo que son variables evidentes de profesionalizacin en esta lucha por satisfacer diversos y encontrados intereses. Tercero, que la relacin entre la teora y la prctica mantiene una variabilidad segn contextos y actores: en general, la posicin de formador de la profesin va ascendiendo sensiblemente. Sobre todo si se piensa que antes era bastante pobre y lo era en gran medida debido a que la base de conocimiento sobre la que se apoyaba la formacin se consideraba irrelevante (Barnett, 1987: 55). Todo ello tiene mucho que ver con la relacin mantenida entre acadmicos y prcticos. Una relacin que va cambiando sensiblemente en las ltimas dcadas en tanto que se percibe una importante, aunque todava escasa, reorientacin del personal acadmico hacia la prctica profesional. Estos cambios de actitudes que se van identificando en la geografa europea no son tan perceptibles en nuestro pas: no tanto porque no se observe una progresiva implicacin de los acadmicos en actividades diseadas para mejorar la prctica profesional sino porque no es fcil identificar el mismo movimiento de los prcticos en las instituciones de educacin superior. Con todo, a travs de postgrados, master, programas de formacin..., la relacin entre profesores universitarios y educadores (maestros, profesores, educadores sociales...), es cada vez ms amplia, aunque carezcamos de estudios que tipifiquen el nivel real de implicacin de los unos en los contextos laborales de los otros. A modo de ir abriendo la reflexin en Espaa sobre ste rea de profesionalizacin fundamental, la formacin de los profesionales de la educacin social, ms all de sus dimensiones credencialistas y con ganas de promover el debate, proponemos un modelo de preparacin de profesionales que trata de recoger las aspiraciones que uno y otro colectivo formulan en el intento de ir respondiendo a las demandas comunes que surgen en las sociedades y comunidades actuales. Evidentemente, slo es posible adelantar en este texto algunos de los indicadores/supuestos que se hayan en la base de este modelo, tal y como lo han ido formulando investigadores de la talla de Goodlad (1984), Barnett (1987)..., sin posibilidades de profundizar en este momento sobre todas las variables y dimensiones que cada uno de ellos convoca. Primero. La formacin de los educadores debe desarrollar en los estudiantes la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su desarrollo profesional. Ello significa que los estudiantes que se forman deben tener oportunidad de analizar y reflexionar sobre la prctica profesional as como poder tomar decisiones sobre su desarrollo profesional. Estas cuestiones conectan con un tema cada vez ms candente

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Miguel Lpez Bachero y Margarita Campillo Daz como es el de la socializacin profesional, tan asociado a los procesos de profesionalizacin. Segundo. La formacin de los profesionales debe, por naturaleza, estar relacionada con el desarrollo de la pericia profesional. En la concesin de habilidades profesionales los acadmicos y los prcticos tendran que trabajar conexionadamente. Mientras los acadmicos deben ofrecer la estructura terica y la base de conocimiento para la consolidacin de las habilidades profesionales y abastecer a los estudiantes de oportunidades para analizar y reflexionar sobre estas habilidades, deberan ser los prcticos, quienes estuvieran implicados fundamentalmente en el desarrollo inicial (Barnett, 1987: 61). Bajo este supuesto, la separacin de acadmicos y prcticos se diluye en torno a objetivos comunes, a diferencia de otras titulaciones cuya divisin sigue siendo manifiesta. El modelo de formacin de profesionales de la educacin, denominado por algunos autores de asociacin (Graves, 1985: 10) podra articular lo que hoy permanece separado. Tercero. El cuerpo de conocimientos ofrecido a travs de los planes y programas de formacin debera estar relacionado con, y al mismo tiempo sostener a, la prctica. Los asuntos de la prctica ofrecen materia para la investigacin. De ella han de construirse teoras. En la formacin de las profesiones, un elemento vital a alcanzar es la destreza por la cual los prcticos saben reconocer e identificar la teora como un proceso dinmico. Los acadmicos no deslumbrados por el rigor de la positividad entendern la relevancia de reconocer en la prctica un factor fundamental por el que impulsar la capacidad de su formacin. Estos tres indicadores, como se ha visto, enfatizan la unin entre la teora y el mundo profesional y, de este modo, las conexiones esenciales entre el trabajo de los acadmicos y el de los prcticos. Una conexin que se materializa en un camino de doble sentido de comunicacin: la del tutor formador y el profesional de la accin social. Y de doble sentido porque, argumentbamos, el prctico es el principal colaborador del desarrollo inicial de las habilidades prcticas y el tutor el principal actor en la contribucin en el dominio de las habilidades intelectuales por parte de los prcticos. Se puede entender, as, el carcter axial del practicum en los planes de estudio de la educacin social. Se llega a comprender, de esta manera, el carcter formativo del mismo en tanto que eje articulador entre la teora que forma y la prctica que obliga a una reformulacin, atendiendo a criterios profesionales. La formacin de los profesionales se percibe entonces como una variable indispensable en el proceso de profesionalizacin de los educadores sociales.

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Monogrfic: Universidad y profesiones: La formacin y las competencias profesionales

5. Referencias
Abbott, A. (1988): The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labour. Chicago: University of Chicago Press. Barnett, R. et alt. (1987): Models of Professional Preparation: Pharmacy, en Nursing and teacher education. Studies in Higher Education,(12) 1, 61-63. Becher, (1987): Disciplinary Discourse. Studies in Higher Education, 12 (3), 261-274. (2001): Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa. Collins, R. (1990): Changing conceptions in the sociology of the professions, en M. Burrage y R. Torstendahl (eds.): The formation of professions: knowledge, state and strategy. London: Sage, 11-23. Escudero, J.M. (2006): Ha llegado la hora de la reforma pedaggica en la universidad? Consideraciones acerca del EEES. Murcia: ICE. Universidad de Murcia. Goodlad, J. I. (1984): "El curriculum como mbito de estudio", en T. Husn y T.N. Postlcthwaite (dirs): Enciclopedia Internacional de la Educacin, volumen 2. Barcelona: MEC/Vicens-Vives, 1019-1022. GRAVES, R. (1985): Professions and professionalization. New York: Oxford University Press. Freidson, E. (2001): Professionalism. The third logic. Cambridge: Polity Press. Jarausch, K (ed) (1983): The transformation of Higher Learning, 18601930. Chicago: Chicago University Press. Larson, M. S. (1977/79): The Rise of Professionalism: A Sociological analysis. Berkeley, CA: University of California Prees. (1990): In the Matter of Experts and Professionals, or How Impossible it is to Leave Nothing Unsaid, en R. Torstendahl y M. Burrage: The formation of professions. London: Sage Publications. Taylor, W. (1981): Teacher Education - into the 1990s. Education Review, 33(2).

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La controvertida cuestin de la prctica profesional

Juan Sez Carreras (Universidad de Murcia) Marta Gutirrez Snchez (Universidad de Murcia)

1. La prctica una entidad menor?

En relacin con una serie de variables (autonoma, formacin empleo,) en la configuracin de las profesiones y los procesos profesionalizadores se encuentra el tema de la prctica profesional. sta es una cuestin relevante no slo porque la mayora de los estudiosos de las profesiones cifran la autonoma profesional, en gran medida, en la posibilidad de tomar decisiones en el terreno de la accin (Johnson, 1972, 1995; Abbott, 1988) y tener la oportunidad de desplegar las capacidades adquiridas tan propias de las ocupaciones (tecnicidad), sino tambin porque las profesiones se sustentan sobre mbitos de conocimientos que los futuros profesionales van adquiriendo por formacin, apareciendo debates an pendientes de resolver: como son la relacin teora-prctica; el conocimiento profesional o experto; el papel jugado por la formacin y su relacin con la prctica en los lugares donde sta se lleva a cabo, habida cuenta que las profesiones, sean duras o blandas (Schn, 1992, 1998) son, al fin y al cabo, ocupaciones basadas en el conocimiento; la relacin entre la produccin de conocimiento por investigacin y su conformacin en conocimiento terico que a travs de la formacin se utiliza para preparar a los prcticos de las diferentes profesiones, todas ellas son cuestiones que se encuentran de plena actualidad, siendo objeto de debate y dando lugar a una muy rica bibliografa. Desde el principio de la teora de las profesiones el problema de la prctica se planteaba, aunque muy dbilmente. Algunos autores influidos por las corrientes tipo funcionalista, propensos a equiparar profesin con el sistema de conocimientos que est detrs de ella, acabaron separando de forma analtica los para ello solan ser de diversa naturaleza: la prctica de la teora. Por diversas razones entre otras... - porque la prctica representa una entidad menor frente a la teora; - debido a que cuando se aplican los conocimientos abstractos pierden su pureza y su generalidad, se deforman en cada caso particular; - o tambin, debido a que la prctica es poco significativa para explicar la naturaleza de la profesin...

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Juan Sez Carreras y Marta Gutirrez Snchez Como recordar un terico de las profesiones (Abbott, 1988), nada ms errneo que este tipo de formulaciones y actitudes, ya que para l la prctica es el eje de la cuestin profesional. Para nosotros, la prctica es una variable fundamental sin la cual, es imposible explicar los procesos de profesionalizacin que estn siguiendo las diferentes profesiones, pero tambin no cabe hablar de competencias o destrezas si no se piensan en la accin donde pueden recrearse. Una de las figuras ms significativas que se percat de la relevancia de estas cuestiones, tanto para las instituciones formativas como para las profesionales, fue la figura de Donald Schn, a travs de una obra de reconocida influencia que madura en los ochenta y da lugar a diversas corrientes de pensamiento e investigacin, de resultados muy frtiles. Dos obras suyas, de los aos ochenta, traducidas al castellano en los aos noventa, El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan (1988), cuya primera edicin en Basic Book fue de 1983, y La formacin de los profesionales reflexivos (1992), publicada por primera vez en 1987 en Jossey-Bass, ms un buen nmero de artculos sobre el mismo particular, han sido objeto de anlisis, y crticas de apasionados por las temticas que Schn aborda. En la medida que constituye una de las propuestas ms elaboradas sobre las cuestiones que aqu nos ocupan, nos gustara tomar las preocupaciones de Schn como aquellas que orientan nuestras reflexiones en este apartado. Ello no quiere decir que sea su punto de vista el que nicamente aparezca en estas lneas, sino ms bien que nos ayudar a articular las temticas y las opiniones de otros interesados en la cuestin profesional. Por otra parte, si se apela a cierta perspectiva histrica, antes de Schn, y al origen de la teora de las profesiones, el tema de la prctica es susceptible de atencin aunque, evidentemente, no con la fuerza que lo ser posteriormente. En Parsons, por ejemplo, la cuestin de la prctica ya formaba parte de sus intereses aunque no llegara a la formulacin que Johnson, Abbott, Burrage y Thorsthendahl o Freidson, hicieron de ella, destacando entre todos los estudiosos la figura de Donald Schn. Por lo tanto, toda una serie de investigaciones de las profesiones han sabido profundizar la prctica y discernir sobre las habilidades asociadas a ella. Pero volvamos al pasado retomando las posiciones muy interesantes que a este respecto mantuvo un terico como Parsons.

2. La clsica distincin parsoniana entre Learned Profession y Liberal Profession.

Como vimos en las primeras pginas de este libro, para Parsons, impulsar las profesiones es una de las maneras ms eficaces de promover el desinters (actuar sin perseguir a toda costa el lucro u otros fines considerados indeseables) y el altruismo posicin que fue objeto de

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Monogrfic: La controvertida cuestin de la prctica profesional revisin en la etapa crtica a la luz de los hechos y acontecimientos diariosen una sociedad que demanda que los profesionales materialicen su declarada vocacin de servicio a la comunidad. Para construir su argumentacin Parsons utiliza dos adjetivos que, en su momento, se aplicaban a las profesiones: LIBERAL y LEARNED. Las learned professions son las profesiones cultas o eruditas. Las profesiones existen porque cuentan con un sustento, una base slida, una especie de cimiento en forma de conocimiento. Se trata de un conocimiento de carcter general, que va ms all del conocimiento exigido para salir ante situaciones prcticas concretas. Es un conocimiento de fondo, bsico, no aplicado. Con esta expresin Parsons trata de resaltar el hecho de que hay PROFESIONES (con maysculas) que cuentan con una fuerte tradicin intelectual conectada con la CULTURA (tambin con maysculas), con los saberes ms amplios. Esto es lo que justifica el calificativo de profesiones eruditas. Una profesin mantiene un contenido intelectual legtimo que forma parte integrante de la gran tradicin de la cultura en su conjunto, a diferencia del oficio. Este tipo de profesin ha sido y sigue siendo un modelo vlido, no importa hasta qu punto la grosera realidad se aleje de estos propsitos (Parsons, 1937: 366) Las liberal professions son las profesiones que exigen espritu emergente y mente abierta y se caracterizan por defender un talante, un espritu liberal, que tienen inters en el conocimiento por el placer de saber y de conocer ms. El profesional liberal no es slo un experto tcnico sino sobre todo un humanista, un/a hombre/mujer con una excelente formacin y educacin general. El conocimiento tiene valor per se y no se elabora ni mucho menos se transmite con intenciones aplicadoras en la prctica. No se piensa en un sirva para sino que adquiere legitimidad en tanto que propicia, a quien se siente abierto ante l, personas educadas y cultas. Un ideal tan lejano hoy como necesario en una cultura consumista dominada por la banalidad y el analfabetismo. Este ideal de erudicin ya contiene dentro de s un componente de lo que podra llamarse liberalidad(liberality). Para dominar este contenido intelectual de la tradicin profesional es imprescindible el espritu liberal. La valoracin del conocimiento por su propio inters es una parte integrante del espritu profesional. Pero al mismo tiempo existe otro aspecto del espritu liberal. El profesional ideal no es slo un tcnico experto capaz de superar habilidades especiales; en virtud de su dominio de la tradicin, el profesional es un hombre educado en la cultura de la tradicin humanstica, en una educacin general (Parsons, 1937: 367. El subrayado es nuestro). De esta manera, todas las profesiones deben compartir una cultura comn, y la Universidad debe tener en cuenta este hecho, como tambin preparar a

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Juan Sez Carreras y Marta Gutirrez Snchez los futuros profesionales que van a trabajar en campos que exigen aprendizajes y competencias genricas y transversales. Con este argumento se deshace el malentendido que ha atribuido a Parsons la divisin entre profesiones cultas, humansticas y genricas, y profesiones cientficas y especializadas, ya que stas necesitan para l de un buen sustrato de conocimientos generales y humansticos. Quizs, lo que est planteando Parsons es la diferencia entre lo que es una profesin y lo que no lo es, entre una profesin autntica (que se interesa por los dos tipos de conocimiento: el humanista, liberal, general y el especializado) y la que no lo es. En cualquier caso, la institucin que es convocada para fomentar estos tipos de aprendizajes es la Universidad, ya que, por definicin, es la depositaria del conocimiento, de la tradicin y de la cultura que sabe conectar nuestro pasado con nuestro presente y se proyecta hacia el futuro. En este sentido, en su Remarks on Education and the Professions, Parsons aclara su punto de vista. a) Ms que ninguna otra institucin es la Universidad la que puede cumplir con la tarea de formar a los profesionales de la propia academia (1937: 367). b) Son los profesionales de la enseanza y de la educacin los que constituyen el ncleo que hace posible la transmisin cultural y liberal del conocimiento gracias al cual las profesiones autnticas son posibles. Las profesiones educativas tienen un gran peso, para l, en las sociedades contemporneas. En este sentido, en sus intereses y preocupaciones comunes por el aprendizaje, tanto por el aprendizaje profesionalmente especializado y el aprendizaje comn liberal, quizs se encuentre el principio nico y articulador ms importante de las profesiones. Y ah est, en eso consiste la base, el fundamento de su relacin con las Universidades: en que ellas son, por excelencia, las administradoras del aprendizaje de todas las verdaderas profesiones (1937: 366). c) Ello no indica que la Universidad no cometa y haya cometido errores al abrir sus puertas, y al dignificar a ocupaciones que son consideradas hoy profesiones, mostrando ms que nunca que la profesin acadmica debe ser autnoma (1937: 369) para saber preservar y transmitir la cultura y el legado de la humanidad, pero tambin para permanecer conectada con la sociedad, con la realidad prctica en el entorno en que ella se mueve. d) En este sentido ltimo, Parsons no mantiene una rgida separacin entre lo acadmico (teora) y lo prctico (prctica) ya que incluso las profesiones ms prcticas, para gozar de un autntico status profesional, deben contar con un grupo de profesionales que se encarguen de las tareas de formar y desarrollar la tradicin de las citadas profesiones, de tal modo que el saber general y la observacin emprica deben ir de la mano.

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Monogrfic: La controvertida cuestin de la prctica profesional

Quizs el hecho ms importante de esta situacin es que una parte relevante de la educacin profesional ha sido el aprendizaje. Un alto grado de la pericia profesional no puede ser comunicada dndole a los estudiantes slo conocimiento abstracto; el estudiante debe trabajar con el conocimiento en situaciones reales concretas en las que se utiliza este conocimiento para que ste llegue a ser verdaderamente cualificado /especializado en su aplicacin (1937: 368). En la Universidad, como terreno de preparacin profesional, no basta, pues, con aprender conocimiento sino que hay que saber practicarlo. Eso no significa que no se fomente, con frecuencia, el ideal liberal y culto de las profesiones, aquel que debera guiar nuestras acciones, ya que eso ocurre en los casos de las ocupaciones ms lucrativas y utilitarias. Por lo dems, y como aparte, esta apelacin a que los estudiantes deben trabajar con el conocimiento en situaciones reales concretas nos recuerda el llamado de la Convergencia a las universidades europeas: ste partir de la situacin, ste tener en cuenta al espacio de actuacin profesional como punto de partida es reivindicar el lugar propio donde van a materializarse las competencias de los estudiantes construidas, en buena parte, gracias a la formacin que deben recibir de los buenos docentes. As, aunque estas consideraciones den pie para el debate destacamos e esta lnea de argumentacin dos momentos importantes. 1. La apelacin de Parsons al estudio de la prctica para poder formar congruentemente a los estudiantes que desean prepararse para una profesin prctica con la necesaria cualificacin para ejercer posteriormente, se va a convertir en una lnea de preocupacin que retomaran, en los aos ochenta, autores como Jonson, Abbott, Schn y otros investigadores de las profesiones remitimos al apartado siguiente dedicado a este autor y al tema de la prctica profesional- para adentrarse en el conocimiento de ellas. 2. La referencia, dbil pero formulada al fin y al cabo, a que tal preparacin prctica deba realizarse en la misma Universidad en algunos casos a travs de las Escuelas Profesionales-, conecta con la propuesta de los currculos de los ltimos tiempos en las Universidades en las que se reivindica el practicum y su dimensin formativa como eje articulador entre la institucin acadmica y la profesional, entre las que no caben severas separaciones De algn modo, en Parsons ya se encuentra formulada la separacin entre profesiones acadmicas y profesiones prcticas, mantenida por autores de ltima hora: Abbott, Perkins, Foucault, Bourdieu. Utilicemos un ejemplo para enriquecer esta reflexin: si se tienen presentes las consideraciones

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Juan Sez Carreras y Marta Gutirrez Snchez parsonianas, la Educacin Social es un ejemplo de profesin prctica cuya preparacin se lleva a cabo por formadores de la academia, profesin acadmica, cuyas actividades formativas e investigadoras deberan orientarse al dominio del conocimiento comn y especializado, culto y liberal, mediante el que los educadores sociales puedan transmitir los saberes a sus usuarios incorporndoles a la cultura de su tiempo, de su pasado y su presente. Sera un groso error que predominase en la formacin de nuestros estudiantes de Educacin Social aquella lnea de interpretacin que dimensiona las competencias solo en clave tcnica, obviando el papel de una buena educacin y cultura- la cultura de la poca de cada educador- adems de no entender que en las profesiones actan, con los sujetos destinatarios y sus intereses, con las instituciones que legitiman los encargos...

3. Tericos y prcticos, acadmicos y futuros profesionales.

Por lo tanto, el gran obstculo, o al menos uno de ellos, es que se reconozcan los miembros de los dos colectivos: acadmicos y profesionales de la prctica. Y este llamado no es pura retrica. La experiencia nos demuestra que este obstculo ha sido, en muchos casos, difcil de superar. Tampoco esta afirmacin va cargada de pesimismo sino de realidad. As lo confirman los datos obtenidos por los exploradores de las profesiones. Tal es el caso, por ejemplo, de la posicin de de Burrage, Jarausch y Siegrist (1990) dentro de la estructura o del marco terico que nos proponen, es analizar aquello que separa a acadmicos (profesores/investigadores) y prcticos (profesionales en las relaciones que establecen, directa o indirectamente), y proponer una va de entendimiento y de reconocimiento mutuo por parte de quienes teorizan y forman a los profesionales y de quienes se sirven de esa formacin, formal o de fondo, para dar sentido, justificar, simplemente orientar o legitimar la existencia de las profesiones desde las instituciones universitarias. Es evidente que los intereses de los prcticos y de los acadmicos no pueden coincidir invariablemente, aunque compartan o, puedan compartir, hoy un inters comn por el desarrollo terico del conocimiento elaborado en las instituciones universitarias, convertido en la base conceptual de la que se sirven las profesiones. Este objetivo ya estaba en la obra de Schn. Pero incluso, en lo que respecta a este punto, prcticos y profesores universitarios tambin manifiestan diferencias abiertas. Los prcticos desean un cuerpo estable de conocimientos y piensan, aunque no exista consenso en este punto, que el adquirido durante su formacin constituye una base segura para la prctica a lo largo de toda su trayectoria profesional. Por el contrario, los acadmicos, debido a sus intereses investigadores y docentes, se encuentran con la necesidad de ir

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Monogrfic: La controvertida cuestin de la prctica profesional poniendo al da, de actualizar, el estado y la situacin de las disciplinas de las que son responsables. Los prcticos suelen corporativizarse alrededor de sus organizaciones evitando airear conflictos y promover la defensa de los intereses de la profesin, mientras los acadmicos suelen tender a la direccin de investigaciones sobre las actividades de la profesin, con la intencin de aumentar sus conocimientos de la prctica y divulgarlos o publicarlo a la mayor audiencia posible (Burrage, Jarausch y Siegrist, 1991: 217). En relacin con el conocimiento, un tema suele ser tambin motivo de divisin: la cuestin de la tica profesional. Como la ideologa o la cultura profesional, la tica deontolgica suele plantearse por los prcticos como dictum inamovibles, sobre todo simblicos, cuyos valores son difciles de materializar. Para los universitarios, si la ideologa y el conocimiento son susceptibles de ser examinados y revisados otro tanto ocurre con los cdigos ticos de los prcticos siempre expuestos al examen racional. Este tipo de actitud analtica y reconstructiva de los acadmicos molesta a los profesionales por varias razones (Burrage, Jarausch y Siegrist, 1991: 218): porque ofrecen, a menudo, argumentos a los enemigos de los profesionales y, tambin, porque suelen sembrar la semilla de la duda en las mentes de aquellos que intentan acceder a la profesin muy pronto. El acercamiento, pues no parece fcil. La tradicin, difcil de romper, es ms bien la contraria. Los objetivos de los dos colectivos profesionales son diferentes, como lo son los instrumentos y recursos que cada uno ponen en juego en el escenario. Esta distinta clase de inversin en el conocimiento base, que sustenta formalmente la profesin, muestra como se ha visto que los roles y expectativas de acadmicos y prcticos pueden ser fuerte potencial de conflicto y no pocas divergencias. Y es normal que sea as, ya que todas las profesiones buscan sus diferenciaciones con respecto a otras prximas o similares, afirmando o tratando de afirmar su identidad. Los profesionales de la formacin que trabajan en las universidades formulan objetivos diferentes respecto a los profesionales de la prctica, aunque con el tiempo se van aproximando, en algunas profesiones, estos dos universos: los abogados intentan, como los mdicos, diferenciarse a s mismos de sus colegas universitarios mientras procuran delimitar el control acadmico de la formacin legal; otro tanto ocurre con los psiclogos y los profesores de Psicologa en las instituciones universitarias luchando por la afirmacin de la profesin; ms difcil lo tiene la Pedagoga con los profesores de distintos niveles en la enseanza reglada, o Trabajo Social, cuyo cuerpo disciplinar fundamentador es el resultado de la aportacin de reas de conocimiento muy alejadas que dificultan el que los profesores de esta titulacin hagan suyos los problemas de la profesin En cualquier caso, a estas alturas de los estudios profesionales, la articulacin entre la Universidad y las profesiones es progresivamente ms clara, sin soslayar dificultades y

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Juan Sez Carreras y Marta Gutirrez Snchez obstculos que limitan el entendimiento, y las investigaciones insisten en esta lnea de encuentro, no slo simblico y formal sino tambin real y mutuamente emergente. Derecho Medicina Psicologa Qumica Pedagoga

A nivel profesional

Profesin

A nivel acadmico

Disciplina (campo de conocimiento)

Abogado Mdico Psiclogo Qumico Educador

Cuadro de elaboracin propia

Que esta interrelacin se puede auspiciar frtil, tal y como hemos argumentado, se detecta en los ltimos tiempos, no slo en la potenciacin del Practicum de los planes de estudios de las diversas carreras [an a sabiendas que su implantacin no est siendo fcil] que conducen a las profesiones, sino tambin en el establecimiento de las escuelas prcticas que estn introducindose en los campus universitarios. Ello podra ser motivo de atencin conjunta a la prctica profesional; un objetivo que promueve la posibilidad de que la prctica pueda ser orientada dentro de las universidades y, por tanto, hacer de eje articulador donde converjan los intereses de acadmicos y prcticos. La distancia puede ir acortndose en este sentido as como atenuarse las rivalidades y agitar, en su caso, la indiferencia. Schn puso bastante nfasis en abordar este tipo de cuestiones directamente relacionadas con la prctica profesional: de hecho, como es sabido (Freidson, 2001), slo desde hace unos aos los tericos de las profesiones se han percatado del papel que juega la relacin entre el conocimiento acadmico y el conocimiento profesional en los procesos de profesionalizacin de las diversas profesiones en pases y comunidades.

Uno se imagina que, ya sea el Estado el que ha dado o da poder a las universidades para la formacin y licencia de futuros miembros de una profesin, como si han sido los prcticos los que han buscado colocar la

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Monogrfic: La controvertida cuestin de la prctica profesional formacin de los profesionales en las universidades, el hecho es que los acadmicos tienen mayor status que los prcticos. Adems en estas circunstancias el conocimiento acadmico parece ser considerado ms respetuosamente y los profesores universitarios tienen mayor probabilidad de ser elegidos representantes (e, incluso, lderes), ms que los prcticos, de la profesin en cuestin (Burrage, Jarausch, Siegrist, 1991: 218). Sin embargo, los prcticos, en sus prcticas profesionales no siempre tiene xito. No solucionan siempre los problemas, ni responden debidamente a las demandas que se le plantean. A pesar de reclamar la formacin universitaria despus no parece que crean mucho en ella. El conocimiento profesional es puesto en duda con frecuencia cuando len la prctica los profesionales se encuentran laborando en situaciones donde predomina la complejidad y la ambivalencia. Estas cuestiones ya trataba de resolverlas Schn en sus programas de investigacin sobre profesiones. Por ser, a nuestro juicio, uno de los autores que mas ha profundizado en estos temas, nos vamos a detener ms prolongadamente en el anlisis de sus propuestas.

4. A modo de reflexin urgente: la crisis de confianza en el conocimiento profesional y como volver a pensar la prctica profesional.
El punto de partida de las preocupaciones y teorizaciones de Schn se pone de manifiesto a partir del albor profesional que, en los aos 50 y 60 (los editores de Ddalus introducan su volumen especial dedicado a las profesiones con la siguiente frase: las profesiones triunfan en todos los espacios y mbitos de la vida), se viva en las sociedades avanzadas, en Europa y en Norteamrica: si las sociedades se estn volviendo dependientes de los profesionales en los campos de la industria, la salud, el gobierno, la educacin, lo tecnolgico, lo militar, convocados para dar respuesta a la demanda, aparentemente ilimitada, de servicios profesionales que se producen en todos los rdenes de la vida laboral, por qu son los mismos profesionales los que, casi de modo general, manifiestan una desazn continua respecto al ser y el hacer de sus respectivas profesiones? Schn est haciendo referencia al famoso Coloquio MIT, en donde en 1972 se llev a cabo, en el Instituto de Tecnologa de Massachussets, una reunin a la que acudieron ms de cinco mil expertos de las ms diversas profesiones convocados por la temtica que daba lugar al evento: la formacin en las profesiones. Si bien Schn da cuenta de que en aquel acontecimiento las diferencias y los desacuerdos hicieron del mismo una verdadera babel de voces

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Juan Sez Carreras y Marta Gutirrez Snchez (Schn, 1992: 189), por otra parte seala que, al menos, en algn punto coincidan: el sentimiento comn sobre la propia insatisfaccin acerca de sus respectivas tareas, de la utilizacin de sus conocimientos, funciones y metas, que los que participaron en el evento sentan. Se cuestionaban si los profesionales podran autorregularse de manera eficiente. Se preguntaban si los profesionales eran instrumentos del bienestar individual y de reforma social o si estaban principalmente interesados en la preservacin de su propio estatus y privilegio, atrapados en los mismos problemas que se podra haber esperado que resolvieran. Se permitieron expresar dudas sobre la relevancia y el poder correctivo del conocimiento tcnico profesional (Schn, 1992: 190). Paradjicamente, frente a la sociologa de triunfo profesional dominante por aquellos aos, Schn tematiz esta fenomnica autocrtica con la expresin crisis de confianza en el conocimiento profesional. Cmo explicar tan dramtico cambio en una sola dcada? El anlisis crtico de Schn coincide, temporalmente, en gran medida, con la llamada ola revisionista de las profesiones (3 etapa de la historia de las profesiones), en sus ltimos coletazos, pero a diferencia de los tericos de las profesiones de base funcionalista, marxista y weberiana, el autor de El profesional reflexivo se propone dos grandes objetivos: 1. Frente a quienes enfatizan sus anlisis, las ms de las veces dependientes de sus esquemas de partida, tratando de poner de manifiesto que las profesiones tienden ms al logro de prestigio y poder que hacia la solucin de problemas sociales, Schn se propone estudiar las profesiones detenidamente, no slo desde una perspectiva histrica y analtica sino tambin y, sobre todo, emprica. Le interesa ms tratar de responder a qu se deba la falta de confianza de los profesionales para que, en un mundo en continua transformacin social, reconocieran su incapacidad para abordar los mltiples problemas creados en torno al mundo de las profesiones. Es en la prctica profesional donde se ponen de manifiesto las complejas relaciones entre formacin y empleo. El autorreproche de los profesionales de no estar a la altura de sus propias normas y el reconocimiento de las limitaciones para adaptarse a una realidad cambiante (superadora de los estrechos marcos de la propia profesin), motivaba y diriga los intereses investigadores de Schn muy por encima de la denuncia taxativa, impoluta, alejada de toda vulgar fecundacin emprica, que esgrimieron en los aos 70 los autores neomarxistas. 2. El estudio de los problemas que por aquellos aos explicitaban los profesionales condujo a Schn a centrar sus exploraciones en el tema de la prctica profesional: es en ella donde se materializan la complejidad y la

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Monogrfic: La controvertida cuestin de la prctica profesional incertidumbre de una divisin social del trabajo a la que los profesionales encuentran difcil adaptarse; es en ella donde se ponen en juego la estabilidad de objetivos, funciones y conocimientos a travs de los cuales, al origen de las profesiones, los profesionales solan ejercer, de manera confiada, sus destrezas y habilidades. En la prctica profesional se puede recrear la defendida adecuacin de las teoras y las tcnicas congruentes (o no) con ella, tal y como pretenden los expertos de las diferentes profesiones, para enfrentarse a la abrumadora problemtica de la complejidad surgente en los empleos;y es, por ltimo, en la prctica profesional donde se ponen de manifiesto las no siempre clarificadoras relaciones entre formacin y empleo. En realidad, a travs de la prctica profesional, se ponen en juego toda una serie de dimensiones que propician un nuevo replanteamiento de los procesos de profesionalizacin: qu tipo de formacin se les ha dado a estos profesionales, qu aprendan en relacin con sus prcticas posteriores, cmo recreaban estos conocimientos en sus empleos posteriores, qu percepciones mantenan de s mismos como profesionales en un mercado tendente a la competitividad y a la exclusin La formacin va muy unida a la preparacin de profesionales y, por ende, forma parte relevante de los procesos de profesionalizacin. La crisis de confianza en el conocimiento profesional se tradujo tambin y se extendi a la crisis de confianza en la preparacin de los profesionales (Schn, 1992: 21). As, en gran medida, Schn entiende que debe abordar dos tareas necesarias y complementarias entre s. En primer lugar, desvelar qu tipo de epistemologa est fundamentando la concepcin de la prctica profesional mantenida por los profesionales a los que entrevista y cuyas actividades se dedica a analizar. En segundo lugar, proponer una alternativa a la concepcin imperante ya que refleja gran parte de los retos a los que se enfrentan cotidianamente los profesionales y tratar, as, de ofrecerles modelos y metodologas con los que superar sus aporas, sus complejidades y contradicciones. Los resultados de sus trabajos le condujeron a las siguientes formulaciones, fundamentales para la teora de las profesiones y para los proyectos investigadores, orientados al estudio de la Educacin Social, como los que llevamos entre manos. Los trabajos de Schn, junto a otras aportaciones que comentaremos, han tenido gran impacto en la reconceptualizacin epistemolgica de la prctica profesional. Las tesis de Schn han supuesto: Toda una reorganizacin de la forma cmo pensamos la prctica profesional y, cmo apuntamos, por tanto, la relacin entre la teora y la prctica. Una apertura a otros modos de formularla, de tal manera que las dos concepciones epistemolgicas predominantes (la racionalidad tcnica y la reflexin-en-la-accin) han orientado dos de las formas claves de aproximarse a la prctica educativa.

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Juan Sez Carreras y Marta Gutirrez Snchez Dos maneras de concebir la prctica educativa que estn fuertemente entrelazadas con la formacin de los profesionales de la educacin y de la imagen que tenemos de ellos. La teora de las profesiones, aunque ha tenido en cuenta la obra de Schn no ha sabido, a nuestro juicio, integrarla en los supuestos logrados a lo largo del tiempo, ya que algunos de los tericos de la etapa crtica restaron valor sustantivo a la Universidad como productora de conocimiento profesional transmitido a travs de la investigacin y la formacin, y acabaron negndole (o quizs sea ms adecuado decir reduciendo sus roles) su papel, de actor fundamental, en los procesos de profesionalizacin de las profesiones. Es de esperar que esta situacin vaya cambiando progresiva y slidamente de tal manera que la obra de Schn se convierta en una excelente plataforma desde la que investigar las profesiones.

Referencias
Abbott, A. (1988): The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labour. Chicago: University of Chicago Press. Burrage, M., Jarausch, K. y Siegrist, H. (1990): An actor-based framework for the study of professions, en Burrage, M., y Torstendahl, R. (eds.): Professions in theory and History. Rethinking the study of the professions. London: Sage. (eds.) (1991): Professions in theory and history. Rethinking the study of the profesions. London: Sage. Freidson, E. (2001): Professionalism. The third logic. Cambridge: Polity Press. Johnson, T. (1972): Professions and Power. London: MacMillan. (1995): Governmentality and the institutionalization of expertise, en T. Johnson et alt. (eds.): Health professions and the State in Europe. London: Routledge. Parsons, T. (1937): Remarks on Education and the professions. International Journal of Ethics, 47, 365-370. Schn, D. (1992): Laformacin de los profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. (1998): El Profesional reflexivo. Barcelona: Paids.

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El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social

Margarita Campillo Daz (Universidad de Murcia) Jos Garca Molina (Universidad de Castilla la Mancha)

1. La reconstruccin del campo

La irrenunciable tarea de llevar a cabo una historia de las profesiones es una meta ambiciosa y a largo plazo, sujeta a contextos espaciales y metodologas imposibles de recrear en los lmites de estas pginas. No obstante, creemos necesario explicitar algunos de los contextos que creemos tienen la virtud de explorar el camino emprico de reconstruccin de la profesionalizacin de cualquier profesin que pretenda abordarse. Una vez abordadas las formas en que la matriz disciplinar colabora en el desarrollo de la profesionalizacin de las profesiones, otra variable fundamental en el estudio de la profesin es el conocimiento de la emergencia y desarrollo de la prctica profesional, de los idearios que se han consolidado en la definicin del concepto y el objeto de la profesin, de las estrategias que han seguido los colectivos en lo referente a sus posibilidades de representacin ante otras entidades y organismos, de la sistematizacin de su formacin, su acreditacin y los intentos de legitimacin para hacerse con la jurisdiccin de un territorio ocupacional. Es el caso, por ejemplo, de la Educacin Social. Si como ya se apuntaba en la definicin de Educacin Social (Sez y Molina, 2006), dar cuenta de esa construccin histrica, discontinua y dialctica, que ha ido elaborando su propia perspectiva y percepcin mediante la interaccin de los diversos actores que intervienen en su desarrollo y promocin este es el objetivo de quienes se dedican a dar razn de las dinmicas profesionales. Nos adentramos a continuacin en el recorrido histrico que abarcara desde la aparicin de unas prcticas sociales diversas (caritativas, educativas, correctoras, moralizantes, controladoras, etc.), cuya presencia se hace notar especialmente a partir del siglo XVI, hasta la consolidacin de un espacio profesional, ms o menos, definido y organizado en torno a variables como una cultura profesional, una formacin y acreditacin con carcter legitimador, instituciones y rganos de representacin (asociaciones y colegios profesionales), etc. Es decir, tratamos de llevar cabo el recorrido de unas prcticas que ostentan ciertos componentes asistenciales y educativos, pero que no siempre son su finalidad ltima, y que han venido empleando a una serie de figuras ocupacionales que han sentido la necesidad, especialmente en las ltimas dcadas del pasado siglo, de clarificar su funcin, delimitar sus

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Margarita Campillo Daz y Jos Garca Molina competencias, diferenciar sus responsabilidades y tareas de las de otras ocupaciones, etc. En definitiva, que han sentido la necesidad de convertir una ocupacin social, ms o menos visible en el conjunto de la sociedad en la que desarrollan su trabajo, en una profesin que, siguiendo a Petrus (1997: 9), se define por su carcter social y pedaggico. No hallaremos, pues, en estos antecedentes, como ya hemos argumentado, al antecesor directo del educador social, pero si ciertas preocupaciones estatales, que como dijimos pginas atrs, acaban dando lugar a ocupaciones en instituciones sociales que suponen la tradicin y la herencia de uno de los hitos o mbitos ms consolidados -hablamos de la educacin especializadade la que hace apenas una dcada podamos pensar como profesin. Adentrarnos en el intento de responder a estos recorridos desde el modelo terico de la teora de las profesiones constituir, creemos, un camino novedoso y enriquecedor. El camino emprico (o la recurrencia a la propia praxis de los educadores sociales) constituye una slida va para la obtencin de conocimiento en el intento de reconstruir la profesionalizacin de la Educacin Social. Pero no podemos quedarnos encorsetados en un presentismo que ofrezca la ilusin de dotar de una lnea de sentido a todo el proceso. Entre lo que hoy es considerado como profesional de la accin educativa social y lo que puede ser categorizado como sus orgenes, antecedentes o precursores ms inmediatos no hay una lnea de continuidad fija. Los cambios en las condiciones sociales, polticas, culturales y econmicas de nuestro territorio han forzado la discontinuidad, y numerosas transformaciones, en el entendimiento y el empeo de esta figura profesional. Para entender la profesin del educador social hoy se hace imprescindible enmarcar en un desarrollo histrico su particular proceso de profesionalizacin, no ya para tratar de hallar su origen -tarea mproba y poco relevante a nuestros fines- sino para empezar a entender su genealoga. Retroceder para encontrar aquellas emergencias que contribuyan a rehacer una historia particular puede, y a seguro lo har, fortalecer la imagen de la actual profesin de educador social. El presente texto trata, por lo tanto, de abordar muy resumidamente lo que ha podido ser el proceso de profesionalizacin de los educadores sociales y pretende atisbar, de alguna manera, lo que est siendo y pueda llegar a ser.

2. Fundamental la idea de proceso

La propia idea de proceso aconseja aproximar una mirada, necesariamente esquemtica e incompleta por las limitaciones de este proyecto, que ayude a comprender el desarrollo histrico de ciertas prcticas y ocupaciones que alcanzan a profesionalizarse, ya en nuestros das, bajo un mismo concepto integrador: Educacin Social.

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Monogrfic: El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social En realidad nos adentramos en el pasado para abrirnos a la sugerencia y a la comprensin global de esta construccin social que, como cualquier otra, se halla articulada en torno a sucesos, acontecimientos y procesos histricos que han marcado su devenir. No olvidamos, en cualquier caso, el peligro que anuncia el remitirse a un pasado muy remoto para encontrar las races o emergencia de lo que hoy en da es considerado como una profesin (Elliot, 1975). Si asumimos cierto exceso de retroceso, no es con la intencin de encontrar nada parecido a una categora anloga a las que dictan lo que hoy es un educador social -un revisionismo de este orden sera inaceptable-, sino para comprender qu tipo de actividades y prcticas se ha vinculado histricamente a mbitos o problemticas sociales que hoy en da son objeto de trabajo educativo. No se pretende descubrir nada 1 parecido al antecedente directo del perfil del educador social ; este pensamiento equivaldra a asumir que una categora o un concepto alcanza a tener validez universal, para todo tiempo, contexto y lugar. El estado actual de las prcticas profesionalizadas de la Educacin Social corresponde a un momento del proceso que no puede ser equiparado sin ms a sus antecedentes o precursores, a no ser a riesgo de caer en el vulgar, pedestre y reaccionario razonamiento teleolgico que se gua como si todo lo existente fuese criatura de lo preexistente (Cuesta, 1998: 7). Eso s, empezar a reconstruir la historia de la Educacin Social no debe hacernos olvidar que, todava, quedan muchas lagunas por cubrir en un camino donde predominan las discontinuidades, la complejidad, el peso de ciertas arquitecturas conceptuales que predeterminan los caminos a seguir y los resultados obtenidos, las incertidumbres ante el material que se posee, la carencia de fuentes documentales slidas acerca del cmo se llevaba a cabo la tarea de educar, etc. Es importante, en este sentido, encontrar huellas que permitan construir nuevas lgicas, a partir de la caracterizacin del tipo de actividades que los agentes desplegaron en sus mbitos de ocupacin o laborales. Vale la pena, por ello mismo, adentrarse en los primeros balbuceos de algunas de ellas, ya en los albores de la modernidad europea.

3. Es necesario utilizar criterios organizadores.

Dada la escasez de este tipo de trabajos, y la dispersin conceptual existente en la multiplicidad de escritos que aluden a experiencias prcticas
Este trmino es utilizado con mucha frecuencia en la literatura espaola cuando hace referencia a la profesin y, en el caso de la educacin social, la escritura producida en los ltimos aos, profusa y difusa gran parte, se confirma este hecho. Intentado superar visiones esencialistas, convendra mejor utilizar el plural perfiles que el singular perfil: es en la trayectoria evolutiva seguida en donde se configuran las diversas notas que dan sentido a la profesin de educacin social, lo propio de toda construccin temporal.
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Margarita Campillo Daz y Jos Garca Molina y/o monografas sobre la vida y obras de educadores o instituciones educativas, creemos que una meta a conseguir es el establecimiento de criterios ordenadores, puntos de apoyo, estrategias investigadoras y delimitacin de temticas que nos permita conocer con criterio y rigor la naturaleza de estas prcticas, tanto en otros momentos como en la actualidad. Pueden establecerse ciertas categoras y cierto orden que permita diferenciar qu es lo que se est y bajo qu referencias a lo largo de la bsqueda y discurso posterior. Recordemos. Tal y como hemos sealado en otro lugar (Sez, 2004, 2005,2006; Sez y Molina, 2006), la expresin Educacin Social remite a tres acepciones diferentes como hemos podido ver en estas mismas pagnas: Un tipo de prctica educativa social: acepcin que es la ms trabajada entre los autores consultados. De hecho, cuando se habla de la historia de la Educacin Social se suele hacer en referencia a una serie de prcticas que abarcan desde los inicios de la intervencin estatal en los asuntos relacionados con la pobreza, la marginacin y las situaciones de abandono y miseria social de la infancia (Santolaria, 1997; Tiana y Sanz, 2003). Es necesario tomar esta referencia como eje sobre el que dar cuenta tanto de lo que denominamos antecedentes lejanos de la profesin, como para sealar el recorrido histrico y los imaginarios que alumbraron las prcticas de los tres hitos que finalmente se agruparon bajo el concepto Educacin Social (nos referimos, evidentemente, a la Educacin Especializada, la Educacin de Adultos y la Animacin Sociocultural) y que, en la actualidad, conforman un nico profesional: el educador social. Una profesin que va conformando su emergente perspectiva mientras utiliza estrategias de persuasin para hacer creble y necesaria una particular jurisdiccin (vnculo entre la profesin y el tipo de competencia que muestra en un determinado trabajo). En este sentido cabra investigar el recorrido de uno de los agentes profesionalizadores clave: las asociaciones profesionales. El desarrollo histrico que se pretende supone pasar, tambin, revista al proceso de constitucin y consolidacin del movimiento asociativo de los educadores sociales. La historia de los movimientos asociativos, desde las primeras asociaciones de educadores especializados hasta la creacin de los Colegios profesionales, o la reciente aparicin de ASEDES (Asociacin Estatal de Educacin Social). Sin embargo, en este momento, no vamos a ahondar detenidamente en ello: al lector le ser facil meterse en las pginas webs de los educadores sociales y acceder a la informacin relacionada con la profesin.

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Monogrfic: El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social Una titulacin que justifica unos planes de estudio para preparar a los estudiantes como futuros profesionales. La titulacin acredita para llevar a cabo una tarea que ha sido previamente monopolizada por un colectivo, pero adems debera lograr una buena formacin para que dichos profesionales lleven a cabo sus actividades con cierto nivel de congruencia y credibilidad, acorde con las competencias adquiridas y las destrezas demandadas por la sociedad a la que prestan sus servicios. La diplomatura de Educacin Social es muy joven en nuestro territorio y todava est en paales en nuestra regin. No son demasiados los datos e informaciones que tenemos sobre su funcionamiento y los resultados que est produciendo, pero estamos convencidos de que ha supuesto un impulso tremendo en las aspiraciones de formacin y acreditacin de los educadores, y por lo tanto, ha sido un factor determinante en el proceso de profesionalizacin. Siguiendo este criterio organizador, y retomando la secuencia temporal en la que han ido emergiendo las tres categoras en las que se divide la Educacin Social, nos parece oportuno abordar una panormica general de lo que ha sido la historia de la misma desde la perspectiva de la profesionalizacin. Haremos intervenir en ella a los principales agentes implicados (polticas estatales, asociaciones profesionales, la Universidad y la formacin, etc.) dejando que se escuchen sus voces, sus intereses y sus deseos. Los propios profesionales sern, en la medida de lo posible, los verdaderos artfices de esta historia, que ms que una historia completa se reconoce como un marco terico sobre la que construirla. Lo que significa que es primordial adentrarse, en todo caso, en los primeros apuntes sobre los que historiadores e investigadores preocupados por y ocupados en la Educacin Social puedan construir una historia ms completa y exhaustiva: una base para atreverse a iniciar una genealoga de esta joven pero emergente profesin.

4. La emergencia de un nuevo campo profesional: el educador social.

La Educacin Social encuentra sus antecedentes remotos en las polticas de recogimiento y encierro de pobres propias del advenimiento de la modernidad. En ese momento no se diferencia de forma especfica entre el tratamiento y las prcticas realizadas con adultos y las realizadas con menores: la infancia es todava una categora prcticamente desconocida. No ser hasta bien entrado el siglo XX, en el perodo de entreguerras, que podamos empezar a hablar de una prctica concreta en lo referente a la proteccin a la infancia: son los inicios de la Educacin Especializada.

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Margarita Campillo Daz y Jos Garca Molina Por otra parte las transformaciones asociadas a la industrializacin y los cambios polticos, econmicos e ideolgicos que de ellas derivaron, fueron la base sobre la que se gestaron, hacia finales del siglo XIX, los primeros movimientos de Educacin Popular, prctica que fundamentalmente demanda y promueve la propia clase obrera. Con ellas encontramos tambin, como hemos visto, los primeros indicios, tal vez ms en lo teleolgico que en lo metodolgico, de la Animacin Sociocultural. Segn Mario Vich (2003), son varios los fenmenos sociales que pueden ayudar a estructurar el alcance y el concepto de lo que, en la actualidad, consideramos Educacin Social: Por una parte, la necesidad de una educacin popular, obrerista y compensatoria que permita reducir las tasas de analfabetismo de principios del siglo XX. Por otro lado, la reduccin de las horas de trabajo y el fracaso del modelo tradicional escolar, ponen en funcionamiento las prcticas de la educacin en el tiempo libre que han dado origen a la Animacin Sociocultural. Un tercer elemento a considerar es la necesidad de reconstruccin del tejido social, que se hace evidente en Europa tras la II guerra mundial y que en Espaa se convierte en un instrumento de lucha contra la dictadura as como de organizacin de la democracia. La emigracin a las ciudades, iniciada a partir de los aos 60, provoca una masificacin en los barrios, creando a su vez barrios marginales con unas altas tasas de desintegracin social sobre las que ejercer acciones correctivas de integracin social. Por ltimo, la necesidad de una mano de obra cada vez ms capacitada y adaptada a los cambios en el sistema de trabajo hace necesaria una nueva educacin de adultos que cumpla con esta funcin.

Sin embargo de seguro que la dictadura sufrida en nuestro pas tiene buena parte de responsabilidad-, no ser hasta finales de los aos setenta y principios de los ochenta, cuando estas prcticas empiezan a institucionalizarse en Espaa. Institucionalizacin que va a afectar a su carcter estrictamente educativo, ya sea en los objetivos a conseguir como en las metodologas para lograrlos. Este proceso de institucionalizacin, trae asociado otros como: la necesidad de una reflexin ms detenida y profunda sobre este tipo de prcticas. Esta se asume, progresivamente, tanto en los propios colectivos profesionales como desde las universidades;

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Monogrfic: El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social la necesidad de una formacin especfica para unos trabajadores que quieren abandonar las posturas voluntaristas y comenzar a profesionalizar su labor. Ello supone el inicio de un caminar que dejara un buen nmero de experiencias formativas (escuelas de formacin de los educadores especializados y, tambin, de animadores socioculturales) que ms tarde convergeran, o al menos se reconvertiran, en una nueva titulacin. Ello certifica el reconocimiento de unos estudios reglados y, por ende, de un estatus profesional.

No ser hasta la dcada de los noventa cuando la Universidad asuma la formacin de los profesionales de la educacin que trabajan fuera de la escuela, la institucionalice y le otorgue carcter profesionalizador, mediante los estudios universitarios de la diplomatura de Educacin Social. Esta es, sin duda alguna, una realidad consolidada. Quiz no sea mala idea volver la vista atrs y valorar qu ha aportado cada uno de estos tres hitos a la construccin de la Educacin Social y cmo se justifica su adhesin a los estudios universitarios y a la figura profesional. Seguimos para ello, de forma preferente, el anlisis que los propios educadores sociales hacan de su proceso histrico, en el documento elaborado por el grupo de trabajo 17 del I Congreso Estatal del Educador Social, celebrado en Murcia en 1995.

4.1. La Educacin Social: Aportaciones desde la Educacin Especializada. Posiblemente, tal y como hemos apuntado en el apartado dedicado a la profesionalizacin de la Educacin Social -sobre todo si nos remitimos a los antecedentes-, de a la Educacin Social como nuevo campo profesionallas tres prcticas a que hace referencia la Educacin Social sea sta la ms antigua: si nos remontamos a los siglos XVI y XVII y "visualizamos" el escenario, tal y como nos lo presentan los ltimos textos dedicados a rescatar esta versin "especializada" de la Educacin Social (Ruiz Berrio, 2003; Labrador, 2003; Santolaria, 1997; Ruiz, 2003), ya se recreaban en lugares especializados, es decir no reglados (no hay que olvidar que la escuela de masas es una invencin posterior), este tipo de prcticas que hoy consideramos como los primeros antecedentes de la Educacin Social. Con todo, quizs sta no sea la cuestin ms significativa a sealar en este breve apunte que da sentido a este apartado. Desde el punto de vista de las profesiones y en surgimiento tenemos que retroceder menos en el tiempo y retrotraernos hasta poco despus de la Segunda Guerra Mundial. Es a partir de entonces cuando en otros pases, fundamentalmente Francia, va desarrollndose el sentimiento, por parte de quienes se dedicaban a este tipo de prcticas, de que estaban contribuyendo a configurar un tipo de

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Margarita Campillo Daz y Jos Garca Molina ocupacin diferente, quizs todava sin rasgos muy definidos, que era auspiciada y promovida por las necesidades de su tiempo: estaba en ciernes el nacimiento de una ocupacin, como se afirma en teora de las profesiones -tambin suele utilizarse el de una "pre-profesin" que no tardar en querer convertirse en una profesin. Ahora bien, an mas significativo que este hecho queremos apuntar este otro: toda vez que la titulacin de Educacin Social ha sido reconocida en el Estado espaol a partir de 1991 y que sta, por va de decreto, subsume los tres hitos tradicionales que venimos comentando -configurando la actual profesin que llamamos Educacin Social-, ser justamente la llamada especializada la que va a "tirar del carro" para asegurar el proceso profesionalizador. De modo muy sucinto. Primero. Sern los antiguos educadores especializados los que comiencen a crear las Asociaciones de Educadores Especializados (los actuales APES) que luego se convertirn, cuando llega el caso, en los recientes Colegios Profesionales, no sin antes haber pasado por las Federaciones de Asociaciones de Educadores Especializados. Esta tarea en favor de la colegiacin y, por ende, de la profesionalizacin recoga el espritu de las creaciones internacionales como la AIEJI. Segundo. En un primer momento, sern los propios educadores especializados los que ms combatirn por impulsar la profesin, organizando eventos (Jornadas, Seminarios, Congresos Internacionales y Nacionales...) y poniendo en marcha las estrategias de relacin con las instituciones pblicas y privadas en busca del "reconocimiento jurisdiccional". De ah, el logro en obtener de los Parlamentos de los diferentes comunidades las respectivas aprobaciones de los decretos que finalizaron en la creacin de los Colegios Profesionales. Tercero. En este "combate" por la profesionalizacin quienes mas colaboraron con las Universidades para la implantacin de la titulacin fueron, justamente, los educadores especializados. Cuarto. En este proceso de reconocimiento y de hacerse "visible" a la sociedad para afirmar su existencia como educadores sociales, los educadores de adultos no se han sentido como tales profesionales, aunque algo ms los animadores socioculturales. De hecho, hoy, la Educacin de Adultos sigue sin entrar en el juego de la profesionalizacin, y son los educadores especializados y los animadores, en menor medida, los que estn llevando a cabo el recorrido connotativo a toda profesin que se encuentra en vas de seguir construyendo su identidad profesional. Todas estas reflexiones podran replantearse en preguntas que dirigieran u orientaran futuras investigaciones que ayudarn a clarificar el campo, a partir de las propias percepciones que los protagonistas tienen sobre el

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Monogrfic: El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social perfil de sus actividades, su sentimiento profesional, su ubicacin en el sistema de profesiones...

4.2. La Educacin Social: Aportaciones desde la Educacin de Adultos. En lo concerniente a la Educacin de Adultos han coexistido mltiples iniciativas (Ateneos, Universidades Populares, Misiones Pedaggicas, Colectivos para la promocin de la mujer, etc.) que, en muchas ocasiones, eran cercanas o se apoyaban en la prctica y la metodologa de la Animacin Sociocultural. Estas han sido seguramente las prcticas que ms han acercado al educador de adultos a lo que, hoy en da, entendemos como educador social. Sin embargo, tal vez donde su presencia ha tenido una clara continuidad y ha sido ms significativa es en su estructuracin en torno a la figura del maestro (profesor de enseanza general bsica) y a los programas, proyectos o iniciativas de alfabetizacin y promocin de los adultos. Este hecho ha generado, segn las conclusiones de FEAPES (1998: 518), que: el origen formativo de gran parte del colectivo se ubica en el terreno de la formacin del profesorado y que la mayora de las contrataciones realizadas lo han sido a cargo del Ministerio de Educacin, o de las consejeras de Educacin de las comunidades autnomas; la propia prctica profesional les planteaba limitaciones que el mero enfoque escolar no poda resolver. Descubrieron que el concepto de alfabetizacin y de Educacin de Adultos era mucho ms amplio que la especfica tarea de adquirir la lectura y escritura ya que, al entrar en contacto con problemticas individuales y colectivas, su tarea se abra al trabajo con colectivos en clara situacin de desigualdad o marginacin social; en este sentido, un hecho a destacar es que, en algunas comunidades, la adscripcin de estas instituciones, y de sus profesionales, ha dejado de estar vinculada exclusivamente a las consejeras de Educacin y han pasado, tambin, a las de Bienestar Social; en consecuencia, este colectivo profesional ha ido reelaborando su propio modelo de actuacin, alejndose de la orientacin exclusivamente escolar y descubriendo nuevas referencias conceptuales, mbitos y tareas diferenciados, etc., que les acercan decididamente a la Educacin Social.

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Margarita Campillo Daz y Jos Garca Molina En definitiva el aire de familia (Trilla, 1999), tanto en lo terico como en lo prctico, que acerca a la Educacin de Adultos con la Educacin Social, es ms que justificado. Para Trilla (1999: 132) reservar un lugar a la Educacin de Adultos en la diplomatura de Educacin Social era una forma de asegurar que su alcance no quedara restringido a la enseanza reglada o formal sobre la que, bien seguro, se polarizara la correspondiente titulacin especfica dentro de los estudios de formacin del profesorado.

4. 3. La Educacin Social: Aportaciones desde la Animacin Sociocultural. Segn FEAPES (1998), en el mbito de la Animacin Sociocultural podemos encontrar una evolucin inversa a la de los Educadores Especializados: es decir, el recorrido realizado ha sido desde planteamientos y mbitos claramente comunitarios, enmarcados en lo que podramos llamar la normalidad, hacia el encuentro con las problemticas ms claramente individuales, los mbitos de la marginacin e inadaptacin social. De esta manera, la prctica de los Animadores Socioculturales se ha acabado encontrando con individuos o grupos que, por su situacin de inadaptacin o marginacin social, planteaban nuevos retos a los modelos y metodologas ms tradicionales de animacin. Ello la ha emparentado decididamente con la Educacin Especializada y justifica la inclusin de ambas bajo el significante Educacin Social. La Animacin Sociocultural cumple funciones que no cumplen, o cumplen FEAPES (1998) conclua su recorrido haciendo una valoracin de las aportaciones que la Animacin Sociocultural haba tributado a la construccin de la Educacin Social. 1) Mientras las funciones tradicionales de la Animacin Sociocultural, tradicionalmente inmersas en parmetros de participacin social, eran 2 susceptibles de ser desempeadas desde posiciones de voluntariado, etc. , en las zonas en las que exista una problemtica social importante, con grupos o colectivos de riesgo o en situaciones de inadaptacin y/o marginacin social, se planteaban ms claramente entornos de contratacin de profesionales que intervinieran en esas problemticas. 2) Este ha sido, a juicio de los propios profesionales, un elemento importante para comprender el acercamiento de la Animacin Sociocultural haca mbitos y problemticas en las que la presencia e identidad profesional, en muchas ocasiones, era ms propicia para una identidad
En esta poca an puede decirse que coexiste una concepcin ms sociolgica de la educacin, (la del desarrollo comunitario y la asistencia individualizada que se sustentan en las prcticas del Trabajo Social y la Educacin Especializada), con aquellas que provenientes de la educacin popular y en el tiempo libre, el asociacionismo juvenil y cultural y los centros de vacaciones, quedan adscritas al ideario de la Animacin Sociocultural y la gestin cultural (Viche, 2003).
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Monogrfic: El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social como la del educador especializado, pero que fue configurando un espacio 3 de confluencia entre ambas figuras. Desde la academia, seguramente ha sido Jaume Trilla (1993, 1998, 1999) quien ms pginas ha dedicado a conceptuar los vnculos entre la Animacin Sociocultural y la educacin, o la Educacin Social. Aos antes Caride (1985: 95) haba afirmado que la Animacin Sociocultural se asimila a las finalidades de la teora y la prctica de la Educacin, sealndose al objeto sus aspiraciones compartidas en la liberacin del hombre, la participacin y la democracia cultural, la innovacin y la transformacin social, la identidad cultural, la creatividad colectiva y el desarrollo autnomo. Ahora bien, frente a aquellos profesionales que opinan que la Animacin Sociocultural no tiene porqu ser siempre una prctica educativa, creemos que ello responde a una concepcin ms bien estrecha de la educacin. Caride (1985), Trilla (1994 y 1999) han dado buena cuenta de los medios, los procesos y las finalidades educativas de la Animacin Sociocultural, argumento o interpretacin al que hemos tenido oportunidad de sumarnos (Sez, 2002), y no obstante convendra hoy revisarlos. Las nuevas transformaciones sociales demandan pensar sobre las consecuencias que en el terreno de la educacin se han producido debido a tales cambios.

5. El aire de familia de las tres tradiciones

En referencia a la Animacin Sociocultural, pero con un anlisis que creemos valido para las tres tradiciones, Trilla (1999: 131-133) ha sabido sintetizar que la Educacin Social es fruto de tres mbitos anteriores, entre los que no se pueden definir campos muy especficos o excluyentes que se han agregado por tres tipos de motivaciones: 1. Estratgicas. En su momento pareca claro que haba que potenciar la Educacin Especializada y otorgar a la formacin rango de estudios universitarios. Lo que no era tan claro era la viabilidad de una diplomatura en Animacin Sociocultural. Vincularla a los estudios de Educacin Social fue la manera de conseguir rango universitario y de satisfacer, a los que

Mencin aparte merece para el colectivo de profesionales la figura del gestor cultural. Para FEAPES ste es un profesional cuya referencia conceptual bsica suele ser la Animacin Socio-Cultural, pero, analizando su prctica profesional, la tipologa de las funciones que desempean, etc., debemos avanzar nuestra consideracin de que, aunque los podamos considerar como profesionales del mbito de la Educacin Social, no creemos conveniente incluirlos en el perfil y funciones propias de una figura como el Educador Social. (1998: 517). Esta consideracin no implica que los Educadores Sociales participen y gestionen directamente recursos sociales y culturales, pero se considera que sa no es la sea de identidad principal, ni el nico o especfico ncleo de su aportacin social.

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Margarita Campillo Daz y Jos Garca Molina reivindicaban el carcter educativo de la misma, el deseo de quienes la enmarcaban mas en el campo de la Pedagoga. 2. Profesionales. Ampliar el alcance del contenido de la diplomatura era una manera de ampliar las salidas profesionales de los titulados y evitar, al mismo tiempo, la excesiva especializacin que conllevaba facilitar la movilidad laboral en un mercado de trabajo muy variable. 3. Comparten un cierto aire de familia. No fue una arbitrariedad juntar los tres campos ya que, aunque haban seguido trayectorias formativas y prcticas diferenciadas, no era difcil apreciar que entre ellos se daba un conjunto significativo de coincidencias que permita pensar que no era un disparate hacerlas coincidir en una misma diplomatura y una misma denominacin. Cules son esas coincidencias? He, a continuacin, algunas: Una tendencia a desmarcarse de los marcos escolares convencionales y acomodarse mejor en contextos no formales e informales. Un nfasis implcito a trabajar educativamente la dimensin relacional (y por tanto social) de la personalidad. Un notable, explcito y querido componente ideolgico o poltico, en el discurso o/y en la prctica (son pedagogas fuertemente ideologizadas). Una cierta situacin de marginalidad en la pedagoga oficial o acadmica..., con todo lo que este carcter fronterizo comporta de positivo y negativo. Una voluntad de desarrollar intervenciones fuertemente contextualizadas (el concepto de territorio es importante en los tres campos). Unos referentes tericos (autores, teoras), en parte comunes (Freire, por ejemplo). Una mentalidad pobrista que consiste en pensar que, en estos campos, todos estn fatalmente condenados a trabajar sin apenas recursos.

Como conclusin de este apartado, esperamos haber sabido expresar cmo, en la medida en que las diversas identidades profesionales se han ido confrontando con su prctica concreta, se ha producido una evolucin que aconsejaba la convergencia, ms all de cualquier exclusivismo identitario de carcter terico o metodolgico. En este sentido, la Educacin Social se configura como un marco que responde ms adecuadamente a la nueva realidad social, y a las necesidades y problemas de las que la

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Monogrfic: El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social prctica educativa intenta satisfacer y/o resolver, que lo que pudieran hacerlo los tres mbitos por separado.

6. Tres hitos ocupacionales, una sola figura profesional.

La evolucin profesionalizadora experimentada por el Educador Social es manifiesta y por todos reconocible: a pesar de que, cmo asegura Viche (2003), el hecho de que la formacin del educador social est institucionalmente establecida y reglada, no nos tiene porqu llevar a concluir que podamos decir lo mismo en lo concerniente a la institucionalizacin de su estatus profesional. Algunas de las causas que el autor apunta como conflictivas en este proceso de profesionalizacin son: La polisemia que encontramos en cuanto a la definicin de la figura profesional, sus funciones y prcticas. La falta de reconocimiento social de la profesin, relegndola en ocasiones a funciones puramente asistenciales o mecnicas, alejadas de su autntica funcin social y educativa. La propia indefinicin de los estudios de pedagoga que va a obligar a un autntico esfuerzo por delimitar los campos profesionales del diplomado en magisterio, en educacin social y la propia figura del psicopedagogo, estableciendo sus espacios comunes, sus espacios de sinergias y sus espacios especficos. La institucionalizacin de una profesin supone la creacin de presupuestos especficos, lugares de trabajo propios, puestos de trabajo clasificados especficamente para estos profesionales, que no se dan con la frecuencia necesaria en un mercado que, hoy, valora mas las profesiones tcnicas que las sociales. Estos temas deben pensarse. Cuando nosotros proponamos un modelo relacional, de avances y retrocesos, de afirmaciones y negaciones, de no pocas contradicciones, interacciones explcitas o no declaradas, tambin afirmbamos que la profesionalizacin tiene su reverso en la desprofesionalizacin y en los riesgos que ella comporta para cumplir las expectativas que los educadores sociales tienen con respecto a su profesin. Pero los educadores sociales, inmersos en este proceso, han ido creando Asociaciones, Federaciones y Colegios Profesionales para hacerse visibles, buscar el reconocimiento social y cultural, auspiciar, en suma, la profesionalizacin. Es, pues, hora de dar cuenta de esta creacin tan importante en la profesionalizacin de la Educacin Social como son las Organizaciones de nuestros profesionales.

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Margarita Campillo Daz y Jos Garca Molina Resumiendo esta aproximacin histrica que hemos llevado a cabo en torno a los antecedentes prximos del educador social es decir, respecto a los diferentes campos ocupacionales existentes con anterioridad a la promulgacin de la Diplomatura de Educacin Social, y la asuncin del denominador educador social, podramos definir estas tres figuras o hitos ocupacionales de la siguiente manera. El Educador especializado: su tarea y sus objetivos sociales y educativos se dirigieron en un primer momento a la infancia y adolescencia inadaptada (por dificultades sociales, fsicas o psquicas). Posteriormente se ampla su campo de accin a una multiplicidad de problemticas sociales que alcanzan a todas las personas. La inadaptacin y la marginacin social han sido su escenario privilegiado, quiz por ello los educadores sociales se han acabado autopercibiendo como el colectivo profesional que haba trabajado principalmente en la "...insercin social de personas desadaptadas y minusvlidas...". El Animador Sociocultural: Sin duda la figura ocupacional, ms joven de las tres. Su actuacin se centraba principalmente en la dinamizacin de personas, grupos y comunidades con finalidades que alcanzaban desde el desarrollo cultural y comunitario hasta el disfrute y aprovechamiento ldico, formativo y educativo del tiempo libre. Las claves o ejes sobre los que se ha articulado su tarea eran la concienciacin, la participacin y la autonoma individual y grupal con finalidades transformadoras. Estos objetivos son los que diferencian a la Animacin Sociocultural de la simple difusin cultural, donde esta ltima se presentara a los individuos y comunidades como receptores de la cultura, mientras la primera intenta hacer de ellos agentes activos de la misma. El Educador de Adultos: Su trabajo se ha orientado principalmente hacia las personas adultas que presentaban necesidades de carcter bsicamente formativo, desde la alfabetizacin a las carencias en lo estrictamente acadmico (desde la educacin bsica a la superior) o en lo laboral-profesional. La educacin permanente y la capacitacin profesional han sido sus ejes prioritarios, pero sin olvidarnos de su contribucin al desarrollo de las posibilidades de participacin en la vida social, cultural, poltica y/o econmica de las personas adultas. Este ltimo aspecto, que vincula a ambas al desarrollo comunitario, ha hecho que la Educacin de Adultos y la Animacin Sociocultural hayan seguido caminos paralelos y difcilmente separables en muchos momentos: especialmente, en nuestro territorio, a partir de finales de los aos setenta, con la llegada de la democracia y los nuevos aires de libertad.

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Monogrfic: El concepto de campo profesional: el caso de la Educacin Social

7. Referencias
Caride, J.A. (1985): Educacin y Animacin Sociocultural: la Pedagoga Social como modelo de intervencin, en Quintana, J. M. y otros: Fundamentos de Animacin sociocultural. Madrid: Narcea, pp. 94-127. Cuesta, R. (1998): Clo en el aula. Madrid: Akal. Elliot, Ph. (1975): Sociologa de las profesiones. Madrid: Tecnos. Labrador, C. (2003): "Las instituciones y agentes de la educacin social desde el siglo XVI al XI.", en TIANA, A. Y SANZ, F. (Coord.): Gnesis y situacin de la Educacin Social en Europa. Madrid: UNED, pp. 105-124. Petrus, A. (Coord.) (1997): Pedagoga Social. Barcelona: Ariel. Ruiz Berrio, J. (2003): "Polticas pblicas de educacin social durante el siglo XIX y la primera mitad de XX.", en TIANA, A. y SANZ, F. (Coord.): Gnesis y situacin de la Educacin Social en Europa. Madrid: UNED, pp. 133-151. Ruiz Rodrigo, C. (2003): "Polticas pblicas sobre educacin social desde el siglo XVI al XIX", en TIANA, A. y SANZ, F. (Coord.): Gnesis y situacin de la Educacin Social en Europa. Madrid: UNED, pp. 77-101. SEZ, J. (2002): "Las dimensiones educativas de la Animacin Sociocultural", en SARRATE, Mo L. (Coord.): Programas de Animacin Sociocultural. Madrid: UNED, pp. 127-145. (2004): "Cambio de rumbo en la construccin de la Pedagoga Social. Revisin y propuestas". Revista de Pedagoga Social. (2005): La profesionalizacin de los educadores sociales: construccin de un modelo terico para su estudio en Revista de Educacin, n 336, pp. 129-139. Sez, J. y Garca Molina, J. (2006): Pedagoga Social. La Educacin Social como profesin. Madrid: Alianza Editorial. Santolaria, F. (1997): Marginacin y educacin. Historia de la educacin social en la Espaa moderna y contempornea. Barcelona: Ariel. Tiana, A. y Sanz, F. (Coord.) (2003): Gnesis y situacin de la Educacin Social en Europa. Madrid: UNED. Trilla, J. (1993): Otras educaciones: Animacin Sociocultural, formacin de adultos y ciudad educativa. Barcelona: Antpropos-Editorial del Hombre. (1994): Proyecto Docente e Investigador, en Trilla, J. (1997), Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona. Ariel. (Coord.) (1998): Animacin sociocultural. Teoras programas y mbitos. Barcelona: Ariel.

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MISCELLNIA

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Cultura del Trabajo y Crisis Laboral en Venezuela

Luz Mila Guirigay Valero (ULA-Tchira, Venezuela)

Resumen
Analizar la relacin entre la cultura del trabajo y la crisis laboral que ha existido y existe en Venezuela, plantea la necesidad de conocer cul es el conjunto de significaciones y valoraciones que tiene el venezolano respecto al trabajo y explicar la forma como han influido los aspectos polticos, sociales y econmicos en la conformacin de este sistema de creencias y actitudes; tambin es preciso sealar las razones por las cuales se han generado significados y valoraciones tan diversas respecto al trabajo en las sociedades a travs del tiempo y cul es el marco poltico, social, y econmico sobre el cual se est cimentando la cultura del trabajo del venezolano actualmente. Para dar respuesta a estas inquietudes, se recurri a una revisin bibliogrfica exhaustiva que permiti obtener informacin relevante de diversas fuentes; como producto de esta indagacin hoy se presenta este anlisis que pretende, adems de ofrecer una panormica muy general sobre el tema, destacar una visin de totalidad sobre la vinculacin entre la cultura del trabajo y la crisis laboral en Venezuela, que abarca los planteamientos tericos, su evolucin histrica y por supuesto, la situacin actual en nuestro pas. Palabras claves: Cultura del trabajo, crisis laboral en Venezuela.

Abstract
To analyze the relationship between the culture of the work and the labor crisis that it has existed and it exists in Venezuela, it outlines the necessity to know which it is the group of significances and valuations that Venezuelan has regarding the work and to explain the form like they have influenced the political, social and economic aspects in the conformation of this system of beliefs and attitudes; it is also necessary to point out the reasons for which meanings and so diverse valuations have been generated regarding the work in the societies through the time and which the political, social, and economic mark is on which the culture of the work of Venezuelan is laying the foundation at the moment. To give answer to these restlessness, it was appealed to a bibliographical exhaustive revision that allowed to obtain outstanding information of diverse sources; as product of this inquiry today it shows up this analysis that seeks, besides offering a very general panoramic

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Luz Mila Guirigay Valero on the topic, to highlight a vision of entirety on the linking between the culture of the work and the labor crisis in Venezuela that embraces the theoretical positions, their historical evolution and of course, the current situation in our country. Key words: Culture of the work, labor crisis in Venezuela.

Introduccin
El trabajo es una condicin bsica y fundamental para que exista la vida humana; a travs de l, el hombre ha actuado y modificado su medio natural, ha construido sociedades y ha contribuido a su desarrollo y evolucin. En este proceso, el ser humano tambin ha creado una cultura del trabajo, una representacin simblica de profundas convicciones y valores hacia el trabajo que, aun cuando no es tangible, es sentida, vivida y compartida por los miembros de una sociedad y se manifiesta en actitudes y valores reales de estos grupos sociales, hacia el trabajo. Briceo, citado por Fritez (2003) seala que: en todas las sociedades se han generado histricamente determinadas creencias, actitudes y apreciaciones en la poblacin con relacin a la produccin y el trabajo, destacando las que tienen que ver con el conjunto de significaciones y valoraciones que sus integrantes le confieren a esas actividades socialesLas significaciones y valores, constituyen elementos centrales de una cultura ya que representan el modo como se interiorizan y se asumen las normas de la sociedad ofreciendo parmetros para interpretar y jerarquizar los comportamientos y las acciones humanas, juzgando y diferenciando lo que es conveniente y bueno de lo que es malo, o inadecuado (p.40). De acuerdo a lo expuesto, en primer lugar, las representaciones y significados acerca del trabajo se han constituido, en un sistema de profundas convicciones y valores que han perfilado la conciencia en el hombre y han prevalecido en el tiempo; de acuerdo a este autor, tales significaciones y valoraciones constituyen los elementos de la cultura del trabajo y dadas las caractersticas contextuales de cada sociedad, la cultura del trabajo no pueden ser similar, ni universal, aun cuando pueden existir preferencias valorativas predominantes y no es nica, ni exclusiva de cada sociedad, aunque suelen generarse particularidades. Esto quiere decir, que lo que para una sociedad es adecuado, para otra puede ser inapropiado dado que los parmetros que diferencian lo bueno de lo malo, no son los mismos. De all, la necesidad de preguntarse Cules son las creencias, actitudes y valores que con respecto al trabajo tiene el venezolano? Por qu se han

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Miscellnia: Cultura del Trabajo y Crisis Laboral en Venezuela generado creencias y actitudes tan diversas y algunas veces tan antagnicas, respecto al trabajo?Qu relacin existe entre el contexto social, poltico y econmico de la sociedad venezolana y su cultura del trabajo? y Cul es el marco poltico, social y econmico sobre el cual se ha cimentado la cultura del trabajo del venezolano?. Estos son algunos de los planteamientos a los que se pretende dar respuesta en esta disertacin y dado que no se puede hablar de la Cultura del Trabajo sin tener en cuenta el contexto de crisis en el que sta enmarcada, tambin se har referencia a la crisis laboral que esta cultura del trabajo ha desencadenado. En Venezuela, al igual que en otras sociedades, la conformacin de este sistema de creencias y actitudes ha estado influenciada por sus caractersticas contextuales, es decir, los aspectos polticos, sociales y econmicos de una sociedad, han estructurado un marco sobre el cual, se ha configurado la cultura del trabajo del venezolano actualmente y en este sentido, Ugalde (1997) seala que existen actitudes adversas con respecto al trabajo y que: muy pocos venezolanos aluden al trabajo como la principal fuente de realizacin y de dignificacin para el hombreun grupo numeroso se refiere a la letra del merengue que trabaje el buey, pues el trabajo lo hizo Dios como castigo!...y una mayora slo le conciben como un medio que le permite comprar los bienes y servicios que necesita. (p.217-218) Ante este panorama, es pertinente mencionar a Albornoz (1999) cuando le concede a la familia una gran responsabilidad en la generacin de creencias y actitudes con respecto al trabajo y manifiesta la obligacin final de educar a los hijos es nuestra. Ellos han heredado de nuestros antepasados una capacidad innata para trabajar y nuestra tarea es que la desarrollen; que amen el trabajo o lo odien depende de nosotros. (p. 77). Salas (citado por Albornoz, 1999) describe algunas experiencias donde se pone de manifiesto la manera cmo en el hogar y desde nios se nos induce a desvalorizar el trabajo: seguramente emergen recuerdos como cuando siendo muy nios quisimos realizar algunas labores como limpiar o cocinar y no se nos permiti por considerarlas inadecuadas para la edad o para nuestro sexo, cuando nuestros padres dijeron alarmados t tienes que estudiar!, despus de habernos escuchado decir que queramos ser amas de casa o bomberos y cuando nuestros padres cansados, se quejaban del horario, la rutina, el esfuerzo y el yugo al que eran sometidos en el trabajo. (p.74) Estas experiencias se repiten aun, en opinin del autor, en muchos hogares y sin duda alguna, tiene razn cuando asegura que la actitud que cada uno de nosotros tiene acerca del trabajo ha sido determinada, en gran medida, por las experiencias vividas en el hogar; escuchar constantemente quejas, injusticias e imposiciones acerca del trabajo, hace naturalmente que el

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Luz Mila Guirigay Valero encanto que pudiera tener su realizacin comience a desvanecerse. Igualmente es conveniente citar a Rodrguez (1995) al indagar acerca del por qu tantas personas tienen una actitud de aversin al trabajo, cuando dice: trabajar en la escuela es transferir los conocimientos tericos a la solucin de problemas del entorno, es valorar la diversidad laboral, es participar en trabajos cooperativos que tengan un inters social, es sentir satisfaccin por el trabajo y el deber cumplido, es reconocer la presencia del trabajo en todas las actividades humanas y en este sentido, la realidad corre por otros rumbos. En la escuela, el trabajo slo ha sido asumido como elaboracin de trabajos manuales o capacitacin de mano de obra para puestos de trabajo; la escuela ha estado supeditada a la divisin del trabajo existente en la sociedad, sto es, la separacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual (p.35) La autora atribuye a la escuela la funcin de vincular al alumno con el mundo del trabajo y resalta el hecho de que todava hoy en da, el trabajo en la escuela ha sido concebido slo como la elaboracin de trabajos manuales o como un entrenamiento para quienes no pueden continuar sus estudios y requieren insertarse en el mercado laboral. En virtud de esta aseveracin, la escuela ha perpetuado la creencia de que el trabajo intelectual es para unos y el trabajo manual para otros y stos otros, casi siempre, han sido parte de una poblacin que se encuentra en condiciones econmicas desfavorables, lo que ha originado de igual modo, la reproduccin del orden social que existe. Al hablar de actitudes, creencias y apreciaciones en relacin a la produccin y el trabajo, tambin es conveniente referirse a los factores de produccin, especficamente a los cambios en los modos de produccin, dado que a travs del tiempo stos han generado la estructuracin de nuevas sociedades; esto significa que, aun cuando el sistema de convicciones y representaciones respecto al trabajo tiende a prevalecer en el tiempo, ante la conformacin de una nueva sociedad, resulta imperativo y conveniente fraguar concepciones sobre el trabajo en el marco del contexto poltico, social, econmico y moral que le dio origen. En este sentido, el cambio ms rpido y profundo que han experimentado las formas de vida de la humanidad es fruto de una doble revolucin, la revolucin industrial que se desarroll en Inglaterra y la revolucin Liberal Burguesa que comenz en Francia, extendindose ambas por Europa durante el siglo XIX debido a que con ellas se abandona el Antiguo Rgimen para dar paso a la llamada Modernidad. Con la modernidad se sustituyeron los valores determinantes en lo poltico, econmico, social, filosfico, cultural y religioso. As pues, en lo poltico se consolida el Estado Moderno, sobre la base de la Nacin, que supone, entre otras cosas, la concentracin del poder y la unidad territorial, la

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Miscellnia: Cultura del Trabajo y Crisis Laboral en Venezuela secularizacin del poder que condujo a la separacin entre el Estado y la Iglesia y la existencia de un cuerpo de funcionarios y ejrcitos al servicio del Estado; en el mbito social tambin surgen cambios como el hecho de que el siervo es sustituido por el ciudadano y las ciudades se van conformando como espacios de convivencia y de actividades econmicas entre hombres libres; igualmente, se produce una vuelta al pensamiento griego, con el predominio de la razn y de lo verificable, lo que evidencia cambios en sus fundamentos filosficos, se impone la libertad para expresar las formas particulares de ver y sentir los acontecimientos internos y externos desde el punto de vista cultural y se inicia la consolidacin de los principios fundamentales del capitalismo en el mbito econmico. El surgimiento del capitalismo ha sido analizado desde algunas perspectivas que han creado tres grupos con diferente visin; por una parte, hay economistas que afirman que el capitalismo comenz en la baja edad media, hacia los siglos XIII o XIV, mientras que otros consideran que surgi en el siglo XVI e identifican el capitalismo con la edad media. Finalmente, un ltimo grupo plantea que una caracterstica determinante del capitalismo es la produccin industrial en grandes cantidades, por lo que slo consideran capitalista al sistema que surgi en Inglaterra tras el invento de la mquina de vapor y la industrializacin, en el siglo XVIII. El modo de produccin capitalista, fue planteado en su momento, como nico modelo viable para la creacin eficiente de riqueza, frente a los obsoletos modelos dados en otras etapas anteriores de la evolucin social, o a los utpicos y fracasados modelos presentados como alternativos a ste por las ideologas polticas de izquierdas. El capitalismo sera un modo de produccin en el cual, se reducira el tiempo para la produccin mediante la especializacin del obrero, se aumentara la productividad, se generaran ms ganancias y menos costos y se garantizaran beneficios, no slo para dueos de los medios de produccin, sino para toda la sociedad. En base a lo expuesto, el capitalismo se convierte en una nueva utopa (pues promete un crecimiento ilimitado de la riqueza hasta alcanzar el grado de benefactor para el global de la poblacin), pero una utopa que tiene un alto costo social, poltico y ambiental, porque en su afn de ser cada vez ms eficiente en la produccin y generacin de riqueza, pone en riesgo los recursos de la naturaleza y manipula la consciencia de los trabajadores. As pues, este modelo econmico ha sido y es considerado por las clases dominantes burguesas, como el ms adecuado para la defensa, mantenimiento y desarrollo de sus intereses y privilegios de clase. Mrquez (2000) indica que: El capitalismo es una forma de organizacin social basada en la produccin de mercancas, en la acumulacin de riqueza en manos de particulares, y en la existencia de un mercado mundial integrado; este modo de produccin capitalista, est basado en la propiedad privada de los medios de produccin, aunque el trabajador es jurdicamente libre. (p.170)

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Luz Mila Guirigay Valero En este contexto, la fuerza de trabajo, concebida como el conjunto de fuerzas fsicas y espirituales de que el hombre dispone y que utiliza en el proceso de produccin de los bienes materiales, es la nica propiedad que posee el trabajador y sta se convierte en una mercanca que debe ser vendida para poder subsistir; el trabajo genera una plusvala que no revierte sobre el salario del trabajador, sino que es apropiada por el capitalista, generando capital. Nace as, una concepcin muy diferente del trabajo; en primer lugar, aparece como una actividad abstracta, indiferenciada, no hay actividades libres y serviles, todo es trabajo y como tal se hace acreedor de la misma valoracin. Segn Weber (citado por Dorronsoro, 2001) desde la perspectiva luterana del trabajo se juzgaba que todas las profesiones merecan la misma consideracin, independientemente de su modalidad y de sus efectos sociales (p.198); esto signific el surgimiento de una nueva perspectiva teolgica del trabajo que lo consider, no como un castigo divino o simplemente como un deber, sino como el mejor medio de realizacin humana. El trabajo adquiri as nuevos significados; segn Dorronsoro (2001): a) un sentido csmico, segn el cual el ser humano completaba la obra que Dios le entreg para que la embelleciera y la perfeccionara; b) un sentido personal, por ser el mejor medio para que el individuo, que nace dbil y necesitado, encontrara su perfeccin; c) un sentido social, en la medida en que el trabajo era el factor decisivo en la "creacin de sociedad" y la impulsin del progreso (p.147) De acuerdo a lo expuesto, el trabajo es una actividad que Dios manda y tambin es fundamento del progreso; esta condicin que incita al hombre a construir y buscar una autonoma laboral y social y a incorporarse al mundo del trabajo, en particular en determinados sectores profesionales, se convierte en una importante fuente para su dignificacin como ser humano y en el origen de su desarrollo personal, del desarrollo social y del mejoramiento de su calidad de vida. Esta nueva visin del trabajo, tuvo tambin consecuencias prcticas dado que se enmascar la diferencia entre el trabajo penoso y el trabajo satisfactorio y entre el trabajo manual y el trabajo intelectual; esta visin del trabajo tambin justific la desigualdad producto de la divisin del trabajo y por ltimo, encubri el hecho de que el trabajo es un elemento discriminador por excelencia debido al diverso estatus de vida que proporciona segn el lugar que ocupan los individuos en la produccin La exaltacin del trabajo en el momento del desarrollo industrial era compartida por muchos sectores sociales. A finales del siglo XIX Lafargue (1973), culpaba a la moral burguesa y cristiana de haber inculcado a la sociedad el "amor al trabajo" y criticaba en las clases trabajadoras una "pasin amorosa" por el mismo: 180

Miscellnia: Cultura del Trabajo y Crisis Laboral en Venezuela una pasin invade a las clases obreras de los pases en que reina la civilizacin capitalista; una pasin que en la sociedad moderna tiene por consecuencia las miserias individuales y sociales que desde hace dos siglos torturan a la triste Humanidad. Esa pasin es el amor al trabajo, el furibundo frenes del trabajo, llevado hasta el agotamiento de las fuerzas vitales del individuo y de su progenitura. En vez de reaccionar contra esa aberracin mental, los curas, los economistas y los moralistas han sacrosantificado el trabajo. Hombres ciegos y de limitada inteligencia han querido ser ms sabios que su Dios; seres dbiles y detestables, han pretendido rehabilitar lo que su Dios ha maldecido (p.156) El autor, alude al hecho de que este amor al trabajo slo ha sido un valor inventado por la burguesa para garantizar el vivir en una sociedad industrial, porque el proyecto poltico liberal de un nuevo orden social que tena la pretensin de superar la miseria social de los siglos XVII y XVIII o no se logr o slo logr en muy escasa medida porque sta no desapareci y en cambio se dio lugar a otro tipo de tema social: la crisis laboral, una coyuntura de cambios caracterizado por el desempleo y el deterioro de las condiciones de trabajo y de vida de los trabajadores. En Venezuela, la consolidacin de los principios fundamentales del capitalismo en el mbito econmico, tambin ha tenido sus consecuencias y la expresin ms contundente de esta crisis ha sido la incapacidad para sostener la legislacin laboral y los regmenes de proteccin social, que han sido la principal conquista popular de las luchas sindicales. De aqu, que se hayan originado tendencias como la flexibilizacin laboral y el desempleo en masa, que al mismo tiempo, han producido una tercera tendencia que es la liquidacin de la proteccin social, dado que esta desocupacin en crecimiento y la cada relativa de los salarios, provocan una considerable reduccin de los aportes a las distintas formas de seguridad social. Ante esta situacin y en aos anteriores, el Estado intent primero, hacer frente a la crisis del capital mediante la transferencia de la carga impositiva a los consumidores, la privatizacin del patrimonio econmico del Estado, mediante el endeudamiento pblico y en casos extremos, mediante la inflacin y la hiperinflacin pero en todos los casos, estas medidas profundizaron la crisis creando un mayor estado miseria social, que desencaden un balance negativo de la cuestin laboral. Esta situacin, plante la necesidad de redefinir nuestro modelo econmico a fin de garantizar la satisfaccin de las necesidades de los trabajadores y la potenciacin de su capacidad creadora, sto signific, el garantizar el empleo, la formacin en y para el trabajo, el salario mensual, el ahorro a mediano plazo y largo plazo, la atencin a la salud, la compensacin por invalidez, y otras contingencias que requieren previsin social: en definitiva, el balance de la cuestin laboral exiga el derrocamiento del capitalismo como sistema imperante en nuestro modelo econmico.

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Luz Mila Guirigay Valero Es as como, en Venezuela y bajo el gobierno del Presidente Hugo Chvez se ha planteado desde 1999, un proceso de transformacin poltica y social y para nadie es un secreto, que ha recibido un alto nivel de apoyo popular. No obstante, es importante sealar que a pesar de que el gobierno bolivariano se autodefine como socialista, no es en absoluto obvio que el planteamiento del que emana su proyecto econmico sea en s, o quiera ser, anticapitalista. Segn Medialdea (2006): Hasta la fecha conviven declaraciones polticas ambiguas, decididamente anticapitalistas unas, perfectamente funcionales al capitalismo otras, y manteniendo equilibrios imposibles las restantes (p.1) Por otro lado, en la prctica, y mientras las relaciones de produccin y la lgica del capital no se cuestionan de forma abierta ni generalizada, en este proceso de transformacin se han puesto en marcha medidas que han tenido efectos directos sobre las condiciones de vida de la poblacin, que se concretan en experiencias econmicas diferentes al capitalismo y que pretenden constituirse en la base econmica de lo que denominan Socialismo del Siglo XXI. Este tipo de experiencias, que bsicamente consisten en el impulso y subvencin por parte del Estado de cooperativas y las denominadas empresas de produccin social, es a lo que de forma genrica se refieren con el trmino de economa social. Estas prcticas constituyen uno de los aspectos bsicos, que en el nuevo contexto econmico, poltico y social de Venezuela al parecer, se orientan a recuperar paulatinamente una cultura del trabajo que incentive el trabajo cooperativo para la satisfaccin de necesidades sociales y la solucin de problemas del entorno, orientadas a dignificar y reposicionar el trabajo independiente y a que se le reconozca como un representar un instrumento viable de promocin del empleo. No obstante, las cooperativas plantean un tipo de pensamiento ideolgico donde todos sus miembros trabajan por igual y de igual manera se reparten las ganancias y eso an no ha sido internalizado y comprendido realmente por el venezolano, porque a pesar de que el movimiento cooperativista apenas est naciendo, ya se han dado a conocer algunos casos de estafa a socios, incluso al mismo Estado, por la existencia de algunas cooperativas de maletn. El cooperativismo, como se mencion anteriormente, se concibe como una doctrina socio-econmica que representa una alternativa para disminuir los niveles de desempleo; sin embargo, en lo que respecta al desempleo en Venezuela en los ltimos aos, la tendencia ha sido segn Medialdea (2006) a una disminucin a partir de 1999, un brusco aumento en 2002 y 2003, y una recuperacin de la tendencia descendente hasta la actualidad (p. 9). Esta tendencia no puede ocultar la realidad de que los niveles actuales de desempleo son importantes dado que segn cifras de la CEPAL, est casi un 3% por encima de la media latinoamericana (Medialdea, 2006: 9).

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Miscellnia: Cultura del Trabajo y Crisis Laboral en Venezuela Parece por tanto evidente, la necesidad de aplicar planes de empleo ms directos y ambiciosos, porque la experiencia hasta la fecha, demuestra que no hay elementos para confiar en que los desempleados y subempleados de Venezuela vayan a convertirse en cooperativistas o microempresarios de forma que, a travs de las diversas frmulas de economa social y la organizacin adecuada de los recursos venezolanos, pueda garantizrseles trabajos dignos y estables, a fin de que el pleno empleo se constituya en el referente bsico de la poltica econmica del pas. Ahora bien, a pesar de que el trabajo es un referente de gran importancia en el imaginario colectivo, el estar empleado o desempleado hace que los individuos construyan significaciones y valoraciones distintas sobre l. As por ejemplo, hoy en da, existe la amenaza permanente de perder el empleo y esta situacin, que se internaliza y acta como mecanismo de disciplinamiento para los trabajadores se instala, se consolida y se incorpora en un nuevo imaginario social del trabajo como es el conformismo generalizado (Castoriadis, citado por Briceo,1996: 67). En el caso de los desempleados especficamente, el trabajo adquiere un centralismo que le define como una actividad conformadora del sentido de vida, un mbito que permite su integracin social y que le otorga legitimidad individual y social; un desempleado probablemente le reconoce, con mayor relevancia, su importancia como medio de subsistencia y a s mismos, como sujetos que viven y dependen de la venta de su fuerza de trabajo. Del mismo modo, el creciente desempleo y la zozobra generada ante el miedo de ser expulsados del mercado del trabajo, hacen pensar que el derecho al trabajo, como principio consagrado en la constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, es slo letra muerta, porque si bien es cierto que en ella se le seala como un proceso fundamental para lograr los fines del Estado y que ser garantizado por l a fin de que toda persona pueda obtener una ocupacin productiva que le proporcione una existencia digna, tambin es cierto que en la realidad se observa que se ha convertido en un privilegio, un bien escaso y preciado, que se obtiene por esfuerzos individuales y no por poltica de Estado, al que no puede tener acceso toda la poblacin, y que definitivamente es necesario resguardar. El trabajo concebido como derecho, est referido no slo a que el Estado debe adoptar medidas para garantizar que los individuos se desempeen en una ocupacin, sino que sta, debe ofrecer condiciones laborales favorables para los trabajadores y en este sentido, el sueldo no es el nico tema de discusin. As pues, tenemos que la seguridad en el empleo, el ingreso de los trabajadores, las relaciones interpersonales, el horario, las responsabilidades, los beneficios sociales y las posibilidades de promocin, son valores laborales que hacen referencia a aspectos y caractersticas del trabajo que son importantes para una persona y que desea encontrar en su empleo, condiciones que se han logrado en muchos casos, a travs de reivindicaciones laborales y negociaciones colectivas, en la que las asociaciones sindicales han cumplido un rol protagnico y que han influido

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Luz Mila Guirigay Valero definitivamente, en el proceso de conformacin de significaciones y valoraciones respecto al trabajo. En Venezuela, aun cuando se dice que la conformacin de la Unin Nacional de Trabajadores (UNT) no fue producto de una decisin presidencial, sino un logro genuino de la iniciativa y capacidad organizativa de los trabajadores, es en este proceso de cambio y en el intern del paro petrolero, que se conform una central sindical que agrup y agrupa a una gran mayora de los sindicatos del pas y a ms de un milln de trabajadores, Medialdea (2006) seala que : La pluralidad ideolgica consecuencia de su nacimiento, y el oportunismo derivado de que en poco tiempo la UNT se convirti en la central sindical mayoritaria y la ms prxima al gobierno, hace que la heterogeneidad dentro de UNT sea muy grande (p. 3). Por esta razn, actualmente en esta central coexisten corrientes que van desde las ms incondicionales al gobierno y sin carcter reivindicativo, hasta algunos grupos que dicen ser independientes y combativos. Ahora bien, a pesar de la fortaleza de este movimiento sindical y como aspecto independiente del contenido de las medidas emprendidas por el gobierno, hay que destacar la forma en que se ha materializado los principales avances en materia laboral. El establecimiento del salario mnimo, la aplicacin de convenios colectivos, la revisin de los tabuladores salariales y de prestaciones y la resolucin de conflictos laborales de todo tipo, no se presentan como el fruto de la consulta y la discusin con los trabajadores organizados a travs de sus sindicatos, sino que se exhiben como concesiones otorgadas por el presidente, dado su elevado nivel de altruismo y generosidad. As pues, si Las medidashan sido tomadas mediante decreto, de forma unilateral y en ocasiones podramos decir que arbitraria, por el Presidente de la Repblica(Medialdea, op.cit), es poco probable que estas mejoras se soporten sobre un fundamento que apunte hacia la satisfaccin real de las necesidades y las demandas de los trabajadores y por tanto es posible que se mantengan, significaciones y valores como el temor ante un despido, el conformismo generalizado citado en prrafos anteriores y la necesidad de resguardar un privilegio que no todos los venezolanos tiene la dicha de tener. En el mismo orden de ideas, es importante sealar que estos avances en materia de regulaciones laborales, han dejado desprotegida a una elevada proporcin de trabajadores dedicados a la economa informal o buhonerismo, un rasgo estructural de la sociedad venezolana cuya consideracin se hace imprescindible a la hora de referirse a las condiciones laborales y la crisis laboral en Venezuela, pues las consecuencias econmicas, sociales y polticas, son evidentes. Los trabajadores informales obtienen rendimientos inferiores como contraparte a la actividad econmica que realizan y se encuentran con 184

Miscellnia: Cultura del Trabajo y Crisis Laboral en Venezuela grandes dificultades que, en la mayora de los casos, impiden su organizacin poltica y laboral; esta situacin, sin duda alguna, influye en el sistemas de significaciones y representaciones que tienen acerca del trabajo, pues no se valora, ni se compensa el nivel de esfuerzo, responsabilidad y compromiso que demuestra en el desempeo de sus actividades laborales. Medialdea (2006) seala: Ni la disminucin en las tasas de desempleo ni las frmulas alternativas de insercin laboral que se ensayan dentro de la economa social, tienen capacidad por s solas de garantizar una solucin para el problema de la informalidad en el pas (p.8). De esta manera, la informalidad es un rasgo problemtico de la estructura econmica de este pas, para el cual no se avizora una solucin inmediata, ni sencilla; no obstante, la lucha contra la informalidad debe convertirse en una tarea prioritaria del Estado Venezolano y deben emprenderse acciones y medidas drsticas para erradicarla. La voluntad reivindicativa del Presidente de la Repblica tambin se ha puesto de manifiesto frente al flagelo de la desocupacin en Venezuela creando algunos programas de salarios indirectos; es as como, organizados en Misiones, el Estado ha puesto en marcha planes pblicos de incidencia masiva que cubren, de forma gratuita, mbitos tan esenciales como son el educativo (en los niveles de alfabetizacin, educacin primaria, secundaria, y de acceso a la Universidad), la atencin mdica (tanto primaria como especializada), la rehabilitacin y adquisicin de nuevas viviendas, el cuidado y alimentacin de las familias de muy bajos ingresos, y la subvencin de productos bsicos de todo tipos, entre otros. Aunque la naturaleza poco institucionalizada dificulta su cuantificacin precisa, podemos aproximarnos a la incidencia de las Misiones a travs de algunos datos disponiblesa travs del programa de alfabetizacin Misin Robinson I entre 2003 y 2005, se haba alfabetizado a casi un milln y medio de personasy prcticamente el mismo nmero de personas culminaron en esos mismos aos la secundaria a travs de la Misin Robinson II. Barrio Adentro I, la Misin de atencin mdica primaria que se desarrolla en colaboracin con mdicos cubanos, registr durante 2005 casi 22 millones de visitas mdicas a casas situadas en barrios, zonas donde antes de la instalacin de los mdulos sanitarios de las misiones y de la normalizacin de las consultas domiciliarias no era posible obtener atencin mdicalos establecimientos en los que se facilitan productos bsicos muy subvencionados (desde alimentos a productos de limpieza, material de papelera o algunos medicamentos), se reparten de forma nutrida por todo el pas dando lugar a la red del Mercal. Se calcula que en torno al 55% de la poblacin venezolana utiliza estos establecimientos para abastecerse. (Medialdea, 2006: 9-10)

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Luz Mila Guirigay Valero Estas polticas han tenido en los ltimos tiempos una importancia extraordinaria y lgicamente, han influido de manera determinante en la estructuracin del sistema de actitudes hacia el trabajo. Prez (2005) plantea que todos los venezolanos hemos sido marcados por la cultura del petrleo y con profunda decepcin hay que reconocer que se perdi el amor por el trabajo (p.25). Esta cultura, ha creado una conciencia colectiva de que pertenecemos a un pas inmensamente rico y de que si se tiene la alternativa de acceder a los bienes y servicios sin tener que trabajar o trabajando menos, es lgico que la sociedad en pleno opte por esta va, lo que har descender el espritu de trabajo que podamos tener. Apoyando esta aseveracin, Garca (2005) se refiere a las misiones en Venezuela y critica el hecho de que el Estado estimule y facilite el acceso a los bienes y servicios que se requieren y deseen, por otras vas distintas al trabajo. (p.110). En atencin a lo expuesto, el Estado ha sido un factor determinante en la estructuracin del sistema de creencias, actitudes y valores que con respecto al trabajo tiene le venezolano y que lamentablemente, se traduce en una escandalosa falta de motivacin hacia l. Ahora bien, al analizar la relacin entre la cultura del trabajo que exhibe el venezolano y la crisis laboral que ha existido y existe en el pas, se ha realizado un esbozo sobre algunos aspectos que han influido en la estructura del sistema de creencias, normas, mtodos y actitudes acerca del trabajo, se han planteado argumentos que justifican la diversidad de significados y valoraciones respecto al trabajo y se han sealado ciertos elementos polticos, sociales, y econmicos sobre el cual se ha cimentado la cultura del trabajo del venezolano. Este anlisis arroja una gran conclusin y es el hecho de que el trabajo ha sido considerado centro de humanizacin y fuente de alienacin y esta situacin, ha activado, contradicciones como progreso y sometimiento, creatividad y embotamiento, oportunidades y frustraciones, riqueza y pobreza. Nuestra cultura del trabajo, es decir, las representaciones simblicas que este valor ha perfilado en nuestra conciencia y que ha prevalecido en el tiempo, se ha sustentado sobre esta dicotoma, por esta razn, es urgente que el trabajo se constituya en el centro de debates de socilogos, filsofos, economistas, historiadores, educadores y trabajadores que debern reflexionar sobre cmo transformar una sociedad que se basa en el trabajo y que le mantiene como un valor supremo, aun cuando ste le ha alienado.

Bibliografia
Albornoz, F. (1999) El Rol de la Familia y la Educacin. Universidad Simn Bolvar. Venezuela

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Miscellnia: Cultura del Trabajo y Crisis Laboral en Venezuela Briceo, R. (1996). Los valores y la Cultura del Trabajo en Venezuela. En Varios Autores. La Cultura del Trabajo. Ctedra Fundacin SIVENSAAteneo de Caracas. Caracas. Dorronsoro, J. (2001): El Trabajo a travs de la Historia. En Cuaderno de Materiales. Nmero 9, 7-17 Fritez, N. (2003) Gestin Empresarial y Cultura del Trabajo: Tensiones y Resoluciones entre Afiliacin y Eficiencia. Compendium Garca, S. (2005) Misiones Educativas y Calidad de Vida. Universidad Simn Bolvar. Venezuela. Lafargue, P. (1971). El derecho a la pereza. Madrid: Editorial Fundamentos Mrquez, U. (2000). El Capitalismo Industrial y la Globalizacin. Espaa: Mc Graw Hill. Masada, R. (1999). El Papel del Trabajo en la Transformacin del Mono en el Hombre por Engels, F, (1876). Disponible en http://www.marx2mao.com/M2M(SP)/M&E(SP)/PPL76s.html Medialdea, B. (2006) Condiciones del Trabajo en Venezuela en el Perodo 1999-2005: Elementos para un Balance de la Cuestin Laboral en el Proceso Bolivariano. Universidad Complutense de Madrid. Espaa Prez, A. (2005). Es Posible Educar Hoy en Venezuela? Venezuela: Impresin San Pablo Rodrguez, N. (1995). Educacin Bsica y Trabajo. Un Aporte a la Utopa Pedaggica. Universidad Central de Venezuela. Ugalde, L. (1997). Educacin y Produccin de la Escuela Necesaria. Ediciones Fundacin Polar - UCAB Zrate, G. (1999): El Materialismo Histrico. Espaa: Alianza Editorial

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El Ingls en el Mundo: Algunas Diferencias Lingsticas de las Regiones Angloparlantes

Enrique Guerrero Crdenas (ULA-Tchira UPEL, Venezuela)

Resumen
El Ingls es una derivacin del lenguaje del Bajo Alemn, dialecto de las tierras bajas de Alemania del norte. Cerca del 450 A.D., las diferentes tribus de las tierras bajas del norte de Alemania, Sajones, Anglos, y Jutes llamados luego Ingleses empezaron a invadir Inglaterra y establecerse all, haciendo retroceder a los Celtas quienes posean el territorio cuando dichos grupos llegaron. La historia del ingls est dividida en los siguientes tres pocas: Antigua, Media y Moderna. Ingls antiguo. - Este periodo se extiende del ao 450 al 1150. Est caracterizado por vocales llenas en las finales y el uso de ms finales que eran empleadas en los periodos posteriores. Ingls medio. - Este periodo se extendi de 1150 a 1500. Est caracterizado en parte por la reduccin de las vocales llenas ms viejas al final de una constante tona e: en el ingls antiguo stanas (nombre en ingls antiguo para stones), en Ingls Medio stones (con un e pronunciada pero tona). En parte es caracterizado por la prdida de muchas finales. Ingls moderno.- Este periodo se extiende desde el ao 1500 al tiempo presente caracterizado cada vez ms, por una ms sencilla y slida estructura de la oracin. Palabras Claves: Ingls Antiguo, vocales, oracin.

Abstract
English is a derivation of the language of the Low German, dialect of low north Germany territories. Near the 450 A.D., the different tribes from low territories of the north of Germany, Saxons, Anglians, and Jutes called soon English began to invade England and to settle down there, making back down to the Celtas that had the territory when these groups arrived. The

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Enrique Guerrero Crdenas history of English is divided at following the three times: Old, Middle and Modern. Old English. - This period extends of year 450 to the 1150. It is characterized by vocal floods in the end and the use of more end that were used in the later periods. Middle English - This period extended from 1150 to 1500. It is characterized partly by the reduction of vocal older floods at the end of an atonic constant e: in English old the stanas (old English name for stones), in Middle English stones (with a pronounced but atonic e). Partly it is characterized by the loss of many end. Modern English.- This period extends more and more from year 1500 to present time, the characterized by a simpler and solid structure of the sentence. Key Words: Old English, vowels, sentence.

"La historia del Ingls es un fascinante campo de estudio en su propio derecho, pero tambin proporciona una perspectiva valiosa para su estudio contemporneo ..." Crystal, D. 2004.

Origen y desarrollo
Para describir la historia del idioma ingls, intentamos presentar un registro interesante y flexible del ingls hablado y escrito desde hace unos dos mil aos, desde sus orgenes anglosajones hasta el presente, ahora en su rol de lengua dominante en todas las relaciones de las actividades econmicas, intercambio, comercio, industria, banca, diplomacia y otras del ser humano, McCrum 2002, pues es hablado y utilizado por ms de mil millones de personas alrededor del planeta. El idioma ingls, a pesar de la mezcla de su vocabulario, posee un gran nmero de palabras extranjeras de idiomas diferentes, es principalmente en su estructura gramatical un idioma germnico. Las lenguas germnicas: Alemn, Ingls, Holands, Dans - Noruego, Islands, Sueco, corresponden al grupo de lenguas indo- europeas, incluyendo el Indo - Iranio (Persa, Snscrito con sus diferentes formas modernas habladas en la actualidad en la India), Bltico (Lituano, Letn), Eslavo (Ruso, Polaco, Checo, Serbio, Blgaro), Cltico, Griego, y Latn de este ltimo se originaron el Italiano

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Miscellnia: El Ingls en el Mundo: Algunas Diferencias Lingsticas de las Regiones Angloparlantes moderno, Francs, Espaol, y Portugus, conocidas como Lenguas Romances. El Ingls se deriva del lenguaje del Bajo Alemn, dialecto de las tierras bajas de Alemania del norte. Cerca del 450 A.D., las diferentes tribus de las tierras bajas del norte de Alemania, Sajones, Anglos, y Jutes llamados luego Ingleses empezaron a invadir Britania, hoy Inglaterra y establecerse all, haciendo retroceder a los Celtas quienes posean el territorio cuando dichos grupos llegaron. Sin embargo lo Cltico todava est presente actualmente en Gran Bretaa por el Gals moderno y la Regin montaosa de Escocia, adems, el lenguaje literario ha prevalecido por largo tiempo en el idioma, un discurso literario que ha evolucionado gradualmente fuera de los antiguos dialectos de los sitios del Bajo Alemn. El actual lenguaje literario es en su esencia consecuencia de rasgos del dialecto de las tierras del interior. En esta etapa tambin se captaron palabras nativas; y en el ingls medio durante el dominio normando se agregaron ms o menos un millar de palabras nuevas. No slo la lengua inglesa sino tambin muchas otras estn repletas de vocabulario, simbologa y estructuras formales que eran utilizadas en la escritura de los textos religiosos, Baugh, and Cable, 2002. El Ingls no slo se habla hoy en Gran Bretaa, ste fue llevado por colonos ingleses a Irlanda y a muchas lugares del planeta instaurndose donde llegaba. De la misma forma como se traslad, durante un tiempo se detuvo su expansin y desarrollo, la evolucin del ingls implantado estuvo durante un tiempo suspendido. Esto se considera por la retencin de sonidos y formas de dialectos ms viejos en las estructuras coloniales del ingls, por consiguiente, en el propio ingls americano, mientras en la madre patria los progresos ms novedosos lograron ocupar un lugar y permanecer all hasta la actualidad. Por otro lado, lo nuevo y las nuevas necesidades del mundo recin conquistado, generaron nuevas palabras y expresiones ocasionando que el vocabulario en las tierras coloniales se diferenciara poco del discurso de la Gran Bretaa. A pesar de estas diferencias las distintas poblaciones inglesas estuvieron unidas, y an lo estn, por la herencia que no tiene precio en su literatura tradicional.

Etapas
La historia del ingls est dividida en los siguientes tres pocas: Antigua, Media y Moderna. Ingls antiguo. Este periodo se extendi desde ao 450 al 1150, y se caracteriza por el uso de vocales finales llenas y el empleo de ms vocales finales que eran empleadas en los periodos posteriores: (plural de stan stone) nominativo stanas, acusativo stanas, dativo stanum, genitivo stana; ahora stones, stones, to the stones, of the stones, Sajones y Jutes ya no lo aceptaban como una descripcin exacta, Myres 1986,

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Enrique Guerrero Crdenas especialmente desde que la lengua anglosajona empiez a parecerse ms a las lenguas frisias que a cualquiera de las otras. El vocabulario del ingls en este periodo pertenece en su mayor parte al del Bajo Alemn, la influencia Cltica fue muy desestimada pues insert pocas palabras al idioma, aparte de muchos nombres de lugares, como Avon (el nombre Cltico para ro), Aberdeen (nombre Cltico para desembocadura de ro), etc. Entre el ao 800 y 1050 los daneses (i. e. Daneses, Noruegos, Suecos) hicieron frecuentes incursiones en Inglaterra, y de 1017 a 1042 los reyes Daneses gobernaron all trayendo e incorporando muchas palabras al idioma ingls e influenciando un poco la estructura gramatical; pero los Daneses mismos eran Germnicos, estrechamente vinculados a los ingleses, de manera que estos cambios no afectaron el carcter general del idioma, adems ms o menos la mitad de los vocablos con ms uso en la actualidad tienen su origen en el ingls de esta poca, por ejemplo: be, water, strong, man, woman, mice, teeth y otros. Ingls medio. - Este periodo se extendi de 1150 a 1500, caracterizado en parte por la reduccin de las vocales llenas ms arcaicas al final de una constante tona e: en el ingls antiguo stanas (nombre en ingls antiguo para stones), en Ingls Medio stones (con un e pronunciada pero tona). En parte se distingue por la prdida de muchas vocales finales. Estos cambios fueron los resultados de causas que haban estado influenciando durante mucho tiempo el idioma. Por ejemplo, en ingls ms antiguo, los casos finales eran necesarios para indicar las relaciones gramaticales; pero luego, despus de que estas relaciones fueron ampliamente expresadas por la norma de la palabra, la mayora de ellos desaparecieron gradualmente como formas intiles. De aqu en adelante, la evolucin del idioma estuvo a menudo normalmente a lo largo de diferentes lneas de aqullas seguidas en el ingls ms antiguo. Por ejemplo, desde entonces el dativo ya no tena una forma distintiva, a menudo se hizo necesario colocar la preposicin to o for antes de l para sealarlo como un dativo:

A lady of greet (great) beauty To whom that she was crowned with joy and light. En 1066 un suceso -la Conquista Normanda- tuvo lugar, el mismo condujo a los grandes cambios en las lenguas. Los Normandos eran originalmente Daneses que durante su ocupacin de Normanda (en el norte de Francia) haban adquirido el dialecto francs de esa parte del pas. Despus de la conquista de Inglaterra introdujeron el francs en todos los escenarios de poder e influencia, para que de esta forma el francs entrara se usara ampliamente. Junto al francs otro idioma extranjero era muy empleado -el Latn- en las profesiones cultas, Leyes, Medicina, y Teologa. Durante ms de doscientos aos el ingls fue reemplazado en el lenguaje literario ms ilustre por el Francs y el Latn. Pero junto a estos dos idiomas el Ingls

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Miscellnia: El Ingls en el Mundo: Algunas Diferencias Lingsticas de las Regiones Angloparlantes continu siendo usado por la gente comn y era aprovechado en todas partes por la literatura popular. El sentimiento ingls no estaba muerto y con el transcurso del tiempo fue creciendo fuerte, hasta que gradualmente devolvi al Ingls de nuevo al uso literario. En Siglo XIV, el sentimiento nacional -muy fortalecido por la guerra con Francia- se haba vuelto de este modo vigoroso y el uso del Ingls de esta forma divulgado por Chaucer, -el ms grande de todos los escritores de este periodo-, y desde aquel momento el Ingls gradualmente suplant al Francs y despus tambin al Latn. El regreso al uso del idioma como lengua aplicada en la literatura trajo como consecuencia un sinnmero de problemas complejos. El Ingls se haba usado durante mucho tiempo nicamente para propsitos prcticos y haba perdido en ese punto las expresiones para los asuntos ms ilustres de la literatura, ciencia, y religin, de manera que las palabras tenan que ser suministradas por el Francs y Latn. No slo se tomaron palabras del Francs Normando, sino que despus del ao 1300 gradual y mayormente del Francs Central (i.e. Parisiense). Las adquisiciones del Francs Central y del Latn continuaron en el periodo siguiente descrito ms adelante. En estos trminos, ocurri un amplio empleo entre s de palabras inglesas en la comunicacin usual con otras, pero, se tomaron prestadas palabras del idioma cientfico o formal. Incluso, en la conversacin ms cotidiana, sin embargo, no se poda hacer que se entendiera algunas veces sin la ayuda de ciertas palabras prestadas. Esto era notorio en el perodo del Ingls Medio, cuando la literatura era cada vez ms escrita con intactas variaciones dialectales. Despus de escrito, el antiguo Ingls perdi su condicin de lengua literaria de la nobleza, It is postulated that the early development of the language was influenced by a Celtic substratum. Later, it was influenced by the related North Germanic language Old Norse , spoken by the Vikings who settled mainly in the north and the east coast down to London, the area known as the Danelaw . Satellite view of the German Bight (the Frisian Coast). comentndose que la evolucin y el desarrollo temprano de la lengua fue influenciada por sustratos celtas, Venneman, 2006. Las palabras facilitadas como prstamo, sin embargo, son necesarias normalmente en cualquier lugar, todava permanecen en el verdadero ingls palabras como father, mother, brother, sister, home, love, hate, life, death, God, etc.-, conteniendo en gran medida el poder que conmueve el alma. Muchos impulsan el uso de palabras proporcionadas en calidad de prstamo demasiado lejos y de esta manera hablan sin argumentos valederos. Muchos que tenan escaso juicio usaron palabras fatuas prestadas para esconder su poca consistencia, a menudo quizs engandose, pensando que ellos estaban expresndose eficazmente. Las palabras prestadas son a menudo tiles en variar la expresin cuando son empleadas en lugar de las palabras inglesas simples pero poderosas.

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Enrique Guerrero Crdenas Ingls moderno. El Ingls moderno a veces se describe como la lingua franca, es decir un lenguaje empleado por personas de diferentes idiomas para comunicarse entre s, a menudo es una forma bsica de comunicacin con gramtica abreviada, Kelly, 2004, ob. cit. El Ingls es el idioma dominante en las comunicaciones internacionales, la ciencia, los negocios, en general en todos los aspectos de la globalizacin. Este periodo se extiende desde el ao 1500 al tiempo presente. Est caracterizado en parte por la supresin de la e dbil acentuada al final de palabras; stones, todava como en el Ingls Medio escrito con e la cual, sin embargo, es silenciosa. Adems, este periodo se ha caracterizado cada vez ms, por una parte, por una ms sencilla y slida estructura de la oracin y, por otro lado, por un diferenciacin ms refinada de las formas del idioma que naturalmente resultaron de la divulgacin de la vida intelectual de las poblaciones inglesas y el crecimiento de las necesidades para las expresiones ms completas y ms exactas. Sin olvidar, por supuesto las diferentes variaciones del Ingls, y las regiones del planeta en las cuales es la lengua oficial, el estudio que se hace de l como segunda lengua en muchos pases, esto debido a la globalizacin y a los efectos que ello conlleva en todos los rdenes de la vida de un pas, recordemos que el Ingls se ha convertido en un vehculo indispensable de comunicacin entre la comunidad internacional.

Diferencias Lingsticas de las regiones angloparlantes La mayora de las personas piensan a veces que el ingls no tiene ninguna diferencia y que se habla igual en los distintos pases angloparlantes, quizs porque recuerdan que ste parti de Inglaterra hacia las diferentes latitudes del planeta: lleg a mrica, frica, Canad, Asia, Australia, Nueva Zelanda y por supuesto a las Islas del Caribe, lo que nos indica que este idioma no slo se habla en Inglaterra y en los Estados Unidos, en la actualidad es el vehculo de comunicacin de todo el mundo y ahora debido a la globalizacin es necesario aprender a hablarlo, adquirir las competencias lingsticas y destrezas pertinentes para tener un dominio completo del mismo. Algunos pases de los distintos continentes lo han adoptado como idioma oficial y otros lo poseen como idioma nativo, por ejemplo: es nativo en Canad, Australia, Nueva Zelanda, Islas Angloparlantes del Caribe, Irlanda, Sudfrica, Filipinas y los Estados Unidos de Norteamrica, pero en estas comunidades lingsticas distintas, existen diferencias en cuanto a la utilizacin y manejo del idioma, veamos; Canad, debido a la influencia de su vecino ha adoptado el ingls Norteamericano, lo mismo que Filipinas; Australia, Nueva Zelanda, Sudfrica y el resto de pases usan el ingls

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Miscellnia: El Ingls en el Mundo: Algunas Diferencias Lingsticas de las Regiones Angloparlantes britnico, presentndose diferencias, como ya se dijo antes, entre los dos tipos del idioma. En la actualidad, como todos saben, el ingls se emplea a todos los niveles para la comunicacin entre los pases de esta aldea global: a nivel de relaciones internacionales, ciencia, cultura, economa, industria, comercio, etc., con un resultado ms o menos de 700 a 800 millones de personas hablantes y una cantidad de mil millones de usuarios ms o menos, lo que nos seala la importancia de aprender a hablarlo y tener dominio total de l. Nuestro inters es, dar a conocer algunas variables y/o diferencias del mismo, slo unas cuantas, pues comprendemos que las lenguas nativas de los pases presentan diferencias en cuanto al dialecto, entonacin, significacin y uso del vocabulario, es decir de acuerdo a la regin del pas se habla de una forma particular, por ejemplo, en Venezuela la persona oriunda de los llanos habla distinto a un andino, lo mismo el de Maracaibo y el de Margarita, esto a manera de ilustracin, de la misma forma el ingls presenta estas caractersticas en la expresin oral: un nativo de Boston habla diferente a un tejano o a una persona nativa de California, o de New York City. Por este motivo presentamos a la consideracin algunas variables o diferencias del idioma Ingls que se habla en el mundo, pues recordemos que el ingls americano empez a separarse del britnico en sus comienzos coloniales y a adoptar modismos y formas lingsticas regionales a todo lo largo de la colonizacin del territorio, sin apartarnos de la gramtica, para ello nos hacemos la siguiente pregunta: Qu es Gramtica? La respuesta debe ser adecuada a nuestros fines de explicar algunas variables y diferencias del idioma ingls, y podramos responder, sin temor a equivocarnos, que gramtica, para nuestras intenciones es el estudio de la estructura de las reglas gramaticales de cualquier lengua, pues sin estructura gramatical, cualquier palabra, oracin o frase en cualquier idioma, carece de sentido, Weaver 2004. La influencia del Ingls en la actualidad se hace presente en los medios de comunicacin, literatura, cine, radio y televisin, en los programas que sta produce y los cuales son transmitidos en todos los pases. En otro orden de ideas, los hablantes de ingls tienen un sistema lingstico colectivo y un grupo bsico de palabras, el cual hace que el ingls americano se distinga del britnico y de los dems originados en Inglaterra, por causa de la colonizacin o invasin que sta hizo a sus territorios, la diferencia estriba en pronunciacin, ortografa y significacin o construccin lgica gramatical, lo que da origen a una serie de vocablos, frases, slangs, modismos o dichos tpicamente americanos y que cuando son empleados por otros pases angloparlantes reciben el nombre de americanismos. Los hablantes canadiense de lengua inglesa y los estadounidenses, por lo general propenden a tener la misma pronunciacin, lo cual se diferencia de aquellos cuya pronunciacin es ms britnica como en Surfrica, Australia,

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Enrique Guerrero Crdenas Nueva Zelanda y algunas Islas Angloparlantes del Caribe. Veamos: los anglo hablantes canadienses y los norteamericanos generalmente pronuncian el sonido de la " r " despus de vocales en algunas palabras como arm, born, card, chart, dart, earth, far, girl, her, irk, jar, etc., entretanto los hablantes de ingls britnico no la pronuncian, as como tampoco algunos de ellos pronuncian la " h " al inicio de palabras como en " he ", "his", "hish", "hiss", "hist", "hit", "hitch", etc., las cuales son pronunciadas como si fueran deletreadas "ee" , "is" , "isch", "iss", "ist", "it", "ich". El ingls australiano, neozelands y surafricano suena con ms acento britnico que el americano por la colonizacin de estos territorios por ingleses y la influencia del idioma nativo en esos lugares, adems porque el proceso de independencia de los Estados Unidos se inici mucho antes de la llegada de colonos britnicos a Australia, Nueva Zelanda y Surfrica. Sin embargo, los canadienses que hablan ingls participan de muchos hbitos del idioma, stos se inclinan ms hacia la pronunciacin britnica como consecuencia de los lazos histricos con Inglaterra. Por ejemplo, una diferencia importante entre el ingls americano y canadiense es el sonido de la vocal en palabras como "out", "outdo", "outride", "outtalk", outlaw, "house", "housel", "housekeep", "housing", etc., la pronunciacin canadiense parece como si estas palabras fuesen deletreadas as: "oot", "ootdu", "ootrid", "ootk", ootlof, "hoose", "hoosl", "hoosekip", "hoosing". Otra diferencia entre el ingls americano y el britnico se presente en el sonido y el ritmo de algunos vocablos los cuales al ser pronunciados dan la impresin de la omisin de slabas por los hablantes britnicos, por ejemplo: "secretary", "secretaryship", "secretory", las cuales se escuchan como si fuesen deletreadas asi: "secretry", "secretryschip", "secretry", pero en la pronunciacin de los americanos se retienen todas las slabas: "skritri", "skritrischip", "sikrtori". Adems en el ingls americano la / r / despus de vocal siempre es pronunciada, en cambio en el ingls britnico se pronuncian vocales ms largas; la / t / en medio de vocales suena como / d / en palabras tales como: better, betterment, bettering, bettermost, meter, meterage, miter, etc.; en el ingls americano, el sonido inicial en palabras como: new, news, due, duel, tuesday es / iu /, en el ingls britnico el sonido es / nju /, / nju /, / dju /, / di/, / tju /, sin embargo debido a la influencia de factores de tipo social, educativo, cultural, artstico, musical, literarios, de moda, etc., la gente joven de Gran Bretaa actualmente est adquiriendo y usando la pronunciacin del ingls americano. Por lo general el sonido de palabras que terminan en ile en el ingls americano como en afebrile, antifebril, attractile, bile, domicile, ductile, erectile, facile, fertile, germanophile, immobile, missile, textile, suena como / il /: /fbril/ /aentifibril/ /aetraktil/ /bil/ /dmisil/ /dktil/ / irktil/ /fasil/ /fortil/ /dyoermanofil/ / imubil/ / msil/, /textil/ mientras que en el ingls britnico las mismas palabras terminadas en -ile tienen sonido /al/ : / 'fi:bral/, /'ntIfi:bral/,

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Miscellnia: El Ingls en el Mundo: Algunas Diferencias Lingsticas de las Regiones Angloparlantes /'trktal, / bal/, /'domisal/, /d ktal/, /'rektal/, / 'fsal/, / 'f1:al/, / dyoermanofa l/, /'mba l/, / 'misa l /, /'tekstail/. Si revisamos la ortografa que se usa en el ingls americano y el britnco, observaremos que existen diferencias en los dos idiomas, veamos: en ingls americano se escribe: color, behavior, decolor, honor, humor, fervor, labor, neighbor, rumor, valor, y en el ingls britnico su ortografa es: colour, behaviour, decolour, honour, humour, fervour, labour, neighbour, rumour, valour, en los dos idiomas existen la mismas palabras cuya terminacin es -or observemos: abhor, actor, adaptor, bachelor, calculator, censor, chancellor, demonstrator, detector, editor, elector, for, generator , governor, hector, horror, inferior, inquisitor, janitor, junior, languor, lessor, major, matador, navigator, nor, operator, orator , percolator, posterior ,radiator , razor, sector, selector, tailor, tenor,vector, ventilator, warrior. Algunos sustantivos britnicos terminados en -re, cuando son empleados en el ingls americano cambian esta terminacin por -er : en Gran Bretaa accoutre, calibre, centimetre, centre, decimetre, epicentre, fibre, jobcentre, kilometre, littre, lustre, metre, millimetre, sabre, sepulchre, theatre, las mismas palabras con igual significado en USA: accouter, caliber, centimeter, center, decimter, epicenter, fiber, jobcenter, kilometer, liter, luster, meter, millimeter, saber, sepulcher , theater. De la misma forma, se emplea la terminacin -er en el ingls britnico y americano en cuatro casos:

Para formar sustantivos derivados de verbos o de otros sustantivos: de verbos para expresar que es el ejecutor de la accin: abstainer,:

a) abstainer, abuser, babler, backer, camber, camper, dancer, decoder, earner eater, employer, fancier, farmer, giver, glazier, halter, hanger, importer, implorer, jangler, japanner, keeper, killer, lacquer, lager, maker, manager, manufacturer, needer, number, observer, offender, pacer, pacemaker, qualifier, questioner, raiser, rambler, sacrificer, saddler, taker, taper, undertaker, underwriter, venneer, venturer, walker, writer, yawer, yeller, zipper.

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Enrique Guerrero Crdenas b) de sustantivos: acer, acquirer, bander, banker, caper, carpenter, dagger, damper, easter, elder, father, fodder, ganster, garter, haberdasher, hamper, im,poster, insider, jeweller (England), jeweler (USA), jugger, kilometer, kingfisher labourer (England), laborer (USA), ladder, maneater, manger, napper, newcomer, offer, oleander, pamphleter, panniser, quaker, quarer, racer, racegoer, saucer, schooner, teleprinter, temper, usher, usurer, verger, versifier, wallflower, watercooler, xilographer xyster, yonkipper, yorker, zither, zookeeper.

c) para formar el comparativo de algunos adjetivos: ageder, agiler, better, bigger, bolder, calmer, cooler, damper, danker, earthier, edgier, fancier, fewer, gayer, giddier, handier, harder, inapter, inepter, inerter, jollier, juicer, keener, kinder, later, lower, madder, merrier, narrower, newer, odder, older, paler, pettier, queasier, quicker, racier, rangier, sadder, safer, scarier, seddier, tamer, tenderer, unhappier, untidier, vaguer, vainer, wackier, warrier, yonder, younger, zanier, zipper.

d) Cuando es derivado de un sustantivo especfico y expresa que es el ejecutor de la accin: astrology: astrologer; astronomy: astronomer; biography: biographer; bibliography: bibliographer; cartography: cartographer; cosmography: cosmographer; criptography: criptographer; etnography: etnographer; engineering: engineer; geometry: geometer; geography: geographer; historiography: historiographer: law: lawyer; management: manager; ortography: ortographer; paleography: paleographer; photography: photographer; physiography: phisiographer; telegraph: telegrapher; etc.

Tambin, la terminacin -ise de algunos verbos en el ingls britnico se convierte en -ize en el ingls norteamericano, sin embargo esta terminacin tambin se puede aplicar en el ingls britnico, notemos: En el ingls britnico se escribe: apologise, agonise, amortise, anglicise, atomise, authorise, en el ingls Norteamericano se escribe: apologize, agonize, amortize, anglicize, atomize, authorize. La ortografa del ingls hablado en Canad vara entre el ingls britnico y el americano pues es ms britnico en la parte oriental del pas y ms americanizado en el occidente.

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Miscellnia: El Ingls en el Mundo: Algunas Diferencias Lingsticas de las Regiones Angloparlantes Para finalizar, el estudio de los perodos evolutivos es fundamental para entender el comportamiento de la lengua inglesa actual, como toda lengua que alberga una vasta cultura, no podramos obviar los legados literarios de la misma para el mundo.
DESPLAZAMIENTO DEL INGLS

Fuente: Propia, 2008 EL INGLS EN EL MUNDO

Fuente: NationMaster.com y Propia:2008.

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Enrique Guerrero Crdenas

Bibliografa
Baugh, A. C and Cable, T ( 2002 ): A History of the English Language. Londres: Routledge. Crystal D. (2004). The Cambridge Encyclopdia of The English Language. Second Edition. New York: Cambridge University Press. McCrum, R. (2002) The Story of English. Third Revised Edition. London: Penguin. Myres, J.N.L. (1986). The English Settlements (Oxford History of England), page 46. Oxford University Press, 1986.ISBN 0-19-821719-6. Terri Kelly (2004). From Lingua Franca to Global English. London: Richmond Publishing. Venneman, T. (2006). English, a Germanic dialect?. London: McMillan. Weaver, C. (2002). Teaching Grammar in the Context of Writing. The English Record. 52, #2: 4- 21.

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Formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Casos: ULA-URV

ngel Po Gonzlez Soto (URV) Mara Anglica Henrquez Coronel (ULA, Venezuela)

Resumen
El objeto de estudio propuesto en la investigacin es la Formacin del Profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Focalizamos el estudio en la formacin de profesores universitarios para trabajar con Entornos Virtuales de Enseanza-Aprendizaje (E.V.E.A.). Se analizaron tres casos en los que los profesores apoyaron la enseanza en E.V.E.A., los cuales se desarrollaron en modalidad formativa diferente: presencial con alumnos de pregrado de la Universidad de Los Andes (ULA, Venezuela), semipresencial con alumnos de pregrado de la Universidad Rovira i Virgili (URV, Espaa), y a distancia con alumnos de doctorado de la URV pero diseminados en la geografa venezolana. Palabras clave: Formacin del profesorado, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Abstract
The object of study in research is the Teacher Training in Information Technologies and Communication Technologies (ICT). Focus the study on teacher training college to work with Virtual Environments for TeachingLearning (EVEA). We analyzed three cases in which teachers support the teaching EVEA, which were developed in different training modality: face with students of the Universidad de Los Andes (ULA, Venezuela), blended with students of the Universitat Rovira i Virgili (URV, Spain), and distance students with doctoral professors but scattered in the geography of Venezuela. Keywords: Teacher Training, Information Technology and Communication.

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ngel Po Gonzlez Soto y Mara Anglica Henrquez Coronel Estudiar temas relacionados con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) reviste la dificultad de lo novedoso y de lo vertiginoso de los cambios que ella entraa, desbordando en ocasiones nuestra capacidad de abarcar un espectro tan amplio. Ms an cuando intentamos relacionarlo con un aspecto tan complejo y profundo como es la formacin del profesorado. Sin embargo es muy pertinente realizar estos estudios para incorporar a cada una de los grupos profesionales que conforman nuestra sociedad los cambios que el avance tecnolgico nos est imponiendo. Ya no hay discusin con respecto a la pertinencia de la incorporacin de las TIC a la educacin, pues es evidente que estas tecnologas han invadido de manera contundente todos los espacios de la sociedad actual. Simplemente los docentes, como motorizadores de cambios educativos, deben asumir responsablemente su rol e involucrarse en estos procesos de cambio. Lutfi, Gisbert y Fandos (2001) refirindose a la globalidad y la desaparicin de las barreras espaciotemporales que han producido la implantacin de estas tecnologas en la sociedad, manifiestan que la educacin deber favorecer la adquisicin de habilidades en los ciudadanos para que sean capaces de afrontar estos retos con un cierto nivel de garanta. De all que la formacin de profesores, entendida segn Rodrguez Diguez (1980) como la enseanza profesionalizadora para la enseanza, sea un punto focal de atencin cuando pensamos en la incorporacin de las tecnologas en la educacin. Luce tambin oportuno aclarar lo que se entiende por Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, y para ello vamos a apoyarnos en Gonzlez Soto(1998:3), quien las define como conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin, que generan nuevos modos de expresin, nuevas formas de acceso y nuevos modelos de participacin y recreacin cultural. A la vez las TICs aglutinan o permiten aglutinar, con base a la utilizacin de un cdigo comn (el digital), medios que hasta el momento se haban desarrollado cada uno por su parte: la escritura, la voz y el sonido, la imagen fija y en movimiento. As pues, estos dos grandes pilares, por una parte la Formacin del Profesorado y por la otra las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, sirvieron de sustento a esta investigacin. Como ambos son temticas muy densas y con muchas posibles vertientes, tuvimos que focalizar nuestra atencin en la formacin que deben recibir los profesores en TIC, especficamente para el uso de los entornos virtuales de formacin basados en tecnologas Web, entendindose por tal al espacio de formacin que usa la entrega distribuida de contenidos en la Web y la comunicacin sncrona y asncrona mediante redes de ordenadores para potenciar un aprendizaje de un tema determinado.

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Miscellnia: Formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Casos: ULA-URV Para afrontar la investigacin desde el punto de vista metodolgico nos guiamos por el paradigma cualitativo entendido por LeCompte(1995:63) como una categora de diseo de investigacin que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y video, registros escritos de todo tipo, fotografas, pelculas y artefactos, usando como mtodo de investigacin el estudio de casos pues consideramos la necesidad de tener una aproximacin al objeto de estudio sin preconceptos rgidos sobre el mismo. Adems de los casos planteados particularmente con niveles altos de profundidad, quisimos hacer una recoleccin pormenorizada de informacin, pero sin pretender entrar en generalizaciones de teoras. Para esta investigacin analizamos tres casos, por lo que y segn la clasificacin al uso que nos presenta Stake (1994) se trata de un Estudio de Casos Colectivo estando el inters centrado en un determinado nmero de casos conjuntamente en el que cada caso es estudiado de forma intensiva. Estos son los casos que conforman nuestra investigacin y que usaron en distintas modalidades de enseanza los EVEA:

Caso A

Modalidad Semipresencial.

Forma de uso de la experiencia con EVEA uso del recurso IDEA con estudiantes de pregrado de las carreras Educacin Social y Pedagoga de la Universidad Rovira i Virgili-Tarragona. La herramienta fue usada como complemento de la enseanza que fue semipresencial. Fueron observadas tres cursos cada uno con distintos profesores. uso de los recursos ABCnet y Mdulos con estudiantes del Doctorado en Pedagoga que se lleva a cabo en la Universidad de Los Andes-Tchira en convenio con la Universidad Rovira i Virgili-Tarragona. La herramienta fue usada para enseanza a distancia aunque en algn momento tuvo visos de semipresencialidad. Fue observado un curso que adems de su profesor, tuvo como profesor invitado a la investigadora y a una profesora de la universidad venezolana que tambin actu como tutora virtual. uso del recurso ABCnet con estudiantes de pregrado de la carrera Educacin de la Universidad de Los Andes-Tchira. La herramienta fue usada como apoyo de la enseanza que fue presencial. Fueron observadas tres cursos cada uno con distintos profesores.

A distancia.

Presencial.

En lo referente al proceso de recogida y posterior manipulacin de la informacin, queremos mostrar a travs de un cuadro un resumen de los instrumentos utilizados para tal fin:

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ngel Po Gonzlez Soto y Mara Anglica Henrquez Coronel

Diarios Caso A (pregrado semipresencial)

Entrevista

Cuestionario

Se realiz una hoja de Entrevista a los 2 Se disearon dos de la cuestionarios: inicial observaciones no profesor y final y fueron estructurada y se asisti a 8 asignatura aplicados a los sesiones entre clases estudiantes. presenciales y actividades de laboratorio. La tutora virtual se encarg de llevar el diario de clase durante la segunda parte del curso Un observador externo que estuvo presente en varias sesiones de clase, y basado en sus percepciones elabora unas reflexiones sobre el desarrollo de la experiencia. Entrevista a los 5 profesores participantes como alumnos. Cuestionarios autoaplicados a los 3 profesores una vez finalizada la experiencia Se dise un cuestionario inicial aplicado antes del inicio de la experiencia. Se dise un cuestionario inicial aplicado a todos los estudiantes.

Caso B (postgrado a distancia)

Caso C (pregrado presencial)

Adicionalmente se usaron informes de actividades en el caso B, tanto de los profesores-alumnos participantes, como de la tutora virtual. Queremos presentar, aunque de forma breve, la forma en la que se desarrollaron los casos de estudio. Para el caso A, que representa el uso de las TIC enmarcada dentro de la modalidad semipresencial, Se us el entorno virtual de enseanza-aprendizaje IDEA, diseado por los dos profesores responsables de la asignatura Intervencin didctica en educacin de adultos (IDEA) y realizado por uno de ellos. Est dirigido a alumnos de las carreras de Pedagoga y Educacin Social. Dadas las caractersticas que enmarcaron esta experiencia, en cuanto a la modalidad de enseanza (semipresencial con apoyo de un EVEA), los profesores decidieron unir los dos grupos que en total reuni 82 estudiantes de ambas carreras. La metodologa fijada por los profesores consisti en hacer al inicio de cada mdulo, de los seis que conformaban el programa de la asignatura, una clase presencial con la finalidad de hacer la introduccin al mismo, as como orientar a los estudiantes sobre las actividades que tendran que realizar al final del mdulo. De las dos sesiones de clase que estaban previstas a la semana, que se llevaban a cabo en el aula de ordenadores conectados a Internet designada para tal fin, una de ellas contaba con la presencia de uno o los dos profesores, mientras que en la segunda los estudiantes tenan la posibilidad de usar el aula de ordenadores pero sin presencia de los profesores. El grupo a estudiar estuvo conformado por 2 profesores, pedagogos pero con la caracterstica particularmente resaltante para esta investigacin de haber realizado estudios de postgrado en Tecnologa Educativa. Tambin fueron sujetos de investigacin los 82 estudiantes que conforman la

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Miscellnia: Formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Casos: ULA-URV asignatura distribuidos de la siguiente manera: 37 alumnos de Pedagoga y 45 de Educacin Social. Finalizado el estudio de este caso en particular, pudimos comprobar con sorpresa que, contrariamente a lo que se esperaba los alumnos mostraron un gran rechazo para trabajar en EVEA mientras que lo profesores mostraron una actitud totalmente opuesta, pudiendo desprender de esta experiencia algunas orientaciones para tener en consideracin cuando emprendemos planes de formacin de profesores en TIC, como lo son la necesidad de formacin para disear, realizar y gestionar entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, fomento de una actitud positiva ante las TIC y fortalecer sus conocimientos bsicos en esta materia, orientarles para que sean comunicadores efectivos usando herramientas tecnolgicas y finalmente, darle a los docentes nociones sobre administracin de tiempo El segundo caso estudiado, al que llamaremos B, representa el uso de las TIC enmarcada dentro de la modalidad de enseanza a distancia. Se ha llevado a cabo en el marco del convenio para estudios de doctorado suscrito entre la Universidad de Los Andes en Venezuela y la Universitat Rovira i Virgili en Espaa, especficamente con el curso Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas la Educacin. El grupo estudiado lo conformaron 14 estudiante de postgrado, los cuales cursan primer ao de escolaridad del doctorado en Pedagoga mencin Calidad y Reforma Educativa, un profesor responsable del curso y 2 profesoras invitadas que ejercieron de tutoras virtuales. Debido a los resultados aportados por anteriores investigaciones (Henrquez, M., 2000; Henrquez ,P. 2001; Chacn, R. 2001) y avalados por los resultados de los cuestionarios iniciales realizados, el curso se dividi en dos partes: la primera parte de este curso est dirigida a ofrecer la alfabetizacin informtica bsica y las destrezas mnimas necesarias para desarrollar con ciertas garantas de xito la segunda parte del curso, que como se desarrolla enteramente a travs del ordenador. El entorno utilizado para la primera parte, desarrollado por nosotros, se llama ABCnet y tiene como objetivo fundamental proporcionar a los participantes el dominio bsico de las principales herramientas que la ofimtica coloca a su alcance y adems capacitarlo para el diseo y creacin de pginas web que le conduzcan a la creacin de entornos virtuales de enseanza. La segunda parte del curso, materializada de manera intensiva durante dos semanas, se fundament en el entorno virtual Internet en la Educacin. Este entorno fue creado por una de las profesoras que en este curso acta como tutora virtual. La metodologa que se sigui consisti en que los alumnos trabajaban con el entorno de manera libre, respetndose los ritmos de cada uno y procurando la individualizacin de la enseanza. En cada tema se planteaban actividades, algunas individuales y otras para ser realizadas en grupo y apoyadas en el BSCW como herramienta de trabajo colaborativo, y luego eran enviadas por correo

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ngel Po Gonzlez Soto y Mara Anglica Henrquez Coronel electrnico a los dos profesores. Al terminar la experiencia que, pudimos concluir que misma se consider satisfactoria y observamos la actitud positiva mostrada por los profesores en formacin as como por los que intervinieron como tutores. la actitud positiva mostrada por los profesores en formacin as como por los que intervinieron como tutores. En tal sentido, una vez finalizado el curso los participantes manifestaron la satisfaccin personal y profesional que sentan al ver cmo en tan poco tiempo pudieron obtener aprendizajes significativos y se mostraron motivados a incorporar estos nuevos conocimientos en su trabajo docente. Incluso, queremos destacar las valoraciones expresadas por los estudiantes en cuanto a las preferencias de modalidad de enseanza y aprendizaje. Hubo acuerdo generalizado en apreciar la libertad que les ofrece la relativizacin del tiempo y el espacio en estos entornos de trabajo as como la posibilidad de acceder de manera tan fcil, cmoda, rpida y econmica a un cmulo muy grande de informacin. Sin embargo les cuesta deslastrarse de algunos aspectos propios de la enseanza presencial, como la cercana fsica con el docente y la dependencia que tienen al respecto. Otro aspectos resaltante que pudimos observar es la dificultad que tienen los profesores para apropiarse de la cultura digital, es decir, la posibilidad de acceder a esta a travs de medios digitales, siendo frecuente que los participantes tendiesen a adoptar conductas tradicionales a pesar de estar trabajando bajo un nuevo concepto: no superan la cultura del papel y optan por imprimir los contenidos de las pantallas, algunos entregaron trabajos en disquete y personalmente al profesor. Otro aspecto que queda claro despus de esta experiencia es la importancia de las actividades como gua del proceso enseanza y aprendizaje. Para evitar la dispersin que pueden sufrir los estudiantes cuando navegan libremente por el material, las actividades diseadas por el profesor pueden actuar como elemento orientador para ellos. Coincidiendo con el primer caso de estudio, se evidenci que las fallas tcnicas y de infraestructura son un elemento entorpecedor para el buen desarrollo de un curso de esta naturaleza. Este problema en contextos como el latinoamericano donde la carencia de recursos econmicos es elevada, resulta ser un gran reto para quienes pretenden implementar proyectos de innovacin de este tipo, pero entendemos que es un problema que se puede solventar. En cuanto al rol asumido por los profesores, fue principalmente de gua del proceso, seleccionador de contenidos, orientador de actividades, motivador del grupo, apoyo en el contenido y coordinador en general del proceso. Sin embargo, y a pesar de las ventajas mencionadas, el hecho de llevar el proceso de enseanza y aprendizaje a distancia implic mayor inversin de tiempo y esfuerzo para estos y manifestaron sentirse un poco agobiados por la cantidad de trabajo que se les haba generado en tan poco tiempo. El tercer caso de estudio o caso C, representa el uso de las TIC en la enseanza presencial. Se desarroll con alumnos de 3 secciones del mdulo Informtica de la asignatura Experiencias para el desarrollo de

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Miscellnia: Formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Casos: ULA-URV habilidades comunicativas enmarcada en el plan de estudio de la carrera de Educacin por rgimen de anualidades en la Universidad de Los AndesTchira. La asignatura con la que trabajamos pretende ensear a los estudiantes el uso y manejo del computador as como la alfabetizacin informtica bsica. El entorno virtual empleado fue el ABCnet que describimos en el caso anterior y que contiene todos los temas exigidos por el programa del mdulo Informtica. Podemos dividir a los sujetos de la investigacin en dos grupos: los 2 profesores de las asignaturas y 33 alumnos divididos en 3 secciones. Por tratarse de un caso de uso del entorno virtual como apoyo a la enseanza presencial, los profesores estaban presentes fsicamente durante toda la sesin de clase y explicaban el tema durante las primeras dos horas y media de la misma y el tiempo restante era empleado por los estudiantes para practicar lo aprendido con la ayuda de ABCnet. Adicionalmente, el entorno les fue suministrado a los alumnos que se interesaron soportados en un CD ROM. Los profesores solicitaron a los estudiante resolver y hacerles llegar los ejercicios planteados en el ABCnet con fines evaluativos, aunque estos solo complement la evaluacin que se hizo de manera tradicional a travs de la aplicacin de un examen al final de cada tema desarrollado. Tambin se puso a su disposicin la direccin de la pgina WEB de ABCnet (http://www.ice.urv.es/abcnet/) para que los alumnos que tuviesen posibilidad de accederlo, pudieran usar las herramientas de comunicacin disponibles en el entorno. Despus de finalizar la experiencia hemos inferido algunos aspectos concluyentes. La primera de ellas tiene que ver con con la necesidad de infraestructura que se ha visto manifestada tambin en los casos anteriores. Es este caso en particular confluyeron dos aspectos en contra respecto a este tema: por una parte la escasa disponibilidad de infraestructura y conectividad en la universidad y por la otra las pocas posibilidades socioeconmicas de los estudiantes que les impide la adquisicin de equipos y el acceso a Internet en locales privados. Esta situacin obstaculiz el uso de las posibilidades comunicativas de la herramienta y el acceso remoto al mismo. Sin embargo, seguimos reivindicando la importancia de tener planes de contingencia alternativos que permitan enfrentar con ciertos niveles de xito esta situacin, como fue en este caso la entrega a CD ROM a los estudiantes con la informacin contenida en ABCnet, que permiti a los pocos alumnos que tenan posibilidades de hacerlo, acceder al entorno en cualquier tiempo y lugar. Con respecto al uso del entorno en los laboratorios en los que se desarrollaba la clase (prcticas programadas) podemos concluir que ha resultado ser un apoyo significativo para los estudiantes, proveyndoles de la posibilidad de enfrentarse a las prcticas de los contenidos impartidos de manera sistemtica, organizada y segura. Detalles que aparentemente son poco significativo toman una importancia relevante para los estudiantes y por ende para el proceso enseanza y aprendizaje, como por ejemplo el no

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ngel Po Gonzlez Soto y Mara Anglica Henrquez Coronel tener que tomar apuntes mientras se atiende a la explicacin del profesor, lo que habitualmente ocasiona la prdida de la secuencia en la explicacin y considerando que es una asignatura de aprendizaje progresivo, generaba lagunas que limitaba la comprensin del tema. Tambin queremos destacar la importancia de la actitud positiva que se manifest siempre entre profesores y estudiantes ante el uso de las tecnologas. Este factor, intrnseco para una de las partes por su formacin y relacin laboral directa (profesores de computacin) no siempre consigue un eco tan generalizado entre los alumnos. No obstante, el uso de ABCnet contribuy significativamente a que esa actitud positiva de los estudiantes que en este caso era bastante elevada en el inicio, se fortaleciera e incluso aumentara durante el desarrollo de la experiencia. As pues, es satisfactorio observar cmo tanto los profesores en ejercicio como aquellos que estn en formacin inicial son receptivos al uso de las tecnologas a pesar de la diversidad de las condiciones precarias de la universidad desde el punto de vista tecnolgico. La mejora del proceso de enseanza y aprendizaje con el apoyo de ABCnet fue significativa y se reflej directamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes, aumentando los promedios habituales en esta asignatura. Entre las ms destacadas ventajas podemos mencionar la realizacin de clases ms dinmicas, aumento de la motivacin de los estudiantes, aumento del tiempo de contacto del estudiante con la asignatura, posibilidad de profundizacin de contenidos, individualizacin del aprendizaje y de su ritmo de adquisicin y posibilidad de acceso a un material complementario de la clase. Con respecto al rol del docente, aspecto fundamental de nuestra investigacin para poder determinar las necesidades formativas docentes ante el uso de TIC, confirmamos que el hecho de tener comunicacin virtual con el estudiante cambia sensiblemente el rol docente en el sentido de abandonar la posicin de transmisor de informacin por el de orientador y gua del proceso. Tambin percibimos que este hecho aumenta significativamente el tiempo de dedicacin docente. Sin embargo, los profesores que no tuvieron esta opcin de comunicacin virtual con los alumnos, asumieron un papel similar al que ejercen tradicionalmente. No obstante, ellos mismos explicitaron esta situacin e intentaron teorizar con respecto al tema, sealando como aspectos importantes a considerar en la formacin docente para trabajar con tecnologas la preparacin bsica en aspectos tcnicos y de manejo de herramientas de comunicacin, la asuncin del rol de mediador de los aprendizajes por encima del de transmisor de informacin entre otros.

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Miscellnia: Formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Casos: ULA-URV

Conclusiones
La finalizacin de la investigacin nos orienta ahora a tratar de agrupar las ideas y hallazgos encontrados y materializarlos en las conclusiones generales, pues a pesar de haber realizado anteriormente conclusiones parciales, la visin holstica de todos los casos nos motiva a exponer nuestras percepciones en las siguientes pginas. A pesar de que el objetivo de la investigacin nos conduce a centrar estas conclusiones en los roles que deben asumir los docentes al incorporar las E.V.E.A. como apoyo para la enseanza, en el desarrollo de la investigacin fuimos percibiendo aspectos importantes de ser tomados en cuenta y que se ven modificados cuando se incorporan las TIC a la educacin. Estos aspectos actan como condicionantes para su buen desarrollo. Por eso hemos separado este apartado en tres partes: la primera que hemos denominado Integracin de Resultados, pues en esa bsqueda de una visin general de la investigacin estimamos pertinente reunir los resultados obtenidos en contextos, momentos y circunstancias diferentes, pero que al fin y al cabo responden a un solo objeto de investigacin. La segunda parte est referida a las Condiciones necesarias para incorporar las TIC al proceso enseanza aprendizaje y finalmente la tercera engloba todos los Elementos considerados como necesidades formativas de los docentes para trabajar con E.V.E.A. Los presentamos a continuacin:

Integracin de resultados
Las fallas tcnicas y de infraestructura resultaron ser un factor entorpecedor en los tres casos por lo que se recomienda invertir la mayor cantidad de tiempo y esfuerzo en tratar de tener la infraestructura en calidad optima de funcionamiento para evitar al mximo las fallas tcnicas, y las que se puedan presentar procurar solventarlas rpida y serenamente para no contagiar de pnico tecnolgico a los estudiantes. El rol del docente como orientador y facilitador del proceso. Existe una coincidencia entre los tres casos respecto al rol como orientador y facilitador del proceso que debe asumir el docente cuando trabaja con las tecnologas de la informacin. Sin embargo, y relacionado con esto, se observ que los participantes, en su rol de alumnos, no asumieron el comportamiento de alumnos activos y requeran siempre de la atencin presencial del profesor, razn por la cual el docente, en todos los casos y a pesar de sus intentos de asumir el rol de orientador, hubo de comportarse tradicionalmente. La motivacin depende de las expectativas que el grupo tenga respecto al uso y a las potencialidades de las TIC. Esta motivacin es positiva cuando el grupo cree en las posibilidades de mejora que

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ngel Po Gonzlez Soto y Mara Anglica Henrquez Coronel experimenta la enseanza con el uso de las TICs y negativa en caso contrario. Lograr la autonoma de los estudiantes resulta ser un elemento esencial para que el trabajo con las TIC sea ms provechoso. Pudimos observar la importancia de que los alumnos asuman un rol activo en su propio aprendizaje y logre gestionarlo, aunque guiado por el profesor, apoyado en las herramientas telemticas de las que dispone. Las diferentes modalidades de enseanza que usamos en la investigacin tienen sus ventajas y desventajas. Por ejemplo en el caso B de enseanza a distancia fue muy apreciada por los participantes la posibilidad de relativizacin del tiempo y el espacio, pero mostraron mucha necesidad de tener al profesor fsicamente para ayudarles a resolver los problemas que se le presentaron. Por su parte los alumnos del caso C valoraron favorablemente el hecho de tener la explicacin presencial y luego poder reforzar lo aprendido con la ayuda del computador, mientras que los alumnos del caso A que tenan las ventajas de la presencialidad y la distancia consideraban que la asignatura les exiga mucho tiempo, pues adems de tener que asistir a sesiones presenciales se vean obligados a trabajar desde casa. Sin embargo, la semipresencialidad parece ser la modalidad de enseanza por la que se inclinan la mayora de los participantes de los diferentes casos. La preparacin tcnica de los profesores para trabajar con TIC resulta ser un aspecto fundamental para el xito o el fracaso de este tipo de experiencia. Result evidente cmo las destrezas y los conocimientos que se tengan sobre el uso de las herramientas es un factor de incidencia directa para el desarrollo adecuado de la enseanza con herramientas telemticas. De all la necesidad de formar a los profesores para el uso adecuado de las TICs en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Condiciones necesarias para incorporar las TIC al proceso de enseanza y aprendizaje

Infraestructura adecuada. La infraestructura, en cuanto a dotacin, adecuacin y condiciones de funcionamiento, resulta un aspecto esencial para contribuir al xito o potenciar el fracaso en los intentos de implementacin de tecnologas en la educacin. Adicionalmente, este aspecto condiciona otro tambin muy importante, como es el de la actitud, pues cuando esta es negativa tiende a fortalecerse ante el funcionamiento inadecuado de los medios tecnolgicos, permitiendo justificar la inadecuacin de su incorporacin al proceso educativo. Preparacin bsica de los alumnos para trabajar con ordenadores. El ordenador se ha convertido hoy en da en un medio cotidiano de nuestra vida y ha dejado de ser un medio para convertirse en un instrumento

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Miscellnia: Formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Casos: ULA-URV cotidiano de la vida misma. De ah la necesidad de que los alumnos estn preparados para hacer un uso adecuado de este recurso. Redefinicin de la dedicacin docente en base a la distribucin del tiempo entre trabajo presencial y virtual. Este es un aspecto de vital importancia para incorporar a la docencia el uso de herramientas tecnolgicas del tipo que analizamos en este trabajo. Hemos comprobado que el empleo de entornos virtuales de formacin, lejos de reducir el tiempo de dedicacin docente como se cree comnmente, lo aumenta significativamente. Algunos autores opinan que este aumento es relativo, pues slo se experimenta cuando se est creando el entorno y que con el tiempo ms bien se rentabiliza, pero nosotros no compartimos esta opinin. Hemos comprobado que, en condiciones de uso adecuado de todas las potencialidades del entorno (vale decir, cuando se usan las herramientas de comunicacin sncronas y asncronas y se plantea el uso de herramientas de trabajo colaborativo) los profesores emplean mucho ms tiempo en su labor docente que cuando no lo usan. Asuncin de nuevos roles por parte de los docentes y de los alumnos. La comprensin por parte de profesores y alumnos de los nuevos roles que les exige la incorporacin de herramientas tecnolgicas en el escenario educativo es muy importante para el xito de sta. La asuncin de nuevos roles por parte de los actores fundamentales del proceso de enseanza y aprendizaje es una tarea difcil, pero necesaria. Formacin de los profesores en TIC. La incorporacin de cualquier medio tecnolgico en el contexto educativo pasa necesariamente porque el profesor est adecuadamente formado para su uso, lo que contribuye a su vez a tener una actitud favorable hacia los medios, ambas de importancia vital para el xito de dicha incorporacin. Fomento de una actitud favorable hacia las tecnologas. Estamos convencidos de que si algn aspecto reviste importancia vital en la incorporacin de TIC en el contexto educativo es la actitud de profesores y alumnos hacia stas. Este factor est estrechamente relacionado con la formacin que se tenga al respecto. Algunos autores han estudiado la actitud de las personas ante las TIC y han clasificado en grupos las tendencias que existen en este sentido. As, Humberto Eco estableci el grupo de los apocalpticos y el de los integrados para referirse a los que desprecian las tecnologas y los que las valoran, o Cabero, que agrega a esas dos posiciones la de los crticos, que representan el punto intermedio, es decir, que les reconocen a los medios su valor pero no los magnifican. Pensamos que esta es la actitud ideal que deben asumir los docentes y en la que deben desenvolverse, pues al final se trata de usar las potencialidades que nos ofrecen los medios en cada caso y no de emplearlos de manera indiscriminada.

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ngel Po Gonzlez Soto y Mara Anglica Henrquez Coronel Desarrollar planes de contingencia. Debido a que muchas veces el uso de la tecnologa depende de factores externos que son difciles o imposibles de controlar por el profesor, se hace necesario prevenir cualquier incidencia usando para ello planes de contingencia que garantice que el desarrollo de la actividad prevista se lleve a efecto sin mayores dificultades.

Necesidades formativas de los docentes para trabajar con EVEA

Como usuario y como docente

Conocimientos bsicos sobre el uso del computador y sus programas esenciales. El manejo instrumental del computador y el trabajo con las aplicaciones bsicas se constituyen en un requisito esencial en cualquier plan de formacin en TIC, pues es claro que hoy en da el computador ya no es un medio o recurso independiente, sino ms bien el eje alrededor del cual giran todas las nuevas tecnologas. No podemos pretender que una persona que desconozca algo, pueda sentirse motivado a usarlo e incluso, si a esta motivacin se uniese el desconocimiento, en este caso de las tecnologas, impedira el conocimiento de las potencialidades de las herramientas. Tambin somos conscientes de que el conocimiento sobre el uso de las herramientas informticas contribuyen a disminuir la ansiedad y el temor que normalmente suelen causar entre los profesores. Familiarizarse con las implicaciones de una cultura digital: este aspecto es fundamental, sobre todo si consideramos la obligacin de responder a las necesidades sociales. Cuando hablamos de cultura digital nos referimos a la forma de adquisicin de la cultura de manera digital, lo que necesariamente implica la aparicin en escena de cdigos comunicacionales diferentes a los que hasta ahora haban regido. Esto incluye de manera general el reconocimiento y uso de la comunicacin icnica, la sustitucin del formato de papel por el digital o por lo menos su aceptacin, el uso de la comunicacin electrnica de forma habitual y de forma especfica aspectos tan aparentemente triviales pero definitivamente significativos como el aprender a hablar frente a una cmara o escoger la vestimenta adecuada cuando se enfrenta a una videoconferencia. Es tpico de esta sociedad tambin la multivariedad de canales de comunicacin que se usan generalmente de manera simultnea. As, es vital que los profesores aprendan no slo a ser receptores eficientes de esta modalidad comunicativa, sino y sobre todo a ser comunicadores efectivos usando mltiples canales. Comunicarse usando herramientas tecnolgicas. La comunicacin a travs de Internet, bien sea sncrona o asncrona, gana cada da ms

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Miscellnia: Formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Casos: ULA-URV terreno en nuestra sociedad, estimulada mayormente por las ventajas que conlleva como son la inmediatez, economa, seguridad entre otras. En el mundo educativo estas potencialidades se adecuan a las realidades que tenemos, pero sin embargo existe una cierta resistencia entre los docentes a usar estas herramientas por la preconcepcin, muchas veces sin fundamentos ajustados a la realidad, que se ha venido formando entre ellos en cuanto a la frialdad y rigidez de la comunicacin mediada tecnolgicamente. Los que conocemos las herramientas y hemos experimentado con ellas sostenemos la necesidad de complementar las estrategias y recursos educativos con ellas y estamos convencidos de que una utilizacin adecuada de las mismas conlleva niveles de compenetracin profesor-alumno iguales o incluso superiores en algunas ocasiones a la comunicacin que se pueda establecer en un aula de clase. Entre los aspectos a considerar aqu est el hecho de que el docente debe acostumbrarse a revisar su correo electrnico con la misma frecuencia con que revisa el correo postal y responder con la prontitud que requiere cualquier consulta. Tambin debe estar capacitado para dirigir un debate electrnico desde el punto de vista didctico y usar el chat de forma educativa.

Gestin del tiempo. Uno de los hitos que ha impuesto el advenimiento de las tecnologas en la educacin es la posibilidad de relativizacin del tiempo y el espacio. La primera de estas posibilidades, la del tiempo, ha modificado el uso que los educadores hacen del mismo, pues si bien es cierto que se le libera de algunas funciones que consuman una gran parte de su dedicacin docente, como es la funcin de transmisin de informacin, que segn los esquemas establecidos estaban ceidos a espacios y tiempos especficos, no es menos cierto que se le atribuyen nuevas funciones que requieren un incremento del mismo. Por ejemplo, la comunicacin constante con los estudiantes para resolver dudas ha cambiado su funcin como tutor o la recepcin de trabajos y actividades en formato electrnico requiere de mayor espacio temporal para la correccin. De all la necesidad de que el profesor sepa organizar su tiempo de tal forma que pueda cumplir cabalmente con sus funciones sin sacrificar sus momentos ntimos en los que se dedica a su familia, al ocio o a realizar cualquier actividad de tipo personal. Formacin para actuar como tutor virtual. Es este rol tutorial uno de los que ms ha sentido los cambios con la llegada de las TIC a la educacin, y especficamente, con el uso de E.V.E.A. en la enseanza. Creemos que esta funcin no slo concentra la esencia de esta nueva manera de concebir la enseanza, sino que adems implica esfuerzos importantes por parte del profesor para asumir su trabajo. En primer lugar es fundamental que el profesor sea consciente de la importancia de su labor tutorial para facilitar el xito del proceso y de la necesidad de mantenerse comunicado con sus estudiantes as como ser diligente en el momento de responder las consultas de los alumnos. Adems,

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ngel Po Gonzlez Soto y Mara Anglica Henrquez Coronel aprender sobre los recursos que usar y, en general, el entorno en el que se desenvolvern sus estudiantes para estar alerta ante cualquier dificultad que se les presenta y proporcionarles espacios para el trabajo individual, pero tambin la socializacin y la interaccin e incluir mltiples tipos de esta ltima. Tambin de entender, compartir y fomentar las diferentes formas personales de relacin online que se pueden presentar, estimular el trabajo en comunidades de aprendizaje y, sobretodo, estar preparado para ser flexible e innovador y no tratar de trasladar su comportamiento habitual a esta nueva forma de interaccin educativa.

Reforzar el rol de orientadores y guas del proceso. Existe coincidencia total entre los participantes de todos nuestros casos con respecto a la funcin orientadora y gua del nuevo docente. La funcin transmisora de informacin, que antes desempeaban los docentes se ve reemplazada por las casi ilimitadas posibilidades que le ofrecen las nuevas tecnologas a los estudiantes. As pues, el profesor debe asumir el rol de gua del proceso, que implica entre otras cosas, la siempre imperiosa, pero ahora reforzada, necesidad de actualizacin constante y el afinamiento de las habilidades para seleccionar y distribuir la informacin. Debe adems estimular la autonoma en sus estudiantes y reforzar actitudes de autogestin del aprendizaje. Favorecer el uso de herramientas de trabajo colaborativo: indiscutiblemente, el esfuerzo que requiere la inclusin de las tecnologas a la enseanza pueden verse diluidos si el trabajo se emprende de manera conjunta por parte de los docentes del centro entre s y con las dems personas de la institucin que pudiese estar involucrada en este proceso. Hoy en da, el trabajo individual est siendo desplazado de manera veloz por el trabajo, ms que en grupos, verdaderamente colaborativo, lo cual implica algo ms que dividir un trabajo para luego ensamblarlo en un todo, es preciso promover la participacin de todos los miembros en todos los aspectos para luego, previo consenso, integrar las aportaciones en un todo nuevo y coherente que responda a los objetivos que se plantearon inicialmente. Y, considerando la realidad de ocupaciones diversas de los docentes, as como la necesidad de optimizar el tiempo, pensamos que la mejor alternativa es usar herramientas informticas y comunicacionales que faciliten este tipo de trabajo.

Como profesional

Formacin para el diseo y elaboracin de materiales. En este sentido, a pesar de que no se aspira a que los profesores se conviertan en expertos informticos, s estimamos necesario que stos tengan algunos conocimientos sobre las herramientas que les permitan disear

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Miscellnia: Formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Casos: ULA-URV y elaborar, aunque sea de manera sencilla, sus propios entornos de formacin o cualquier otro recurso relacionado con las TIC. Esta necesidad la consideramos oportuna por dos razones fundamentales. La primera es que el conocimiento del proceso de diseo y la posterior elaboracin de un entorno le descubre al profesor las posibilidades que le ofrecen las herramientas potenciando su creatividad y aplicabilidad de las mismas en su labor diaria. Y en segundo lugar, lo percibimos como una manera de lograr una relativa independencia por parte del profesor en el momento de hacer sus materiales educativos. Unido a esto, pensamos que este conocimiento le permitir gestionar de manera ms adecuada el entorno (por ejemplo, dar de alta a los estudiantes en una herramienta determinada, eliminar, reemplazar o agregar informacin al entorno, acceder a informacin almacenada en el mismo, etc.).

Evaluacin de recursos. Esto es muy importante, mxime desde la concepcin de que los profesores son seres crticos que pueden formarse juicios vlidos despus de analizar cualquier situacin. As pues, la evaluacin de recursos debe involucrar los contenidos, los aspectos tcnicos-estticos, los aspectos didcticos y los factores econmicos que conllevan su adquisicin y posterior mantenimiento. Esto, adems de garantizar la vala del medio, permitir adecuar el recurso al contexto real en el que se usar, fortalecer la acuciante necesidad de seleccin de recursos e informacin exigida en sus nuevos roles.

Finalmente, queremos hacer referencia respecto a la modalidad de enseanza preferida por los profesores para realizar su formacin. En tal sentido, la modalidad semipresencial les resulta atractiva ya que, por una parte disfrutan de las ventajas de la relativizacin de tiempo y espacio, valorada en gran medida por la mayora de los docentes pero tambin les permite mantener el contacto fsico con el profesor pues observamos que les resulta dificultoso deslastrarse de las posturas que tradicionalmente han asumido en su rol como alumnos. Sin embargo consideramos que esta postura tradicionalista es la consecuencia de factores como el escaso dominio de las herramientas de comunicacin, la poca autonoma en la obtencin del aprendizaje, las dificultades de entender y desenvolverse fcilmente en medio de la cultura digital y a lo novedoso que an les resultan todas las posibilidades tecnolgicas, mas estamos persuadidos de la idea de que con el paso del tiempo y apoyados en planes de formacin coherentes irn superando esos inconveniente y comiencen a ser autnomos y autogestionadores de su formacin con el apoyo de las tecnologas.

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ngel Po Gonzlez Soto y Mara Anglica Henrquez Coronel

Bibliografa
CHACN, R. (2001): El proceso de Enseanza y Aprendizaje apoyado en las Nuevas Tecnologas Informticas Comunicacionales. La relacin didctica. El seguimiento del aprendizaje. Tesis presentada para optar al ttulo de Doctora en Pedagoga. Universidad Rovira i Virgili. Espaa GONZLEZ, A (1998): Mas all del currculum: la educacin ante el reto de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. www.glorieta.urv.es Consultado en Julio, 2000. HENRIQUEZ, M. (2000): La incorporacin de las Nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin Inicial Docente. Trabajo presentado para optar a la suficiencia investigadora. Universidad Rovira i Virgili. HENRIQUEZ, P. (2001): La Aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin del siglo XXI. Los estudios de postgrado en Entornos Virtuales. Tesis presentada para optar al ttulo de Doctora en Padagoga. Universidad Rovira i Virgili. LUFTI, T.; GISBERT, M.; FANDOS, M. (2001): El Ciberprofesor,formador en la Aldea Global. En: Las Ciencias Sociales en Internet. Mrida: Junta de Extremadura. 59-78 RODRGUEZ DIEGUEZ, J. L.(1980). Aportaciones de la investigacin experimental a la formacin de profesores. Revista espaola de Pedagoga. n 147 STAKE, R. (1994): Investigacin con Estudio de Casos. Madrid: Morata.

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El papel de la lectura en la Educacin Superior. Algunas reflexiones aplicadas en Educacin Social

Carmen Pereira Domnguez (UVigo) Jordi Sol Blanch (URV) Luis Fernando Valero Iglesias (URV)

Resumen
El presente trabajo es una reflexin sobre el tipo de lecturas que realiza el alumnado de dos universidades espaolas, en los estudios de Educacin Social, concretamente, en la materia de Educacin Permanente. Esta realidad se contrasta con informes internacionales y nacionales y genera una metodologa y unas propuestas pedaggicas que motivan a los universitarios hacia el hbito lector, dado que las competencias de los nuevos planes de Estudios Europeos de Educacin Superior contemplan esta funcin como bsica. As mismo se analizan los valores que consolidan las nuevas actitudes y elevan el nivel de lectura de este colectivo universitario con el fin de mejorar tanto su profesionalizacin como su modo de ser y estar en la sociedad global del conocimiento, donde la lectura juega un papel esencial. Palabras clave: Lectura, competencias, Educacin Superior, Educacin Social, profesionalizacin, valores.

Abstract
This report contains the thoughts on the kind of readings the students are doing in two different Spanish Universities, also is focused in Social Education studies, specifically, with regard to Constant Education. This reality is contrasted with national and international reports generating a methodology and pedagogical proposals that drive the students motivations towards the reading habit, due to the fact that the new Studying plans of European Studies on Higher Education covers this function as core basis. In this way we are also analyzing those values that consolidate the new attitudes and raise the reading level of this undergraduate group with the

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Carmen Pereira Domnguez, Jordi Sol Blanch y Luis Fernando Valero Iglesias purpose of improving the job opportunities and the behavior within the global society of knowledge, where the reading plays the main role. Key words: Reading, abilities, High Education, Social Education, job orientation, values.

Leer es ir al encuentro de algo que est a punto de ser y an nadie sabe qu ser.... Italo Calvino

Introduccin
El presente artculo surge de las inquietudes nacidas de un trabajo de investigacin en la materia Educacin Permanente con el alumnado de los estudios de Educacin Social acerca de su inters por leer y de las observaciones detectadas sobre sus bajos niveles de lectura. Para ello se desarroll un discreto sondeo de campo a partir de una encuesta de diagnstico que nos sirviera para analizar los resultados obtenidos a fin de poder incidir en la mejora de sus pautas de lectura. Aceptando que Espaa es un pas donde el hbito de leer no es abundante, a pesar de incluirse en las denominadas sociedades del conocimiento -tal y como algunos propagandistas han dado en llamar a los pases con economas avanzadas 1-, desconcierta que siga teniendo esas tasas de lectura tan reducidas y que tanto dicen sobre los niveles educativos de un pas. Si la educacin es esencial para el desarrollo humano, la lectura juega un papel primordial dentro de ella. Y es que existe un amplio consenso entre los expertos << sobre la importancia de la lectura en la vida de las personas, comenzando desde los escolares hasta terminar con los adultos. Sin embargo, es necesario recordar una y otra vez que la educacin debe otorgar a la lectura el papel y el tiempo que le corresponde >>. (Cerrillo, 2005; Vzquez, 2006; Etxeberria, Janer, Pereira y Vzquez, 2007:13). El Informe 2008: La lectura en Espaa coordinado por el escritor Jos Antonio Milln lleva por lema Leer para aprender, por lo que presta especial

Anthony Giddens (2006) declaraba que en las actuales economas avanzadas, ms del 80% de la mano de obra trabajar en los sectores de produccin de conocimientos ( Mejorar las universidades europeas, El Pas, 10 de abril de 2006).

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Miscellnia: El papel de la lectura en la Educacin Superior. Algunas reflexiones aplicadas en Educacin Social atencin a la lectura como medio de creacin de conocimiento 2. Este convencimiento se remonta ya en el siglo XIX cuando los primeros manuales escolares insistan en que el verdadero saber se encontraba en los libros (Chartier, 2008). Seran estos mismos manuales los que delimitaran un repertorio literario cannico que constituira no slo el repertorio referencial de las lneas de fuerza de una literatura comn, sino la base del propio saber. Como se puede observar, la relacin de este modelo con la Ilustracin no es en absoluto contingente. Los enciclopedistas del Siglo de las Luces quisieron instaurar en su momento la Repblica de las Letras. La nica manera de combatir la ignorancia y la supersticin es a travs del saber. Slo el saber es capaz de emancipar a los hombres de toda clase de tutores deseosos de impedirles pensar por s mismos. Por ello es fundamental garantizar la igualdad del derecho de todos los ciudadanos a la mejor instruccin pblica posible y esa instruccin ir asociada desde entonces a la prctica de la lectura y de la escritura. Siendo la lectura un instrumento bsico para la formacin del ciudadano, en el siglo XIX ya se alertara del peligro del crecimiento de la produccin impresa dirigida a los lectores que queran aprender por la invasin de los malos libros. No cabe duda que en la actualidad las cosas se han complicado, y es que no es fcil precisar si en nuestras sociedades del 3 conocimiento la produccin y venta de la industria editorial y la informacin que circula y se multiplica por la red es posible procesarla y convertirla en verdadero saber, asumiendo que el saber, adems, no genera actitudes y comportamientos que impliquen modificar conductas, que es la finalidad del aprendizaje. Hoy la informacin crece exponencialmente y resulta imposible determinar cuntas palabras se escriben cada segundo en el planeta. Por ejemplo, en la actualidad se afirma que existen unos 50 millones de blogs en el mundo, en Espaa unos 600.000 y ms de quinientas mil millones de pginas de informacin en la red. Estas cifras, sin duda, producen desconcierto. Algunos pueden interpretar que son un claro exponente del vaco existencial de nuestra poca (Colom y Tourin, 2007). Conscientes de la imposibilidad de seguir estos rastros numricos no vamos a esconder, tampoco, las dificultades comentadas sobre la informacin, el conocimiento, el saber y el aprendizaje, lo que nos obliga a realizar una revisin de las propuestas para fomentar la lectura entre nuestros estudiantes.
Este Informe 2008 contina la labor iniciada por La lectura en Espaa. Informe 2002. Adems de poner al da la situacin de la produccin editorial, los puntos de venta de libros, el estado de las bibliotecas o la lectura en el sistema educativo, el Informe 2008 incorpora estudios sobre lectura de prensa y sobre la lectura de instrucciones, contratos, etc., en la vida cotidiana.
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Segn el Informe del Sector Editorial Espaol correspondiente al ao 2007, en nuestro pas se editaron 70520 ttulos (un 23% ms respecto al ao 2006), con un conjunto de ttulos vivos en catlogo de 369.588.

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Hacia los nuevos modelos de Educacin Superior

La necesidad de adecuar la sociedad europea a una sociedad global ha llevado a disear un modelo de educacin superior que est generando tensiones, como acontece con todos los ajustes sociales cuando se implementan (Esteban, 2005; Bain, 2006; March, 2007; Zabalza, 2008). Algunas de estas reticencias se observan a la hora del quehacer universitario y que conviene considerar para la mejora de la calidad del sistema educativo. Sirva a modo orientativo y estadstico las que apuntaba Antn Costas (Seleccionar lites o formar profesionales?, El Pas, 26 de junio de 2007) al referirse a una de las autonomas de nuestro pas: << () de todos los estudiantes universitarios catalanes que en el curso 20002001 se matricularon en estudios de duracin terica de tres aos (diplomaturas e ingenieras tcnicas), slo finalizaron sus estudios en ese periodo el 41% de los matriculados en reas de ciencias de la salud, el 29% en ciencias sociales y el 5,5% en las ramas tcnicas. En el caso de las licenciaturas e ingenieras, los resultados son ms negativos. El nmero de estudiantes matriculados durante el curso 2000-2001 y que han rematado sus estudios en el tiempo terico (cuatro aos para las licenciaturas y cinco para las ingenieras) no supera en ningn caso el 10%. Para los graduados en ciencias sociales ese porcentaje es del 9,9%; para los de humanidades es del 9%; para los de ciencias experimentales, del 5%, y slo del 3% para las ingenieras superiores. Otro modo de acercarse a este problema es el de seguir el progreso de los alumnos universitarios en su primer ao de estudios. Nos encontramos con dos situaciones diferenciadas: el 36% de los estudiantes de humanidades y ciencias sociales aprueba en el primer ao entre el 20% y el 40% de los crditos tericos; en el caso de los estudiantes de ingenieras de ciencias o tcnicas, aprueban el 20% de los crditos previstos >> (Costas, 2007). Creemos que parte del problema reside en la adquisicin de competencias bsicas (Jonnaert, Barrete, Boufrahi y Masciotra, 2004; Sez, 2009), muy 4 debilitadas desde la educacin primaria . No cabe duda que la lectura es causa primera de estos desajustes que apuntamos. Veamos algunos datos, ms como ttulo de demostracin que de anlisis en profundidad. La evaluacin oficial de 2007 de los alumnos de 6 de Primaria (11-12 aos) muestra que << Los nios de Primaria saben lo que leen, comprenden la idea general, pero luego tienen dificultades al aplicar lo que han ledo, reorganizarlo u ordenar las ideas, lo que casa perfectamente con otra dificultad: la expresin escrita >> (Aunin, 2009:32).

Si quisiramos centrarnos en la cuestin del fracaso escolar en nuestro pas (308% en 2006) habra que hablar de un autntico descalabro educativo espaol que, adems, lleva nombre de chico (Barbera, 2009).

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Miscellnia: El papel de la lectura en la Educacin Superior. Algunas reflexiones aplicadas en Educacin Social Si acudimos a las conclusiones del Libro Blanco: Ttulo de Grado en Pedagoga y Educacin Social (MEC, 2005) constatamos que deben existir unas competencias transversales genricas. La primera de ellas es la capacidad de anlisis y de sntesis entendida como la cualidad de comprender un fenmeno a partir de diferencias y desagregar sistemticamente sus partes, estableciendo sus jerarquas, relaciones entre los apartados y sus secuencias. Y la capacidad de sntesis como la opcin inversa, es decir, el saber unir los elementos distintos en un todo significativo. Por tanto, el desarrollo de estas competencias bsicas de anlisis y sntesis en el alumnado requiere un nivel de lectura adecuado, situacin que a todas luces es insuficiente en nuestros jvenes, tal y como lo demuestran los siguientes resultados: el 36% de los adolescentes de 1516 aos lee libros en su tiempo libre ms de una vez a la semana, por lo que se les puede considerar como lectores frecuentes. El 38% son lectores ocasionales, es decir, leen ms de una vez al trimestre y el 26% se pueden considerar no lectores, esto es, que no leen nunca o casi nunca (MEC, 2002). Recordando la encuesta aplicada en las Universidades de Tarragona 5 y Vigo sobre los hbitos lectores del alumnado de primer curso de Educacin Social, destacamos algunos datos de inters: solamente el 1% de esos alumnos, declaraba que lea poesa. Y sobre la posibilidad de la lectura de la prensa diaria, solamente el 7.8% de los encuestados lo lea cada da, mientras que el 56.3% no lea ninguna revista. A la pregunta Con que frecuencia lees: novelas, ensayos, etc.? los datos son los siguientes: el 1.6% lee un libro a la semana; el 17.2% lee un libro cada 15 das; el 43.8% uno al mes y el 34.4% muy de vez en cuando. Como se puede observar, en cuanto a este tipo de estudiantes procedentes del rea social los datos no son muy halageos. Es evidente que el universitario no lee libros por el placer de leer.

Los jvenes y la lectura

Si comparamos esos datos con los de la poblacin adulta, se puede afirmar que los adolescentes leen algo ms que los adultos. Segn resultados del Barmetro sobre hbitos de compra y lectura de libros del MECD correspondientes al ao 2001, el porcentaje de adultos (mayores de 14 aos) que no lee nunca o casi nunca es del 45%, 19 puntos por encima de
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La investigacin consisti en pasar una encuesta, en de la asignatura de primer curso de Educacin Social, Educacin Permanente, en la que, entre otras preguntas, se peda que sealaran lecturas, ttulos, frecuencia de novelas, revistas, peridicos, etc. La muestra estaba formada por el conjunto de estudiantes cada curso acadmico, 2005-2006, 2006-2007 y 20072008 de las Facultades de Ciencias de la Educacin de las Universidades Rovira i Virgili de Tarragona y Vigo (entre 110 y 75 respectivamente). La comparacin y anlisis no son definitivos pero contamos con elementos que traemos a colacin para entender el tema que estamos tratando.

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Carmen Pereira Domnguez, Jordi Sol Blanch y Luis Fernando Valero Iglesias los jvenes. Sin embargo, la tasa de lectores frecuentes es prcticamente igual en ambos colectivos, aunque con algunos matices:
1 h. Libros voluntarios Libros de clase Cmics o tebeos Peridicos y revistas 33,97 19,04 69,98 37,63 1-3 h. 32,39 48,25 18,32 38,98 3-5 h. 18,21 17,78 6,33 13,84 5-7 h 8,49 8,60 2,81 5,13 >7 h. 6,94 6,33 2,56 4,43

Tabla 1. Nmero de horas semanales dedicadas a leer por tipo de lectura. Porcentaje de 6 jvenes

Tal y como se observa en esta tabla, la dedicacin de tiempo a la lectura de peridicos y revistas por parte de los jvenes es anloga a la de libros voluntarios, mientras que la lectura de cmics y tebeos es inferior. Quiz la falta de tiempo libre, o la ausencia de planificacin de ste, debido a las obligaciones acadmicas, las prcticas de ocio juveniles, el consumo de productos audiovisuales, pueden influir negativamente en el tiempo que los jvenes dedican a leer obras de su eleccin. Segn sus propias percepciones, cuando ms leen es en poca de vacaciones y, en menor medida, durante los fines de semana, mientras que el tiempo dedicado a la lectura en los das lectivos es menor. Efectivamente, la mitad de los jvenes dice leer bastante o mucho durante las vacaciones, pero slo uno de cada cuatro hace la misma afirmacin referida a los das de diario (MEC, 2002). La sociolga ngeles Rubio, en un artculo reciente (Qu leen los jvenes?, Suplemento Tendencias de La Vanguardia, 11 de abril de 2009) citaba al profesor Ramn Sarmiento, catedrtico de Lengua de la Universidad Rey Juan Carlos, a la hora de apuntar alguna de las dificultades para que los estudiantes lean: << () acostumbrados a obtener informacin a travs de soportes audiovisuales, leer conlleva un proceso mental ms costoso que visualizar imgenes, porque stas pueden almacenarse pero no requieren de procesamiento y reflexin, por eso, la mxima una imagen vale ms que mil palabras es incierta; porque una imagen por s misma es informacin ambigua, que no significa nada, ni requiere del pensamiento >> (Rubio, 2009:18-19). La misma autora nos advierte de la necesidad de tener en cuenta otros factores: << () los grupos de referencia actuales (deportistas y famosos) no se caracterizan por ser gente leda, y la popularidad entre chicas y chicos tampoco se consigue con la lectura, sino
Ver http://www.planlectura.es/documentos/lectores_adolescentes.pdf. en MECD. (Fecha de consulta, 28 de noviembre de 2007)
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Miscellnia: El papel de la lectura en la Educacin Superior. Algunas reflexiones aplicadas en Educacin Social ms bien por todo lo contrario: con una imagen cuidada y pericia en el empleo de tecnologas. En cambio, quienes leen pueden ser considerados aburridos o sumisos. Ser amante de los libros puede ser en la adolescencia un problema ms espinoso que cuando ciertas lecturas juveniles eran un asunto prohibido >> (dem: 19). En efecto, los jvenes actuales no hacen de la lectura una sea de identidad colectiva, una prctica cultural con la que representar una forma de oposicionismo generacional (Sol, 2007), tal y como lo hizo, por ejemplo, cierta juventud de los aos sesenta, aunque algunos no pudieran dejar de observar el fenmeno con cierto sarcasmo si recordamos la descripcin que hara de ellos Juan Mars en ltimas tardes con Teresa: << Impresionantes e impresionados de s mismos, misteriosos, prestigiosos y prestigindose avanzan lentos y graves por los pasillos de la facultad de Letras con libros extraos bajo el brazo y quin sabe qu abrumadoras rdenes sobre la conciencia, levantando a su paso invisibles oleadas de peligro, de consignas, de mensajes cifrados y entrevistas secretas, provocando admiracin y duda y femeninos estremecimientos dorsales junto con fulgurantes visiones de un futuro ms digno >> (Mars, 2002:323). Aunque la imagen de Mars invoca a un grupo no muy numeroso, el de los jvenes que protagonizaran el resistencialismo universitario que en el ao 1957 se echara a la calle en demanda de reivindicaciones culturales y polticas, no cabe duda que se acabara convirtiendo en la de la mayora de estudiantes universitarios de los aos 60 y principios de los 70, ciertamente una imagen alejada de la de los estudiantes de hoy en da.

Sobre el fenmeno de leer y escribir Con un artculo titulado Elogio de la lectura, Gonzlez Ledesma (2007) parodiaba un ciudadano Leane que iba compensando sus cuitas diarias de problemas con las cosas que iba leyendo, maravillndose de los conocimientos que tena pero que, sin embargo, no eran tenidos en cuenta, lo que amargaba su existencia. Este escrito es un excelente mtodo de demostracin de como se puede desarrollar un profundo amor a la lectura a partir de un texto en el que se comenta la realidad diaria y a la vez se hace un elogio a la lectura y lo que ella aporta. Porque la lectura deja siempre como poso una cultura. La cultura, donde el leer es primordial, tiene una etimologa, que es cultivo, y eso nos une a la tierra, al esfuerzo, a la siembra y a la espera del tiempo apropiado y a las condiciones ambientales favorables para que germine la semilla. La cultura es, por ello, una herencia que se actualiza en cada presente y debe tener posibilidades de proyectarse hacia el futuro.

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Carmen Pereira Domnguez, Jordi Sol Blanch y Luis Fernando Valero Iglesias La lectura comprende, en un principio, la capacidad de discernir una letra de otra. Entonces nos cuestionamos qu tienen que ver las siguientes formas entre s? ya que de ah se derivan los diferentes alfabetos. La lectura es una habilidad muy compleja en donde se unen desde los movimientos oculares a un proceso de reconocimiento grfico, asociado a un proceso de abstraccin. De hecho, es la suma de varias habilidades psicolgicas, fisiolgicas y mentales que se adquieren y se ejercitan a edad temprana. Tal y como nos advierte Milln (2009) cuando hace referencia a una obra reciente de la psicloga Maryanne Wolf, Proust y el calamar, << () el acto de la lectura no es natural: en l confluyen mecanismos cerebrales surgidos evolutivamente con otros fines, y de hecho el aprendizaje de la lectura cambia el cerebro del sujeto que la practica, hasta tal extremo que lo configura de una determinada manera si lee en caracteres alfabticos (como el espaol) y de otra si lo hace en ideogramas chinos >> (Milln, 2009:27) Quizs por ello, si nos atenemos a la descripcin del origen de la escritura, desde el primer momento vemos que, con la narracin de la misma, sta despert recelos. As nos lo expona Platn en el El Fedro: << Me contaron que cerca de Nucratis en Egipto, hubo un Dios, uno de los ms antiguos del pas, el mismo a que est consagrado el pjaro que los egipcios llaman Ibis. Este Dios se llamaba Teut. Se dice que invent los nmeros, el clculo, la geometra, la astronoma, as como los juegos del ajedrez y de los dados, y, en fin, la escritura. El rey Tamus reinaba entonces en todo aquel pas, y habitaba la gran ciudad del alto Egipto, que los griegos llaman Tebas egipcia, y que est bajo la proteccin del Dios que ellos llaman Ammon. Teut se present al rey y le manifest las artes que haba inventado, y le dijo lo conveniente que era extenderlas entre los egipcios. El rey le pregunt de qu utilidad sera cada una de ellas, y Teut le fue explicando en detalle los usos de cada una; y segn que las explicaciones le parecan ms o menos satisfactorias, Tamus aprobaba o desaprobaba. Se dice que el rey aleg al inventor, en cada uno de los inventos, muchas razones en pro y en contra, que sera largo enumerar. Cuando llegaron a la escritura: Oh rey!, le dijo Teut, esta invencin har a los egipcios ms sabios y servir a su memoria; he descubierto un remedio contra la dificultad de aprender y retener. -Ingenioso Teut-, respondi el rey, el genio que inventa las artes no est en el mismo caso que la sabidura que aprecia las ventajas y las desventajas que deben resultar de su aplicacin. Padre de la escritura y entusiasmado con tu invencin, le atribuyes todo lo contrario de sus efectos verdaderos. Ella no producir sino el olvido en las almas de los que la conozcan, hacindoles despreciar la memoria; fiados en este auxilio extrao abandonarn a caracteres materiales el cuidado de conservar los recuerdos, cuyo rastro habr perdido su espritu. T no has encontrado un medio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias; y das a tus discpulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando vean que pueden

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Miscellnia: El papel de la lectura en la Educacin Superior. Algunas reflexiones aplicadas en Educacin Social aprender muchas cosas sin maestros, se tendrn ya por sabios, y no sern ms que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios insoportables en el comercio de la vida >> (Platn, 1995: 274b-275e). La escritura, en el proceso evolutivo de la humanidad, va muy unida a una serie de acciones que los individuos desarrollan para continuar el proceso de aprendizaje. Claude Lvi Strauss, en su Antropologa estructural afirma que las culturas progresan dentro de un equilibrio. As por ejemplo, se sabe que hay que enterrar a los muertos y se entierran segn unos ritos, se domestica el fuego y su uso, segn tradiciones concretas... todo ello se conserva en la memoria y la educacin la transmite para reproducirla. Podramos afirmar que la cultura es la conjuncin de normas que hacen un mundo ms posible. Del mismo modo, este autor nos confirma que hay una transmisin o un intercambio entre los grupos vecinos, las tribus, etc., de los logros culturales de cada uno de ellos 7. Y volvemos a cuestionarnos, cmo es que el ser humano avanza en su proceso evolutivo en donde la lectura, el saber acumulado, las tradiciones, etc., se transmiten? Luigi Luca Cavalli-Sforza (2007), defiende que la transmisin cultural se comporta de manera similar. Los padres trasladan a sus hijos enseanzas y tradiciones (verticalmente); los ciudadanos intercambian novedades (horizontalmente). Cuando la transferencia es horizontal, si el fenmeno se convierte en social, entonces se denomina moda. La moda es un fenmeno horizontal, aunque no puede obviarse que, en ocasiones, es ayudada en su origen por una dimensin vertical de corporaciones y empresas 8. Tambin en el caso de la lectura, con la produccin de una literatura industrial, tan vinculada al rendimiento comercial como a los entretenimientos populares pero que, al fin y al cabo, ha permitido romper con la antigua incompatibilidad entre los libros instructivos y los impresos de amplia circulacin, entre la transmisin de los conocimientos y los placeres de la ficcin.

Es el caso de la conjuncin cultural idnea entre literatura-cine, cabe mencionar, En busca del fuego, de Jean Jacques Annaud, 1981, ya que un filme siempre se debe acompaar de un buen guin. Ver www.henciclopedia.org.uy/autores/Rehermann/TiempoLoco.htm. (Fecha de consulta, 29 de noviembre de 2007).
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Fomentar la lectura
El deseo de fomentar la lectura conlleva mltiples visiones y se puede enfocar de diversas maneras. Borges, por ejemplo, en su famoso cuento La biblioteca de Babel, lleg a soar con una biblioteca universal que pudiera contener toda la informacin posible: << El universo (que otros llaman la Biblioteca) se compone de un nmero indefinido, y tal vez infinito, de galeras hexagonales, con vastos pozos de ventilacin en el medio, cercados por barandas bajsimas. Desde cualquier hexgono se ven los pisos inferiores y superiores: interminablemente. La distribucin de las galeras es invariable. Veinte anaqueles, a cinco largos anaqueles por lado, cubren todos los lados menos dos; su altura, que es la de los pisos, excede apenas la de un bibliotecario normal. Una de las caras libres da a un angosto zagun, que desemboca en otra galera, idntica a la primera y a todas. A izquierda y a derecha del zagun hay dos gabinetes minsculos. Uno permite dormir de pie; otro, satisfacer las necesidades finales. Por ah pasa la escalera espiral, que se abisma y se eleva hacia lo remoto. En el zagun hay un espejo, que fielmente duplica las apariencias. Los hombres suelen inferir de ese espejo que la Biblioteca no es infinita (si lo fuera realmente a qu esa duplicacin ilusoria?); yo prefiero soar que las superficies bruidas figuran y prometen el infinito... La luz procede de unas frutas esfricas que llevan el nombre de lmparas. Hay dos en cada 9 hexgono: transversales. La luz que emiten es insuficiente, incesante >> . En los cuatro ltimos aos, el clebre motor de bsqueda Google ha digitalizado y puesto en lnea millones de obras encontradas en los fondos bibliogrficos de las ms grandes bibliotecas universitarias (Darnton, 2009). La conversin digital de las colecciones existentes promete la constitucin de una biblioteca sin muros tal y como la so Borges, donde se podra acceder a todas las obras que fueron publicadas en algn momento, a todos los escritos que constituyen el patrimonio de la humanidad. La revolucin digital de nuestro presente modifica todo a la vez, los soportes de la escritura, la tcnica de su reproduccin y diseminacin, y las maneras de leer (Chartier, 2008). Tal y como apunta Milln (2009:17) << Nadie sabe a ciencia cierta qu nos deparar el futuro, pero de momento el avance de
La biblioteca de Babel es un cuento del escritor argentino Jorge Luis Borges aparecido por primera vez en la coleccin de relatos El jardn de senderos que se bifurcan (1941), coleccin que ms tarde fue incluida en Ficciones (1944). Ver www.literaberinto.com/vueltamundo/bibliotecaborges.htm. (Fecha de consulta, 4 de diciembre de 2007). Ver www.henciclopedia.org.uy/autores/Rehermann/TiempoLoco.htm. (Fecha de consulta, 29 de noviembre de 2007).
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Miscellnia: El papel de la lectura en la Educacin Superior. Algunas reflexiones aplicadas en Educacin Social los textos digitales ha provocado una extraordinaria cantidad de reflexiones y estudios sobre la lectura >>. Teniendo en cuenta que el fenmeno de la lectura est muy imbricado y correlacionado con los estudios primarios, secundarios y universitarios, parece adecuado fomentar, entonces, diferentes procesos de lectura en todos los niveles educativos (Garca Carrasco, 2007; Gmez Garca, Flecha; Corts, 2007; Camps, 2008; Gmez Yebra, 2008). En demasiadas ocasiones se hace hincapi en la necesidad de leer textos extensos, novelas, ensayos, etc. y, sin embargo, no se reconoce el deber de desarrollar el gusto por la lectura, creando y recrendose en ella. Esto es, no hace falta leer largos y complejos textos para pensar, para amar la lectura, para gozar con la palabra escrita. As, por ejemplo, en el ao 2006 la revista Wired convoc a una treintena de escritores norteamericanos, en su mayora de ciencia-ficcin, y les solicit que escribiesen un cuento, de apenas seis palabras, tomando como modelo un micro-relato de Ernest Hemingway, cuyo texto completo reza: Para la venta: zapatos de beb, nunca usados. (For sale: baby shoes, never worn); otro texto, del autor de Los asesinos, Steven Meretzky, deca, Muy confundido, ley su propio obituario. (He read his obituary with confusion); igualmente, el escritor Bruce Sterling escribi: Era muy caro seguir siendo humano. (It cost too much staying human), y tambin Ben Bova redact: Salv al mundo volviendo a morir. (To save humankind he died again). Resumiendo, comprobamos como con frases de tan slo seis palabras se reflexiona sobre una diversidad de ideas. El escritor guatemalteco, Augusto Monterroso, fue considerado un maestro con este maravilloso cuento: Cuando despert, el dinosaurio todava estaba all, y fue valorado como el relato ms breve de la literatura universal durante muchos aos. Recientemente, Luis Felipe Lomel public un relato an ms reducido rotulado El emigrante, y deca: -Olvida usted algo? Ojal. Los relatos anteriormente descritos nos dan opcin a una serie de pensamientos que nos motivan hacia un desarrollo intelectual, que nos inducen a interrogar: qu haca el dinosaurio?, por qu estaba all? por qu no se haba ido? O tambin qu supone ser emigrante?, se puede ser emigrante olvidndose algo? O qu se esconde en este otro cuento, Salv al mundo volviendo a morir, qu nos quiere decir el autor?, realmente estaba tan angustiado que crey que muriendo salvaba a alguien?, se puede salvar algo volviendo a morir? o por qu cuando se quiere a una persona intensamente, se est dispuesto a dar la vida por ella? Con todos estos ejemplos, podemos afirmar que << () el impulso de una lectura pedaggica de la literatura es obligado, ya que supone una riqueza potencial, que conviene no descuidar en este colectivo de poblacin pues la magnitud de aspectos ticos y estticos que desarrolla no puede ser

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Carmen Pereira Domnguez, Jordi Sol Blanch y Luis Fernando Valero Iglesias ignorado por la academia universitaria >> (Etxeberra, Janer, Pereira Vzquez, 2007:13). y

En nuestra cultura mediterrnea es preciso desmitificar el hecho de la lectura y defender todo su sentido. Esto implica explicar el fenmeno de leer como tertulia, tan afn a nuestra idiosincrasia latina. Supone valorar el reunirse para conversar, leer en lugares pblicos, toda una larga tradicin en nuestro pas del sur de Europa, remozada e influenciada por el invento islmico del caf. Nada mejor que mencionar a George Steiner (2005) cuando declara que Europa ser Europa mientras haya cafs. Lo que subyace detrs del proceso lector y su importancia es que el acto de leer, como el acto de dialogar frente a una taza de caf, se est perdiendo en el actual proceso socializador global (Rogoff, Goodman y Barlett, 2003). Quizs tambin habr que recuperar algunas tradiciones o algunas formas de hacer perdidas, como que la infancia y la juventud vuelvan a encontrar placer en leer un libro tanto como jugar con la play-station y posiblemente que los padres deban rescatar la buena costumbre de leer en voz alta despus de comer, o que antes de acostarse, o ya en la cama, se le lea al nio para que se duerma, o que el joven en vez de suspender recupere y valore las excelencias de leer un libro (Larrosa, 1996). Tambin podemos considerar las aportaciones de los movimientos del postculturalismo, mxime cuando se habla tanto de la importancia de conocer al otro. El libro es ideal para ello, pues nos acerca a otros mundos, a otras personas, a otras realidades (Sartori, 2001). Y habra que aadir, todava, si nos dejamos llevar por el conocido entusiasmo de Vargas Llosa (2005), que la literatura dispone de las tcnicas y de los poderes para destilar ese delicado elixir de la vida y que no es otra cosa que la verdad escondida en el corazn de las engaos humanos, que al mostrarse se vuelven verdad La encuesta que hemos estado pasando en los tres ltimos cursos acadmicos nos ha servido de excusa para reflexionar con nuestro alumnado sobre los datos recogidos y llegar al acuerdo de leer en clase 10 , etc., artculos, poemas, trozos de novelas sealadas, peridicos seleccionando de todo ello lo ms oportuno o conveniente. En otras universidades, como la de Valencia, en su Facultad de Derecho se ha optado por regalar ejemplares de una novela, segn narran las 11 profesores Ruth Mestre, Emilia Bea y Cristina Garca , para que los
En la Universidad de Vigo, todos los jueves contamos con un peridico gratuto, La regin, que aprovechamos para leer , reflexionar conjuntamente y relacionar con algn tema de la materia, Educacin Permanente, en el aula. En la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona se comienzan las clases leyendo los titulares de los peridicos y se contrastan con los contenidos curriculares de la materia.
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Se regalaron 2.000 ejemplares de la obra El secreto del orculo, de Jos ngel Macias. (El Pas, edicin Valencia, 9/11/2007, p. 6)

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Miscellnia: El papel de la lectura en la Educacin Superior. Algunas reflexiones aplicadas en Educacin Social alumnos no tengan la excusa de decir que no tienen posibilidad de tener una novela. Estos profesores creen que es muy importante la lectura para los juristas a fin de que conozcan el mundo en que viven a travs de la literatura. Nosotros partimos del mismo convencimiento. Es comn que cada da de clase se lleven novedades literarias. Con motivo del da del libro motivamos hacia la adquisicin de libros o tambin hacia la donacin de libros que ya no queramos o tengamos repetido. No slo trabajamos a partir de las obras literarias, sino que tambin hemos introducido otros productos culturales procedentes de otros mbitos como el cine y la pera, para contar la historia o explicar nuestro presente, para analizar casos o introducir nuevas propuestas formativas en la educacin superior (Sol, Serra y Gimeno, 2007; Fuentes y Sol, 2008). Otra de las propuestas desarrolladas en nuestra experiencia consisti en leer textos de la obra de Ana Mara Matute (2005) Olvidado Rey Gud y se solicit libremente al alumnado que escribiera un cuento sobre qu senta acerca de la narracin de esta escritora. A dicha propuesta respondieron un 12 12% de los alumnos; an as, nos parecen muy positivas sus respuestas .
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Acompaamos una de las aportaciones de la experiencia elaborada por una alumna, con su autorizacin: EL REINO DEL FARO Labila. As es como se llamaba el reino del faro Dentro de la torre del faro estaba preso el rey Gud con todos sus libros, por intentar por todos los medios revelar al pueblo contra caballeros guerreros y nobles. El rey Gud deseaba ensear a su reino un mundo desconocido para ellos, aunque los caballeros luchaban por esconderlo e intentaban que desapareciese, ya que as, podran manipular al pueblo con facilidad. Gud estaba tremendamente angustiado, ya que se senta responsable de no poder transferir todos sus conocimientos al pueblo y concienciarnos de que estaban siendo engaados. Curiosamente, cada vez que el gran rey Gud lea un libro, uno de los tantos que tena en su celda, el faro desprenda una luz resplandeciente. En cambio, cuando Gud entristeca y lloraba, se apagaba Asombrado por el suceso, un soldado raso fue a ver que ocurra dentro de la celda. Gud le explic que deba salir de all para avisar al pueblo del futuro que les esperaba si no cambiaban esa situacin. El soldado, que qued impresionado y preocupado, fue a visitar al rey cada da, mientras sus oficiales se reunan para comentar las batallas y las formas de poder utilizar a los habitantes del pueblo. Con los das el rey Gud fue desprendindose de la angustia que tena, ya que lea diariamente al soldado, para que ste se lo transfiriera al pueblo. El soldado se las ingeni para reunir alrededor del faro a los habitantes del reino, para que escucharan sus lecturas y as, contagiarse de su sabidura y descubrir ese mundo desconocido que el rey les ofreca. Cada vez eran ms las personas que se reunan para escuchar al rey. El soldado ayud al reino a conseguir libros y cuando se agrupaban, los lean en silencio. En esos momentos, el faro brillaba cada vez ms. Los habitantes fueron, con el tiempo, menos ignorantes y por fin, lleg el da de la revolucin, en el que todos lucharon contra caballeros y nobles, ya que se haban adueado de todo. Como era de esperar, el pueblo culturizado venci y se convirtieron en un reino de conocimiento, que fueron transmitiendo de padres a hijos y as sucesivamente. El mundo desconocido ya no lo era para ellos y fue, como debera haber sido siempre.

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Carmen Pereira Domnguez, Jordi Sol Blanch y Luis Fernando Valero Iglesias

A modo de reflexin
En estos momentos, el Informe PISA (2006), que tanto se est debatiendo en el ambiente educativo al sealar la necesidad de que se aumente significativamente el trabajo y el esfuerzo escolar, creemos que la experiencia que hemos sealado, al igual que el soporte ideolgico que la sustenta, es un camino, uno ms, que puede usarse para que el estudiante se familiarice con la literatura en sus diversas vertientes. La lectura favorece la adquisicin de una capacidad de pensamiento, a travs del lenguaje, esencial para la actividad escolar, porque quien tiene un buen nivel de lectura tiene muchas ms posibilidades de desarrollar un aprendizaje de calidad en todas las materias. Es evidente que en demasiadas ocasiones las metodologas de aprendizaje de la lectura utilizadas no favorecen en algunos casos el amor y la vinculacin con el placer de leer y que no siempre ha sido bien acogida por los educadores el entendimiento de cmo debe fomentarse este amor por la lectura. As lo de pone de manifiesto el coordinador de dicho Informe cuando asegura que el problema es que hasta ahora todas estas teoras han trabajado de espaldas unas de otras y que el profesorado no cuenta 13 realmente con una metodologa eficiente . Tzvetan Todorov (2007), en su conocida obra La literatura en peligro, seala que estamos atrapados en una campana de vidrio y que las formas de ensear la literatura en las escuelas y en las universidades deben fomentar el dilogo entre las obras y las personas que las leen. Se deduce en los libros de este autor una preocupacin por la evidente separacin entre literatura y vida. Con esta experiencia que hemos descrito queremos resaltar nuestra inquietud sobre el escaso nivel de lectura y de comprensin que tienen nuestros estudiantes de una carrera del rea socio-educativa. El uso de metodologas que mejoren los hbitos lectores como las aqu expuestas nos reafirman en nuestro empeo. Las evaluaciones del ltimo Informe PISA (2006) demuestran la necesidad de tomar conciencia sobre esta cuestin. No es nuestro objetivo en este trabajo verter datos y opiniones que diariamente aparecen en la prensa acerca de los resultados de dicho Informe. Desde hace tiempo nos suscita inters los niveles de comprensin lectora de nuestro alumnado y por ello hemos diseado esta modesta investigacin, sobre la que an seguimos trabajando, analizando y perfilando con las metodologas ms apropiadas.

El faro, nunca dej de brillar

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El Pais, 3/12/2007, p. 45.

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Miscellnia: El papel de la lectura en la Educacin Superior. Algunas reflexiones aplicadas en Educacin Social Consideramos que si se fomenta la lectura en el sistema educativo y sobre todo, en la educacin superior, habra que implicar mucho ms la inteligencia emocional, puesto que la lectura es esencial para una formacin integral. Tal y como apunta Teixidor (2005) el placer de la lectura slo se produce cuando el acto de leer se convierte en una creacin, en un acto productivo, cuando el libro sabe poner en juego las facultades del lector. Los mejores libros son los que dan al lector suficiente espacio para rehacer el texto a medida que lo est leyendo Algunos logros y respuestas de nuestro alumnado nos hacen ser optimistas, pero ello no significa que sea un camino libre de problemas. Quiz sta no sea una labor especfica de la universidad, pero ante lo que nos encontramos es preciso intervenir pedaggicamente. Ese es el reto, sabiendo que ello implica disear competencias y espacios que posiblemente deberan ser destinados para otros menesteres. Quede aqu esta muestra y esperemos que d oportunidad a un dilogo creativo que haga posible la comprensin lectora y la pasin por la lectura en nuestros 14 estudiantes universitarios .

Con su permiso, transcribimos otra de las experiencias reflexivas sobre la lectura elaborada recientemente por otra alumna, un cuento: Era un da oscuro, el viento helado acariciaba la plida y suave cara de la joven mientras caminaba lentamente hacia la universidad. Como cualquier otro lunes ms, esperaba una jornada de cuatro horas de clase en las cuales evadirse y profundizar en sus pensamientos ms ntimos y personales. Llegaron las nueve de la maana y como un cordero que espera ser sacrificado iba caminando pausadamente hacia la clase. Una vez all escogi uno de los lugares ms escondidos. Asustada, acongojada, esperaba no ser vista por el profesor. All, sentada, not una sensacin agradable. Era una msica que haba puesto el profesor, era tranquila pero a la vez pasional. En ese instante le pareci estar en otro mundo, un mundo irreal en el que se hablaban de personajes desconocidos para ella: Ana Maria Matute y Fernando Fernn Gmez, tan diferentes pero a la vez tan conectados entre s, involucrados en el mundo intelectual, fascinados por la magia de la lectura. Estaba en un mundo fascinante en el cual me senta desprotegida al or tantas palabras nuevas que nunca antes haba odo y que apenas conoca su significado, la lectura del profesor de textos maravillosos en los cuales prevaleca un espritu crtico. Finalmente, exhausta de tantas emociones y tantos sentimientos inexplicables, volv a or la misma msica que antes la haba transportado a ese mundo, pero esta vez era para hacerla despertar. Habiendo transcurrido esas dos horas tan intensas pero a la vez tan cortas, sala de la clase pensativa, me sorprendi al darme cuenta que no haba sido como cualquier otra clase, sta me haba hecho reflexionar, me haba hecho plantearse muchas cuestiones que antes de entrar nunca me habra planteado. Emocionada, me di cuenta que haba sido la primera vez que haba asistido a una clase de verdad. Tambin se acord que era una buena prctica la lectura en alta voz en clase de: documentos, editoriales, pginas de libros de ensayo y otros escritos que pudieran servir de reflexin para ir ampliando el bagaje cultural del alumnado universitario que en ocasiones no lee, segn ellos, porque su capacidad interpretadora es escasa por no haber tenido en el proceso de enseanza

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Carmen Pereira Domnguez, Jordi Sol Blanch y Luis Fernando Valero Iglesias Y nada ms idneo que finalizar con las palabras de Juan Mars (2009) en su reciente aceptacin del Premio Cervantes, es el broche de oro a un deseo de los autores por ensalzar la lectura: Porque yo soy ante todo un lector de ficciones, un amante incondicional de la fabulacin. Tan adicto soy a la ficcin, que a veces pienso que solamente la parte inventada, la dimensin de lo irreal o imaginado en nuestra obra, ser capaz de mantener su estructura, de preservar alguna belleza a travs del tiempo. Una excesiva dosis de realidad puede resultar indigesta, incluso para un adicto a la realidad y al bistec como Sancho y como yo. Se tratara de ser algo ms lanzados en esta cuestin, un poco locos, y admitir la posibilidad de que lo inventado puede tener ms peso y solvencia que lo real, ms vida propia y ms sentido, y en consecuencia, ms posibilidades de pervivencia frente al olvido. Como nos ense don Quijote...

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Acolhimento Familiar, Escola e Educao

Paulo Delgado (IPP, Portugal)

Resumo
A seguir famlia, a escola a segunda instncia socializadora, onde a criana passa a maior parte das suas horas e onde se joga uma parte significativa do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Para as crianas em perigo, os comportamentos problemticos e as dificuldades de aprendizagem existem com frequncia antes de elas serem abrangidas pelos processos de proteco e de serem conduzidas para medidas de acolhimento. Todavia, nos ltimos anos, a investigao tem demonstrado que, a par das desvantagens de que a criana portadora quando entra no sistema, os fracos percursos educativos devem-se tambm s deficincias do sistema educativo e do sistema de proteco, caracterizados por um tratamento insensvel, instvel e descuidado relativamente aos resultados escolares das crianas por quem so responsveis. Palavras-chave: Acolhimento Familiar; Proteco infantil; Percurso escolar; Educao

Abstract
Next to the family, school is the second most important socializing space where the child spends most of its time and where a significant part of its cognitive, emotional and social development takes place. Behavioural problems and learning difficulties often appear before abused children are looked after and accommodated. In recent years, however, research is highlighting the negative impact of deficiencies in educational and protection systems frequently characterized by neglect and lack of concern regarding school results. Key Words: Foster Care; Child Care; School Attendance; Education;

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Paulo Delgado

1. Natureza e mbito do Acolhimento Familiar

A famlia, a mais antiga de todas as instituies humanas (Linton, n.d.), uma estrutura flexvel composta por um conjunto de subsistemas e pelas relaes que se estabelecem entre si e no seu seio (Relvas, 1996; Alarco, 2000). Este meio plurifacetado e contraditrio, e em permanente reconfigurao, factor protector principal na preveno do risco e da inadaptao social, simultaneamente o espao onde no quotidiano as crianas correm o maior perigo de serem maltratadas (Almeida, Andr & Almeida, 1999). Em situao de crise, quando o mau trato se consuma, e a criana v comprometida a satisfao das suas necessidades fsicas e psicolgicas bsicas de um modo particularmente grave (Rodrigo & Palacios, 1998), pode estar comprometida, de um modo temporrio ou definitivo, a permanncia junto da sua famlia, ou, de um modo mais frequente, junto dos seus pais. O mau trato inibidor do desenvolvimento, ao enfraquecer ou reduzir a concretizao do potencial que caracteriza a criana (Daniel, Wassell & Gilligan, 1999) e surge nas famlias mais insuspeitas (Almeida et al., 1999). No ponto de vista de Garbarino e Eckenrode (1999, p. 22), o mau trato define-se por uma combinao de quatro pontos, a inteno, os efeitos, a avaliao e os critrios, consistindo em todo o acto de omisso ou aco por parte de um progenitor ou tutor que, por uma combinao de valores da comunidade e de apreciaes de peritos profissionais, se considera inapropriado e lesivo . A retirada da criana do seio familiar o ltimo recurso, pois todas as alternativas devem ser cuidadosamente ponderadas; no o fim do percurso protector, atendendo segurana afectiva da criana e aos custos emocionais envolvidos (Coelho & Neto, 2003; Ruegger & Rayfield, 1999). O Acolhimento Familiar um servio especializado que proporciona um contexto familiar alternativo, quando o perigo torna a retirada inevitvel. Proporciona criana a possibilidade de continuar a viver com uma famlia, no seu lar, um lar novo e inteiramente desconhecido, na companhia de outros adultos e crianas que nunca vira at ento, com os seus costumes, as suas regras, os seus valores, os seus afectos, um modo de ser muito provavelmente distinto do padro a que estava habituado. Noutros casos, passar a viver com os seus avs ou outros parentes, nas suas casas, com pessoas e espaos que podero ser mais ou menos conhecidos. Em paralelo, dever decorrer um trabalho junto da famlia biolgica tendo em vista a reunificao familiar, sempre que as dificuldades forem reversveis (Orte, 1999), uma vez que as boas prticas parentais no so um dado da natureza, nem dependem apenas dos sentimentos exigem a aquisio de competncias especficas (Almeida et al., 1999, p.143). Concluso inquestionvel, se entendermos como Garbarino e Barry (1999, p. 113) que a parentalidade um contrato social, no um acto individual . Durante essa estadia continuar muito provavelmente a ver os seus pais ou familiares com quem vivia, e ter de gerir a dualidade das relaes, dos espaos, do sentir e do pensar, poder ter que se adaptar a uma escola 238

Miscellnia: Acolhimento Familiar, Escola e Educao nova, a novos amigos, a novas actividades, tendo sempre como pano de fundo um futuro incerto e desconhecido. Ser obrigada ainda a manter contacto com a equipa responsvel pelo acompanhamento da medida, a responder a perguntas, a visitar tribunais ou outros espaos institucionais, a falar com magistrados, a pronunciar-se, na medida da sua maturidade, sobre o seu destino. Mudanas que se acentuam e agravam com a durao imprevisvel da estadia, com a incerteza do regresso a casa ou da direco para outro destino, com a ambivalncia com que encara os seus acolhedores, que foram recrutados e seleccionados e que recebem um montante em dinheiro para desempenharem a sua funo. Entre as vrias definies de Acolhimento Familiar, apresentamos a de Colton e Williams (1997), porque se baseia numa perspectiva comparada da medida, alicerada no estudo do acolhimento em 21 pases, dos cinco continentes do mundo. O Acolhimento Familiar o cuidado prestado na casa dos acolhedores, numa base temporria ou permanente, atravs da mediao de uma autoridade reconhecida, por acolhedores especficos, que podem ou no ser parentes da criana acolhida (definida de modo diferente em diferentes pases), que pode ou no residir oficialmente com eles (p.292). Novos rostos, novos trajectos, novos espaos, novos desafios, para uma criana que sofreu a dor do mau trato e o abandono da retirada, a pior forma de terror, segundo Cairns (2002), e que tem de lutar com a resilincia de que disponha para cicatrizar, compreender, aceitar e acreditar outra vez. A memria no funciona no vazio, est inscrita em relatos, em locais e objectos (Segalen, 1996), que remetem para o passado da criana, que deve ser respeitado e preservado, promovido nos seus aspectos mais positivos e partilhado no seu lado mais sombrio, como um patrimnio singular irrecusvel (Foxon & Fuller, 2007). Porque o passado uma casa (Segalen, 1996, p.233) e na casa da infncia residem os primeiros atributos da identidade (Muxel, 1996). A mesma observao se aplica, sem dvida, ao perodo ps-acolhimento, e necessidade de preservar as relaes, as memrias e os espaos do Acolhimento Familiar. Se a identidade da criana inclui a sua histria pessoal, as relaes que estabeleceu, a etnia, a religio, a cultura e a nacionalidade, bem como a rotina do seu dia-a-dia, quanto maior for a frequncia da mudana do local de acolhimento, maior ser a necessidade de se acomodar a diferentes verses de si mesma (Romaine, Turley & Tuckey, 2007, p.56), e o risco de perder a coerncia e a continuidade do seu modo de ser. Esta tendncia pode agravar-se quando a criana procura ser a pessoa que, na sua opinio, facilitar o encaixe no novo contexto, acabando por perder de vista a pessoa por detrs da fachada (ibidem), ou falso self, na expresso de Winnicott (1989). O Acolhimento Familiar um contexto familiar alternativo que representa um enorme desafio para o principal actor, a criana, e para os seus outros

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Paulo Delgado protagonistas, uma prova difcil porque estabelece rupturas, distncias, isolamentos, a mudana e o confronto com o desconhecido. Por outro lado, permite o contacto com outros estilos de vida familiar, enriquece a perspectiva sobre as expectativas e o valor que se lhe atribui, bem como sobre os seus padres de funcionamento (Gimeno, 2001), tece novas relaes com grande poder emocional e afectivo (Triseliotis, Sellick & Short, 1995). tambm uma oportunidade de construir a partir de novos alicerces, de recuperar, de criar novas cumplicidades, de conhecer, de se distanciar do passado para o melhor compreender, de refazer o presente, de sonhar com o futuro, de mudar e aprender com o desconhecido, porque a famlia existe para produzir o inesperado (Zeldin, 1994, p.358). O Acolhimento Familiar situa-se num espao de interseco entre o domnio privado, porque a famlia coloca-se na rea da individualidade e da intimidade, e define-se pelos sentimentos subjectivos do amor, da confiana, do cime, da posse, entre outros, e o domnio pblico, porque no dispensa o acompanhamento e a avaliao da competncia de uma equipa tcnica especializada, porque implica um suporte financeiro, porque obriga a celebrao de contratos e participao em reunies ou actos administrativos e judiciais, etc. Constitui, deste modo, uma contradio, porque pretende ser um espao de vida familiar normal, que contribua para o desenvolvimento da criana, mas integra-se ao mesmo tempo num sistema que faz solicitaes que reduzem a qualidade da vida familiar, e, por consequncia, a capacidade de proporcionar o desenvolvimento desejado (Twigg & Swan, 2007). As leis, os procedimentos e as prticas que o sistema de proteco impe destinam-se a evitar que uma excessiva privatizao legitime uma famliafortaleza, que se feche comunidade exterior (Almeida et al., 1999), escondendo riscos ou perigos que o acolhimento tambm pode conter. Quanto maior a privacidade, maior o risco de isolamento, e quanto maior o isolamento, maior o risco da ocorrncia de maus tratos (Garbarino & Barry, 1999). Apesar dessa invaso contnua, o espao de acolhimento no pretende ser apenas uma casa ou espao fsico, isto , o local em que as suas necessidades bsicas so atendidas e a criana se encontra supervisionada. Espera-se que seja o lar das crianas acolhidas, no pequeno grupo domstico em que est integrada, um espao de prticas nicas e um invlucro protector (Segalen, 1996), um espao de compreenso, de mistrio, de cuidados, colectivo e individual (Zeldin, 1994). Este constitui alis um dos principais traos que distingue o Acolhimento Familiar do Acolhimento Residencial, porque o instinto ou a imitao no so suficientes para a criao de um lar (Idem, p.387).

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Miscellnia: Acolhimento Familiar, Escola e Educao

2. Melhor educao para um futuro melhor.

Para a criana que entra em Acolhimento Familiar, muito depende da necessidade de, para alm de mudar de famlia, mudar tambm de escola. Quando a criana permanece no mesmo centro educativo, e isso s possvel quando a colocao ocorre no mesmo espao geogrfico, a escola pode constituir uma zona de continuidade e de estabilidade numa conjuntura turbulenta e adversa. Manter a relao com pessoas adultas como os professores, os monitores ou outros funcionrios, e o grupo de amigos, bem como dar sequncia ao mesmo trabalho escolar e ao mesmo currculo (OSullivan & Westerman, 2007) tranquilizante e ajuda a criana a gerir e a compreender a mudana. Do ponto de vista ecolgico (Bronfenbrenner, 1996) prefervel sempre que for possvel, e isso s no suceder se ou quando a escola for um prolongamento do perigo que caracteriza o contexto familiar da criana, ou quando premente cessar os contactos com os seus pais ou outros familiares maltratantes. Nestas circunstncias, ocorre mais uma transio a somar enorme revoluo que acontece na sua vida com a colocao noutra famlia. A nova escola, a nova sala de aula, a nova turma e os novos professores passam a ocupar um espao significativo do microsistema que a rodeia e uma vez mais o sucesso da transio, que se traduz numa boa adaptao nova escola, est condicionado, ao nvel do mesosistema, pelo modo como a criana transita de ambiente, pelo tipo de ligao e de comunicao existente entre os actores principais do acolhimento, com destaque especial para a relao entre os acolhedores e a escola. um erro todavia pensar-se que basta encontrar um Acolhimento Familiar adequado para que a criana se integre e comece a obter resultados escolares positivos, o que de si j bem difcil, pois de acordo com Comfort (2007), as crianas transportam histrias de disrupo, desorganizao, falta de estabilidade e inconsistncia que continuam a interferir com o seus progresso escolar mesmo num acolhimento estvel (p.29) e tm emoes e pensamentos que esto para l do entendimento da maior parte dos seus colegas e professores (Idem, p.30). Moran (2007) conclui, com pertinncia, que por muito que queiramos salvar uma criana, s podemos dar-lhe as competncias para que se salve a si prpria (p.36). Nesta perspectiva abrangente, a escola no deve ser meramente encarada como a instituio que confere as habilitaes, mas como um espao que tem uma enorme importncia nas competncias sociais e na qualidade de vida da criana (Sinclair, Wilson & Gibbs, 2005). Nunca no passado se pde estabelecer uma relao to forte entre sucesso escolar e integrao e desenvolvimento social. As habilitaes acadmicas condicionam decididamente as hipteses no mercado de emprego e no acesso a oportunidades de conhecimento, de aperfeioamento, de desenvolvimento pessoal, social e cultural (Daniel et al., 1999; Berridge, 2001; Jackson & Sachdev, 2001). Para alm desta finalidade ou

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Paulo Delgado componente instrumental, a educao em si mesma um valor, um espao de participao e de aprendizagem entre pares, de que depende a construo da responsabilidade e da autonomia, pressupostos de uma sociedade mais justa e solidria. O que pressupe que a escola seja, de facto, o poderoso espao preventivo que potencialmente pode ser, recusando e eliminando todo e qualquer acto que viole os direitos da criana, sujeitando-a a qualquer forma de mau trato. As crianas maltratadas no contexto familiar correm maior risco de serem tambm maltratados na escola, porque manifestam com frequncia comportamentos difceis de orientar ou controlar, que geram stress na relao com professores, pessoal no docente e colegas. Conforme anotam Nunno, Holden e Leidy (1999), trabalhar com estas crianas uma tarefa que requer uma boa organizao das actividades e pessoas experimentadas e competentes. Sem a programao e a formao adequadas, os cuidadores correm o risco de reforar a violncia com a mesma violncia que caracterizava a vida familiar, de bairro ou comunitria da criana ou jovem (p.193). A educao das crianas com medida de colocao deve ser, em suma, uma alta prioridade para a Equipa de Acolhimento, para os acolhedores e, obviamente, para a prpria escola, de modo a oferecer-lhes maiores hipteses de sucesso na vida. O sucesso educativo motiva a confiana e a auto-estima, e vice-versa (Aldgate, Heath, Colton & Simm, 1999). Sucede que as crianas em acolhimento se caracterizam, regra geral, por deficits de aprendizagem, resultantes da situao de violncia que viveram, por perodos mais ou menos prolongados, mas com uma tal gravidade que foi necessrio retir-la do convvio da sua famlia. Phillips (2007) procede identificao dos factores associados s dificuldades de aprendizagem e aos fracos resultados escolares, relacionando-os com os padres de attachment experimentados pelas crianas acolhidas. O sucesso educativo depende da possibilidade da criana ter uma base positiva e segura e o Acolhimento familiar pode assumir esse papel (Wade, 1999). Gilligan (2007) insiste nos efeitos positivos das actividades de tempo livre ou extracurriculares partilhadas com outros adultos na rea do desporto, da arte, da cultura, cuidar de animais, dos servios ou trabalho comunitrio, trabalho em part-time, entre outras, e a influncia positiva que exercem sobre o sucesso educativo. Estas pessoas podem tornar-se adultos de referncia, assumindo naturalmente um papel de conselheiros ou mentores a partir da partilha de tempos e de actividades diferentes das escolares, mas nem por isso (ou precisamente por causa disso) menos educativas.

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Miscellnia: Acolhimento Familiar, Escola e Educao

3. Percurso escolar das crianas acolhidas

Em Portugal, segundo o Plano de Interveno Imediata referente a 2006 (Instituto da Segurana Social, 2007), encontravam-se nesse ano acolhidas 7267 crianas em lares (cerca de 60%), 2698 em famlias de acolhimento (cerca de 22%) e 1674 em Centros de Acolhimento temporrio (aproximadamente 14%), distribuindo-se as restantes crianas por outras respostas pouco expressivas, como o Acolhimento de Emergncia. No caso especfico do Acolhimento Familiar, predominava a colocao em famlias com laos de parentesco com as crianas acolhidas: eram 1471 crianas que correspondiam a 54% do total das crianas em Acolhimento Familiar. Os dados que o relatrio disponibiliza sobre o percurso escolar das crianas acolhidas (em Acolhimento Familiar e em Acolhimento Residencial) so alarmantes: 63% das crianas entre os 10 e os 11 anos tinham, no mximo, o 1 ciclo do ensino bsico, quando j deveria nesta idade ter, pelo menos, o 2 ciclo incompleto; 73% das crianas entre os 12 e os 14 anos completou, no mximo, o 6 ano de escolaridade, quando j deveria nesta idade ter, pelo menos, o 3 ciclo incompleto; 71% das crianas e jovens entre os 15 e os 17 anos no completou o 9 ano de escolaridade; 6,9% dos jovens entre os 18 e os 21 anos frequentava o ensino superior (o que corresponde apenas a 97 jovens) 0,2% dos jovens entre os 18 e os 21 anos completou um curso superior (o que corresponde a apenas 4 jovens).

Dos que cessaram o acolhimento em 2006, a esmagadora maioria no tinha a escolaridade mnima obrigatria concluda: s era o caso de 7%, a que se somam 5% com um nvel correspondente ao 10, 11 ou 12 ano e 0,5% com um curso superior. Ao nvel das actividades extra-escolares, 20% das crianas desenvolviam actividades ldicas ou culturais regulares e 19% tinham acesso a actividades desportivas com regularidade, com destaque para as idades das faixas etrias que mais frequentemente esto inseridas no sistema escolar (entre os 6 e os 17 anos): a frequncia destas actividades poder, desta forma, ser facultada em ambiente escolar (Idem, p.29). Preocupante de igual modo o facto de cerca de 27% das crianas terem enquadramento scio-educativo exclusivamente no contexto da instituio / famlia de acolhimento, o que poder apontar, por no ser complementado com outras actividades na comunidade exterior, para o seu enclausuramento (Ibidem).

243

Paulo Delgado Em Inglaterra, apenas 6% dos jovens que deixam de ser abrangidas por medidas de proteco seguem para a Universidade, contra os 39% do resto da populao escolar (Jackson & Ajayi, 2007). Em Espanha, Del Valle, Lpez, Montserrat e Bravo (2008) apuraram que mais de 60% da crianas colocadas em famlias de acolhimento tinham problemas no contexto escolar (63,1% em famlias sem laos de parentesco e 64,7% em famlias com laos de parentesco).

4 Estratgias de promoo do sucesso escolar e da integrao social

O absentismo, o fraco aproveitamento, as retenes, os problemas disciplinares, por vezes at o abandono escolar, so alguns dos problemas que exigem um esforo redobrado na interveno educativa, para se tentar recuperar o tempo perdido. O impacto do bullying no deve ser ignorado. Borland, Pearson, Hill, Tisdall e Bloomfield (1998) alertam para a possibilidade do aluno acolhido ser estigmatizado pelos colegas, tornando a escola um local desagradvel. Abandonar a escola, ser uma vtima ou agredir primeiro so respostas que pem em risco o futuro escolar e revelam a infelicidade sentida. De acordo com Sinclair, Baker, Wilson e Gibbs (2005, p. 256), esta infelicidade no apenas um indicador de problemas mas tambm, inquestionavelmente, uma fonte de problemas. Promover a integrao escolar e o sucesso educativo destas crianas requer o estabelecimento de uma comunicao clara e objectiva, uma gesto cuidadosa da informao e um esprito de cooperao entre a famlia, a escola e a Equipa de Acolhimento (Borland et al., 1998; Schofield, Beek, Sargent & Thoburn, 2000; Delgado, 2008). Da parte da escola exige disponibilidade para acolher e vontade de ajudar, um tratamento especial no discriminatrio, cuidadosamente gerido, e porque a escola faz parte da comunidade, uma abertura e uma interaco decidida com todas as instituies que no ambiente ecolgico, podem contribuir para o desenvolvimento da criana. Segundo Comfort (2007, p. 30), a sala de aula no pode ser para qualquer criana um local demasiado estimulante, assustador ou incompreensvel (e o tempo de recreio deve idealmente ser alvo de um acompanhamento especial. Isabel, Triana e Del Mar (1998) alertam, por seu turno, para a necessidade de que os textos e manuais escolares reflictam a diversidade familiar existente na sociedade (nomeadamente, acrescentamos ns, as famlias de acolhimento), e no reduzam a famlia ao padro nuclear com quatro elementos (pai, me, filho e filha). Comfort (2007) refere a necessidade de tacto e cautela na realizao de trabalhos como a rvore familiar, os cartes para o dia da me, autobiografias, ou histrias sobre memrias da infncia, e a

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Miscellnia: Acolhimento Familiar, Escola e Educao possibilidade de matrias como a biologia, a psicologia ou o teatro serem causa de stress emocional para estas crianas ou jovens. Da parte dos acolhedores, necessrio uma sensibilidade especial para os assuntos escolares e para os percursos educativos, dentro e fora da escola, uma aposta na promoo do sucesso da aprendizagem, a disponibilidade para a relao com os professores e outros educadores, para responder de modo imediato aos problemas que surjam, para trabalhar em equipa e para reivindicar da equipa, se tal for necessrio. Os acolhedores podem contribuir decisivamente para explicar aos professores o que significa estar acolhido, os motivos subjacentes de certos comportamentos e emoes, os modos de agir e de ajudar na resoluo das dificuldades de comunicao ou de integrao. O que fortemente influenciado pela experincia que os prprios acolhedores viveram na escola e pelas expectativas que demonstrem ter sobre a importncia dos estudos para o futuro das crianas. Jackson e Sachdev (2001) sugerem que os acolhedores que no tiveram experincias educacionais positivas sejam apoiados para obt-las. O futuro tambm depende desta presena interessada, disponvel, conhecedora e assertiva, do grau de continuidade entre famlia e a escola. O contedo e o tipo de actividades que ocorrem em casa, como os trabalhos de casa, ver televiso, jogar, ler, ajudar em casa, o dilogo familiar, etc., podem ser estimulantes para o desenvolvimento, criando um ambiente educacional rico (Jos & Acua, 1998) que desperte a curiosidade e a vontade de aprender, que facilmente se transmitem aprendizagem no espao escolar. a auto-estima e a confiana, predisposio para novas aprendizagens, de que nos falam Oliva e Palacios (1998). Com frequncia, necessrio recorrer a explicaes ou estudo acompanhado fora do tempo escolar, o que envolve custos que devem ser previstos e assumidos pelos Servios Sociais (OSullivan & Westerman, 2007). Phillips (2007) salienta a importncia de orientar os acolhedores em relao s ltimas terminologias e mtodos de ensino, relativamente leitura e ao trabalho de casa, s suas prprias experincias com a educao e sua prpria auto-estima. Berridge (1997) refere a importncia de abordar o assunto educao na formao inicial e contnua dos acolhedores. Equipa de Acolhimento pede-se um acompanhamento contnuo e competente, nos moldes descritos no ponto anterior, com nfase particular para a relao com a escola ou outros centros educativos e para o desenvolvimento de todas as iniciativas, ao nvel da formao ou noutros mbitos, que contribuam para a informao, para a comunicao e para a compreenso da diversidade e dos papeis de cada um. Da mera delegao de competncias, atribuindo escola e aos acolhedores a total responsabilidade pelo acompanhamento escolar, a estratgia passa pelo trabalho em rede, de que nos fala Nez (1999), que reconhece a descontinuidade, a complexidade e as assimetrias para, a partir dessa heterogeneidade, articular as diferenas (p.66). A interveno tem que se

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Paulo Delgado fundar na conjugao de esforos, nas planificaes concertadas e assentes em avaliaes ponderadas das situaes e das alternativas (Alberto, 2004, p.147). Constata-se o desconhecimento dos docentes do sistema de proteco e, dentro deste, do Acolhimento Familiar e do significado e do impacto que tem na vida de um aluno (Delgado, 2008). A toxicodependncia, o mau trato, a pobreza e a separao (Comfort, 2007) criam obstculos aprendizagem que devem, em primeiro lugar, de acordo com a sugesto do mesmo autor, ser compreendidos e enquadrados no seio do processo de proteco em curso. As mudanas que ocorrem nos Servios Sociais, nos municpios e nas escolas, ao nvel do exosistema, condicionam de igual modo a interveno socioeducativa: a reduo do nmero de elementos das Equipas de Acolhimento ou o seu alargamento com a incluso de professores, a diminuio ou o aumento do nmero de casos por tcnico, influenciam a qualidade da resposta e podem condicionar o desenvolvimento da criana, em cada caso concreto. Por exemplo, os Servios Sociais no comunicam um diagnstico de hiperactividade escola e famlia de acolhimento, que acabam por descobrir a doena em conjunto, mas muito mais tarde (Delgado, 2008). A no incluso da temtica dos maus tratos na formao inicial e contnua dos professores e a falta de informao sobre a sinalizao e o sistema de proteco contribui para o desconhecimento e para a incapacidade de deteco de situaes graves. a escola distrada, na expresso de Almeida et al. (1999, p.145), que urge remediar.

Concluso
A educao deve ser entendida como uma prioridade no Acolhimento Familiar, bem como nas outras Medidas de Proteco das crianas e jovens. O Acolhimento Familiar deve proporcionar um bom ambiente educacional, capaz de satisfazer as necessidades educativas da criana e o desenvolvimento das competncias e capacidades indispensveis para a vida adulta. So mltiplas as razes para os maus resultados escolares das crianas acolhidas, com um insucesso e fracasso escolares acima da mdia, de acordo com os dados recolhidos pela investigao, e que se agravam medida que se passa do 1 ciclo de ensino para os seguintes (Berridge, 1997; Jackson & Sachdev, 2001). Estas dificuldades explicam-se, em parte, pela necessidade de conciliar as dificuldades da sua vida pessoal e familiar com a retirada da sua casa, e os desafios que essa mudana coloca com a adaptao a um novo espao e, muitas vezes, a uma nova escola (The Fostering Network & Karim, 2003). As dificuldades de aprendizagem e os

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Miscellnia: Acolhimento Familiar, Escola e Educao problemas comportamentais que caracterizam muitas destas crianas, manifestam-se, naturalmente, no espao escolar (Schofield et al., 2000) e permanecem mesmo em estveis acolhimentos de longa durao, como resultado dos efeitos de longa durao das experincias de negligncia vividas anteriormente, comprometendo os resultados escolares. O fraco desempenho pode deste modo associar-se ao contexto de vida da criana, mas tambm escola e s respostas que (no) oferece e ao contexto de acolhimento, onde ressaltam os percursos educacionais e as expectativas dos acolhedores, bem como a riqueza do ambiente educacional que proporcionam. O resultado final depende muito provavelmente de uma combinao de todas elas. Contudo, na deteco das causas da desvantagem e do atraso, a nfase tem sido colocada no passado da criana, em vez de se olhar para as fraquezas que o sistema educativo e o sistema de proteco social tm, e que ajudam a explicar o seu baixo desempenho (Jackson & Sachdev, 2001). A grande maioria das crianas acolhidas tm uma inteligncia normal. Muitas delas precisam de um apoio adicional para progredirem na escola e conseguem progredir o suficiente para alcanarem os seus colegas de turma. Mas, em muito casos, o atraso resulta de experincias passadas de trauma, abuso e negligncia, e muitas vezes tambm de respostas insensveis e instveis do sistema de proteco. A sociedade tem-se preocupado em colocar rtulos nestas crianas em vez de procurar formas de as ajudar (idem, p.7). Os mesmos autores identificam um conjunto de factores que contribuem para o sucesso educacional nas situaes de acolhimento, a partir dos elementos comuns a um grupo de crianas acolhidas que excepcionalmente desenvolveram percursos de sucesso, e onde se incluem as seguintes: Aprender a ler cedo e fluentemente; Ter acesso a livros; Ter um dos pais ou um acolhedor que valoriza a educao; Ter amigos que no se encontrem acolhidos com bons resultados escolares; Desenvolver interesses e hobbies fora da escola; Desenvolver uma relao com um adulto de referncia que encoraja e apoia o estudo; Frequentar a escola regularmente.

Borland et al. (1998) identificam um conjunto de factores fundamentais, na perspectiva das crianas, para a promoo do seu sucesso educativo, que confirmam os apresentados no estudo referido no pargrafo anterior. A que acrescem a importncia de se evitarem as interrupes na frequncia

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Paulo Delgado escolar, uma adequada avaliao, expectativas adequadas ao seu potencial, o conhecimento por parte da equipa de professores das razes que os conduziram ao acolhimento bem como o impacto que a colocao provoca. O panorama de insucesso escolar que descrevemos, e que assumir propores deste tipo noutros pases, coloca vrios desafios. escola, que deve fazer tudo o que estiver ao seu alcance para promover o sucesso educativo, mas tambm aos Servios Sociais, que no podem cortar o apoio aos 17 ou 18 anos, numa fase que pode coincidir com a entrada no ensino superior. Muito menos os acolhedores, pelo apoio emocional que podem prestar na continuidade e no aproveitamento dos estudos. Jackson e Ajayi (2007) chegam a sugerir uma nova modalidade de acolhimento, dirigido aos jovens que com idades a partir dos 14 anos, que proporcionasse um ambiente educacional rico e no qual os acolhedores trabalhassem de perto com as escolas e acompanhassem o percurso educativo da criana durante a frequncia do ensino superior. Porque o Acolhimento Familiar deve ser encarado como uma parte integrante do sistema educativo, to importante como a escola, ou mesmo mais importante, quando permite que as crianas preencham as lacunas causadas pela frequncia irregular e pela falta de estimulao dos anos anteriores (idem, p.72).

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El Trabajo como Eje Transversal en la Formacin del Docente de Educacin Bsica Integral de la Universidad de Los Andes-Tchira
Luz Mila Guirigay Valero (ULA, Venezuela)

Resumen
El trabajo y la educacin son procesos esenciales para la sociedad, no obstante, es comn pensar que se estudia para no trabajar y que el trabajo, es slo un medio para producir los bienes que necesitamos. Las instituciones educativas de educacin bsica, deben constituirse en un lugar donde se promueve una concepcin de trabajo que le considere una condicin indispensable para que el hombre exista, tal como se explicita, en la fundamentacin del trabajo como eje transversal, que se plantea en el Diseo Curricular de Educacin Bsica (1997) y para ello, el docente que va a desempear sus funciones en estos espacios, debe formarse en el marco de un diseo curricular que contemple el desarrollar las caractersticas personales y profesionales que demanda esta circunstancia tan particular, lo que origina la necesidad de revisar los diseos curriculares de las instituciones educativas que los forman. As pues, a partir de una investigacin realizada en el taller de educacin para el trabajo 20 y adems sobre la base de una exhaustiva revisin bibliogrfica, se propone la incorporacin del trabajo como un Eje Transversal en el Diseo Curricular de la Carrera de Educacin Bsica Integral de la Universidad de los AndesTchira, a fin de formar un docente que reconozca el trabajo como una actividad que dignifica al hombre, como una actividad que contribuye con su desarrollo personal y social y que adems, sea capaz de promover en sus futuros alumnos actitudes de valoracin hacia el trabajo y la diversidad laboral. Palabras claves: Eje Transversal Trabajo, Formacin del Docente Educacin Bsica Integral

Abstract
The work and the education are essential processes for the society, nevertheless, it is common to think that itself studies for not working and that the work, is only a mean the goods that we need to take place. The

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Luz Mila Guirigay Valero educational institutions of basic education, should be constituted in a place where a work conception is promoted that it considers an indispensable condition so that the man exists, just as it explains, in the foundation of the work as transverse axis that it is planned about in the Curricular Design of Basic Education (1997) and for it, the teaching will carry out his functions in these spaces, should be formed in the mark of a curricular design that contemplates developing the personal characteristics and professionals that it demands this so particular circumstance, what originates the necessity to revise the curricular designs of the educational institutions that form them. Therefore, starting from an investigation carried out in the Education Workroom for the Work 20 and also on the base of a bibliographical exhaustive revision, intends the incorporation of the work like a Transverse Axis in the Curricular Design of the Career of Integral Basic Education of the University of Los Andes-Tchira. Key words: Axis Transverse Work, Training of the Teaching, Integral Basic Education.

Introduccin
El trabajo es una condicin bsica y fundamental para que exista la vida humana y lo es en tal grado, que aun cuando la religin y la ciencia han tenido continuos debates, conflictos y han hecho afirmaciones radicalmente diferentes en muchos mbitos, al menos en esta aseveracin coinciden. Por una parte, la iglesia explica la importancia del trabajo para la existencia del hombre a travs de la palabra de Dios porque despus de la creacin Dios le dijo: Procread y multiplicaos, y henchid la tierra; sometedla (citado por el Papa Juan Pablo II, 1981:2); de esta manera, el trabajo ha garantizado la existencia de los hijos de Dios sobre la tierra a travs de los tiempos. Engels (citado por Masada, 1999), tambin seal que el mono se transform en hombre por el trabajo y debido al trabajo, se ha garantizado la perpetuacin de su especie sobre la tierra; para explicar esta afirmacin, Engels aludi a la teora evolucionista y expuso que hace millones de aos, una raza de monos extraordinariamente desarrollada, que vivan en rboles y cuevas formando manadas, adoptaron la posicin erecta, despus que comenzaron a prescindir de sus manos para caminar, porque ellas, ordenadas por su mente, haban adquirido destrezas y habilidades para hacer otras tareas como recoger alimentos y construir nidos. Es evidente, que desde ambas perspectivas el trabajo es una condicin indispensable en la vida del hombre; a travs del trabajo, el ser humano es capaz de actuar sobre el medio natural en el que se desenvuelve, dado que est dotado de facultades como la inteligencia y la voluntad y estas potencialidades puestas al servicio del trabajo le permiten, sin duda alguna,

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Miscellnia: El Trabajo como Eje Transversal en la Formacin del Docente de Educacin Bsica Integral de la Universidad de Los Andes-Tchira satisfacer no slo sus necesidades personales, sino sus necesidades de autorrealizacin y las necesidades de su entorno, contribuyendo as, al desarrollo de la sociedad en la que vive. De all, la necesidad de educar y educarse para una cultura donde el trabajo se perciba, no slo como un medio que permite satisfacer necesidades biolgicas y de seguridad en el hombre, sino tambin como un valor que contribuye a la satisfaccin de sus necesidades sociales, de estima y de realizacin personal y como un valor que fortalece la conciencia, que serena el alma y enaltece el espritu del ser humano. Al respecto, Prez (2005) plantea que el trabajo y la educacin son procesos que deben estar estrechamente vinculados y resalta que el aula de clase debe convertirse en un lugar donde se trabaja, se ensea a trabajar, y se valora al trabajo y al trabajador. (p.64). Para el autor, desde su incorporacin hasta su culminacin en el sistema educativo, el alumno debe vivir experiencias de trabajo en el aula de clase que le permitan adquirir el conocimiento, procesarlo y transformarlo a fin de poner en actividad su mente y sus manos, aplicar los conocimientos tericos y prcticos en la solucin de problemas y propiciar el desarrollo actitudes y aptitudes para insertarse en un mbito laboral, cultural y social, no slo para sostenerse, sino para realizarse y ser feliz, es decir, si el aula se convierte en un espacio para trabajar, el trabajo ya no ser concebido, segn el autor, como una actividad excluyente, sino como una actividad dignificante que permite mejorar la calidad de vida del ser humano. Por esta razn, resulta imperativo referirse a los currcula diseados para los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano dado que el diseo curricular constituye uno de los ejes a partir de los cuales se organizan, de un modo particular, situaciones de aprendizaje que dan respuesta a las necesidades de formacin de las personas (Perna 2000, p.97); es decir, el diseo curricular se constituye en un instrumento que, basado en las exigencias sociales de formacin, orienta la prctica educativa y pedaggica. Por su parte, Barreto (2006), agrega que el diseo curricular ...recoge y explicita en un documento acadmico, los planteamientos tericos expresados en el modelo curricular... (p. 27), lo que indica que el diseo curricular gua y condiciona la praxis educativa siempre apoyado en los fundamentos curriculares manifestados en el referente terico normativo que le da origen. En este sentido, en 1997 se plasm la necesidad de formar un ser humano que amara y valorara el trabajo en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica y an cuando esta iniciativa slo se enfoc n la I y II etapa de este nivel (de 1 a 6 grado por ser la poblacin escolar ms numerosa), el trabajo se incorpor como un eje transversal cuyas funciones esenciales seran el servir de vnculo entre el contexto escolar, familiar y sociocultural y servir de herramienta didctica para garantizar la integracin de las reas del currculo. Este diseo curricular, an vigente, expresa:

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Luz Mila Guirigay Valero se aspira que el estudiante valore el trabajo como una actividad que dignifica al hombre, defienda el trabajo cooperativo para su crecimiento personal y social, vea con claridad la relacin que existe entre sus intereses y habilidades y las oportunidades ocupacionales que le ofrece el contexto sociocultural y adquiera una visin emprendedora que le permita participar en proyectos para mejorar su calidad de vida (p. 36). Con esta reforma, se evidencia un inters primordial en desarrollar actitudes hacia el trabajo y por ir ms all de las manualidades y la formacin para el ejercicio de un oficio especfico; al respecto, tambin vale la pena sealar, que aun cuando la propuesta realizada por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin en el ao 2007 no se consolid, en el Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, se haca igualmente referencia a una unin indisoluble entre la educacin y el trabajo y se planteaba el trabajo liberador como un eje integrador desde la educacin inicial hasta el ltimo ao de secundaria; de igual forma, se aluda a una vinculacin entre la teora y la prctica, que a partir de experiencias de aprendizaje en colectivo y relacionadas con el contexto histrico y social, permitiera contribuir en la formacin de una nueva visin del trabajo, en la que se le concibiera como una actividad dignificante, como una forma de trascender al plano social, como la autorrealizacin del ser humano y como una expresin de creatividad y talento. As pues, avanzar hacia una nueva cultura del trabajo ha sido una aspiracin, en la que han coincidido, las posiciones ms diametralmente opuestas a la hora de proponer cambios y reformas, y es el docente, quien tiene la gran responsabilidad de orientar los procesos de enseanza y de aprendizaje hacia la consecucin de los fines planteados en los nuevos diseos curriculares; por esta razn, su formacin se convierte en un elemento clave para alcanzar una educacin de calidad y orientada al logro de tales objetivos. Los programas de formacin docente se han venido fundamentando en modelos pedaggicos. Arredondo, Uribe, y Wuest (1999) sealan: Cada modelo terico de formacin docente articula concepciones acerca de la educacin, la enseanza, el aprendizaje, la formacin docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del objeto (p.67). lo que sugiere que, de manera implcita y explcita y a travs de las prcticas formativas, en la preparacin del docente se refleja la afiliacin que pueda tener con uno u otro modelo pedaggico. Loya (2008) manifiesta que: Estos modelos pedaggicos creados oscilan entre tres tendencias definidas, desde la sociologa. La primera, identificada como racionalista, que corresponde a los enfoques signados por la

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Miscellnia: El Trabajo como Eje Transversal en la Formacin del Docente de Educacin Bsica Integral de la Universidad de Los Andes-Tchira centralizacin y la normalizacin, bajo el argumento de que slo el control centralizado de los currculos, textos y enseanzas, as como el de la didctica, puede elevar la calidad de la educacin. La segunda, centrada en los estudios psicolgicos del desarrollo del nio que permiten la adecuacin de la enseanza y la tercera, que constituye la tendencia crtica, asentada en el fundamento de que todo plan de formacin de profesores adopta una postura de accin reflexiva respecto a las formas institucionales y al contexto poltico y econmico en el que se desarrolla la sociedad. (p.6) De acuerdo a este planteamiento, la intencionalidad de la formacin docente, a lo largo de la historia, se ha concebido de diversas maneras y en consecuencia las acciones formativas se han orientado a la preparacin de un docente con los requerimientos que el modelo pedaggico plantea. En primer lugar, se esper que el docente fuera el reproductor de un currculo prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos, tambin que considerara las etapas del desarrollo del nio para lograr el aprendizaje de los contenidos acadmicos en ellos y finalmente que asumiera una actitud de reflexin permanente sobre la prctica, porque era en ella, en la que a menudo tendra que plantear soluciones inmediatas, proponer cambios e innovar para entonces, contribuir con los procesos de transformacin social. Los propsitos de los programas de formacin docente se han visto influidos, de igual modo, por las reformas educativas implantadas por el Estado. Es as como, los cambios curriculares en los niveles, etapas y modalidades de nuestro sistema educativo, se acompaan de una correspondiente modificacin en los diseos y programas de formacin docente, de manera tal, que los nuevos enfoques curriculares que sustentan las reformas, tambin se reflejen en cada uno de los componentes del diseo curricular de los futuros docentes que se desempearn en estos niveles, etapas o modalidades, a fin de compaginar el deber ser con el hacer, la accin con la reflexin y la teora con la prctica. La Carrera de Educacin Bsica Integral de la Universidad de los Andes creada en 1992, seala en su diseo curricular que el egresado de esta carrera se desempear en la I y II etapa del nivel de educacin bsica y que deber ser un individuo responsable y comprometido con las labores que emprende, que deber manifestar su capacidad creadora, analtica y crtica al promover diversas alternativas de solucin ante las situaciones problemticas y participar activamente en los procesos de transformacin social. Los programas de Educacin para el Trabajo 10 y 20 (2006) como asignaturas de este diseo curricular, plantean la necesidad de que el estudiante planifique, organice y sea responsable con los compromisos asumidos, que valore el trabajo en todas sus manifestaciones, que

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Luz Mila Guirigay Valero desarrolle trabajos cooperativos en un ambiente de tolerancia, respeto y solidaridad, que reconozca el hacer como una manera de comprobar los conocimientos adquiridos, que investigue y comprenda la realidad de la cual forma parte, que proponga soluciones, la transforme y que adems como futuro docente disee experiencias de trabajo en realidades escolares concretas. Estos planteamientos sugieren la formacin de un docente con las caractersticas personales y profesionales que demanda este nivel educativo, no obstante, a travs de las actividades planificadas para el Taller de Educacin para el Trabajo 20 se realiz un diagnstico acerca de cmo hoy en da los docentes de educacin bsica abordan las dimensiones, alcances e indicadores del eje, es decir, de cmo se operacionaliza el eje transversal trabajo en la escuela, y en este diagnstico se evidenciaron algunas contradicciones entre lo que se espera del docente y lo que realmente ocurre en el aula de clase. En esta indagatoria, los participantes del taller se ubicaron en aulas de clase, recopilaron informacin mediante la observacin y aplicacin entrevistas, se integraron al grupo y desarrollaron ayudantas a fin de convalidar la informacin suministrada por docentes, alumnos y representantes; en la entrevista dirigida al docente se plantearon algunas interrogantes como Cul es la concepcin acerca del trabajo?, Qu es eje transversal trabajo? y Cmo lo integran en su prctica pedaggica?, obteniendo como resultados que los docentes en su mayora tienen un concepto mercantilista de lo que es el trabajo, que consideran el eje como un rea donde slo se realizan trabajos manuales, que no saben cmo vincular el contexto escolar con el contexto familiar y comunitario a travs del eje y que no lo integran en las reas del currculo. As mismo, el Informe sobre Educacin Bsica (2005), se refiere a que: actualmente el docente en la escuela sigue definiendo el trabajo como una actividad que realiza para obtener beneficios econmicos, no identifica el eje transversal trabajo como un componente del diseo curricular del nivel de educacin bsica actual, no asume que la relacin educacin - trabajo en esta reforma viene dada por la incorporacin de este eje, que a travs de l se puede relacionar el contexto escolar con el contexto social del nio y que adems es una herramienta didctica que garantiza la interrelacin de las diferentes reas curriculares.(p.129). Este planteamiento corrobora los resultados obtenidos en el anlisis de la informacin recopilada en la indagatoria y apoya las ideas de autores como Guevara (2002), quien seala el hecho de que an en la actualidad los maestros:

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Miscellnia: El Trabajo como Eje Transversal en la Formacin del Docente de Educacin Bsica Integral de la Universidad de Los Andes-Tchira ...creen que la responsabilidad es slo un valor relacionado con el cumplimiento de tareas, organizan los conocimientos tericos que van a ser aprendidos sin hacer una transferencia a la prctica y a la realidad, se preocupan poco por los intereses colectivos, desvalorizan el trabajo y coartan la creatividad. (p. 33). Se pone de manifiesto entonces, que la escuela no es actualmente un espacio donde se trabaja, ni donde se ensea a trabajar y, de acuerdo a lo expresado por estos autores, el docente no se ha formado para valorar el trabajo, ni para incentivar este valor en los dems, que desconoce los principios de la transversalidad y tambin la forma como se puede operacionalizar el eje transversal en un acto pedaggico. Al respecto, Camargo (2000) menciona que el deterioro de la educacin venezolana se refleja de manera concreta en algunas situaciones como la prdida progresiva de valores, el inadecuado procesamiento de la informacin para la transferencia de conocimientos y la resolucin de problemas, la indiferencia ante el deterioro ambiental y la desvalorizacin del trabajo (p.17) y aade que estos problemas existen dado que su resolucin ha estado circunscrita a ciertos niveles del sistema educativo y a determinadas reas curriculares (p. 17). As pues, la reforma educativa en la que se incorpora el trabajo como un eje transversal slo se enfoc en la I y II etapa del nivel de educacin bsica en 1997 y en el Diseo Curricular de la Carrera de Educacin Bsica Integral de la Universidad de los Andes, es decir, en el diseo curricular de quienes se iban a desempear como docentes en estas etapas, la formacin para la transversalidad del trabajo, slo se limit a los talleres de educacin para el trabajo 10 y 20 y esta situacin, sin duda alguna, ha restringido la contribucin de las dems disciplinas en el desarrollo de actitudes y aptitudes para el ejercicio del trabajo de los educadores que egresan de nuestra casa de estudios. Ahora bien, en la actualidad la Universidad de los Andes (ULA), consciente de la dinmica de cambios en la que est inmersa, considerando los nuevos enfoques y tendencias vigentes en materia educativa, los nuevos lineamientos y polticas del Estado Venezolano y las demandas formativas del presente, ha desarrollado un proceso de transformacin y modernizacin curricular que aspira plantear soluciones a los problemas que afectan al pas en materia de formacin docente; dicho proceso se ha llevado en el entendido de que esta accin requiere de la participacin de todos los sectores que integran la universidad; es decir, esta revisin se ha concebido dentro de un proceso de construccin colectiva y hay que recordar que quienes participan en la elaboracin de un diseo curricular plasman en l, la visin y la imagen que tienen en sus sistemas de pensamiento acerca del mundo, de las cosas, de los procesos (Perna 2000, p.98)

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Luz Mila Guirigay Valero En lo que se refiere a la relacin educacin-trabajo, se han considerado algunos lineamientos, especficamente la Resolucin 9 del Ministerio de Educacin que plantea necesaria una transformacin curricular y pedaggica no slo en los niveles de preescolar, bsica y media diversificada, sino en el profesional y en las modalidades de educacin intercultural bilinge, rural y especial, debido a que existe una educacin desvinculada del trabajo y del mundo productivo, excesivamente teorizante, que asla al educando de la cultura de la cotidianidad, su identidad nacional y de su entorno y que no atiende la formacin de ciudadanos responsables y comprometidos con el desarrollo de su comunidad, regin y pas. De acuerdo a esta resolucin, toda transformacin curricular debe garantizar, que el proceso educativo est estrechamente vinculado al trabajo y en el proceso de reforma llevado a cabo actualmente en la Universidad de los Andes, esta condicin no se ha puesto de manifiesto de manera explcita; es decir, la desvalorizacin del trabajo es un ncleo de preocupacin que se evidencia en la sociedad y en este nuevo diseo, el trabajo no se plantea en forma concreta como un tema, un eje o enfoque educativo que puede responder a una problemtica de tanta relevancia. Si frente a los cambios y fenmenos tan complejos que se viven a diario, el egresado de nuestra universidad contina con una prctica educativa que desvaloriza el trabajo, que coarta la creatividad, que no incentiva el trabajo cooperativo y que no reconoce la presencia del trabajo en todas las actividades humanas, su contribucin slo se limitar a formar un hombre instrumento para el trabajo y no un hombre protagonista en el desarrollo de su persona y protagonista en la creacin de servicio para el resto de la sociedad. Por este motivo, es importante reflexionar acerca de la formacin docente y estar consciente de la necesidad de gestar institucionalmente, un escenario para consolidar una nueva cultura del trabajo que permita a los estudiantes de pregrado de la carrera de educacin bsica integral sentirse comprometidos con su futuro profesional como docentes porque ellos aceptan o adoptan los supuestos y valores referentes al trabajo y a la vez los condicionan y generan. Sobre la base de todos los planteamientos hasta ahora realizados, surge una inquietud respecto a Cmo avanzar hacia una cultura del trabajo en la que los futuros educadores le reconozcan como una actividad que dignifica al hombre y que contribuye con el desarrollo personal y social y Cmo formar un docente que promueva en sus alumnos actitudes de valoracin hacia el trabajo y la diversidad laboral? Para dar respuesta a esta interrogante, es preciso partir de algunos supuestos como el considerar que la formacin docente es un proceso que interviene sobre el futuro maestro a fin de transformar las representaciones que tiene en todas las dimensiones de su ser y que el desarrollo de un diseo curricular sustentado en la transversalidad, requiere de docentes preparados para abordar, en su prctica pedaggica, la problemtica social reflejada en los ejes

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Miscellnia: El Trabajo como Eje Transversal en la Formacin del Docente de Educacin Bsica Integral de la Universidad de Los Andes-Tchira integradores; sobre la base de estos supuestos, se plantea incorporar el trabajo como una propuesta transversal, interdisciplinaria, transdisciplinaria y humanstica en el programa de formacin del docente de educacin bsica integral. Un modelo sustentado en el trabajo como eje transversal debe orientarse hacia el logro de una formacin integral en los futuros educadores; una formacin que facilite la comprensin y la transformacin del medio en el que habita o en el cual desempear su labor. La educacin que se desprende de un modelo curricular basado en el trabajo como eje transversal, debe ser una educacin que posibilite la formacin de docentes crticos, activos, innovadores, productivos, trabajadores y responsables, que pueden aportar y contribuir a la construccin de la sociedad que deseamos. El futuro docente debe considerar el trabajo como fundamento para su prctica pedaggica, porque tiene la responsabilidad de contribuir en la formacin de un hombre perseverante en el esfuerzo, comprometido, solidario, responsable ante la vida; un hombre que aprenda a convivir en una sociedad ms democrtica y ms justa y que sea capaz de construir su propia identidad laboral, porque sabe quin es, qu hace y qu sentimientos imprime en lo que realiza cotidianamente. Es as como la incorporacin del trabajo como un eje transversal en este nuevo diseo, se convierte en un fundamento terico normativo que posibilita ir hacia una nueva cultura del trabajo, pero tambin el hacer evaluaciones curriculares, revisiones y ajustes en un marco de flexibilidad y atendiendo algunos planteamientos que buscan satisfacer las necesidades de una sociedad inmersa en continuas transformaciones; el trabajo, concebido como una actividad inherente al ser humano, que le permite satisfacer necesidades personales y sociales a travs de la transferencia de los conocimientos tericos y prcticos que adquiere, como un medio para su dignificacin y autorrealizacin, como un derecho para su desarrollo y el desarrollo del pas, debe constituirse en una dimensin educativa global interdisciplinaria que impregne todas las unidades curriculares y se desarrolle transversalmente a lo largo y ancho del currculo, dentro de este modelo. Arias (1999) seala que las visiones transversales proponen: alcanzar los fines educativos a travs del tratamiento matizado de ejes integradores, puesto que cada uno de ellos aporta un mapa conceptual distinto y da relevancia a diversos contenidos, habilidades y actitudes. Los ejes integradores debemos entenderlos como el enfoque que amalgama toda la propuesta curricular y el modelo mismo, es decir, los ejes integradores no son nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspectiva desde la cual se debern desarrollar los procesos de enseanza y abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formacin en las dimensiones que el modelo proponga. (p.178)

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Luz Mila Guirigay Valero Desde esta perspectiva, el sentido de que el trabajo como eje integrador se articule, penetre y desarrolle sobre el modelo educativo como una propuesta amalgamadora, apunta directamente hacia una formacin integral de los estudiantes, que no comprenda nicamente la enseanza y el aprendizaje de saberes cientficos, tecnolgicos y la aplicacin de stos, sino una educacin interdisciplinaria, transdisciplinaria y humanstica, que trascienda a la sociedad e implique una preparacin para la vida. Este eje debe estar permeado en todo momento en el modelo, implcito en toda la prctica educativa y en las distintas reas curriculares. Este nuevo enfoque educativo plantea la necesidad de disear un modelo curricular con un alto carcter prescriptivo de actitudes y valores, situacin que demanda la importancia de que la valoracin del trabajo, dado su alto contenido actitudinal, se convierta en tema obligatorio y organizador del conocimiento. Yus (2006). seala que: los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma que, ms que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el currculo global del centro. (p.11) Por ello y dado que a travs de los temas transversales se desea ofrecer respuesta a aquellos conflictos reconocidos socialmente como relevantes, estos temas han sido definidos como contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto vlido de sociedad y de educacin, y que, por consiguiente, estn plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educacin. (Celorio, 1992: 14). Del mismo modo, el autor caracteriza los temas transversales de acuerdo a una serie de elementos comunes y al respecto refiere: ponen el acento sobre cuestiones problemticas de nuestras sociedades y de nuestros modelos de desarrollo: violacin de derechos humanos, deterioro ecolgico fsicosocial, discriminacindestacan la importancia de introducir toda esta problemtica en la escuela no como materia curricular, sino como enfoque orientador, crtico y dinmicopropugnan una renovacin de los sistemas de enseanza-aprendizajeson educacin en valoresintentan promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero que faciliten la comprensin de fenmenos difcilmente explicables desde la ptica parcial de una disciplinapretenden romper con las visiones dominantes que justifican las injusticias y desigualdadesexpresan la necesidad de conseguir aulas plenamente cooperativas y

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Miscellnia: El Trabajo como Eje Transversal en la Formacin del Docente de Educacin Bsica Integral de la Universidad de Los Andes-Tchira participativasreconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana(p.16) En atencin a estas caractersticas, los temas transversales se enmarcan en torno a una educacin en valores que aspira educar a partir del conflicto, que plantea en el aula situaciones problemticas de la realidad cotidiana, en espera de que el alumno asuma compromisos y responsabilidades en su progresiva resolucin y que aspira la generacin de cambios culturales y transformaciones sociales; la formacin en actitudes y valores adquiere una importancia significativa, tal y como sostuvo Freinet (citado por Prez, 2005) La escuela no debe desinteresarse de la formacin moral y cvica, pues esta formacin no slo es necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella, no puede haber una formacin autnticamente humana. (p.5)

Bibliografa
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TICS y Creatividad
Enrique Guerrero Crdenas (ULA-Tchira UPEL, Venezuela)

Resumen
Durante la ltima dcada, la enorme influencia que las TICs han ejercido en la sociedad y en la educacin, requieren de una formacin permanente en los docentes para beneficiar a los estudiantes y aprovechar su uso. stas impulsan el proceso creativo en los discentes a todos los niveles educativos, pues les permite emplear nuevos medios para exponer resultados y buscar informacin reciente sobre cualquier tpico o tema. Atae al educador establecer un clima propicio e innovador que promueva el trabajo y aprendizaje colaborativo, ofreciendo un contexto interesante que favorezca el proceso de aprendizaje. Pretendemos determinar la relacin existente en el uso de las TICs en clase y la creatividad en los estudiantes. Sin olvidar que la creatividad, ms que una destreza, es vista como una actitud a ser tomada en cuenta durante toda la vida y ante escenarios y aspectos que encontremos en ella. La creatividad es impactada de una forma impresionante por las TICs pues stas permiten una gran facilidad para realizar todo tipo de actividades que no son montonas, como es el uso del pizarrn y la tiza acompaado algunas veces por el texto para convertirse en una actividad ms interesante, motivadora y que les permite explorar todo su potencial en un modo sorprendente, dndole cabida a la libre imaginacin. La ayuda con imgenes, sonido, interaccin y animacin hacen que el estudiante se interese ms por lo que est no slo aprendiendo sino descubriendo y creando, lo cual se obtiene de manera elocuente, reveladora y didctica. Palabras clave: TICs, creatividad, aprendizaje, didctica.

Abstract
During the last decade, the enormous influence that ICT's has exercised in the society and in the education, requires of a permanent formation of the teachers for the benefit of the students and profit of their use. These impel the creative process in the student of all the levels of the education, because it allows them to use new means to expose results and to look for recent information about any theme or topic. It concerns the educator to establish a favorable and innovative climate that promotes the work and collaborative learning, offering an interesting context that favors the learning process. We seek to determine the existent relationship in the use of the ICT's in class

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Enrique Guerrero Crdenas and the creativity in the students. Without forgetting that the creativity, more than a dexterity, is view like an attitude to be taken into account during a lifetime and before scenarios and aspects that we find in it. The creativity is impacted in an impressive way by ICT's they allow a great easiness for carrying out all type of activities that stop to be monotonous, like the use of the blackboard and the chalk sometimes accompanied by the text is to become a more interesting, motivational activity and that it allows them to explore all their potential in an impressive way, giving space to the free imagination. The help with images, sound, interaction and animation make the student to be interested more in what not learning but discovering is only and creating, that which is obtained of eloquent, developing way and didactics. Keywords: ICT's, creativity, learning, didactics.

La irrupcin de las nuevas tecnologas (NNTT) y de las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) no desvirtan el rol del docente ya que ste, por el contrario, se convierte en un protagonista del uso y manejo de ellas, para lograr un mejor aprendizaje significativo en sus alumnos 1 Enrique Guerrero Crdenas, (2002)

Introduccin
Hoy, son ms utilizadas las TICs en la educacin que en cualquier otra poca reciente, cada vez ms los estudiantes se interesan en el uso y manejo de los computadores, lo que nos hace pensar y reflexionar sobre la consciencia de su uso y lo que representan para el aprendizaje. Somos conscientes respecto a la ventaja que significa la utilizacin de las TICs y todos los beneficios que ellas constituyen los cuales han sido explicados y descritos por numerosos autores, investigadores, especialistas y docentes, sin embargo, debemos recordar que a pesar del significado, colorido, movimiento, msica y otros, slo hay efectos visuales dejados a la imaginacin del individuo, pues no se perciben olores, texturas y sabores, a pesar de ello la gran ventaja que tienen las TICs es que el estudiante puede sentir que se est divirtiendo y jugando, al tiempo que produce y aprende efectivamente. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin son consideradas herramientas tiles para la educacin y el proceso de enseanza1

Guerrero, C., E. (2002). Captulo X Tesis Doctoral. Disponible en: www.urv.net

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Miscellnia: TICS y Creatividad aprendizaje, pues contribuyen al logro de los propsitos que contempla la educacin en el Sistema Educativo ya que favorecen el desarrollo del potencial creativo del individuo. Con todo, es necesario examinar con un enfoque crtico los mecanismos que incurren en ese proceso para implementar las mismas en el proceso enseanza-aprendizaje, cuyo nico objetivo es garantizar que stas no se transformen en unas poderosas e inadecuadas estrategias didcticas que se pueden emplear para desvirtuar la creatividad en los estudiantes. Etimolgicamente la palabra Creatividad se origina en la palabra latinan 'Creare' la cual est vinculada con la voz latna Crecere' que es traducida como crecer, el diccionario de la Real Academia Espaola (2002), define la Creatividad como facultad de crear. Capacidad de creacin y Hausner (2000), cree que es el proceso por el cual los seres humanos experimentamos las maravillas de la vida de la forma ms personal (Guerrero C., E. 2008). A tono con estas definiciones podemos opinar que es la habilidad de tomar cosas ya existentes integrarlas de nuevo para darles otro tipo de uso, o como respuesta a un inconveniente existente, para producir y/o generar de la nada algo diferente. Otros opinan que la creatividad acenta los procesos para generar ideas que sean reveladoras y tiles, o que es un asunto que logra mdificar el rol del sujeto en el proceso enseanza-aprendizaje por el que se desarrollan productos originales, de ptima calidad y genuinamente significativos. Por lo anteriormente expuesto, debemos hacer hincapi en que el rol del docente, tiene una gran influencia y poder, no slo como sujeto facilitador del progreso y creativa o como factor bloqueador de las posibilidades de crecimiento del alumno. Como sabemos, el docente tiene un poder transitorio con el que puede despertar el inters del estudiante sobre un determinado asunto o rea del conocimiento, o inducirlo a rechazar una determinada asignatura, as como tambin lograr que el alumno tome conciencia de sus debilidades, fortalezas, potencialidades y talentos, o socavar la confianza en s mismo, sobre su propio facultad y aptitud. Frente a las TICs el rol del docente debe estar circunscrito siempre a la obtencin de una nueva forma para lograr aprendizajes en el estudiante, teniendo como base el manejo y uso de las tecnologas, siempre y cuando l mismo las sepa manejar, por eso el Rol del docente frente a las TIC's y el desarrollo creativo del individuo, tomando en cuenta distintas posiciones fomentadas por autores e investigadores sobre el concepto de creatividad, debe vincularse estrechamente con la innovacin, vista sta como proceso modificador en el quehacer docente, sealando el papel que poseen las TIC's como estimulador en la creatividad del individuo.

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Enrique Guerrero Crdenas

TICs y Creatividad
A manera de comentario, nos permitimos dar a conocer que el 04-01-2009 se celebr en Praga el acto inaugural del Ao Europeo de la Creatividad y la Innovacin. No hay presupuesto complementario para sus actividades, que pueden desarrollarse en el marco de programas comunitarios existentes, como el Programa de Aprendizaje Permanente 2007-2013 y el Programa Cultura 2007-2013. En la Propuesta de la Comisin, se expone que: la capacidad de innovacin est estrechamente vinculada a la creatividad como un atributo personal basado en aptitudes y valores culturales e interpersonales; para que pueda aprovecharse al mximo, debe difundirse entre toda la poblacin. En marzo de 2007, el Consejo Europeo subray de nuevo el papel de la educacin y la formacin como factor determinante. Ese papel determinante que tiene la educacin aparece relacionado con las competencias, especialmente la competencia digital. Esto, nos hace reflexionar a los docentes universitarios sobre la importancia adquirida por las TICs y la Creatividad la cual es tal que todo un Continente se avocar este ao que recin empieza a su desarrollo en los distintos niveles educativos en sus respectivos pases, como se sabe, se ha dicho que las nuevas tecnologas ejercen procesos tecnolgicos sustanciales con una tal profundidad que la transformacin procedente de los mismos est estableciendo en gran parte nuestro futuro al alterar totalmente nuestro modus vivendi. Las TICs estn reemplazando impresionantemente la manera para buscar y obtener informacin y comunicarnos; trabajo, ocio, sociedad, cultura, entorno ambiental, todo lo dems se ve afectado por el cambio que ocasiona. Nos convertimos en espectadores asistiendo a algo ms que un fenmeno tecnolgico que influye en todas las sociedades, pero tambin somos protagonistas, de la misma forma como estn interviniendo las nuevas tecnologas en la sociedad, alterando los criterios y principios que sobre la comunicacin se mantuvieron a travs del tiempo, se puede presumir que sus repercusiones afectan e involucran a todo el andamiaje social y entre ellos al sistema educativo, las tecnologas de la informacin ya se han convertido en parte integrante de los diversos sistemas de educacin. Tal como deca Daniel Innerarity (04-01-2009, Universidad de Zaragoza) en artculo publicado recientemente en la prensa: La llamada sociedad del conocimiento o del aprendizaje es un tipo de sociedad que no compite tanto por recursos materiales como por las destrezas que tienen que ver con el saber en un sentido muy amplio. La innovacin consiste, de entrada, en la capacidad de distanciarse de las propias rutinas, de lo sabido, de los estereotipos y tener la capacidad de no contentarse con lo adquirido.

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Miscellnia: TICS y Creatividad La creatividad, como pilar clave para la innovacin, no puede ser forzada, pero se puede fomentar, crear las condiciones propicias para que pueda surgir. Requiere una mentalidad investigadora y atenta a otras propuestas que puedan servir de inspiracin, pues siempre creamos partiendo de lo existente o mediante su remezcla. Los espacios virtuales de colaboracin y aprendizaje, las comunidades de prctica, son viveros donde se comparten y cultivan las nuevas ideas y experiencias. La innovacin debe servir para mejorar, o no ser tal, y requiere correr ciertos riesgos en su experimentacin, que siempre ser mejor asumir de una forma compartida. Creatividad es la habilidad para crear o inventar, en otras palabras, obtener de la nada algo desconocido, diferente, distinto y hasta inesperado, o, la destreza de tomar elementos reales y transformarlos para darles una nueva aplicacin, quizs para solventar alguna clase de inconveniente. Consideraremos la creatividad a partir de sus factores: la labor creativa, el individuo creativo y el progreso creativo. El primer factor se refiere, a un resultado creativo, se que es invencin y que soluciona un inconveniente existente; el segundo, se refiere al sujeto creativo, es decir, aqul que posee la facultad o habilidad creativa, en otras palabras, un conjunto de aptitudes con inclinacin creativa, con todo, la creatividad como tal se puede relacionar con condiciones basadas en conocimientos especficos, y as, diferentes individuos, exponen diversos talentos creativos; por ltimo, el acto creativo, es la manera a travs de la cual, el ser humano consigue adquirir un producto desconocido para una cuestin sealada, que admite ser explicada, analizado, fortalecido y exhibido a travs de procedimientos, habilidades especficas.

Qu son las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin?

Los constantes cambios tecnolgicos -polticos y filosficos- que se manifestaron en el siglo XX dieron como resultado la aparicin a lo que se ha dado en llamar Era de las Tecnologas o Informtica que ha cambiado radicalmente la situacin mundial en todos los aspectos, y que ha dado origen a una revolucin tecnolgica presente cada da, ocasionando una actualizacin y renovacin permanente de conceptos, conocimientos, ciencia, formas para administrar y ensear, y otros., que imprimen una actividad epistemolgica constante. Como resultado, puede aparecer un efecto peligroso, por el riesgo de quedar obsoleto, desactualizado o anticuado, aventurarse en una definicin pormenorizada sobre qu entender por TICs. Pueden ser definidas, entreo tras concepciones como el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y

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Enrique Guerrero Crdenas transmisin digitalizados de los datos". Pero, sabemos que las TICs van ms all de una definicin o un concepto, tenemos que conocer sus particularidades para aprender a diferenciarlas de las tecnologas tradicionales y para dominar su interioridad con vistas a poder realizar un anlisis donde ellas son elementos influyentes. Se pueden resumir entonces, en inmateriales o abstractas debido a que su estructura es la informacin en diferentes y multivariados cdigos y formas tales como auditivas, audiovisuales, imgenes, textuales, datos; tambin en interconexiones pues aunque se presentan de manera independiente, brindan a la vez innumerables oportunidades para que sean combinadas y ampliadas de esta manera su potencial y extensin; adems son interactivas, lo que les permiten obtener un sentido total en el campo educativo, y que permite una interaccin sujeto-mquina y la adaptacin de sta a las caractersticas educativas y cognitivas del individuo, proporcionando adems que los sujetos no sean slo usuarios apticos con la informacin sino generadores y procesadores activos y conscientes de la misma; lo instantneo de la informacin facilita la rapidez al acceso e intercambio de la misma informacin, fracturando los obstculos espacio temporales que han influido durante largo tiempo la organizacin de actividades formativas para lograr aprendizajes significativos; los elevados parmetros de imagen y sonido que permiten adquirir, entendindolos stos no slo exclusivamente desde los parmetros en calidad de informacin: elementos cromticos, nmero de colores..., sino tambin de la fiabilidad y fidelidad con que pueden transferirse de un lugar a otro. Los aspectos anteriores han sido posibles gracias, entre otros, a la digitalizacin de la seal, su influencia ms sobre los procesos que sobre los productos, la creacin y aparicin de nuevos lenguajes y formas para escribir, que permiten nuevas realidades expresivas como es el caso de los multimedia e hipertextos, al mismo tiempo nos llevarn a la necesidad por adquirir nuevos dominios alfabticos so pena de ser analfabetos informticos, y por ltimo, algo que no debemos olvidar y tener siempre en cuenta en esta era digital es la progresiva disposicin a la automatizacin, es decir a la adopcin de las TICs para hacer sus actividades controladas desde dentro del propio sistema a travs de programas creados para ello, lo vemos ahora en todas las actividades cotidianas, tales como banca, empresas, pagos, compras y otros realizadas a travs de Internet. Por esta razn, en una poca en la que los alumnos disean pginas web como proyectos de clase, e incluyen atributos como: vdeo, grficas y animacin dentro de sus presentaciones, las TICs estn creando rpidamente un nuevo alfabetismo de nuestro tiempo. La razn muy sencilla: no todos los estratos sociales manejan y/o poseen una computadora en su hogar ni todos la saben utilizar auque la tengan, la mayora slo la emplea para divertirse, es decir para jugar, algunos para matar el tiempo, otros para ver pornografa y los pocos para investigar y aprender con su uso.

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Miscellnia: TICS y Creatividad Lo anterior nos conduce a comprender desde hace algn tiempo las diversas y profundas transformaciones en la educacin en todos sus niveles ocasionada por las TICs, sin pretender insinuar que la aparicin en el mbito acadmico en comunidades cuyo aprendizaje es a distancia; y el empleo de hipermedia para aprender con otra mtodo en lugar del formal; tampoco a la facilidad del acceso al conocimiento en cualquier instante, desde cualquier lugar; ni a otros cambios en el modelo para aprender. No obstante stas son importantes innovaciones con ms de una dcada de uso, simplemente son indicios como una novedad extraordinaria tan acentuada, que ha invadido nuestra experiencia y que no nos percatamos sobre su existencia, hasta el momento en que se hizo necesario su uso y utilizacin, an por los profanos. Dcadas atrs, no se nos form para ser usuarios de las Tecnologas, porque no estaban al alcance de nuestros pases latinoamericanos, quiz se pensara que no era necesario o que el progreso tecnolgico se circunscriba a la incipiente era espacial de las dos grandes potencias, por eso, en la poca en que escribimos el primer informe serio de lengua extranjera, llevaba aos formndome en el correcto uso de la misma, para ensear a mis alumnos. La nica herramienta tecnolgica que posea era un retroproyector, muy moderno para entonces y con tecnologa de punta, como se dice ahora. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) han estado presentes en los ambientes diseados para recibir clase a partir de los noventa, por esta razn la principal preocupacin para su uso eficaz educacin, deber ser la formacin y preparacin del docente en este mbito, especialmente el perfeccionamiento que estos deben hacer del uso del computador para lograr aprendizajes ms significativos y as enrumbarlas hacia un enfoque ms integrado con el currculo regular. A los docentes se les dice que el Internet debe ser parte esencial del saln de clase, el problema estriba en que es una utopa en el caso de nuestro pas, pues hay Planteles que no tienen ni siquiera baos en buen estado o pupitres, aparte de presentar un estado de total abandono. Esto se convierte en un completo desafo para algunos docentes, pues deben buscar la forma para conseguir los recursos que le permitan acceder a la computadora en cada Plantel para ensear a usar el computador en la creacin de oportunidades de aprendizaje innovadoras para sus estudiantes. El problema estriba en que la gran mayora profesoral no reciben ninguna formacin sobre el uso y manejo del computador y por lo tanto de las TICs, algunos ni siquiera saben utilizarlo, otros, afortunados asisten, por iniciativa propia a algn curso sobre computacin, pero muy pocos son entrenados por los entes gubernamentales que tienen que ver con la Educacin para integrar las TICs a su quehacer docente. Como conocedores de las TICs y usuarios del computador e Internet, hemos llegado a la conviccin de que el

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Enrique Guerrero Crdenas buen manejo de los computadores y de la Internet es una de las habilidades que deben caracterizar al sujeto competente en el siglo XXI, so pena de convertirse en un analfabeta informtico funcional. Conseguir entonces que una vez culminada la escolaridad, los alumnos dominen las herramientas bsicas Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TICs) es una meta importante del plan curricular de cualquier institucin educativa, an cuando las TICs puedan presentar efectos mucho ms significativos en el currculo institucinal: ofrecen la posibilidad para optimizar el aprendizaje en las distintas reas; para mejorar la comprensin en cuanto a conceptos; para desarrollar capacidades intelectuales y cualquier otro tipo en los discentes. Investigaciones, realizadas principalmente en pases desarrollados, muestran cmo se logran los efectos planteados anteriormente cuando se usan las TICs para enriquecer el ambiente, tomando en cuenta ciertas caractersticas inherentes a ellas. El desafo al cual se enfrentan los centros educativos y los docentes en el aula es hallar la manera o las formas para disear y operar los ambientes de aprendizaje en los cuales se han insertado las TICs, encontrar el modo o tcticas para integrar las TICs al currculo. La integracin de las TICs al currculo debe ser un proceso gradual que dependa de los recursos tecnolgicos propiamente dichos, hardware y conectividad; la filosofa pedaggica y la competencia tecnolgica que posean los educadores; la disponibilidad y correcta utilizacin de los contenidos digitales apropiados; y el apoyo administrativo, pedaggico y tcnico que ofrece la institucin educativa. Por el contrario, las TICs se integran cuando se emplean para apoyar y ampliar los objetivos curriculares, para motivar y estimular a los estudiantes a entender, comprender mejor y a construir el aprendizaje. No es entonces algo que se hace aisladamente, sino que debe formar parte integral de las diarias actividades que se realizan en el saln de clase. Veamos, si el objetivo de la clase ha sido los distintos problemas de la comunidad y queremos que los alumnos demuestren su comprensin de los contenidos planteados, podemos pedirles que con una cmara digital tomen fotografas del entorno cercano a sus hogares y plantel educativo. Despus les pediremos que hagan una presentacin en multimedia en power point, en la que expliquen cada tipo de problema encontrado. El objetivo principal no es usar las TICs propiamente dichas; el propsito es comprometer a los discentes en la construccin, generacin y elaboracin de su aprendizaje y poder comprobar su comprensin de los problemas comunitarios. Las TICs enriquecen las actividades y posibilitan al estudiante demostrar que sabe utilizando una nueva manera de hacerlo, imaginativa y creativa.

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Miscellnia: TICS y Creatividad Entonces, porqu los docentes no utilizan las TICs como herramientas pedaggicas cuando imparten sus clases? Ellos, deben entender que existen barreras a la integracin de las TICs, principalmente, deben estar preparados para los cambios que ocasiona la integracin de Tecnologas, pues entre los inconvenientes ms comunes estn el tiempo, formacin, recursos y apoyo. Los docentes necesitan tiempo para aprender a usar el "Hardware y el Software", pues cuando fueron formados no cursaron asignaturas relacionadas con las TICs o si las cursaron su aprendizaje no fue significativo, necesitan tiempo para planear y tiempo para trabajar en conjunto con otros profesores. La formacin y entrenamiento en su manejo constituye otra preocupacin debido a que la mayora de docentes no encuentra opciones o facilidades para entrenarse o formarse en el rea, en el poco tiempo que les queda libre. La carencia total de recursos es otra barrera. Sin computadores y sin el software apropiado y actualizado en el ambiente de clase para respaldar el currculo regular, la integracin no puede llevarse a cabo. El apoyo tambin debe ser crtico, la ausencia de liderazgo, la carencia de recursos, o la falta de un experto en tecnologas en la institucin, convierten en fracaso, los esfuerzos integradores, por lo que el empeo, tiempo y recursos se dispersan y se diluyen en la nada. De ah que, el buen manejo de los computadores e Internet es la principal habilidad que debe caracterizar al sujeto competente de este nuevo siglo. Lograr entonces que al trmino de su escolaridad los alumnos dominen y manejen como herramientas bsicas las TICs es un objetivo importante del plan curricular en cualquier institucin educativa. Pero las TICs presentan efectos que van mucho ms all del plan curricular institucional: tienen el potencial para mejorar el aprendizaje en diversas reas; para mejorar la comprensin conceptual; para desarrollar capacidades intelectuales y diferentes en los estudiantes, en esta aldea global. Recordemos que la globalizacin del planeta trajo consigo la globalizacin en la informacin, comunicacin, economa y comercio, es una realidad difcilmente reversible. Eso nos obliga a todos, cada vez con mayor urgencia, entender la interrelacin poltica, cultural, econmica entre los pases y los pueblos, comprendiendo tambin la diversidad que poseen esos pases y sus pueblos. Ese objetivo y aprendizaje debe ser otra meta para nuestra educacin. No olvidemos que el idioma ingls llen el vaco para el que hace ya muchas dcadas se propuso el Esperanto. El ingls es hoy el idioma de las ciencias, los negocios, la diplomacia, en definitiva de Internet. Y es el segundo idioma en gran parte de la poblacin educada del mundo, adems, como ya se dijo, se estima que las dos terceras partes contenidas en Internet son publicados en Ingls. Es fundamental que nuestros sistemas educativos atiendan esta demanda para las personas en este nuevo siglo.

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Enrique Guerrero Crdenas Pero al mismo tiempo que Internet y las TICs presentan los retos descritos a la educacin bsica y media latinoamericana, le ofrecen tambin grandes oportunidades. La primera es el fcil acceso al "World Wide Web" (www), ese inmenso y creciente repositorio de conocimientos. Miles de planteles educativos que han tratado de cumplir su misin con bibliotecas y laboratorios precarios o inexistentes pueden, de pronto, y con inversiones muy bajas acceder a documentos, libros, revistas, enciclopedias, diccionarios y mapas en grandes cantidades; pueden tambin emplear laboratorios virtuales para diversos campos de las ciencias; y pueden organizar viajes virtuales a lugares lejanos o visitas a museos famosos de artes o de ciencias. Otra oportunidad que ofrecen Internet y las nuevas Tecnologas a docentes y alumnos es la disponibilidad con una gran cantidad de herramientas para mejorar la administracin, tanto en la institucin como en clase, y la comunicacin y la colaboracin, tanto dentro de la institucin educativa como con el mundo exterior. A travs de la navegacin por Internet nos llega ms informacin que cualquier otro sistema sensorial. No obstante, es imposible generar ideas visualmente, excepto en imgenes mentales y en sueos, que no pueden compartirse con otras personas sino utilizando programas de pintura o dibujo realizados por el mismo individuo, si bien todava no es posible descargar nuestras imgenes mentales directamente de nuestro cerebro a un computador, hay herramientas especficas y programas visualizadores muy nuevas y actualmente disponibles que estn mediando en este proceso, y que admiten razonar visualmente en ciertas reas. Los instrumentos de visualizacin ayudan a las personas a representar y comunicar esas imgenes mentales, generalmente no en la misma forma en que se generan mentalmente, sino como aproximaciones amplias a esas imgenes mentales. Las recientes teoras referentes al aprendizaje hacen nfasis en la naturaleza social tanto como en la constructivista del proceso para aprender, en escenarios del mundo real, frecuentemente aprendemos por razn con la negociacin social del significado; no por medio de lo que nos ensean. Para ayudar en este proceso negociador social, hay disponible una variedad de ambientes sincronizados y no sincronizados apoyados por computadores. Las telecomunicaciones utilizando los computadores, que antes duraban horas para lograrse y llevarse a cabo, incluyen conversaciones en directo en tiempo real, tales como Chats, teleconferencias, aulas virtuales; y discusiones asincrnicas, entre las que se encuentran el correo electrnico, Grupos de Discusin (Listservs), carteleras, y conferencias a travs del computador. Estas nuevas formas telecomunicacionales pueden utilizarse para apoyar la comunicacin misma y el dilogo entre alumnos, recoger informacin, y resolver problemas en grupos estudiantiles. Las relaciones y contactos

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Miscellnia: TICS y Creatividad interpersonales pueden incluir la correspondencia entre amigos, aulas virtuales, presentaciones electrnicas, tutoras electrnicas y representacin de personajes. Entre los ejemplos en recoleccin informativa estn las comunicaciones de informacin, la creacin de bases de datos, publicaciones electrnicas, viajes de campo electrnicos, y anlisis de datos cooperado. Los proyectos para solucionar problemas incluyen bsqueda de informacin, solucin paralela a problemas, escritura electrnica como procesos, creaciones seriadas (seriales), simulaciones, y proyectos de accin social. La comunicacin, utilizando para ello un computador supone que los estudiantes pueden comunicarse, en otras palabras, pueden participar con sentido en conversaciones y conferencias. Para hacerlo, es necesario que entiendan mensajes, razonar las respuestas adecuadas y generar respuestas convenientes. Un creciente nmero de alumnos no tienen la preparacin y formacin para participar en un discurso claro, convincente y coherente, debido a que a la mayora rara vez se le ha pedido que den su opinin sobre temas en discusin. Permanecen demasiado tiempo ocupados en memorizar lo que los docentes les dicen. Por lo tanto, puede ser necesario alentar a los estudiantes en sus intentos de conversar. Para respaldar las destrezas discursivas que tienen los alumnos, se ha diseado un buen nmero de ambientes de comunicacin por medio del computador, sistemas cooperados de composicin en hipermedios, diseados para apoyar proyectos de ciencias, que se centran en investigaciones de proyectos ms que en contenido curricular. Durante un proyecto, el profesor o cualquier estudiante puede formular una pregunta o una conjetura, que puede ser abordada por participantes de diversos sitios del pas. Estos ambientes proporcionan una estructura cuya caracterstica es un andamiaje para las conversaciones, al solicitar diferentes respuestas especficas para los mensajes. Esta forma conversacional estructurada conduce a debates ms coherentes, claros y convincentes. Las conversaciones participativas son una forma cada vez ms popular para apoyar socialmente el aprendizaje construido en forma colaborativa, es decir en grupos o equipos de estudio. Adems, en la actualidad, existen medios ms sofisticados para conferencias a travs del computador, que apoyan las conversaciones de los estudiantes. El constructivismo se ocupa del proceso sobre cmo construimos el conocimiento. Cuando los estudiantes elaboran bases informativas, por ejemplo, estn construyendo su propia conceptualizacin que tiene la organizacin con un dominio de contenidos. Cmo construimos el conocimiento depende de lo que ya sabemos, lo que, a su vez, depende del tipo experencial previo, cmo las hemos organizado en estructuras de cognoscitivas, y lo que creemos acerca de lo que sabemos. Entonces, el sentido que cada uno le da a una experiencia radica en la mente de cada sujeto cognoscente. Esto no quiere decir que nosotros comprendamos solamente nuestra propia interpretacin concerniente a la realidad. Ms

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Enrique Guerrero Crdenas bien, que los estudiantes pueden comprender una variedad interpretativa y utilizar cada una en la construccin de su propio conocimiento. Los enfoques constructivistas del aprendizaje luchan por crear ambientes donde los estudiantes participan activamente de forma que tienen la intencin para ayudarles a construir su propio conocimiento. No que el maestro interprete el mundo y se asegure que los estudiantes lo entiendan como l se lo cuenta. En ambientes constructivistas, los estudiantes participan activamente en la interpretacin del mundo externo y en la reflexin sobre sus interpretaciones. Esto no es activo en el sentido que los estudiantes escuchan activamente y luego reflejan la visin correcta referente a la realidad; es activo, ms bien, en el sentido que los estudiantes deben participar e interactuar con el ambiente en los cuales estn inmersos, con el fin de crear su propia visin del tema. La Mente opera con formalismos para guiar a los estudiantes en la organizacin y representacin sobre sus conocimientos, es decir sobre lo que saben. El aprendizaje utilizando la computadora, se refiere a que el estudiante establece una unidad insustituible e intelectual con el computador. El aprendizaje con TICs depende nicamente de la profunda participacin del alumno en las tareas, investigaciones y consultas proporcionadas por estas tecnologas y las posibilidades que tienen para mejorar cualitativamente el manejo del sistema conjunto de alumno + TICs. Es decir, cuando trabajan con tecnologa y computadores, en lugar de ser controlados por stos, los alumnos deben ampliar las potencialidades del computador, y el computador resalta el pensamiento y el aprendizaje de los discentes. Como resultado: una sociedad intelectual con el computador, el aprendizaje se hace ms considerable que la suma de sus partes. Los expertos en electrnica usan sus herramientas para solucionar dificultades. Los instrumentos no controlan a los expertos. Tampoco los computadores deben controlar el aprendizaje, los computadores deben utilizarse como herramientas que ayuden a los alumnos a construir y generar nuevo conocimiento. Asimismo, con demasiada frecuencia, las comunicaciones educativas tratan y piensan por los alumnos, para actuar como tutores, guas y paladines del aprendizaje. Estos sistemas poseen algn grado inteligente empleado para tomar decisiones sobre la clase de instruccin y la cantidad que necesitan los estudiantes, el rol conveniente para un sistema con computadores no es necesariamente, un docente o especialista, sino, ms bien, una herramienta cognitiva derivada de la mente. El alumno, por lo tanto, debe confiar en s mismo, no en el computador, como un aporte a la inteligencia. Esto quiere decir que la disposicin, la toma de decisiones, y la autorregulacin del aprendizaje son responsabilidad del discente; no del computador. Con todo, los sistemas computarizados pueden servir como eficaces promotores para facilitar estas destrezas, siempre y cuando se usen para estimular la reflexin, generacin de conocimiento, discusin y la solucin de problemas.

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Miscellnia: TICS y Creatividad A medida que los alumnos utilizan el computador como herramienta tecnolgica, descargan en l algunas improductivas tareas memorsticas. Esto les permite pensar ms ventajosamente. Nuestra meta como docentes que utilizamos las TICs, debe ser sealarle a los alumnos la responsabilidad cognitiva inherente para ejecutar el procedimiento que ellos hacen mejor, en tanto que se le exige a las TICs realizar el procesamiento que saben hacer, con la ayuda del alumno siempre y cuando ste se encuentre preparado para tal tarea. En lugar de usar las limitadas potencialidades del computador para presentar informacin y evaluar el aporte del alumno, y pedirles que memoricen informacin y la recuerden posteriormente, debemos asignar la responsabilidad cognitiva a la parte del sistema de aprendizaje que lo hace mejor. Los alumnos deben ser responsables de reconocer y evaluar patrones de informacin y luego organizarla; el sistema de computador debe realizar clculos, almacenar informacin y recuperarla. Cuando los computadores se emplean como herramientas de las TICs, logramos que los estudiantes participen en los tipos de procesamiento que hacen mejor. Las TICs son como herramientas de construccin de conocimiento que pueden aplicarse a cualquier rea de estudio. En general, el software de las TICs es de fcil adquisicin y bajo costo. Muchos computadores vienen equipados con el software de ltima generacin, como Windows Altavista. La mayora de otras aplicaciones son de dominio pblico o pueden adquirirse en cualquier tienda a bajo costo. Son, adems, razonablemente fciles de aprender a manejar y utilizar. El nivel prctico necesario para usar dichas herramientas, con frecuencia requiere poco tiempo para su estudio. La mayora, puede dominarse slo en escasas dos horas. Dado que pueden usarse para construir conocimiento en casi cualquier curso, el costo y el esfuerzo instruccional son aun ms razonables, adems, todo software o programa trae los tutoriales que le indican al usuario como instalarlos en sus equipos personales y como utilizarlos. La computacin y las TICs pueden apoyar ms efectivamente el aprendizaje significativo y la construccin del saber en los distintos niveles y modalidades insertos en la educacin, especialmente educacin superior, como herramientas para la amplificacin cognitiva y reflexionar sobre lo que los alumnos han aprendido y lo que saben. En vez de usar la ventaja y eficacia que tienen las TICs y la computacin para difundir informacin, stos deben aplicarse, en todas las reas dedicadas al estudio, como herramientas para hacer que los discentes participen en el pensamiento reflexivo y crtico acerca de las ideas que estn estudiando. La utilizacin de computadores como herramientas, a travs del empleo y aplicaciones del software como formalismos o protocolos caractersticos del conocimiento, facilitarn la produccin de sentido, en una manera ms gil y completa

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Enrique Guerrero Crdenas como lo hace la actualmente ahora. instruccin mediante computadores disponibles

Recordemos que un docente cognitivo debe poseer la capacidad para integrar equipos de trabajo con usuarios y diseadores de TICs y tcnicos que son el nuevo equipo pedaggico. Nos referimos entonces, a un docente que ensea mapas de navegacin mentales, conceptuales y diseos, asesora sobre construir mapas conceptuales para competencias, contenidos y habilidades en cada alumno o grupo de discentes, que reconoce posibles hojas de ruta y seala caminos, logrando as un aprendizaje significativo en sus alumnos, se refuerza adems la figura del docente como un mediador entre el objeto de conocimiento y quien adems, aprende. Respecto a los alumnos, una buena cantidad, an los que estudian en la Educacin Bsica Primera y Segunda Etapa, tienen acceso a una computadora y a redes hipertextuales antes que adquirir competencias lectoras. Hoy, es cotidiano ver nios de cuatro aos accediendo a pginas de Internet y juegos en red sin saber leer ni escribir. Esto nos indica que Piaget y Vigotzky deben ser reconsiderados, pues Piaget (1985) estableci un enfoque cognitivo en donde el aprendizaje es estudiado como un proceso ntimo del sujeto, teniendo como meta la adaptacin de ste al contexto a travs de la igualdad entre nuevos conocimientos y conocimientos obtenidos anteriormente. De acuerdo a este planteamiento el aprendizaje se convierte en una funcin interna y la elaboracin de aprendizajes es una manifestacin individual auto organizadora, en cuanto que Vitgotzky (1988) indic que el conocimiento se construye por medio de la interaccin de un sujeto y su entorno por lo que la interrelacin, la cooperacin y el dilogo son factores indispensables para que provoquen nuevos aprendizajes. Con Vitgozky nace la concepcin de un aprendizaje de tipo situado, dosificado y contextualizado. En otras palabras, el contexto establece el tipo, forma y calidad de los aprendizajes. Sin que nos convirtamos en revisionistas deberamos reestudiar a los autores antes citados, y por lo tanto revisar sus teoras acerca de los estadios del aprendizaje y el aprendizaje en los nios menores de tres aos. Compartimos procesos de incorporacin cultural con otras tecnologas intelectuales que se suman a la oralidad y la escritura como formas vinculadas con el conocimiento.

Cul es el sitial entonces de las estrategias de enseanza?

Toman la forma como un acomodo, es decir sin acudir a profesionales o como se dice en ingls Do It Yourself, encuentran solucin a las necesidades de conocimiento, combinando TICs que desde el inicio

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Miscellnia: TICS y Creatividad estimula el conflicto sociocognitivo potencial, facilitando la composicin individual del pensamiento por medio de la cooperacin y la construccin crtica; contina con un nuevo anlisis colectivo y termina con una reflexin final adquiriendo un carcter metacognitivo. La informacin a la que tenemos acceso es tan inmensa que no hay forma en la cual se pueda describir, sabemos que es una red gigante que se une de una manera interlineal infinita. Las hiper conexiones consienten una continua alternativa con atajos que hacen que el camino a cada uno sea nico pues da respuesta concreta a una necesidad personal. As, cada individuo puede construir su propia manera de conocimiento modulando el multidimensional acceso a la multi informacin. Como se coment anteriormente transformar estas posibilidades en excelentes construcciones obedece en gran parte a la manera de actuacin con que el docente se aproxime y ayude en el acercamiento. Nos referimos, pues, a un quehacer docente colaborador en la autoconstruccin de mentes imaginativa y creativas en el acceso a la informacin, comunicacin, uso y manejo de la misma. Los fines o propsitos son entonces la formacin con criterios y facultades para la escogencia y seleccin, en un proyecto que hoy visualizamos como imprescindible en la formacin permanente, y al cual todos los docentes deben sumarse, so pena de quedar rezagados en el manejo del conocimiento mismo. Existe una nueva visin procedimental en el proceso enseanza y aprendizaje, fundamentado en las exigencias pedaggicas en una sociedad de la informacin que beneficia las funcionalidades que las TICs aproximan a toda la comunidad. La consolidacin de esta visin requiere, entre otros, Planes dispuestos para la actuacin institucional; Estudiantes usuarios de las TICs; Planteles con adecuadas infraestructuras tecnolgicas; Docentes con formacin y preparacin en TICs, adems con un verdadero manejo tcnico-didctico de las mismas. A esta sociedad que llamamos del conocimiento, destacando la importancia que tiene la elaboracin del conocimiento funcional tomando, para partir de all la informacin disponible, incluimos la sociedad del aprendizaje, refirindonos a la necesaria e imprescindible formacin continua para poder enfrentar los vertiginosos cambios sociales, muy presentes en la actualidad y la sociedad de la inteligencia, que potenciamos utilizando Internet y las redes. De este modo, aparece una nueva forma cultural, la cultura del computador que, se sobrepone a la cultura del contacto personal y la cultura bibliotecaria y el libro. Al mismo tiempo, junto al entorno fsico-material tenemos el ciberespacio, un mundo abstracto e inmanente, en el que podemos hacer casi todo lo que hacemos en el mundo real y a su vez nos permite desarrollar nuevas actividades, la mayora enriquecen nuestra personalidad y modus vivendi,

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Enrique Guerrero Crdenas contactar fcilmente con foros on line y personas alrededor del mundo, localizacin inmediata para cualquier tipo de informacin, trabajo, formacin, ocio. El presente escrito, parte de una situacin problemtica creada por la introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin, lo cual ha generado toda una serie de interrogantes vinculadas a la influencia que las mismas tiene en la actividad educativa. Se debe decir que el debate es bastante amplio, y las interrogantes son muchas, en el campo gnoseolgico, el axiolgico, el terreno de los valores, y otros. Tales debates son necesarios, y en algunos casos hasta urgente, pues la educacin debe ajustarse a las caractersticas del nuevo milenio, pero de una forma que no afecte sus funciones primordiales, ni la calidad de la enseanza. Es por ello que el problema en torno al cual gira este trabajo es: valorar el impacto de las TICs en la creatividad y educacin. Tal problema es crucial, pues se trata de definir, en esencia, los mitos y aportes de las TICs a la actividad educativa y el estmulo potencial en los alumnos, en otras palabras la creatividad, para determinar senderos tan escabrosos como es el uso que se le est dando a la tecnologa en el campo educacional, sus posibilidades reales para generar conocimientos, los peligros que ofrece para la formacin en valores de los individuos en cualquier sociedad, y otros. Para finalizar y retomando el aspecto formativo recordemos que el docente constituye el eje central en todo proceso innovador en educacin. Hoy, se considera el docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica es decir que innova en el desempeo y quehacer docente, perfeccionando progresivamente su profesionalidad pedaggica formndose permanente. Y cada vez se ampla ms el rol y su consideracin como un mediador en los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son: experto que maneja, conoce y domina los contenidos y planifica, aunque actuar con flexibilidad segn las circunstancias; establece metas, perseverancia, hbitos para estudiar, autoestima, metacognicin; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonoma y un aprendizaje significativo; regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos, su funcin principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo; fomenta el logro para alcanzar aprendizajes significativos, transferibles para la bsqueda de la novedad, curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente; fortalece el sentimiento de facultad, habilidad, autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas; ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad; comparte las experiencias aprehendidas con los alumnos, establece la discusin reflexiva, fomenta la empata del grupo; presta atencin a las diferencias individuales; desarrolla en los discentes actitudes positivas, valores.

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Miscellnia: TICS y Creatividad Al igual que los alumnos, los profesores necesitan una alfabetizacin digital que les permita utilizar eficaz y eficientemente estos nuevos instrumentos tecnolgicos que constituyen las TICs en sus actividades profesionales (docentes, investigativas, gestin) y personales. Necesita competencias instrumentales para usar los programas y los recursos existentes en Internet, pero sobre todo necesita adquirir competencias didcticas para uso todos estos medios de TICs en sus distintos roles docentes como mediador: orientador, asesor, tutor, prescriptor de recursos para el aprendizaje, fuente informativa, organizador de aprendizajes, modelo conductual a emular, entrenador de los aprendices, motivador... Recordemos que la introduccin de las TICs a la educacin es una necesidad ineludible impuesta por el desarrollo del conocimiento y que debe ser asumida por la actividad educativa en aras de formar individuos preparados para ocupar las exigencias en su sociedad y continuar siendo sujetos del proceso, el impacto de las TICs en la educacin es un fenmeno que ha afectado profundamente la forma para entender, comprender y desempear la labor docente en su diario quehacer, significando una transformacin del proceso enseanza y aprendizaje, el uso tewcnolgico supone un cambio en la dimensin del conocimiento del quehacer docente, cambio que an carece de una base metodolgica y didctica apropiada. Un aspecto negativo en la funcin social de la educacin impactado es la formacin en valores, lo cual constituye un elemento de urgente y especial atencin motivado a los riesgos polticos, religiosos e ideolgicos que una extremista orientacin puede acarrear, teniendo en cuenta la magnitud de informacin que pulula en la red.

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Historia Oral, Recurso para la Educacin Intergeneracional

Matas Bedmar Moreno (UGR) Inmaculada Montero Garca (UGR)

Resumen
El artculo informa de un proyecto de innovacin educativa, que inicia a los estudiantes en la metodologa de investigacin en Historia Oral. Ha consistido en rescatar el legado cultural de nuestro pasado inmediato, que las personas comunes poseen gracias a sus experiencias y vivencias. Cada estudiante realiza en su domicilio sucesivas entrevistas a una persona mayor, al mismo tiempo que recogen imgenes de los objetos que ilustran la historia de vida que se elabora, producto de la investigacin. El proyecto se lleva a cabo con estudiantes de Pedagoga y Educacin Social, en asignaturas de educacin en personas mayores. Los resultados permiten un mayor conocimiento de las circunstancias socioeducativas de nuestros mayores, motivan a los estudiantes en su aprendizaje y facilitan el encuentro entre mayores y jvenes. Palabras clave: Relaciones Intergeneracionales, Historia Oral, Historia de la Educacin, Personas Mayores, Investigacin Cualitativa, Entrevista, Educacin Social.

Abstract
This article reports on an Oral History project carried out by students taking courses on Education for the Elderly in Teacher Training and Social Education programmes. It consisted in the recovery of the cultural legacy of our immediate past, which is accessible to ordinary people due to their experience and life history. The methodology employed was fundamentally qualitative in nature, based on semi-structured interviews and subsequent content analysis. Results obtained included a greater level of understanding of the social and educational circumstances of older people in our society, increased motivation for learning on the part of the students in question and the opportunity for a fruitful encounter between older people and young people. Key words: Intergenerational relationships, Oral History, History of Education, Elderly, Qualitative research, Interview, Social Education.

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Matas Bedmar Moreno y Inmaculada Montero Garca

Introduccin
Historia viva, aprendizaje intergeneracional es el ttulo de un proyecto de innovacin educativa que bsicamente ha consistido en rescatar el legado cultural de nuestro pasado inmediato, que las personas comunes poseen gracias a sus experiencias y vivencias, utilizando la metodologa de la Historia Oral. Se est realizando con estudiantes de las titulaciones de Pedagoga y Educacin Social, en asignaturas relacionadas con la educacin en personas mayores. En el informe se presentan nombres figurados y que se redondean los textos (Gamella: 1997) de los testimonios para su mejor comprensin: primera persona, correcciones gramaticalmente, sustituciones de palabras inexistentes aunque en algunos casos se mantienen entrecomilladas, con notas aclaratorias a pie de pgina OBJETIVOS Objetivos Generales Indagar las caractersticas socioeducativas de nuestro pasado reciente. Motivar e iniciar al alumnado de Pedagoga y Educacin Social en la investigacin educativa en historia oral. Establecer relaciones intergeneracionales entre jvenes estudiantes y personas mayores. Rescatar en forma de testimonio oral las experiencias de vida de ciudadanos escogidos de la comunidad (recuperacin de la historia de las gentes sencillas, su estilo de vida y sus sistemas de valores y creencias). Crear un Archivo Oral con las grabaciones y transcripciones de todos los testimonios obtenidos. Analizar cmo las condiciones de vida de nuestro pasado reciente (Guerra Civil, posguerra, democracia) han influido en las personas entrevistadas. Conocer las caractersticas y la evolucin de la educacin espaola en el pasado ms inmediato y cmo ha repercutido sta en la vida de nuestros mayores. Avanzar en el conocimiento de la realidad pasada mediante la complementariedad de las diversas fuentes (estadsticas, bibliogrficas, hemerogrficas, documentales) y las propias fuentes orales.

Objetivos Especficos

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Miscellnia: Historia Oral, Recurso para la Educacin Intergeneracional

Metodologa
Seguimos una metodologa cualitativa. La principal herramienta de obtencin de datos ha sido la entrevista, parcialmente estructurada, noformal y conversacional, con un esquema previo que sirve de gua. Se ha llevado a cabo mediante parejas intergeneracionales. Preparacin y realizacin de las entrevistas Segn Pujadas (1992), el aspecto ms trascendente es la seleccin de buenos informantes. Nos hemos asegurado de que las personas entrevistadas respondieran a un perfil caracterstico del universo sociocultural que queramos estudiar, gente comn, personas a las que se pide informacin sobre su vida y la del grupo social al cual pertenecen. Al realizar las entrevistas se han tomado fotografas tanto de los informantes, actuales y pasadas, como de los objetos de inters (libros, cartas, documentos, objetos, etc.). Han sido dilogos abiertos, con preguntas claras y motivadoras, estimulando a los informantes para que proporcionen respuestas claras y precisas, con referencias a personas, ambientes y lugares concretos. Normalmente en el propio domicilio y con la mxima privacidad, en sesiones no demasiado largas para evitar la fatiga (no ms de 60 minutos). Como investigadores hemos tratado de influir lo menos posible a la hora de recoger los testimonios. Esquema para la recoleccin de testimonios orales Siguiendo a Galindo (1997: 236s) hemos establecido varias fases en el proceso: 1.- El plan de investigacin. Presentacin del proyecto a los estudiantes, anlisis de los diferentes apartados y desarrollo de una etapa de formacin en metodologa de la investigacin en historia oral. 2.- El trabajo directo de campo. Localizacin y seleccin de informantes. Realizacin de las entrevistas. Transcripcin y tratamiento. 3.- El anlisis. Elaboracin de ndices de contenido segn las categoras establecidas a priori. Conclusiones. Respecto a los estudiantes Como docentes, utilizamos la historia oral como recurso para el estudio del pasado reciente. Esta metodologa acerca a los jvenes a las prcticas de

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Matas Bedmar Moreno y Inmaculada Montero Garca investigacin y les motiva para participar activamente en el proceso de aprendizaje. Se indaga a partir de un cuestionario previamente elaborado. Al mismo tiempo el proyecto nos ha permitido establecer relaciones intergeneracionales con las personas mayores informantes (Bedmar y Montero, 2003). Las historias de vida contribuyen a lograr importantes competencias bsicas. Jimnez Vicioso y Gonzlez Faraco (2006) hacen referencia a las siguientes: Establecer relaciones significativas entre la experiencia vital de las personas concretas y contextos histricos ms amplios. Introducirse en el conocimiento y utilizacin de herramientas y tcnicas de investigacin cualitativa y etnogrfica. Conocer cmo influyen las experiencias vitales en los futuros papeles que como educadores/as desempearn.

El proyecto De acuerdo con Pilar Folguera (1994), realizamos las siguientes tareas: Revisin de fuentes. Recopilacin y consulta de las fuentes y documentos encontrados, incluyendo material grfico y objetos que ilustran el marco terico estudiado (v.g., fotos, cartilla escolar, recibos de pagos, cartas, libro de familia) Definicin del contexto histrico, as como del mbito de estudio y periodo a estudiar. Personas que han vivido en el periodo de la guerra civil y la postguerra, analizando las condiciones de vida, especialmente su educacin, para ver cmo les ha influido en su vida posterior la formacin recibida, los xitos y las carencias, la realizacin o no de los proyectos de vida. Elaboracin del cuestionario base, redaccin de preguntas incluyendo los aspectos ms relevantes del proyecto: antecedentes familiares, educativos y el entorno ms cercano. Diseo de la muestra; muestra compuesta por personas que han nacido en 1948 o antes, que recuerdan y desean transmitir sus vivencias de la guerra y/o la posguerra hasta la actualidad. Escogida en funcin de los criterios de representatividad a nivel sociolgico (Marinas y Santamarina, 1993: 27) y de la disponibilidad real de informantes. Bsqueda y seleccin de informantes; cada estudiante selecciona a una persona de ms de 60 aos, de su entorno cercano (familia, vecinos o conocidos), con pretensin de participar. Se dispone adems de una relacin de posibles informantes, de centros, residencias e instituciones de personas mayores donde aceptan y desean la colaboracin con estudiantes jvenes.

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Miscellnia: Historia Oral, Recurso para la Educacin Intergeneracional Realizacin de las entrevistas; conforme a los criterios definidos previamente, habiendo fijado el lugar, la fecha y la hora, asegurndose que sta se realiza en un lugar cmodo y en un clima de seguridad y tranquilidad, exponiendo claramente las condiciones, el anonimato, la posibilidad de borrar, corregir o cambiar cualquier dato, de forma que la versin definitiva sea previamente revisada y aceptada por el informante. Transcripcin de las entrevistas; de forma inmediata a la realizacin, o lo antes posible; una primera literal, otra despus en forma de relato biogrfico, en la que se permiten pequeas modificaciones para la mejor comprensin. Anlisis de las entrevistas: mediante el anlisis de contenido, segn las normas y categoras previas establecidas a posteriori. Redaccin del trabajo y de las conclusiones; cada estudiante elabora la historia de vida de su informante, posteriormente se redacta una memoria final con todos los datos obtenidos en su conjunto. Publicaciones. A partir el informe final o memoria de investigacin elaboramos diversas publicaciones, entre las que se encuentra el presente artculo. Equipo investigador. Los firmantes del artculo pertenecemos al grupo de investigacin Educacin Social y Cultural (HUM 739) de la Universidad de Granada.

Anlisis e interpretacin de resultados

Datos Globales Se obtienen 71 historias de vida, de las cuales 29 corresponden a hombres (40%) y 42 a mujeres (60%); en su mayora proceden de Granada y su comarca, seguidos en menor proporcin por los que viven en otras provincias (Jan, Cdiz, Crdoba, Almera). Sus edades estn comprendidas entre los 97 aos de la mayor y 61 la menor, por tramos de edad tenemos: de 61 a 70 aos 16 personas (22%), de 71 a 80 aos 37 (52%) y mayores de 81 hay 18 (25%). En relacin a sus ocupaciones, todos estn jubilados, aunque algunos mantienen ciertas tareas agrcolas por entretenimiento y las actividades habituales de limpieza y cocina en sus hogares. Durante su etapa laboral han desempeado oficios que no requeran titulaciones superiores, salvo una profesora de instituto y dos maestras, una de ellas sin ttulo. Han trabajado en el campo, de albail, chfer, electricista, carnicero, en un

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Matas Bedmar Moreno y Inmaculada Montero Garca banco, costurera, empleados en fbricas y tiendas, cambiando a menudo de unos puestos a otros; los menos en su propio negocio. Algunos han sido emigrantes en el extranjero o en otras regiones, ya retornados; una contina de monja. Respecto a su estado civil, 41 son viudos (57%), 26 permanecen casados (36%), 3 solteros (4%) y 1 separado (1%). La forma de vida actual es la siguiente: la mayora vive solo/a 29 (40%); con su pareja 18 (25%); con su hijo/a (y nietos) 15 (21%); con su pareja, hijos y nietos 8 (11%); en comunidad (monja) 1 (1%). Los estudios realizados reflejan el bajo nivel educativo de la mayora de la poblacin en esa poca: Ninguno 26 (36%), Primaria 30 (42%), Bachillerato 3 (4%), Magisterio 2 (2%), Licenciatura Letras 1 (1%), Corte y confeccin 2 (2%) Artes y oficios 1 (1%). Es interesante reflejar que en la actualidad algunos asisten a Centros de Adultos, 4 y Universidad de Mayores, 1. Unido a lo anterior, los datos sobre el tiempo de escolarizacin y su modalidad nos muestran: No fue a la escuela 7 (10%), Pocos meses 9 (12%), Varios aos 28 (39%), De noche 8 (11%), Clases particulares 8 (11%), Maestros itinerantes 2 (2%), Escuela privada religiosa 8 (11%), Internado 1 (1%). Las actividades extraescolares que se realizaban eran la catequesis para la preparacin a la comunin e ir a misa. En cuanto a las creencias religiosas, 45 (63%) se consideran religiosos, creyentes, cristianos, catlico; 1 se define creyente no practicante; agnsticos, 2; no creyente, 1; aunque 22 no contestan (30%). Polticamente se consideran de izquierdas 30 (42%), de derechas 20 (28%), de centro 4 (5%), apoltico, no me interesa, de poltica no entiendo 12 (16%), NC 5 (7%). Me habra gustado tener ms formacin, haber ido a la escuela, seguir estudiando, hablar idiomas, hacer una carrera y ejercer una profesin (maestra, enfermera, matrona). Cambios percibidos (transcripcin literal) Antes haba mucha pobreza: mucho trabajo y no se ganaba dinero; hambre, falta de recursos, agua, medicinas, vacunas... no tenamos nada, no haba pensiones. Lo que nos preocupaba era poder comer. Ahora hay mucha diferencia, todo ha cambiado a mejor, ahora se come bien y todos tienen medios: casa, coche hay ms cultura, el transporte es mucho mas cmodo y ms rpido, hay una mayor calidad en cuanto al ocio, la democracia ha cambiado la vida, uno puede reclamar lo suyo, la calidad de vida que tenemos ahora es inmensamente mejor, el jubilado tiene su paga, todas las comodidades, todos estos inventos son buensimos, hay ms posibilidades para todo, mejora de la salud, los profesionales estn 288

Miscellnia: Historia Oral, Recurso para la Educacin Intergeneracional mejor formados para ofrecernos mejores productos y atencin, se trabaja menos, la libertad actual es muy interesante, se pasan menos fatigas, tenemos de sobra de todo, las personas mayores estn mejor atendidas, los jvenes tienen muchas ms posibilidades, hay ayudas para los minusvlidos. Sin embargo la gente no est contenta, no son felices, hay mucha cosa mala, otras cosas han ido a peor, como el respeto hacia las personas mayores; yo veo demasiada libertad, hay ms pobres de vino, de drogas y eso, mucha perversin; antao la figura del profesor era respetada y en la actualidad los nios estn demasiado consentidos y quieren mandar ms que nadie, ahora van y pegan a los profesores. Anlisis de contenido de las entrevistas Adems de los datos globales expuestos, con los textos obtenidos en las transcripciones de las entrevistas obtenemos una visin de esta etapa histrica que nos presenta una cruda y triste realidad: hambre, penurias, miseria, dificultades derivadas de la situacin blica sufrida y de sus posteriores consecuencias, padecidas por la mayor parte de la poblacin, aunque tambin se puede ver una diferencia en una minora, pertenecientes a sectores ms acomodados. Con todos los testimonios se han establecido las siguientes categoras: Educacin, Trabajo, Condiciones de vida, Familia, Infancia, Religin (Comunin-Boda), Diversiones-Ocio, Noviazgo, Servicio Militar, Guerra y postguerra, Ahora, Varios (Participacin social, Creencias). Dada la amplitud y riqueza de los datos obtenidos y siguiendo los objetivos marcados, nos referimos en este artculo a los testimonios relacionados con la educacin, esperando ofrecer el resto de la informacin en otra publicacin ms extensa: - Mis hijos han aprendido, algo que yo no pude hacer. - Yo no he ido al colegio. - Estuve muy poco tiempo en la escuela, pues empec a trabajar con siete aos. - La verdad es que mi infancia la recuerdo buena, siempre cuidando a los nios. Incluso no pude ir al colegio, ya que al ser la mayor, tena que estar pendiente de los ms pequeos y ayudar a mi madre. Recuerdo que fui un mes a una clase particular de Don Francisco Gmez, pero nada ms, ya de mayor fue cuando aprend un poquito, con 17 18 aos. - Me hubiera gustado seguir estudiando, ahora me siento tonta, porque no s expresarse como quisiera. - Aprend las reglas bsicas, a leer y escribir y por su puesto las labores. Las profesoras intentaron que siguiera estudiando pero

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Matas Bedmar Moreno y Inmaculada Montero Garca mis padres decidieron que eran mis hermanos pequeos quienes deban seguir su formacin. Como tena dos hermanos varones que entonces eran los que estudiaban, las mujeres a la casa, a saber coser, lavar, planchar - Estuve interna en el colegio, yo estuve bien pero echaba de menos a mis padres. Yo empec a leer en francs, con una mademoiselle que me puso la abuela. Mira, yo aprend a leer primero con un libro que se llamaba Rayas; luego pasbamos al Catn, el 1, el 2 y el 3; y luego, ya cuando sabamos leer, nos ponan un libro que se llamaba Hemos Visto al Seor que como eran monjas Era un colegio muy elitista. All haba una cosa que no me gustaba y era cuando no nos dejaban juntarnos todos los nios porque nos dividan en 2 clases: los de lite y las nias que tenan recogidas. Unos de nivel econmico alto y otras que estaban gratis. Aunque todas estbamos en el mismo colegio, a cada grupo nos llamaban de diferente forma y estbamos separados en diferentes pabellones y nosotras no nos juntbamos con ellas. All estuve yo hasta los doce aos. - A m se me daba bien, pero a otros no, y lo pasaban mal porque sufran castigos fsicos. Por la tarde rezbamos el rosario, aprendamos el catecismo y hacamos labores. - Rezbamos al entrar y al salir. Existan aulas diferentes, para nios y nias. - Todos los jueves debamos ir a confesarnos a la iglesia. - En aquella poca con una simple enciclopedia nos daban de todos los temas que corrientemente se impartan. Un poco de Geografa, Historia, Matemticas, en fin - Haba nios que iban a la escuela y se venan sin hacer nada, porque como no tenan lpiz, como no tenan una pizarra, como no haba papel algunos iban porque haba un comedor y les daban el almuerzo, nada ms que por eso, pero no porque aprendan. - Libros no tenamos, nada ms una cartilla para todos, entonces lo que llevabas era una pizarra y un pizarrn, escribas en la pizarra o echabas las cuentas y eso lo borrabas con un trapillo. Tenas una guita para el pizarrn, para que no se te perdiera, porque la pizarra tena un agujero, un agujerillo as y atabas una guita para el pizarrn y otra guita para un trapillo y echabas un salivazo y limpiabas la pizarra, con saliva. - Tenamos que subir a la segunda planta por unas escaleras muy empinadas y nos juntbamos por lo menos 60, 70, hasta 75 nias por lo menos, pues la maestra contaba a diario el nmero de nias que haba. Algunas veces que no haba sillas para todas, por lo que

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Miscellnia: Historia Oral, Recurso para la Educacin Intergeneracional nos llevbamos la silla de nuestra casa y nosotros ponamos nuestro maletn, que era de madera, sobre nuestras rodillas y all era donde escribamos y tenamos metido nuestro material. Las nias mayores se ocupaban de las nias pequeas, porque era imposible que la maestra pudiera abarcar todo aquel nmero de nias, y la clase estaba por grados. La tarde era dedicada a la religin y a las labores, donde aprendamos a hacer vainicas, punto de festn, ojales, presillas, costura espaola, costura francesa tenamos un trapo donde bamos reflejando todas las costuras que bamos aprendiendo y as nos adiestrbamos en el uso de la aguja. Cuando yo viva s que haba fracaso escolar, porque estudiar, en mi pueblo, es que estudiamos seis personas y ahora estudian muchsimos ms. - Mi maestro me daba clases por la noche y le daban mis padres diez pesetas al mes. Era bueno y comprensivo y vesta unos pantalones con piezas. Tena unos 16 17 aos. Cuando haba que trabajar abandonbamos la escuela, cuando le hacamos falta a nuestros padres para trabajar. - Yo era un nio muy inteligente y conforme me iba haciendo mayor, ms se daban cuenta, hasta me ofrecieron continuar los estudios e ir a la Universidad, pero mi padre no me lo permiti, ya que quera igualdad de condiciones para todos sus hijos. Me hubiese gustado seguir estudiando. - A m me gustaba mucho leer cartas, un libro de cartas que haba entonces, con unas lecciones muy bonicas, tambin de matemticas. Yo me acuerdo que en un libro de cartas, pero eso me lo ense un maestro que estuvo en la guerra, luego estuvo 11 aos en la crcel y cuando sali de la crcel puso un colegio para los nios que no podan ir a la clase porque estaban en la aceituna, y por las tardes bamos, ya cuando comenzaba a oscurecer, tena el colegio en su casa y nos enseaba del libro de cartas, de ese aprend yo muchsimo, mucho. Y los nmeros me gustaban tambin mucho, los nmeros eran - Una vez a la semana vena un maestro que nos daba clase, era un hombre que se dedicaba a ir de cortijo en cortijo a ensear a leer, escribir a los nios que habitaban all. A este seor le llamaban el Manquillo, porque haba perdido un brazo en la guerra y tras esto se dedic a la enseanza. Slo tenan un libro que lo llamaban el Manuscrito y con este libro aprendan a leer y a escribir. Mi abuelo estaba trabajando y cuando vena este hombre, dejaba de trabajar y se iba al cortijo a dar clase, y cuando acababa segua su trabajo. En estas clases slo utilizaban una libreta, un lpiz y este libro Manuscrito. El maestro nos pona muestras de escritura, nos

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Matas Bedmar Moreno y Inmaculada Montero Garca enseaba a leer, las operaciones matemticas bsicas y a la semana siguiente volva otra vez. - Yo comenc mi trabajo de maestra muy joven, aun sin tener ningn ttulo, puesto que en aquel entonces no se necesitaba ningn tipo de acreditacin que habilitara para trabajar de sustituto del maestro. nicamente tuve que presentarme a un examen. No obstante me hubiera gustado estudiar Magisterio. - El maestro era una persona, un hombre normal, ms bien finico y no muy alto, con unas vestimentas radas, viejas de mucha pobreza. Me trataba bien, era muy bueno, tena unos 40 aos y le llambamos de mote El Enero porque tena mucho fro y se helaba era muy pobre, el pobretico no tena ni calor Qu lastima! - Estudi Filologa Semtica. Mi familia no tena recursos y yo tena que trabajar para costearme los estudios. Daba clases particulares y por la noche trabajaba en Estadstica, renovando el censo de Granada (mujer, profesora).

Conclusiones
Transmitimos los testimonios de los alumnos en relacin con diferentes temas:

Respecto al trabajo La experiencia en este trabajo ha sido muy placentera, gratificante y enriquecedora, muy agradable. Nos hemos sentido complacidas de poder hacer este trabajo. Como futura educadora, esta prctica me ha hecho reflexionar sobre algunos aspectos necesarios a tener en cuenta en la futura vida profesional. Esta historia de vida ha sido, para m, uno de los mejores trabajos que he hecho en toda la carrera. La verdad es, que me parece un trabajo realmente precioso el aprender sobre un mayor, sobre su experiencia en la vida, tenerlo cerca y saber que gracias a este trabajo sus descendientes van a saber cul fue su paso por la vida y quin era. Gracias al trabajo aprendes acerca de la persona entrevistada, tanto vivencias y experiencias, como un sinfn de cosas.

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Miscellnia: Historia Oral, Recurso para la Educacin Intergeneracional Un trabajo intergeneracional que recomendara que se hiciera todos los aos en esta asignatura, ya que es gratificante tanto para quien lo hace como para el que lo escucha. Ha conseguido que realicemos un acercamiento. Gracias a esta prctica he aprendido muchsimas cosas que me han servido para crecer un poco ms como persona, he sido consciente del valor que tienen las actividades intergeneracionales ya que he aprendido muchas cosas sobre la historia de mi pueblo, costumbres..., te sirven para desarrollar actitudes como la escucha y te hacen reflexionar, ser ms emptica con colectivos con los que ahora no te identificas, respetar puntos de vista e ideologas diferentes a las propias y todo ello analizarlo desde un punto de vista crtico. Creo que este tipo de trabajos, que te acercan al colectivo, hacen sacar de ti tus mejores armas para aprender, es motivador y una ilusin poder contar con el contacto directo hacia alguien. Quiz eso es lo que nos falta en la carrera. Me siento con una responsabilidad bastante grande, ya que trabajamos con personas. Por ello creo que cuanto antes podamos acercarnos a ellas y conocerlas, ms xito tendremos en un futuro. Es un trabajo precioso, que una vez terminado y viendo lo que has conseguido, te sientes orgulloso de l. Adems de conocer ms a nuestros mayores, sus ideales, sentimientos y emociones, se pasa un rato muy grato con ellos. Este encuentro me ha valido para conocernos mejor. La sociedad en general no est mentalizada sobre la importancia que este colectivo presenta para la misma; la gran mayora piensa que las personas mayores sean jubiladas o de ms avanzada edad, son un estorbo para ellas y que no pueden aportarles ni despertar ningn tipo de inters, no ven que stos son una gran fuente de conocimiento. Para m, el haber realizado esta historia oral, me ha aportado y enseado a valorar todas las cosas y las comodidades que la sociedad en la que me muevo me brinda. Adems he visto que ellos, por el simple hecho de conversar sobre temas que les gustan, te proporcionan una motivacin extra para seguir trabajando e interesarte an ms sobre sus vidas. Nos lo hemos tomado como una labor de aprendizaje y de recuperacin del testimonio de una persona, que es de gran inters a pesar de su anonimato, y que de otro modo quedara olvidado.

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Matas Bedmar Moreno y Inmaculada Montero Garca Es una manera de conocer la Historia muy amena e interactiva y una oportunidad de acercarnos a los mayores y entender nuestro presente, entender sus caractersticas y la necesidad que tienen de adaptarse a los rpidos cambios sociales.

Respecto a las personas mayores Me dijo que despus de la entrevista que se haba sentido importante. Me he dado cuenta que este sector est algo desplazado. Todos ellos, como personas que son, tienen el derecho de tener una educacin. La formacin y profesin desarrollada a lo largo de la vida condiciona la vejez. Una mujer, con inquietudes de formacin intelectual, tiene que desistir en su empeo y no slo por la precariedad econmica, sino tambin por la situacin de desigualdad con respecto al hombre que exista en la Espaa de aquellos tiempos; en gran medida tuvo que optar por continuar sus estudios o dedicarse a sacar adelante su familia; y ya en el curso de su vida no se le volvi a abrir la puerta de la formacin. Afortunadamente, hoy da esta situacin ha cambiado. Antes de comenzar el trabajo, mi novio pensaba que su abuelo, que es gitano, haba vivido como los gitanos del Polgono, con lo cual empec llena de prejuicios y pensando en una vida que, por supuesto, nada tena que ver con la realidad. He descubierto que ni todos los gitanos viven la cultura gitana, ni la historia los ha rechazado tanto como yo pensaba.

Respecto a la educacin Con respecto a la educacin, sta ha cambiado muchsimo, se ha producido una democratizacin de la misma, los colegios pblicos y la mayora de los privados son mixtos, se ha ampliado la edad de la enseanza obligatoria, los profesionales de la educacin se preocupan de cmo ensean, evalan su labor cara a su mejora durante y al final de curso. Sin embargo, a principios del siglo XX el colegio separaba a las nias de los nios, esta institucin proporcionaba un nivel bsico en cultura general y por las tardes imparta labores domsticas, como la costura en las nias. Considero que an queda mucho por hacer en el plano educativo, pero que las mejoras son evidentes; actualmente juega un

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Miscellnia: Historia Oral, Recurso para la Educacin Intergeneracional importante papel la educacin no formal, que antao era impensable, no exista. Con respecto a los conocimientos que se impartan podemos observar que el machismo se trasladaba hasta la escuela, donde a las nias se les destinaba la mitad del horario escolar a impartirles los conocimientos necesarios para que desempearan en un futuro su labor de amas de casa.

En general: Este proyecto nos ha permitido profundizar en el anlisis de las situaciones vividas en nuestro pasado inmediato por esas gentes sin historia, conocer aspectos de la vida privada, las biografas o aspectos relacionados con la Guerra Civil y la postguerra. Se trat de dar la palabra a quienes no tienen voz, para rescatar del pasado la experiencia de mayoras silenciosas o silenciadas. Hemos conocido de viva voz la experiencia educativa de nuestros mayores, las repercusiones que ha tenido en sus vidas, como posibilidades o limitaciones. Nos hemos introducido en la metodologa de investigacin. Hemos utilizado las fuentes orales como complementarias de las fuentes escritas. La complementariedad de las diversas fuentes (estadsticas, bibliogrficas, hemerogrficas, documentales) y las propias fuentes orales, nos ha permitido avanzar en el conocimiento de la realidad pasada, especialmente lo relacionado con la educacin, nos ha motivado an ms en el inters por la investigacin y por estrechar lazos con nuestros mayores.

Bibliografa
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La Docncia a Estudiants amb Discapacitat a la Universitat: un Qestionari per a Professors/es

Gabriel Comes Nolla (URV, Tarragona) Beln Parera Pozuelo (URV, Tarragona) Gemma Vedriel Snchez (URV, Tarragona) Maria Vives Garca(URV, Tarragona)

Resum
En aquest article volem presentar un qestionari que t com a finalitat obtenir la mxima informaci possible sobre creences i necessitats del professorat de la URV que per primer cop t a un/a alumne/a amb discapacitat a la seva assignatura i tamb esbrinar quines estratgies els han estat ms tils als que tenen experincia en la docncia daquest alumnat, per tal de fer propostes per millorar la qualitat docent i garantir aix, la igualtat doportunitats dels estudiants universitaris amb discapacitat. Paraules clau: qestionari. Alumnat amb discapacitat, professorat, universitat,

Abstract
In this article we want to present a questionnaire directed at teachers of the University Rovira i Virgili, designed to obtain the maximum possible information about the beliefs and requirements of teaching staff who, fort he first time, have pupils with disabilities in their subjects we also won to find out which strategies have been most useful to teachers whit experience of these students, in order to make proposals to improve and guarantee quality and the equality of opportunities for university students whit disabilities. Key words: Students with disabilities, teachers, university, questionnaire.

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Gabriel Comes Nolla, Beln Parera Pozuelo, Gemma Vedriel Snchez y Maria Vives Garca

1.- Introducci
Des de fa uns anys, levoluci en la manera dentendre el concepte de discapacitat, el desenvolupament de diferents principis i el tractament del dret a leducaci de les persones amb discapacitat en el darrer quart del segle XX i comenaments del XXI ha estat molt important, tant a escala internacional com al nostre pas. Avui sn acceptats els principis de no discriminaci, digualtat doportunitats, dinclusi i de normalitzaci. Aquesta situaci ha perms la incorporaci dels estudiants amb discapacitat a les escoles ordinries i tamb a les universitats. Aquests avenos, han estat possibles grcies a la lluita i els esforos daquest collectiu, i tamb pel desplegament de diferents normatives legals que han reconegut i recolzat els seus drets i han garantit les possibilitats daccs, en igualtat de condicions, a totes les esferes de la societat daquest collectiu. En lactualitat, sn moltes les lleis i normatives que fan referncia a la incorporaci dels estudiants amb discapacitat als estudis universitaris. Per posar algun exemple de les ms recents, a nivell internacional podem destacar la Convenci sobre els drets de les Persones amb discapacitat (2008) de lAssemblea Nacional de les Nacions Unides, que insta a tots els Estats membres a firmar i ratificar aquesta Convenci mitjanant poltiques integrals que promoguin i protegeixin els drets i la dignitat de les persones amb discapacitat. A banda de fer esment als principis generals que han de emmarcar qualsevol actuaci per a que es tingui en compte els drets de les persones amb discapacitat, la Convenci dedica larticle 24 a lEducaci, recordant el dret de les persones amb discapacitat a leducaci amb la responsabilitat dels Estats a assegurar un sistema deducaci inclusiu a tots els nivells, aix tamb com en leducaci al llarg de la vida i recalcant la necessitat que es facilitin mesures de suport personalitzades i efectives en entorns que fomentin al mxim el desenvolupament acadmic i social amb el objectiu de la plena inclusi. A nivell estatal, destacar la Llei dIgualtat dOportunitats, no Discriminaci i Accessibilitat Universal de les Persones amb Discapacitat (LIONDAU) (2003). Aquesta Llei ve a complementar lantiga LISMI (Llei dIntegraci Social dels Minusvlids, de lany 1982) i s el resultat dun llarg procs portat a terme, en gran mesura, per les mateixes persones amb discapacitat i les seves organitzacions representatives. Suposa un gran canvi en la manera dabordar la discapacitat, ja que planteja la seva consideraci com una qesti de drets humans. Des de lexposici de motius es reconeix que les desavantatges que pateixen les persones amb discapacitat tenen el seu origen en les seves dificultats personals, per tamb i, sobretot, en els obstacles i les condicions limitatives de la prpia societat que est concebuda a partir del patr de la persona normal i que soposa a la plena participaci daquests.

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Miscellnia: Anlisi de les Creences i Coneixements del Professorat Universitari Respecte la Seva Docncia a Estudiants amb Discapacitat. Un Qestionari per a Professors/es Aquest text legal, explica que els canvis en la manera dentendre la discapacitat i en conseqncia, laparici de nous enfocaments en el seu tractament generen la necessitat delaborar noves estratgies que operin de manera simultnia sobre les condicions personals i sobre les ambientals que envolten a les persones amb discapacitat. Des daquesta perspectiva, es plantegen dues estratgies dintervenci relativament noves: la lluita contra la discriminaci i laccessibilitat universal, fent-se evident la influncia del model social en la nova manera dafrontar la discapacitat i la conseqent necessitat que selaborin noves estratgies. Pel que fa a lmbit educatiu, i concretament, per a lensenyament universitari, aquest marc legislatiu recull els principis generals de la igualtat doportunitats, principis que inviten a les Universitats a adaptar el seu sistema pedaggic ordinari en funci de les necessitats dels alumnes discapacitats, sense minvar el nivell exigit, essent tasca de cada Universitat lelaboraci duna normativa que posi en marxa, executi i reguli aquests principis. Ja concretament fent referncia a la legislaci en lmbit universitari, destacar la nova Llei Orgnica 4/2007, de 12 dabril, per la qual es modifica la Llei Orgnica 6/2001, de 21 de desembre dUniversitats, LOU. En el text daquesta Llei, apareix en diverses ocasions referncies als alumnes amb discapacitat, per, ens interessa particularment la disposici addicional vigsima quarta: De la inclusi de les persones amb discapacitat a les universitats, que de forma resumida fa referncia a: La igualtat doportunitats dels estudiants i altres membres comunitat universitria. La no discriminaci, directa o indirecta, en laccs, lingrs, la permanncia i lexercici dels ttols. Al fet que les universitats han de disposar dels mitjans, suports i recursos que assegurin la igualtat real i efectiva doportunitats. Laccessibilitat als entorns, edificis, installacions i dependncies, Aix tamb com als espais virtuals, serveis, procediments i subministrament dinformaci Que el plans destudis han de tenir en compte que la formaci en qualsevol professi sha de fer des del respecte i la promoci dels Drets Humans i els principis daccessibilitat universal i disseny per a tots Lexempci total de taxes i preus pblics.

Concretant ms encara, a ligual que la majoria de les Universitats catalanes i espanyoles, la URV contempla tamb, en els seus estatuts, aprovats pel

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Gabriel Comes Nolla, Beln Parera Pozuelo, Gemma Vedriel Snchez y Maria Vives Garca DECRET 202/2003 de 26 d'agost de lany 2003, latenci als estudiants amb discapacitats, fent-sen ress de manera implcita en alguns dels seus articles. Aix, a larticle 4 es diu que La Universitat es regeix pels principis d'autonomia, llibertat, democrcia, justcia, igualtat i no-discriminaci, independncia i pluralitat. La comunitat universitria, i en especial els rgans de govern de la Universitat, han de donar plena efectivitat a aquests principis. Ms concretament, a larticle 152 i a la disposici addicional vuitena, fa referncia explcita als estudiants amb discapacitat, dient: Sn drets dels estudiants de la Universitat Rovira i Virgili: (...) Disposar, en el cas dels estudiants amb discapacitats, de les condicions adequades i el suport material i hum necessari per poder seguir els seus estudis amb plena normalitat i aprofitament; i La Universitat ha de tenir en compte les disposicions de la Llei 13/1982, de 7 d'abril, d'integraci social de persones amb discapacitats, i la Llei orgnica 1/1990, de 3 d'octubre, d'ordenaci general del sistema educatiu, i les altres normes que hi siguin aplicables, pel que fa a la integraci d'estudiants amb discapacitats en l'ensenyament universitari, aix com en els processos de selecci a la Universitat. Arrel de tot aquest desplegament legislatiu, des de les universitats, per tal datendre a la diversitat de les seves aules garantint els drets de tots els estudiants i en particular els dels estudiants amb discapacitat, sestan portant a terme tot un seguit daccions i mesures dentre les quals es poden destacar: Latenci personalitzada als estudiants amb discapacitat Facilitaci dajuts i recursos tcnics Gesti dadaptacions metodolgiques i curriculars Sensibilitzaci a la Comunitat universitria Formaci del professorat

Nosaltres considerem que una pea clau i fonamental en tot aquest procs dinclusi dels estudiants amb discapacitats a les aules universitries s el professorat. En aquest article volem presentar un qestionari dirigit a professors/res de la universitat Rovira i Virgili, que t com a finalitat obtenir la mxima informaci possible sobre creences i coneixements del professorat universitari sobre la docncia a estudiants amb discapacitat. Aquest qestionari forma part duna investigaci ms mplia que t com a objectius principals:

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Miscellnia: Anlisi de les Creences i Coneixements del Professorat Universitari Respecte la Seva Docncia a Estudiants amb Discapacitat. Un Qestionari per a Professors/es A) Conixer les necessitats en que sha trobat lalumnat amb discapacitat per poder realitzar els seus estudis sense cap impediment derivat de la seva discapacitat. B) Conixer quines informacions necessita el professorat que per primer cop t a un o una alumne amb discapacitat a la seva assignatura per poder atendrel eficament. C) Detectar quins coneixements i estratgies, els professorat amb experincia en la docncia dun alumne/a amb discapacitat, els hi ha estat ms tils. D) Elaborar una guia docent perqu serveixi a qualsevol professor/a per atendre adequadament a un alumne/a amb discapacitat sigui aquesta: a. Fsica/motriu b. Visual c. Auditiva d. Mental

2.- El procs delaboraci del qestionari

El procs que hem seguit ha estat el segent: Una vegada determinats els apartats de continguts que ens interessava investigar per aconseguir els objectius marcats i desprs de fer una revisi bibliogrfica sobre els aspectes terics de les necessitats que acostumen a presentar els professors universitaris quan han dimpartir docncia a alumnat amb discapacitat, es va confegir un qestionari provisional fruit de la selecci de diversos tems. Aquest qestionari provisional, es va redactar de forma clara i senzilla i amb un format fora funcional. Va ser jutjat per experts: uns en la matria a investigar i uns altres en la confecci dinstruments de recollida de dades, als quals sels va demanar que jutgessin si els tems estaven ben redactats i si, a la vista dels objectius de la investigaci, el qestionari amb les seves preguntes abraava tots els aspectes significatius que calia conixer, i si calia afegir-ne algun altre. Tamb sels hi va demanar opini sobre laspecte formal del qestionari: format, redacci dtems, distribuci dtems, llargria....

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Gabriel Comes Nolla, Beln Parera Pozuelo, Gemma Vedriel Snchez y Maria Vives Garca Seguidament es va fer una prova pilot i finalment desprs de totes les revisions, va quedar redactar el qestionari definitiu que es mostra a lannex daquest article. Pel que fa a lestructura del qestionari, dir que aquest, inclou preguntes tancades que shan de respondre amb si o no, preguntes de mltiple elecci en les quals sha dassenyalar una o varies opcions i qestions obertes en les quals es demana la implicaci del professorat en la resposta. En quant al contingut del qestionari, aquest sha distribut en sis mbits diferenciats que passem a descriure a continuaci: a) Dades Identificatives: En aquest primer apartat es volen conixer dades sobre els professors/es que responen al qestionari en quant a edat, sexe, departament, anys dexperincia i categoria professional b) La URV i la discapacitat: Cont preguntes referents a si el professorat coneix si des de la URV es contempla dalguna manera latenci a les persones amb discapacitat. c) Aspectes organitzatius: Les preguntes daquest apartat fan referncia, fonamentalment, a si el professorat ha destar informat sobre la presncia dun estudiant amb discapacitat a laula, si ha de tenir un contacte previ amb ell abans de linici de les classes i si considera necessari rebre informaci/formaci sobre latenci als estudiants amb discapacitats i sobre quins camps sha de centrar aquesta informaci/formaci. d) Aspectes curriculars i metodolgics: en aquest apartat sanalitza la necessitat i pertinena de realitzar adaptacions curriculars i metodolgiques per part del professorat als estudiants amb discapacitat i lencarregat de portar-les a terme, aix com les actitud i creences dels professors/es davant daquesta situaci e) Valoracions generals: Cont qestions que estan relacionades amb la opci personal com a professor davant la discapacitat i amb la preparaci per afrontar aquest repte. f) Valoracions de lexperincia docent amb alumnat amb discapacitat. Aquest ltim apartat del qestionari est destinant noms a aquell professorat que ha tingut a les seves aules estudiants amb discapacitat i ens interessa conixer quina ha estat la seva experincia en quant a la informaci/formaci que va rebre, tipus de canvis metodolgics, curriculars i/o davaluaci que va realitzar, dificultats que van sorgir en el procs, demandes que faria a la instituci per tal de millorar la docncia amb estudiants amb discapacitat. Tamb es vol saber quins sn els aspectes que ells/elles destacarien com a bones prctiques en la seva tasca com a docent i consells que

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Miscellnia: Anlisi de les Creences i Coneixements del Professorat Universitari Respecte la Seva Docncia a Estudiants amb Discapacitat. Un Qestionari per a Professors/es donarien a altres professors/es que haguessin datendre, per primer cop a la seva aula a un estudiant amb discapacitat.

3.- Consideracions Finals

El nostre qestionari, amb un total de 55 tems, creiem que permet recollir de forma efica i completa elements rellevants de les actituds, opinions, necessitats i experincies dels professors de la URV sobre la seva docncia a estudiants/tes amb discapacitat. Considerem que s bsic conixer qu pensen els nostres professors per tal de poder oferir-los una informaci/formaci el ms adient possible a les seves demandes i poder, daquesta manera, millorar la qualitat de la seva docncia. Creiem tamb que els resultats daquest qestionari ens ajudaran en el nostre objectiu de confeccionar una guia docent per al professorat que reculli tots aquells aspectes que en els resultats es manifestin com a imprescindibles En definitiva, es presenta un instrument, encara que millorable, que pot ser fora efica per a investigadors daltres universitats i per a autoritats educatives, que vulguin conixer un tema tan rellevant com s el de les opinions i creences del professorat sobre els estudiants amb discapacitat a la universitat. I s important perqu, una actitud positiva i el domini dels coneixements bsics per poder oferir una docncia de qualitat, per part del professorat universitari, es demostren com a elements imprescindibles per aconseguir la inserci exitosa de lalumnat amb discapacitat a les aules universitries.

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Gabriel Comes Nolla, Beln Parera Pozuelo, Gemma Vedriel Snchez y Maria Vives Garca

4.- ANNEX: El qestionari elaborat

A continuaci us presentem el qestionari definitiu que va ser imprs a doble cara i en format de llibret (21x15 cm)

Benvolgut/da:

El qestionari que et presentem a continuaci t la finalitat de conixer les necessitats o dificultats amb les quals et pots trobar o thas trobat en la teva docncia amb alumnes amb discapacitat, i poder aix, fer propostes de millora.

Agram la teva collaboraci i participaci contestant aquest qestionari de forma annima.

1.- Dades identificatives 1.1 Edat: _______ anys 1.2 Sexe: Home Dona 1.3 Departament: ___________________________________________________ 1.4 Anys de docncia a la Universitat: ____________________________________ 1.5 Categoria professional: _____________________________________________

2.- La URV i la discapacitat 2.1 Saps si la URV contempla de forma especfica en els seus estatuts, latenci educativa de lalumnat amb discapacitat? S No 2.2 Creus que, si no ho contempla, ho hauria de fer? S No cal 2.3 Saps si la URV t algun programa o servei per atendre a les persones discapacitat? S No

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Miscellnia: Anlisi de les Creences i Coneixements del Professorat Universitari Respecte la Seva Docncia a Estudiants amb Discapacitat. Un Qestionari per a Professors/es
2.4 Creus necessari que la URV disposi dun servei especfic i permanent per atendre a lalumnat amb discapacitat? Molt Bastant Poc Gens

2.5 Creus necessari que el professorat tingui un servei de suport perqu atengui millor al seu alumnat amb discapacitat? Molt Bastant Poc Gens

3.- Aspectes organitzatius 3.1 Creus necessari que sinformi al professorat, abans de comenar les classes, que tindr un estudiant amb discapacitat? Molt Bastant Poc Gens

3.2 Si ho consideres necessari, qui creus que ho hauria de fer? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _______________________________________ 3.3 Creus necessari que abans de comenar les classes hi hagi una presa de contacte entre professor/a i lalumnat amb discapacitat? S No 3.4 Qui hauria de prendre la iniciativa? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3.5 Si es ports a terme aquest contacte, quins temes rellevants shaurien de tractar? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________ 3.6 Creus que abans de comenar les classes el professor/a hauria demprendre algun tipus dacci per poder atendre b a lalumnat amb discapacitat? S No

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3.7 En cas afirmatiu, de quin tipus dacci shauria de tractar? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3.8 Trobes necessria una coordinaci especfica entre els docents per tractar temes que afecten a lalumnat amb discapacitat? Molt Bastant Poc Gens

3.9 Creus necessari que el professorat rebi informaci/formaci sobre com atendre lalumnat amb discapacitat que t a laula? Molt Bastant Poc Gens

3.10 En cas que ho consideris important, quina informaci/formaci consideres ms rellevant per poder atendre millor a lalumnat amb discapacitat? (Assenyala 3 opcions) 1. Aspectes normatius entorn la discapacitat 2. Assessorament respecte relacions de comunicaci amb persones amb discapacitat 3. Tipus de discapacitats i caracterstiques generals 4. Estratgies didctiques per atendre alumnat amb discapacitat 5. Adaptacions de material didctic 6. Adaptacions metodolgiques 7. Adaptacions en lorganitzaci de laula 8. Adaptacions de criteris davaluaci 9. Assessorament sobre tutories personals amb alumnat amb discapacitat 10. Informaci sobre recursos especfics per atendre a lestudiant amb discapacitat a laula 11. Informaci/adreces dentitats/organismes/serveis que tracten amb persones amb discapacitats 12. Altres:

3.11 Quina importncia dones al fet de disposar duna guia docent on hi hagi informaci rellevant per atendre a lalumnat amb discapacitat? Molta Bastant Poca Gens

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Miscellnia: Anlisi de les Creences i Coneixements del Professorat Universitari Respecte la Seva Docncia a Estudiants amb Discapacitat. Un Qestionari per a Professors/es
3.12 Quina importncia dones als apartats segents duna possible guia docent: Informaci sobre: 1. Aspectes normatius entorn la discapacitat 2. Assessorament respecte relacions de comunicaci amb persones amb discapacitat 3. Tipus de discapacitats i caracterstiques generals 4. Estratgies didctiques per atendre alumnat amb discapacitat 5. Adaptacions de material didctic 6. Adaptacions metodolgiques 7. Adaptacions en lorganitzaci de laula 8. Adaptacions de criteris davaluaci 9. Assessorament sobre tutories personals amb alumnat amb discapacitat 10. Informaci sobre recursos especfics per atendre a lestudiant amb discapacitat a laula 11. Informaci/adreces dentitats/organismes/serveis que tracten amb persones amb discapacitats 12. Altres: MOLTA BASTANT POCA GENS

4.- Aspectes curriculars/metodolgics 4.1 Qui creus que ha de fer la detecci de necessitats acadmiques de lalumnat amb discapacitat a laula? El professor El tcnic del servei Conjuntament el professor i el tcnic del servei

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4.2 En el cas que exists un servei datenci a la URV i que calgus una adaptaci curricular/metodolgica, qui creus que hauria de ser el mxim responsable de dissenyar les adaptacions?

El professor El tcnic del servei Conjuntament el professor i el tcnic del servei

4.3 Creus que si cal realitzar algun tipus dadaptaci especfica per a lalumnat amb discapacitat, li toca fer-ho al professorat? S No 4.4 Si ho haguessis de fer tu, estaries dacord? Molt Bastant Poc Gens

4.5 Estaries disposat a modificar objectius i continguts de la teva assignatura per ajustarlos al teu estudiant amb discapacitat? S No 4.6 Estaries dacord a realitzar modificacions en lavaluaci de lalumnat amb discapacitat (donar ms temps, fer-lo oral/escrit...)? S No 4.7 Consideres que atendre les necessitats de lalumnat amb discapacitat a laula, forma part del treball docent ordinari? S No 4.8 En cas negatiu, proposa qui ho hauria dassumir:

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________________________________

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4.9 Estaries disposat/da a seguir un pla de treball ms personalitzat/individualitzat a lalumnat amb discapacitat? S No 4.10 Per quina ra?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________

4.11 Creus que seria millor realitzar un pla destudis parallel (virtual) pels estudiants amb discapacitat en lloc que assisteixin a classe? S No 4.12 Creus que shauria de planificar alguna situaci i/o activitat per assegurar-nos la participaci de lalumnat amb discapacitat dins laula? S No 4.13 En cas afirmatiu, de quin tipus? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ___________________________

5.- Valoracions generals 5.1 Et preocupa tenir un alumne amb discapacitat a laula que no pugui seguir el ritme de la classe? S No 5.2 En cas afirmatiu, quins aspectes creus que tafectarien: MOLT 1. Preparaci personal 2. Temps de dedicaci 3. Organitzaci temporal/espacial 4. Recursos materials 5. Recursos personals BASTANT POC GENS

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6. Aspectes Curriculars 7. Relaci amb lestudiant 8. Altres (especificar)

5.3 Estant a la universitat, creus que lalumne amb discapacitat sha dadaptar al ritme de la classe, o pel contrari, el professor sha dadaptar a les possibilitats de lalumne amb discapacitat? Lalumne sha dadaptar El professor sha dadaptar 5.4 La presncia daltre personal (traductor de llengua de Signes, assistent personal,..) dins laula, tafectaria? S No 5.5 Tens o has tingut algun estudiant amb discapacitat? S No

EN CAS NEGATIU NO CAL CONTINUAR EL QESTIONARI

6.- Valoracions de lexperincia docent amb alumnat amb discapacitat 6.1 Quin tipus de discapacitat presenta/ava? 1. Auditiva 2. Visual 3. Fsica/motrica 4. Psquica o mental 5. Altres (especifiqueu-les): ________________________ 6.2 Set va informar abans de comenar les classes que tindries un estudiant amb discapacitat? S No

6.3

Com et vas assabentar que tenies un estudiant amb discapacitat a classe? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________

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Miscellnia: Anlisi de les Creences i Coneixements del Professorat Universitari Respecte la Seva Docncia a Estudiants amb Discapacitat. Un Qestionari per a Professors/es
6.4 Has rebut informaci/assessorament per atendre al teu alumnat amb discapacitat? S No 6.5 En cas dhaver rebut informaci/assessorament indica de quin tipus i fes-ne una valoraci: MOLT BONA 1. Ajuda metodolgica 2. Ajuda curricular 3. Ajuda de material 4. Informaci sobre la discapacitat 5. Altres: BASTANT BONA DEFICIENT MOLT DEFICIENT

6.6 Globalment et sents satisfet/a de linformaci/assessorament rebut: Molt Bastant Poc Gens

6.7 Has fet canvis metodolgics per atendre a lalumnat amb discapacitat? Molts 1. Durada de l explicaci del professor 2. Ritme dexplicaci 3. Presentaci de continguts 4. Dinmica de treball a laula 5. s de materials audiovisuals 6. s de materials informtics 7. Presa dapunts 8. Tipus dexamen 9. Condicions per fer lexamen 10. Durada de lexamen 11. Elaboraci de materials 12. Altres: 6.8 Has realitzat altres tipus de canvis (curriculars, avaluaci, etc.), indica quins: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________ Bastants Alguns Pocs Cap

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6.9 Quines dificultats/problemes et trobes o thas trobat a lhora datendre als estudiants amb discapacitat, en relaci a: 1. Preparaci personal 2. Temps de dedicaci 3. Organitzaci temporal/ espacial 4. Recursos materials 5. Recursos personals 6. Aspectes Curriculars 7. De relaci amb lalumne 8. Altres (a especificar)

6.10 Quina demanda faries per desenvolupar millor teva docncia amb un estudiant amb discapacitat? A la URV A la Facultat Al Departament Al Servei dAtenci

6.11 Dacord amb la teva experincia, quins consells donaries a un professor/a que ha de tenir algun estudiant amb discapacitat, perqu el pugui atendre millor? De tipus personal

De tipus organitzatiu

De tipus Curricular

metodolgic

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6.12 Cita quina o quines tasques de la teva activitat professional o de la teva participaci en un equip, han estat les ms destacades per aconseguir que els estudiants amb discapacitat estiguin millor atesos?

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________

MOLTES GRCIES PER LA TEVA COLLABORACI

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5.- Bibliografia
Ainscow, m. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Ed. Narcea Alcantud Marn, F. (Edit) (1997): Universidad y Diversidad. Valencia: Universitat de Valncia. Estudi General Horizon. Alcantud, F.; vila V.; Asensi, MC. (2000). La integracin de Estudiantes con Discapacidad en los Estudios Superiores. Valencia: Ed. Universitat de Valncia Estudi General. Arnaiz Snchez, P. (2000): Las adaptaciones en el currculo Universitario A Boletn del Real Patronato. N 47. Diciembre 2000. Madrid. Bausela Herreras, E. (2002): Atencin a la diversidad en educacin superior. A Profesorado, revista de Currculum y formacin del profesorado, 6 (1-2). Disponible a: www.ugr.es/~recfpro/rev61COL4.pdf BOE nmero 96 de 21 dabril de 2008. 6963 INSTRUMENTO de Ratificacin de la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. Buenda, L. ((1999): Mtodos de anlisis de la investigacin educativa. Alfar. Sevilla. Campo, M. (2005): Plan ADU: Asesoramiento sobre Discapacidad y Universidad. A Revista Minusval. Nm: 154, 22-23, Nov-Dic. Madrid: IMSERSO. Castellana, M I Sala, I. (2005): Estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias. Estudio sobre la atencin a la diversidad dentro las aulas universitariasComunicacin presentada en el I congreso nacional de universidad y discapacidad. Salamanca. CIC: Recomanacions per a la integraci de persones discapacitades a les Universitats Catalanes. Consell Interuniversitari de Catalunya. Oficina de Preinscripci Universitria. Generalitat de Catalunya. Laborda Molla, C. (2005): Docncia Universitria i necessitats especials. Edita Fundaci Autnoma Solidria. Programa per a la Integraci dels Universitaris Amb Necessitats Especials (PIUNE). Universitat Autnoma de Barcelona. Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE nmero 89 de 13dabril de 2007. Pginas: 16241 - 16260 LIONDAU. Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal. BOE 3 de diciembre de 2003. Molina, C. Y Gonzlez-Bada, J. (2006): Universidad y Discapacidad: gua de recursos. Madrid: Ediciones Cinca, Telefnica, CERMI.

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Miscellnia: Anlisi de les Creences i Coneixements del Professorat Universitari Respecte la Seva Docncia a Estudiants amb Discapacitat. Un Qestionari per a Professors/es Hegarty, S.; Hodgson A.; Clumiees-Ross, L. (1988). Aprender juntos: La integracin escolar. Madrid: Ed. Morata Salkind, Neil J. (1997) Mtodos de investigacin. Mexico: Ed. Prentice may. Stainbck, S.; Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Ed. Narcea Tejada, J. (1997): El proceso de investigacin cientfica. Fundaci La Caixa. Barcelona. Universitat Rovira i Virgili (2003): Estatuts de la URV. Tarragona. Aprovat per decret 202/2003, de 26 dagost i publicat al DOGC nm. 3963 de 8 de setembre de 2003. Vives Garcia, M. (2007): La inclusi dels estudiants amb discapacitat als estudis superiors. Anlisi i valoraci del suport educatiu a l'alumnat amb discapacitat a la Universitat Rovira i Virgili. http://www.tdx.cat/TDX0212108-141346 VV.AA. (2006): Libro Blanco para el Diseo para todos en la Universidad. Madrid: Edita: IMSERSO, Fundacin ONCE i Coordinadora del Diseo para todas las personas en Espaa.

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No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal

Alcina Manuela de Oliveira Martins (Universidade Lusfona do Porto) Carla Isabel Carvalho (Santa Casa da Misericrdia de Oliveira de Azemis)

Resumo
O presente artigo aborda a questo da violncia conjugal entre casais idosos. So poucas as informaes e estudos sobre a percepo social e, sobretudo, sobre a prevalncia da violncia domstica entre os casais idosos na sociedade portuguesa.O artigo foi construdo com base nas vivncias de mulheres idosas que nos percepcionaram as suas histrias de intimidade, onde a violncia fsica, mas sobretudo psicolgica, nos foram relatadas.Este estudo, de tipo exploratrio, assenta numa pesquisa qualitativa. O seu universo composto por casais idosos que usufruem do Servio de apoio ao Domiclio nos concelhos de Oliveira de Azemis e Vale de Cambra. Palavras-chave: Pessoa Idosa; Servio de Apoio Domicilirio; violncia conjugal.

Abstarct
This article approaches the question of conjugal violence between elderly couples. Information and studies on social perception and, overall, on the prevalence of domestic violence between elderly couples in Portugal are very few. The article was built on the basis of the experiences of elderly women who reported their stories of intimacy, physical and, most of all, psychological violence. This study is based on a qualitative research. The universe is composed by elderly couples that use the Home Support Service in the cities of Oliveira de Azemis and Vale de Cambra. Key-words: Elderly; Home Support Service; conjugal violence.

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Alcina Manuela de Oliveira Martins y Carla Isabel Carvalho

Introduo
O envelhecimento um processo de todo o ser humano, normal, gradual, individual e diferencial, tendo como limite a morte, devendo ser visto numa perspectiva biolgica, psicolgica e social. O isolamento e a solido passam a ser inevitveis para muitos idosos, como consequncia negativa para a sade fsica e mental dos mesmos. Factores demogrficos, comportamentais, psicolgicos e outros, esto na base destes problemas. Muitos dos idosos vivem o casamento como um compromisso ao qual no podem pr termo, visto que este, na maioria dos casos, aliado s suas concepes scio-culturais, foi planeado pelos pais que o viam como um contrato onde prevalecia o dinheiro, as propriedades rurais e/ou o reconhecimento social (Skinner & Cleese, 1990). Outros encontraram no casamento uma forma de conseguir fugir opresso parental. Toda esta conjuntura se tornou propcia a que muitas vezes, de forma quase natural, por razes socioculturais no houvesse uma perspectiva de um projecto de vida muito claro. Assim, quando os cnjuges comearam a usar a fora fsica para impor as suas vontades, as mulheres imbudas de valores religiosos muito fortes, onde o casamento visto como um acto sagrado, calavam a dor, chegando a acreditar que os maus-tratos eram perpetrados por sua culpa. Chegados idade da senescncia, verificamos que os maus-tratos perduram, s que agora muito sob a forma de violncia psicolgica. No seguimento das teorias levadas a cabo pelo ps-modernismo, onde as grandes narrativas tericas esto ultrapassadas, exigindo-se agora narrativas limitadas no tempo, no espao e na situao e, porque estamos perante um vastssimo universo quando falamos de violncia domstica, o nosso estudo limitou o seu mbito violncia conjugal entre idosos que usufruem do Servio de Apoio Domicilirio, em dois concelhos no interior norte do pas. Dentro deste contexto, foi nossa inteno procurar percepcionar como sobrevivem estas mulheres e estes homens ao lado do agressor, aquele com quem escolheram viver. O Servio de Apoio Domicilirio (SAD) tem como objectivo satisfazer as necessidades bsicas das pessoas idosas, com menores recursos econmicos, tendo em vista manter ou melhorar a sua autonomia, permitindo que continuem a viver no seu domiclio, retardando-lhes a to temida entrada num lar. Um grande nmero de idosos, quando perde algum tipo de autonomia recusa-se, na maioria das vezes, a ir para casa de familiares ou para um lar. Por isso, o recurso ao Servio de Apoio Domicilirio uma hiptese ponderada uma vez que estes conseguem manter-se inseridos no seu habitat, rodeados dos seus pertences e dos seus afectos. Por outro lado,

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Miscellnia: No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal este servio vem de alguma forma apoiar a famlia uma vez que esta no consegue satisfazer na sua plenitude as necessidades dos seus idosos. Para a realizao deste artigo, utilizamos uma metodologia de tipo qualitativo com recurso a entrevistas semi-estruturadas, embora nos tenhamos deparado com a recusa por parte do cnjuge em ser entrevistado e, por isso, o que sobressai destas histrias de vida apenas um dos olhares sobre o problema da violncia conjugal mas um olhar sentido .

1. A famlia e o idoso na ps-modernidade

A rpida evoluo do nmero de pessoas idosas no contexto de profundas mudanas sociais, econmicas e culturais a decorrer na sociedade portuguesa, exige uma rigorosa anlise aos cuidados prestados aos idosos e respectivas famlias. A sociedade ps-moderna promotora de um estilo de vida pautado pelo individualismo e pelo narcisismo, tendo reflexos nos idosos, sobretudo nos que vivem nos centros urbanos, que acabam por sofrer de solido, uma vez que a impessoalidade prevalece nestes espaos. Embora a famlia seja a instituio mais eficaz para garantir a unio da sociedade, a sua estrutura, composio e tarefas alteram, conforme o local, os sistemas sociais, religiosos, polticos e culturais de cada comunidade, o que, alis, prova a sua admirvel maleabilidade no tempo e no espao (Flix, et al., 1994). O ciclo familiar visto como um sistema que se movimenta ao longo do tempo, que incorpora elementos (nascimento, adopo e casamento) e perde membros (s por morte) (Sousa, et al, 2004, p. 20). Estes ciclos tm sido divididos em estdios definidos, a partir de momentos que constituem acontecimentos normais na vida da famlia, mas que implicam alteraes nas actividades dirias e nas suas interaces (Ribeiro, 1994, p. 66). Estes acontecimentos so denominados de crises que podem ser de dois tipos: crise de acesso (quando algum entra na famlia) e crise de desmembramento (quando algum sai) (Sousa, et al, 2004, p. 20). Cada vez mais, a famlia contempornea vive, durante este percurso, outros acontecimentos como separaes, divrcios, novos casamentos, doenas, mortes, os quais complexificam bastante o desenvolvimento de cada famlia, na sua dinmica de estabilidade/mudana (Ribeiro, 1994, p. 67). Nesta lgica, ao evolurem de uma fase para a outra do ciclo, passam por momentos de transio, o que vai implicar uma reorganizao da prpria famlia. A actual Constituio da Repblica Portuguesa proclama, no seu artigo 36, n 3, a igualdade entre os cnjuges, quando nos diz que os cnjuges tm

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Alcina Manuela de Oliveira Martins y Carla Isabel Carvalho iguais direitos e deveres quanto capacidade civil e poltica e manuteno e educao dos filhos. No entanto, o papel da famlia tem vindo a sofrer bastantes alteraes, uma vez que, por norma, o casal encontra-se ligado a uma vida activa dependente de responsabilidades laborais provocando, de alguma forma, um distanciamento emocional com os restantes membros, que so, frequentemente, os idosos e as crianas (Imaginrio, 2002, p. 639). Esta nova forma de famlia acaba, de certo modo, por condicionar as relaes familiares que, na verdade, so as que os idosos vivem com mais intensidade. A pessoa idosa deixa de ser o lder no s da famlia, mas tambm da vida social e econmica. Passa a enfrentar problemas ao nvel da relao familiar, social, de habitao e de ocupao (Torres, 2002). A reduo do ncleo famlia, a sua disperso e, por vezes, a sua inexistncia, conduzem a pessoa idosa a situaes graves de isolamento. Ora, a velhice no tem que ser, necessariamente, um tempo de isolamento, de submisso e de resignao. No obstante, no esqueamos que, em termos histricos, no h notcia de pessoas que, em nmero to expressivo, viveram tanto tempo. Os avanos da medicina levaram-nos a criar expectativas de maior longevidade. Porm, como reagir a sociedade e como a colocar dentro da estrutura social que privilegia e valoriza a juventude? Toda a ambivalncia surge quando se faz uma prospeco no contexto social, onde os idosos, sujeitos a uma contradio, podem sentir-se includos e, ao mesmo tempo, excludos, o que os impede de dar um sentido sua prpria vida (Lipovetsky, 1989). No nos esqueamos que cada vez mais, nesta sociedade individualista, a hiptese de que o ambiente familiar, pelas suas ligaes afectivas, protegeria os seus membros mais vulnerveis, tem-se mostrado bastante frgil, dado que muitos idosos sofrem, no seio da famlia, para alm da solido, de violncia fsica, psicolgica, sexual, econmico/financeira e negligncia. Uma das mais comuns a financeira, bem como a falta de ateno s suas necessidades, atingindo o seu auge no abandono. O idoso submete-se a tudo isto por se sentir um fardo para os seus familiares (Ibidem). Actualmente existem organizaes privadas e pblicas que, de alguma forma, procuram substituir a famlia nas suas funes. Contudo, o papel da famlia continua a ser bastante importante, pois existem funes que as organizaes no conseguem satisfazer. Assim sendo, a famlia como instituio deve receber uma ateno prioritria, quer por parte dos governantes, quer por parte das organizaes

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Miscellnia: No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal nacionais. A famlia tem que ser ajudada porque o Estado-Providncia no tem conseguido resolver grande parte dos problemas dos idosos. Em nosso entender, precisamente desta situao de crise que emerge a necessidade do recurso, cada vez maior, resposta social, no que diz respeito s polticas sociais relativas aos idosos. desejvel que se criem polticas sociais que contribuam para a uniformidade e segurana familiar, no esquecendo que poltica familiar respeitar a identidade da famlia. importante destacar que, se por um lado, muitos idosos no querem ser dependentes dos seus familiares, o que retarda a prestao de cuidados, por outro, alguns familiares realizam os cuidados de forma imprpria, ineficaz, ou no os realizam, visto que no se encontram preparados, ou esto sobrecarregados para efectuarem essa responsabilidade (Caldas, 2004). As dinmicas familiares sofrem modificaes, desestabilizando e afastando as relaes de poder, de subordinao e de privacidade. Os cuidados pessoais vo exigir profundas reconstrues no relacionamento, uma vez que a dependncia implica uma nova percepo de si e do outro, em todos os elementos do grupo familiar. Ela Implica, por um lado, que o idoso no possa fazer aquilo que sempre foi ele a fazer e, por outro, que o cuidador tenha que fazer ao idoso aquilo que sempre o viu a fazer, alterando, assim, as relaes de poder. Se o cuidador for o cnjuge, esta situao pode assumir contornos menos embaraosos, pois j existia uma relao de intimidade. Contudo, para outros elementos (filhos, noras e genros), esta relao ter de ser construda, uma vez que a dependncia vai interferir na esfera pessoal e ntima do idoso (Sousa, et al. 2004). Nesta nova realidade, no podemos descurar o facto de haver uma real falta de disponibilidade por parte das mulheres, o que condiciona as redes de entreajuda primrias, uma vez que estas desempenham numerosos papis, como me, esposa, dona de casa e de empregada. Com estas limitaes por parte das mulheres e a diminuta participao dos homens no apoio aos mais dependentes, o recurso a instituies exteriores famlia uma via, quando os idosos deixam de ser independentes e no h condies de resposta por parte da famlia (Pimentel, 2005). Esta situao no diferente nos meios rurais. A a mulher tem uma sobrecarga de trabalho acumulando as tarefas domsticas com o trabalho no campo e com funes de proteco, despendendo muita energia fsica e psquica para responder s exigncias crescentes que lhe impem a situao actual da famlia (Hespanha, 2000, p. 216). importante ainda salientar que nas famlias de hoje, razes de ordem econmica levam a uma diviso entre a vida privada e a profissional (ries & Duby, 1991), o que no acontecia com alguns dos nossos idosos que, no passado, faziam da sua esfera domstica o seu local de trabalho. Na altura, o objectivo das mulheres consistia em ficar em casa e dedicar-se vida domstica. Mais tarde, o trabalho domstico passa a ser visto como um

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Alcina Manuela de Oliveira Martins y Carla Isabel Carvalho sinal de subordinao masculina, enquanto o trabalhar fora de casa se torna um sinal de libertao (Idem, p. 40). Esta mudana comportamental leva a uma maior interveno do Estado, uma vez que a famlia tem menor disponibilidade para tomar conta dos seus idosos. Nomeadamente a procura dos Servios de Sade exigir uma resposta mais ampla e mais especfica da Segurana Social. Sente-se uma exigente necessidade de articulao entre o apoio dado pelas instituies informais e o dado pelas formais. Existindo a ideia de que institucionalizar o idoso abandon-lo, a sua entrada nos lares ser a ltima opo. Os lares suscitam a imagem da incapacidade familiar, enquanto que o Servio de Apoio Domicilirio possibilita ao idoso a permanncia num ambiente familiar, onde poder, dentro das suas possibilidades, rentabilizar o controlo da sua vida (Stone, 2001). No podemos esquecer que certas famlias optam por ter os idosos em casa apenas enquanto estes lhes so teis. O mesmo se passa com alguns casais idosos, que vivem na mesma casa, muitas vezes, por convenincia. necessrio estimular a famlia para que esta tome conscincia da sua responsabilidade para com as suas pessoas idosas e reconhea o papel importante que estas tm na coeso social e familiar. A famlia , em nosso entender, um grupo insubstituvel, no qual o idoso deve permanecer o mais tempo possvel, pois ajuda-o a manter a sua auto-estima.

2. O servio de apoio ao domiclio

At dcada de 60 do sculo XX, os cuidados no domiclio eram, com frequncia, concedidos em funo do desenvolvimento psicossocial das crianas porque, at esta data, o problema social dos idosos ainda no se colocava. Da que o conceito de cuidado pessoa idosa no domicilio se situe nos anos 60 e apenas nos pases do centro da Europa e nos EUA, resultantes das alteraes de indicativos sociais e demogrficos e do aumento da esperana de vida. Na dcada de 70, a proteco na rea dos cuidados s pessoas idosas era principalmente residual e assistencialista, beneficiando, sobretudo, as pessoas idosas doentes, incidindo naquelas que manifestavam dificuldades em permanecer no domiclio. As respostas s suas necessidades eram o recurso institucionalizao (Saraceno & Naldini, 2003). Em Portugal, comea-se a falar de cuidados no domiclio nos finais da dcada de 70, quando se d um aumento do nmero de pessoas com mais de 65 anos e os lares se revelam inoperantes nas respostas s suas necessidades. A razo deve-se no s ao elevado custo desses

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Miscellnia: No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal equipamentos e ao aumento das listas de espera, mas tambm ao facto de as pessoas necessitadas se recusarem a ser internadas nos lares, preferindo serem cuidadas em casa. Os cuidados no domiclio ganharam expresso a partir da dcada de 80, principalmente no contexto da economia social. O Estado de opinio que se deve continuar com uma poltica de manuteno dos idosos no seu domiclio e, por isso, assiste-se pela primeira vez a uma preocupao por parte dos governos, em ajudar as famlias com idosos a cargo, organizando servios de cuidados no domiclio, fora do mundo institucional e dentro do seio familiar (Sousa, et al. 2004). O Decreto-Lei 141/89, de 28 de Abril, reflecte esta preocupao governamental, ao ter como objectivo, desenvolver e aperfeioar, no mbito da aco social exercida pelo sistema de segurana social, diversas modalidades de apoio social a famlias e indivduos que se encontrem em situao de maior isolamento, dependncia ou marginalizao social, designadamente, a idosos e deficientes. Uma das formas de interveno que pde contribuir, de maneira muito positiva para a concretizao daquele objectivo foi, sem dvida, a ajuda prestada no respectivo domiclio s famlias cujos membros, por razes de vria ordens, no podem assegurar com normalidade as tarefas inerentes vida pessoal e familiar. Esta resposta social constituda pelas chamadas ajudantes familiares, demonstrou a viabilidade para uma efectiva potencializao do bem-estar social como, alis, aconteceu com outros pases que, de h muito, vm recorrendo a esta forma de apoio social para superao das carncias das suas populaes. Foi ao Estado e a outras entidades privadas de base territorial (Centros Sociais, Centros Paroquiais, Fundaes, Misericrdias, entre outras) que foram atribudas as maiores responsabilidades na garantia das respostas adequadas s necessidades individuais. Estas instituies promovem uma 1 aco organizada por valncias com vista satisfao das necessidades dos seus utilizadores. So instituies autnomas administrativamente, mas tuteladas pelo Estado. Ao nvel financeiro, foram assinados acordos de cooperao com o Estado. Este servio foi desenvolvido a partir de uma estrutura criada com essa finalidade, ou a partir de uma estrutura j existente, como Lar, Centro de Dia, ou outras. Esta resposta social Domicilirio (SAD).
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foi designada pelo Estado de Servio de Apoio

a resposta social desenvolvida no interior ou a partir de um equipamento social (DEEP, 2004). 2 Conjunto de actividades, do mbito do sistema de aco social, concretizados por uma entidade ou unidade orgnica, a partir de um servio ou equipamento e que, autonomamente ou em articulao com outras reas de interveno, se estruturam de forma a atingir os objectivos previamente definidos.

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Alcina Manuela de Oliveira Martins y Carla Isabel Carvalho Este servio uma exigncia da famlia, visto que, como referimos anteriormente, a famlia actual no consegue sozinha satisfazer, de forma plena, as necessidades dos seus idosos. O envolvimento dos servios formais com os idosos e suas famlias compreendem a constituio de um tringulo comunicacional entre o idoso (in) dependente, a sua famlia e rede social e os servios comunitrios formais, sublinhando que este apoio ocorre num contexto social e cultural (Sousa, et al. 2004, p.99). Ou seja, este servio deve estar em articulao com a famlia e os servios existentes na comunidade, pois a sua operacionalidade dever resultar de uma rede de servios organizada, a partir do estabelecimento de parcerias. O Servio de Apoio Domicilirio, segundo o despacho Normativo n. 62/99 : uma resposta social, que consiste na prestao de cuidados individualizados e personalizados no domiclio, a indivduos e famlias quando por motivo de doena, deficincia ou outro impedimento, no possam assegurar, temporria ou permanentemente, a satisfao das suas necessidades bsicas e ou as actividades da vida diria. Este servio necessita de ser planificado de forma personalizado, de modo a satisfazer as necessidades bsicas das pessoas idosas, tendo em vista manter ou melhorar a sua autonomia, permitindo que o idoso continue a viver no seu domiclio, retardando-lhe a entrada no lar (Rodrguez & Sanchez, 2003). O SAD no pretende substituir a famlia nas suas obrigaes, mas antes reforzar la cohesin familiar, en un espritu de colaboracin y nunca de sustitucin del papel de la famlia (Idem, p. 24). Tendo em conta o perodo de 1998-2005, constatou-se que o Servio de Apoio Domicilirio tem sido a valncia cujo crescimento continuou evidente (68%). no SAD que se verifica a maior taxa de crescimento, quer ao nvel da capacidade, quer ao nvel do nmero de utentes, facto que se pode explicar pela poltica desenvolvida nos ltimos anos, e que privilegia esta resposta como alternativa institucionalizao (Carta Social 2005). No fundo, o SAD proporciona a continuidade da vivncia no lar onde, por vezes, se escondem e perpetuam situaes de maus-tratos e violncia conjugal.
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No despacho n 62/99 DR, n 264 de 12/11/99 so estabelecidas as condies a que devem obedecer as instalaes e o funcionamento do SAD.

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Miscellnia: No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal

3- A violncia conjugal
Embora a violncia seja um fenmeno comum a todos os povos, a sua definio no universal uma vez que cada sociedade tem a sua prpria violncia, definida segundo os seus prprios critrios que variam de cultura para cultura (Pais, 1996, p. 31), transformando-a num complexo processo de construo social, visto que se associa no s s aces, mas tambm s qualidades sociais de quem a pratica (Loureno & Lisboa, 1992, p. 5). A violncia aprende-se essencialmente atravs do processo de socializao de gnero e ante a inexistncia de estratgia de resoluo de conflitos (Martins & Carvalho 2006, p. 252). Por outras palavras, no se nasce violento, a violncia aprende-se. No podemos dizer que os homens, como grupo, so mais tumultuosos e mais propensos violncia que as mulheres, ou que admitem a violncia, como forma de resolver conflitos e alcanar o poder. Porm, tanto a agressividade como a violncia so formas de procedimento estereotipadas, desde a perspectiva de gnero, quer dizer, esto associadas aos homens na maioria das culturas conhecidas (Miedzin, 1999; Martins & Carvalho, 2006). A violncia de gnero, a violncia domstica e a violncia familiar so termos utilizados como similares, uma vez que no existem critrios comuns para definir cada um deles. No II Plano Nacional contra a Violncia Domstica (2003-2006, p. 1), esta definida como um tipo de violncia que ocorre entre membros de uma mesma famlia ou que partilham o mesmo espao de habitao. Torna-se um problema complicado por entrar na privacidade familiar, agravado por no ter, regra geral, testemunhas. De acordo com o III Plano Nacional contra a Violncia Domstica (20072010, p.5), dados resultantes de um estudo de 2006 elaborado entre os diversos Estados Membros do Conselho da Europa, indicam que cerca de 12% a 15% das mulheres europeias com mais de 16 anos de idade vivem situaes de violncia domstica numa relao conjugal, e, muitas delas, continuam a sofrer de violncia fsica e sexual mesmo aps a ruptura. Muitas morrem mesmo. No espao da Unio Europeia, a erradicao de todas as formas de violncia, em razo do sexo, constitui uma das seis reas prioritrias de interveno, constantes do Itinerrio para Igualdade entre Homens e Mulheres, para o perodo 2006-2010. Autores como Andrews (1994) definem um outro tipo de violncia, a violncia familiar. Esta definida como qualquer aco ou ameaa que resulte em ofensa fsica ou psicolgica e que praticada por uma pessoa contra outra com o qual tem ou teve parentesco por laos de sangue, ou casamento, ou outra forma legal de parentesco, ou com quem tal pessoa

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Alcina Manuela de Oliveira Martins y Carla Isabel Carvalho est ou estava legalmente a residir (Idem, p. 2). Este tipo de violncia avaliado a partir dos valores, crenas, estilos de vida, sistemas sociopolticos e culturais. A violncia de gnero ou conjugal aquela que exercida na conjugalidade (entre pessoas que vivem em situao conjugal, casados ou no casados) como um sistema (APAV, 2007). Por isso, vista como um processo que comea, processa-se, termina e reinicia-se. Talvez por isso, a violncia de gnero se tenha convertido num problema social importante e assuma maior visibilidade, quando associada a situaes complexas e, quando se liga a grupos estigmatizados socialmente (Timoneda, 2006). A desigualdade estrutural entre os homens e mulheres, os rgidos e diferenciados papis que ambos devem desempenhar, onde a ideia da virilidade est associada dominao e a da feminilidade se vincula a esteretipos de submisso, servem para fundamentar e consolidar relaes violentas, ao nvel conjugal (OMS, 2002). Tal como acontece com o conceito de violncia, a definio de maus-tratos varia, tendo em conta critrios e valores sociais e culturais, o momento histrico e o espao geogrfico em que se produzem. A falta de critrios claros e operacionais provoca o aparecimento de mltiplas definies sobre maus-tratos e tipologias. Deparamo-nos com grandes dificuldades em encontrar concluses que levem a um consenso, pois cada investigador utiliza um determinado tipo de definies e formas diferentes de avaliar os maus-tratos, tendo sempre, como base, os resultados das suas prprias investigaes. Ora, isto leva a que o conceito se transforme num paradigma especfico para cada investigador. Porm, num ponto todos esto de acordo: apesar das diferenas, todos descrevem os maus-tratos a partir do comportamento do abusador. Se a violncia encarada, de forma geral, como uma situao anmala entre pessoas, queremos particularizar e distinguir as formas de maustratos em dois contextos: o familiar e o extra-familiar. Segundo Soriano (2002, p. 75), devemos considerar mau-trato familiar aquele que envolve a famlia. Neste contexto: se considerarn como agentes de la accin u omisin, no slo al cnyuge a los hijos del adulto mayor, sino a toda aquella persona que, de forma habitual, conviva en el ncleo familiar y/o tenga responsabilidades en cuanto al cuidado y atencin de alguno de los miembros. Dentro dos familiares, devemos incluir os maus-tratos sobre o parceiro que, segundo Gelles (1997), pode compreender, por um lado, o uso premeditado da fora ou intimidao contra o outro, obrigando-o na sua aco ou causando-lhe dano fsico e, por outro, um leque de agresses no

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Miscellnia: No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal fsicas, mas igualmente violentas, nomeadamente a violncia emocional ou psicolgica, que pode assumir consequncias mais profundas do que a vitimao fsica por si s. Tendo em conta a opinio de autores como Hampton & Coner-Edwards (1993, p.13), este tipo de maus-tratos so um padro de comportamento que ocorre sob a forma fsica, emocional, psicolgica, sexual e econmica e que desenvolvida com vista a perpetuar a intimidao, o poder e o controlo do agressor sobre o cnjuge maltratado. Relativamente aos idosos, as primeiras reaces destes diante da violncia familiar, de vergonha, medo, culpa pelo fracasso pessoal ou do sistema pelo qual se sentem responsveis. Muitas vezes, os sinais de violncia so negados pela vtima, ou at mesmo aceites como naturais das relaes familiares. A identificao de indicadores, ou at dos maus-tratos propriamente ditos aos idosos, envolvem questes complexas, que necessitam de uma actuao interdisciplinar (Fernandes & Assis, 1999). Os idosos so uma realidade importante nas sociedades contemporneas, existindo uma crescente preocupao e uma maior consciencializao para as problemticas que lhes dizem respeito. As pessoas idosas so vtimas de crimes em vrios contextos, cuja composio, geralmente, determinante para que a vitimao acontea, ou seja, a pessoa idosa, por vezes, j se encontra fragilizada fisicamente e, sobretudo, isolada. Estudos internacionais comprovam que a violncia contra os idosos ocorre com mais frequncia, no mbito familiar. De acordo com Nelson (2004), h referncia em estudos sobre os maustratos em pases ocidentais, de que 4% a 6% dos idosos tm sido maltratados no domiclio. ainda apresentada pelo mesmo autor, uma pesquisa realizada nos EUA, onde refere que 36% do pessoal de enfermagem registaram pelo menos um incidente de maus-tratos fsicos, em idosos, por ano. Chavez (2006) demonstra que 90% dos casos de maus-tratos acontecem nos seus lares e ainda que 2/3 dos agressores so filhos e cnjuges. Snchez del Corral (2003) alerta-nos para o facto de os maus-tratos poderem assumir o contexto intra-familiar quando: Cualquier acto u omisin que produzca dao, intencionado o no, practicado sobre personas de 65 y ms aos, que ocurra en el medio familiar, comunitario o institucional, que vulnere o ponga en peligro de autonoma o el resto de los derechos fundamentables del individuo, contable objetivamente o percibido subjetivamente.

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Alcina Manuela de Oliveira Martins y Carla Isabel Carvalho No entanto, estas formas no esgotam as razes pelas quais o mau-trato pouco referido. Fornecem-nos sim, razes fundamentadas que merecem ateno social e educativa por parte de todos os profissionais, cujo trabalho passe pelo contacto com os mais frgeis (idosos, crianas e cidados portadores de deficincia).

4- Um olhar qualitativo sobre os maus-tratos entre casais idosos

Para a realizao deste artigo, recorremos a casais idosos, de uma faixa etria entre os 65 e 95 anos, que vivem nos concelhos de Oliveira de Azemis e Vale de Cambra. Este estudo, de tipo exploratrio, assenta numa pesquisa qualitativa. O seu universo composto por 6 indivduos do sexo feminino que usufruem do Servio de Apoio ao Domiclio pertencentes a 17 instituies dos referidos concelhos. O nosso objectivo inicial era o de fazer a entrevista ao casal mas, como espervamos, estando ns a trabalhar com dois concelhos do interior norte de Portugal, com uma populao iletrada e numa faixa etria avanada, os homens recusaram-se a conceder-nos a entrevista. Por sua vez, as mulheres demonstraram todo o seu interesse em nos contar as suas histrias de vida. A nossa grande preocupao foi a de saber se estas pessoas sofriam na actualidade de maus-tratos conjugais. Porque a entrevista semiestruturada demos alguma liberdade s entrevistadas para falar. Acontece que todas, sem excepo, diziam que no conseguiam pronunciar-se sobre a actualidade, sem recorrer ao passado; ao ponto onde tudo comeou, isto , ao namoro.

4.1- Do Namoro ao Casamento

No passado, muitas vezes as pessoas casavam ou por convenincia dos pais ou para fugir ao ambiente familiar e por isso, o namoro era, na maioria das vezes, um acontecimento relativamente passageiro. Foi o caso de Eva que assume ter casado sem conhecer verdadeiramente o seu marido, porque sofreu influncias de familiares, namormos pouco tempo, porque eu trabalhava numa casa () e a me dele trabalhava s horas em casa dos meus patres () passava a ferro, fazia limpezas e comeou logo () e o de Ana que nos diz que, depois do segundo casamento da me, o ambiente familiar degradou-se de tal ordem que se viu na contingncia de casar cedo, pensando encontrar a a soluo do seu problema. Casou com um rapaz vizinho, colega de escola, que andou atrs de mim at aos meus 330

Miscellnia: No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal 17 anos. O mesmo se passou com Amlia que teve um perodo de namoro muito breve, vindo a casar com apenas 19 anos. Diz-nos que foi no trabalho que conheceu o homem com quem viria a casar, mas no ficou logo atrada por ele, visto que vestia uma gabardina que no lhe agradava. Refere que j estava na idade de namorar e tinha de escolher um namorado, entre o actual marido e outro rapaz, que a interceptava sempre que a via. Recorda, em tom de graa, estava o rapaz e eu cheguei l e fiquei morta, porque o outro vinha a mais eu, o meu marido, o da gabardina, e o outro rapaz agarrou a bicicleta e meteu-a ao meio, at que se pegaram e o meu marido bateu nele e ele bateu no meu marido, e foi uma borga. () mas, depois, ele veio at minha casa e l comemos a namorar. Amlia lembra que o marido, na altura, era um bom rapaz, humilde, respeitador e ainda o mais bonito. J Jacinta namorou durante dois anos. Como gostava muito de danar e cantarolar, foi a uma festa da regio onde conheceu o rapaz com quem viria a casar, ele falava muito caro () mandava-me sempre cartas, mas cartas bonitas () escreveu um livro desde que comeou a namorar para mim at ltima, tudo como devia ser e depois acabou e () olhe. Aps os dois anos de namoro, Jacinta casou, sabendo, desde logo, que no queria casar ainda, pois queria era gozar, mas ele no sabia danar e no queria que eu fosse para os bailes. Se Jacinta teve um namoro de dois anos, Marlia namorou durante sete. Conheceu o marido numa casa de lavradores. Entre as entrevistadas, comum a representao de que durante o namoro, os conflitos eram pouco frequentes ou mesmo inexistentes. Para Eva, o namoro era falar, s vezes amuava () era bom para mim. s vezes tnhamos uns arrufos de namorados, como todos os namorados tm. Lembra com nostalgia, que o seu marido durante o namoro era brincalho. Os pais de Eva sempre foram contra este casamento porque sabiam que o pai do namorado gostava muito de mulheres e temiam que o filho seguisse o mesmo caminho. Marlia recorda com saudade que, na fase do namoro nunca houve desavenas entre eles. O mesmo se passou com Jacinta que teve um namoro normal, bem como Rute e Ana.

4.2- A vida conjugal

Devido s dificuldades econmicas sentidas no incio do casamento, as nossas entrevistadas optaram por viver perto dos pais ou dos sogros. A este propsito, Amlia refere que tinha uma casa pequena perto dos pais mas tive logo o meu fogozinho () um bocadinho de tudo. Por sua vez, Jacinta diz que continuou a morar perto dos pais, trabalhando para eles nos campos, tal como o seu marido.

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Alcina Manuela de Oliveira Martins y Carla Isabel Carvalho Eva deixou os progenitores e foi trabalhar na lavoura com os sogros, tal como Ana e Rute. Ana lembra, com algum brilhozinho nos olhos, que casou por amor. O facto de ser muito jovem e de o amar fez com que no percebesse alguns pormenores preocupantes, como o de ele beber em excesso. Pensava serem situaes ocasionais, mas mais tarde percebeu que era o dia-a-dia. Olhe, arranjei um homem alcolico, que eu no sabia, ele dizia que era alcolico! Mas pronto () eu no acreditava porque ele nunca me cheirou a lcool. Em sua opinio, o facto de no incio do casamento morar com a sogra foi nefasto para o seu casamento, uma vez que a sogra tambm apanhava-se com o lcool, eram os dois () ela, pronto, bebia e tudo mais, mas no era violenta () o pior era o meu homem que, com o lcool, batiame sempre. Refere que a famlia dele era toda alcolica, desde a av, minha sogra () ela enchia-lhe o bibero. No havia nessa altura! Era uma garrafa de vinho branco, com acar quente, e embebedava as criancinhas que elas ficavam a dormir todo o dia, e o meu marido era o mais alcolico de todos. Conta que as cunhadas embora em crianas tambm fossem coagidas a beber, no ficaram to viciadas no vinho. Relembra que as agresses comearam por razes financeiras, () foi desde as faltas de dinheiro, pois tinha de haver para o lcool e no havia pra tudo e depois era um filho por ano que eu tinha. Desde cedo que o marido deixou de trabalhar e, sempre que Ana lhe chamava a ateno para a falta de dinheiro () levava pancada. Diz-nos que no dia do pagamento, ele era a primeira pessoa a me levar o dinheiro e gastava-o todo naquela noite. A minha falecida me que me matava a fome aos meus filhos muitas vezes (). Hoje est reformado e aos 80 anos continua a beber bastante. J no a agride fisicamente mas maltrata-a psicologicamente. Do mesmo problema padeceu Rute que, logo nos primrdios do casamento, se apercebeu que o marido mostrava pouca vontade em trabalhar e tinha que ser ela a assumir o sustento familiar. Para alm da recusa em procurar emprego o marido bebia bastante, o que acontece ainda nos dias de hoje. Relembra que o marido tinha uma profisso, a de sapateiro, mas no ia trabalhar todos os dias () fazia um parzito ou dois e aquilo l dava qualquer coisita para uma temporadazita e, pronto, j estava () muito malandro (). Ainda hoje, aos 75 anos () vai noite para o caf e est toda a tarde a dormir Eva diz-nos que o marido nunca lhe bateu. Os maus-tratos que lhe infligiu ao longo dos anos foram a nvel psicolgico. Recorda que o marido aps o casamento, mudou e que se fosse hoje, no voltava a casar com ele, pois o seu casamento transformou-se num autntico inferno. Eva associa os maus-tratos do marido aos traumas de guerra, e ainda socializao familiar os meus sogros foram os culpados.

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Miscellnia: No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal Tambm Amlia que nos diz que no tem maravilhas para contar. Contanos que at o marido ter regressado de Frana, nunca tinha bebido em excesso. A primeira vez que deu conta foi quando a filha mais velha queria ir Discoteca, mas ele no queria () encontrou-a pelo caminho () chegou logo a casa e j no vinha sozinho, vinha com o vinho () a minha filha foi de caminho: pai no batas me! E ele: por tua causa. Em sua opinio o marido nunca foi uma pessoa que deu carinho a ningum () nem aos filhos nem a mim. Ainda assim nos dias de hoje. Enquanto morou perto dos seus pais, Jacinta nunca teve problemas conjugais; s a partir do momento em que se mudou para a terra do marido que se comearam a manifestar as agresses fsicas e verbais. Relembra com grande tristeza um episdio da sua vida onde o marido a agrediu fsica e psicologicamente () s uma vez que fui a uma desfolhada que o meu falecido pai fez e foi l uma borga () lembro, aqui na cabea. Ele bateume como uma rameira do pinheiro porque eu () era para vir mais cedo e vim mais tarde e olhe, sabe Deus! Tanto Jacinta como Rute procuram de alguma forma desculpabilizar o carcter violento dos cnjuges, alegando que no passando eles foram vtimas de maus-tratos infantis. Rute refere que o marido era mau de si () porque o pai e a me tambm eram maus () e foram maus para ele quando criana. Jacinta diz ter a certeza que o marido ficou afectado pela violncia conjugal que assistia em casa e pelas frequentes sovas a que os pais o sujeitavam. Para estas duas mulheres, a vitimizao na famlia era compreendida luz da perspectiva de transmisso intergeracional de violncia e da a desculpabilizao do acto. No mbito dos problemas conjugais, tambm se encontram aluses aos cimes e suspeita de infidelidade, como o caso de Marlia que nos afirma que o marido andava com certeza com amigas () ele nunca me disse que tinha amigas, eu no via, mas desconfiava () era quanto havia, mas olhe que no ficava nenhuma coisa atrs, era tudo, tudo, tudo, tudo () era do piorio () ele no chamava nomes nem chamava nada, ia pr cama e era normal. Refere que este ia trabalhar e chegava a casa tarde () s 2horas, 3horas ou 4horas da manh, conforme o que lhe dava na cabea e depois batia-me (). Em relao aos filhos, Rute recorda que os seus dois filhos foram tambm eles vtimas de violncia por parte do pai e, com grande tristeza, assume que nem sequer reagia, porque seno levava ainda mais. Mesmo assim os filhos entenderam a sua postura e hoje no conseguem perdoar ao pai a sua forma egotista de estar no mundo. Amlia, por sua vez, diz-nos que o seu marido lhe batia em frente aos seus filhos enquanto estes foram pequenos. Porm, quando o filho mais velho cresceu e ele comeou a querer molhar a sopa, mas o meu rapaz j estava

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Alcina Manuela de Oliveira Martins y Carla Isabel Carvalho crescido e, enquanto () era criana, aquilo corria mal, mas depois () metia-se ao meio e j no me batia, nunca ameaou o pai nem nada, mas encostava-o parede. Hoje em dia est sempre do lado da me e, de alguma forma, ostraciza o progenitor. Ana refere que os seus filhos sofreram muito com o pai, () era violento tambm para os filhos, era muito violento, ele batia era com a correia, a correia do lado da fivela, ele batia muito nos filhos. Ao contrrio de Rute, Ana conta que se metia para defender os seus filhos e ainda levava mais. Tal postura fez com que recebesse o reconhecimento total dos filhos, havendo uma grande cumplicidade entre eles. Tanto Marlia como Jacinta recordam que os maridos nunca bateram nos filhos, embora o de Marlia os insultasse de forma recorrente. Ana menciona que as agresses fsicas perpetradas pelo marido, muitas vezes eram pblicas e que os vizinhos, quando assistiam, manifestavam o seu repdio. S que na poca acreditava que a interveno dos vizinhos levava a um desvio ao seu sagrado casamento. Diz-nos que na altura s lhes pedia para no lhe destrurem o casamento porque, Deus uniu e s Ele h-de separar. At porque, assume que () para mim, quanto mais ele me batia mais eu gostava dele (). Hoje pensa diferente. Tem a noo de que o lcool e as frequentes agresses acabaram a paixo que tinha pelo marido e, se agora ele no lhe bate, continua a beber e a maltrat-la verbalmente. Actualmente ouve as vizinhas e assume que errou. Amlia refere que as agresses fsicas s aconteciam em casa. frente de outras pessoas, era violento s de fala (). Rute, por sua vez, conta que, o marido batia-me quando tinha vontade () sempre em casa e maneira de ningum dar por ela (). Rute tentava sempre que as pessoas no percebessem e a sua nica confidente era a sua me, ao contrrio de Amlia, Jacinta e Eva que nunca partilharam com ningum. Jacinta relembra que teria sido um desgosto para os meus pais terem conhecimento da situao. Ao contrrio das restantes entrevistadas, Marlia sofria de maus-tratos em qualquer contexto, em frente de quem fosse. Quanto sua situao actual, todas estas mulheres assumem que continuam, de forma consciente, com os seus companheiros. Para elas o casamento um acto sagrado que dura at morte de um dos cnjuges. Referem igualmente que, pela idade avanada que tm, necessitam de algum apoio logstico, mas nenhuma gostaria de ir morar para um lar de idosos. A ajuda prestada pelo Apoio Domicilirio tem sido uma grande benesse do Estado, que lhes proporciona a continuidade da vivncia do aconchego das suas casas.

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Miscellnia: No Crepsculo da Vida: Um Olhar Sentido sobre a Vivncia Conjugal

Concluso
Em jeito de concluso podemos afirmar que a violncia conjugal pode ser encontrada em qualquer lar e em qualquer faixa etria. Relativamente nossa investigao, esta permitiu-nos constatar que, na relao conjugal, o homem apresenta uma postura autoritria e de dominao e, na maioria das vezes, assume os actos de violncia e domnio quando est alcoolizado e/ou desempregado. O lcool sem dvida um elemento muito presente nestas famlias. Na verdade, muitas vezes estes homens utilizaram o lcool como desculpa para a prtica de actos violentos e para a diminuio da responsabilidade pessoal. Porm, parar de beber no os faz parar de serem violentos. Algumas destas mulheres conseguem desculpabilizar os actos de violncia perpetrados pelos maridos assumindo que estes, no passado, vivenciaram momentos de violncia parental. Na verdade est aqui subjacente a noo de aprendizagem social que diz que o comportamento de cada indivduo determinado pelo ambiente em que este se insere, especialmente pelos membros da sua famlia, atravs de mecanismos de observao, reforo, modelagem ou coaco (Gelles, 1997). Quanto aos filhos, estes no conseguiram passar inclumes aos actos de violncia tendo, na grande maioria das vezes, sido espectadores e at mesmo vtimas de violncia por parte do progenitor, nomeadamente quando estes estavam alcoolizados. Chegados adolescncia todos, sem excepo, assumem o partido da me, defendem-na dos maus-tratos paternos e, acabam mesmo por hostilizar o pai. Resta-nos ento afirmar que neste estudo, os actos de violncia conjugal so provocados por elementos facilitadores dos quais fazem parte a bebida, o desemprego, a pobreza, os problemas afectivos e o nvel de escolaridade. Esta violncia ocorre em ciclos repetitivos que perduram ao longo dos anos e estas mulheres, quando chegam idade da senescncia tm uma vivncia conjugal sofrida onde a violncia sempre fez parte do seu quotidiano.

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La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat

Joan Fuguet Busquets (URV, Tarragona)

Resum
Desenvolupar el crrec de director dun CEIP (Centre dEnsenyament Infantil i Primria) durant 18 cursos mha portat a escriure aquest relat autobiogrfic amb la intenci de donar a conixer la meva experincia en tots els mbits de la gesti dun centre escolar i des duna mirada en la distncia, per tal que els fets que es descriuen aportin una visi de laportaci personal i professional en el desenvolupament dun servei a la comunitat. He volgut assenyalar uns fets com a ms significatius, per poder donar a conixer les sensacions, els dubtes i les creences dun mestre que decideix assolir la responsabilitat de liderar un projecte educatiu. Les relacions humanes amb els professionals i amb les famlies, lassoliment de fites, els mals i bons moments, ladaptaci a lentorn, el paper de ladministraci, sn alguns dels aspectes que tracto en aquest relat. Paraules clau: Lideratge,comunitat educativa, equip docent, avaluaci, organizaci, confiana, perfil professional, cicle vital, projecte educatiu, emocions

Abstract
To exercise the director's post (cargo) of a CEIP (Centre Of Infantile Education and Primary) during 18 courses (years) has led me to writing this autobiographical statement with the intention of announcing my experience in all the areas of the management of a school center and des of a look in the distance, of wanting that the facts that are described contribute a vision of the personal and professional contribution in the development of a service to the community. To indicate the most significant facts to be able to announce the sensations, the doubts and the beliefs of a teacher who you decide to agree the responsibility of leading an educational project. The human relations with the professionals and with the families, the achievement of objectives, the males

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Joan Fuguet Busquets and good moments, the adjustment to the environment, the paper (role) of administration, are some of the aspects that I treat in this statement. Key words: Leadership, comunitat educational, educational equipment(team), valuation, organization, confidence, profile professional, vital cycle, educational project, emotions

Justificaci
El dia 30 de juny de 2008, vaig acabar una etapa molt important de la meva vida professional. Desprs de 18 anys exercint de director del CEIP de Prctiques de Tarragona, deixava endarrere aquesta responsabilitat. Ara quan quasi b fa un any daquesta circumstncia, he tingut la necessitat descriure el que ha significat per a mi aquest recorregut professional, intentant fer-ho a partir duna mirada assossegada i allunyada de la realitat del dia a dia. Vull fer una anlisi dels aspectes emocionals, professionals i socials que he hagut de posar en joc per desenvolupar aquesta tasca fora complexa i amb el pas dels cursos han anat influint en la meva vida tant a nivell personal com a nivell professional.

La decisi
La decisi de presentar-me com a candidat a ocupar la direcci del CEIP de Prctiques va respondre a una inquietud interior que sempre he tingut, de formar part de la comunitat educativa, des duna vessant activa, participativa i assumint responsabilitats en la pressa de decisions. Aquell lluny curs 89-90, era el nov curs que formava part del Claustre de professors i era de tutor de segon curs de cicle inicial i vivia un moment fora delicat a nivell professional i personal, arreu duna demanda judicial interposada per uns pares contra mi, per la via penal, a causa dun accident dun dels meus alumnes en una estada de colnies. Quan vius aquests moments tens un sentiment dindefensi molt gran, doncs et sembla que tota la dedicaci i esfor que poses en leducaci dels infants, no compte per res quan hi ha diners a guanyar i que les acusacions de negligncia et poden portar a tirar la tovallola, doncs ladministraci sempre respon tard per donar-te el suport necessari. El que em va ajudar molt va ser el suport de la meva famlia i de molts companys de professi darreu que es van mobilitzar per acompanyar-me en el dia del judici. Com que en aquells moments estava estudiant segon de

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Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat dret a la UNED, els coneixements que havia adquirit de dret penal tamb em van servir per no caure en molts paranys emocionals que es presenten en un procs daquestes caracterstiques. Aquest fet va condicionar moltes de les accions educatives previstes amb els alumnes per part de lequip de mestres i es va caure en un cert desnim de cara a afrontar els indicis del que seria la Reforma Educativa que sestava gestant a nivell del Departament dEnsenyament. Molts companys del centre van negar-se a programar sortides amb els seus alumnes tenint present amb la situaci en la que jo em trobava i es va donar un cert refredament amb les relacions amb les famlies. Aquesta situaci em preocupava molt i ms quan les coses van acabar b i no vaig ser inculpat i per tant la meva resposta es va encaminar cap a lluitar perqu les coses fossin com abans daquest incident. Lescola com a centre experimental, venia duna poca de creixement i gaudia dun gran prestigi a nivell social i institucional, per comenava a conformar-se amb la feina feta i semblava que ens acomodssim amb all que tenem i que tanqussim els ulls sobre les possibilitats dinnovaci i creixement professional que sobririen davant nostre. Aquests fets viscuts i compartits amb un grup redut de mestres, em va a portar a desenvolupar la idea cada vegada ms potent de formar un equip directiu i a presentar-me a les eleccions que es farien aquella primavera del 1990. En aquests inicis del viatge, vaig poder comptar amb el suport de bastants companys i amics, mestres de lescola i aix em va permetre configurar el meu primer equip directiu del centre.

Les expectatives inicials

El dia u de juliol de 1990 havia estat escollit com a director pels propers tres cursos i juntament amb els membres de lequip directiu, comenava a prendre les primeres decisions de cara a lorganitzaci i posada en funcionament del proper curs escolar. El primer objectiu que havia plantejat en el meu projecte era el de millorar i fer crixer les relacions humanes entre els membres del Claustre i daquests amb altres membres de la comunitat educativa, doncs tenia clar que la cultura escolar que volia configurar durant el meu mandat es basava en aquest precepte. Aix va implicar, entre altres, prendre decisions sobre els espais que el professorat tindria en el seu temps lliure (una sala de mestres ben condicionada, agradable i cmoda,....), els espais que es destinarien a les entrevistes amb les famlies (sala de visites allada del soroll i del moviment de persones,...)

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Joan Fuguet Busquets Un segon objectiu important era modificar i ampliar lmbit de les relacions institucionals de lescola amb el seu entorn (Escola Universitria de Formaci del Professorat, Ajuntament, Departament dEnsenyament, Escola dEducaci Especial Estela i APMA) i per tant vaig comenar a tenir entrevistes amb els mxims responsables daquestes institucions per establir marcs de cooperaci i de relacions institucionals. Un altre objectiu immediat era introduir a lescola, dacord amb el Departament el concepte avaluaci, entesa aquesta, com a eina per proporcionar als centres docents elements per reflexionar sobre la prpia praxi i prendre decisions de millora en relaci a la planificaci i desenvolupament de lorganitzaci i dels processos densenyamentaprenentatge dels alumnes.. Per tant shavia de crear la comissi davaluaci i comenar a establir plans a curt i llarg termini per poder dissenyar tota lavaluaci interna en els diferents mbits del centre i aix poder proposar millores i canvis. Havem tamb de definir les estratgies per donar resposta a la proposta per part de la Inspecci dEnsenyament del procs davaluaci externa pels propers tres cursos escolars, tamb en els diferents mbits de la gesti escolar. Tamb sedua la idea de promoure el desenvolupament professional del meu equip de mestres fent-los participar en diferents mbits de formaci i en diferents projectes dinnovaci que es poguessin plantejar. (noves tecnologies, cincies 6-12, aprenentatge de la lectura i escriptura a partir de la teoria constructivista,...) Al parvulari, es treballava encara seguint les aportacions de la psicologia gentica que havia desenvolupat Piaget, per comenava a arribar en lmbit de la formaci dels mestres una nova concepci de laprenentatge escolar basada en la perspectiva aportada Vigotski (1984) entenen una nova manera destablir relacions entre aquest aprenentatge i el desenvolupament de lindividu. La teoria del nivell de desenvolupament potencial i el nivell de desenvolupament efectiu es van integrar en la concepci constructivista del desenvolupament i laprenentatge (Coll, 1986, 1990) i moltes escoles, entre elles la nostra vam iniciar un procs de canvi en les metodologies aplicades a les aules dinfantil seguint lassessorament de formadors especialitzats. Aquesta situaci va fer que lequip de mestres del parvulari realitzes una important tasca de treball en equip i que valors de forma molt positiva aquesta nova manera de treballar a laula, doncs implicava realitzar accions educatives molt ms significatives pels alumnes, partint dels seus interessos, del seu coneixement previ i de la seva funcionalitat. Un objectiu molt important segons el meu parer, era el dapropar a lescola a les famlies, reduint les distncies i fer que el Consell Escolar i la junta de lAPMA, (Associaci de Pares i Mares dels Alumnes 342

Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat ) fossin vertaders rgans de participaci en els diferents mbits de la vida escolar. Per tant he assistit regularment a les juntes de lAPMA, degudament convocat i he participat de manera activa com a director en totes les activitats que han desenvolupat, facilitant la infraestructura del centre i prenen part en les decisions organitzatives. (Festes, jornades esportives, rues de carnaval, jornades culturals, escola de pares,....) En aquests primers moments es va iniciar en mi un convenciment molt clar de que el procs deducar als infants era una tasca compartida entre tots els membres de la comunitat educativa i que les famlies dels alumnes i tenien un paper destacat i per tant durant els anys que he desenvolupat la tasca de director, ho he intentat portar a la prctica, no sempre sense entrebancs, per amb la fora duna creena que he tingut i que tinc. Aquells primers anys van ser molt gratificants, doncs la meva funci de lideratge, basada en un coneixement profund de la cultura de lescola i dels seus valors va donar els seus fruits i amb el suport dun equip de professors que es va contagiar de les illusions i lentusiasme de lequip directiu varem tornar a situar a lescola com a referent a la ciutat i la demanda de matrcula en un centre apartat del casc urb de la ciutat de Tarragona, creixia cada vegada ms. Un aspecte que vull destacar per la seva importncia en el futur del centre i de plena actualitat en aquests moments, va ser la iniciaci dun projecte de collaboraci amb el centre deducaci especial lEstela, ve nostre. Cada dia al mat quan passava per davant del daquest centre i veia els alumnes al pati pensava que podrem fer activitats conjuntes amb els nostres alumnes del centre ordinari, doncs sempre he cregut amb la inclusi dels alumnes amb necessitats especfiques dins dentorns ordinaris. Vaig plantejar el tema al Claustre i al Consell Escolar i veient la bona predisposici que hi havia varem crear una comissi mixta entre mestres dels dos centres i varem elaborar un projecte que desenvolupava un principi de cooperaci on sespecificaven activitats que es farien amb alumnes dels dos centres. (Esbarjo compartit a educaci infantil i cicle inicial al centre ordinari, activitats de psicomotricitat compartides, al centre deducaci especial i al centre ordinari,.... ) Aix ha derivat avui en dia, en ser un centre amb la primera USEE (Unitat de Suport a lEducaci Especial) que es va posar a les nostres comarques i a ser un referent a la nostra ciutat com a escola que t un projecte que aposta per la inclusivitat. Aquesta iniciativa, lexperincia de posar-la en prctica i els resultats obtinguts, la podria definir com una de les ms gratificants, emotives i que per si sola ja ha donat sentit a tota la meva trajectria professional. El Claustre de professors va esdevenir, ms que un grup de companys de feina, un grup de mestres que compartem un projecte, que ens identificvem amb ells i que ens feia sentir molt a prop uns dels altres i que

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Joan Fuguet Busquets en certs casos van sorgir amistat que han perdurat al llarg dels anys. Des de lequip directiu es proposaven activitats ldiques i trobades fora de lmbit escolar amb un alt nivell de participaci (excursions, estades, sopars, festes,......) i que afavorien lestabliment de lligams de confiana que desprs en lmbit laboral eren de molta utilitat en el moment de la pressa dacords i en la iniciativa educativa dels diferents cicles. A nivell de pares em va passar quelcom de semblant, treballvem junts, inicivem coses junts i aix feia que sorgissin llaos afectius i quan la comunitat responia, en sentem molt satisfets de la tasca conjunta que realitzvem. Avui en el meu cercle damistats, hi ha alguns pares que en aquells moments collaboraven i participaven en la comunitat escolar. No puc deixar de parlar duna altra sensaci molt important a nivell vital per a mi, a lescola on jo era el director, tenia els meus dos fills i aix que pot semblar un fet conjuntural, per a mi no ho era, doncs en el fons sabia que creure en un projecte educatiu i intentar portar-lo a la prctica tenint-los a ells entre els grups de nens i nenes de lescola, era un plus de responsabilitat i alhora satisfacci difcil de descriure. Segurament ells no tenien aquesta visi doncs sempre mhan dit que era difcil el seu paper davant del pare i director a la vegada i que tamb assumien un plus de responsabilitat que no els tocava.

Els primers moments difcils i larribada dels grans canvis

El segon mandat com a director, (1993-1996) va transcrrer acompanyat pel desplegament de la LOGSE (Llei Orgnica dOrdenaci del Sistema Educatiu dEspanya) i per laugment important doferta de formaci dedicada a les noves tecnologies, doncs als centres arribaven dotacions dordinadors i tots en volem saber ms i va passar all que no hauria de passar mai, els mestres varem aprendre informtica, per no ho vam aprofitar per millorar i modificar la nostra intervenci a laula utilitzant aquestes eines. Aquesta situaci que he anat observant molt sovint al llarg dels anys de professi, mha preocupat i com a director he impulsat propostes de formaci des del mateix centre per he de reconixer que encara ara no tinc clar quin hauria de ser el model formatiu que de veritat tingus una incidncia ms efica en la reflexi i millora de les prctiques educatives. Sempre mhe preguntat quines sn les condicions ideals que necessita un bon mestre per crixer humana i professionalment i no he trobat la resposta exacta, potser no existeix, per si que puc fer una aproximaci. s necessari que en el centre que treballi es respiri un ambient agradable i que hi sestableixin espais de reflexi per arribar a propostes de canvi. Tamb s necessari que les propostes de formaci sorgeixin de les seves inquietuds,

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Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat per a partir de necessitats collectives i que els beneficis, sigui visibles a curt termini, per tant que repercuteixin en lactivitat a laula, doncs aix far augmentar el seu nivell de satisfacci. Per tot aix t un gran inconvenient, amb les organitzacions horries dels centres, els espais de reflexi i de debat sn difcils de trobar en lhorari de permanncia del professor al centre i sempre sorgeixen de la voluntat de fer-ho quan acaba la jornada escolar i dependre de la voluntarietat, no s garantia dxit. En aquests moments de bonana i tranquillitat, va succeir un fet em va afectar molt com a director, una de les mestres del centre, va patir un petit accident de cotxe, quan venia a treballar al centre i una cosa que no semblava res complicat, va esdevenir una complicaci en la seva salut que al llarg del temps va ser irreversible. Crec que ara que sc ms gran i potser tinc ms experincia, hauria actuat duna altre manera, per en aquells moments no vaig actuar correctament. La salut de la mestra no millorava, i al principi vaig estar molt pendent, per a mesura que passaven els mesos vaig anar distanciant els contactes, cosa que tamb va passar amb molts del companys del Claustre, portat per aquell concepte erroni de que el present es menja el passat i fins i tot les persones que formen part daquest passat. Un cert temps abans de la seva mort, vaig anar a veure-la al seu domicili i em va dir que havia trobat a faltar lal del seu director, doncs els anys que havia estat a lescola eren els primers de la seva vida professional i jo era un referent per a ella. No cal expressar com em vaig sentir i aquest sentiment lhe anat arrossegant amb els pas del temps. Ja he comentat que la relaci amb les famlies era un tema que jo tenia com a molt important i per tant el cuidava al mxim i sempre he rebut les visites amb un somriure a la cara i amb una bona predisposici per trobar el consens i ajudar a resoldre les diverses situacions que es plantegen a lescola. Per en aquells moments al voltant del curs 95-96, vaig comenar a observar un canvi en les seves demandes i motivacions a respecte del que esperaven del centre. Tenien clar que lequip de mestres eren uns professionals que compartien amb ells leducaci dels seus fills, per alhora tamb podrien exigir una atenci molt protectora i molt personalitzada del mestre cap als infants. Les queixes per petits incidents tpics de les escoles en general i en particular de les hores del pati, van esdevenir un fet constant i que ha anat augmentant en els temps actuals. Aquesta situaci mha fet reflexionar i crec que la principal causa daquest proteccionisme cap els fills, esdev pel fet que els pares cada vegada deleguen ms aspectes de leducaci dels seus fills en lescola, segurament per la manca de temps per a una dedicaci ms exclusiva (horaris de treball, temps lliure personal,....) i aix comporta un control i un seguiment molt minucis i unes demandes del tot exagerades. LAMPA, tamb sha vist

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Joan Fuguet Busquets afectada per aquest canvi i aix ha perjudicat aquell voluntarisme i ganes de fer un servei a la comunitat educativa que acompanya als pares i mares que opten a acceptar la responsabilitat dorganitzar els serveis de lescola. Crec que hi ha una crisi de confiana en la instituci escolar, per part de les famlies, doncs sinterpreta que lescola s un servei pblic que ha de donar resposta a moltes de les seves necessitats, relacionades amb la conciliaci familiar, amb lespai de temps lliure, amb les relacions afectives,.....i aix porta a un nivell dexigncia en lexecuci daquest servei que supera les possibilitats reals dels centres i per contra els professionals que hi treballen davant daquestes pressions acostumen a posar-se a la defensiva i fomenten un fals corporativisme que no facilita els canals de relaci. No shauria de perdre de vista la concepci de lescola com a una instituci molt propera a les famlies, per al servei prioritriament de lalumnat i amb una tasca que est molt per damunt que un simple servei, compartir leducaci dels infants i en aquesta missi i han de conviure amb uns objectius comuns, pares i mestres. Els serveis complementaris (menjador, transport escolar, activitats extraescolars, vigilncies,...) han adquirit pels centres una rellevncia vital, doncs tenen molt de pes en loferta educativa global que fa el centre i per part de les famlies hi ha una certa apropiaci del centre, doncs les decisions que es prenen referents a la seva organitzaci sn una pea clau a lhora descollir un centre per als fills. Davant daix, com a director pots agafar la postura de que aix no s responsabilitat teva i ja sho faran, o b amb plena conscincia de la importncia estratgica que t per lescola, assumir que el director s el mxim responsable de totes les activitats que es fan al centre i per tant acompanyar als responsables de lAPMA, donant suport i essent un guia en la pressa de decisions. Aquesta manera dactuar que no sempre ha estat compartida per companys del Claustre de mestres o fins i tot per companys directors daltres centres ha comportat per a mi dos nivells dexperincies, un de molt positiu, que ha estat conviure i collaborar amb diferents persones (pares i mares) que han estat membres de lAMPA i del Consell Escolar i que mha enriquit com a persona i com a professional de lensenyament, per per una altra banda un nivell de responsabilitat afegida, que mha ocasionat molts problemes doncs els pares davant els conflictes, sempre recorrien al director del centre amb tota la confiana i amb lesperana que els donaria suport en la pressa de decisions. En algunes situacions, per va succeir al revs, doncs hi va haver situacions conflictives al centre, moltes vegades amb la administraci local, que es van poder arreglar grcies a la intervenci de pares i mares de lescola que van utilitzar els seus mbits dinfluncia o de coneixement per aconsellar-me maneres dactuar que van donar els seus fruits.

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Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat El final del segon mandat com a director, va coincidir amb els grans canvis a nivell organitzatiu i de configuraci del centre amb el pas dels alumnes de 6 de Primria als centre de secundria per fer lESO i la incorporaci dels alumnes de parvulari de 3 anys. Aix va suposar un bon trasbals per lescola, doncs les famlies afectades per la marxa dels seus fills al 12 anys cap als instituts, no ho van acceptar gaireb i van exigir explicacions i garanties de continutat de projecte educatiu entre el centre de procedncia i el de recepci. Tamb hi ha va haver un fort rebombori entre el professorat, doncs els mestres dels que fins llavors sanomenava segona etapa havien de prendre la decisi de quedar-se a primria o b anar a secundria. En aquest moment i davant de la possibilitat de tornar-me a presentar a la direcci o no, vaig tenir els primers dubtes de si valia la pena seguir treballant per liderar el centre o era millor donar per acabada aquesta etapa i tornar a la tutoria dun grup i fer de mestre. Van ser uns moments molt passatgers, doncs amb el suport dels meus companys dequip directiu, del Claustre i dels membres del Consell Escolar, vaig decidir emprendre aquesta nova etapa amb tota la illusi dun principiant, doncs els reptes que es presentaven eren molt interessants amb la transici del que havia estat lescola fins ara i la configuraci del que seria a partir dara. El primer que vaig tenir clar que shavia de fer en aquella situaci, era recaptar el mxim dinformaci possible per tal que tota la comunitat educativa, ans adquirint conscincia dels canvis i que poguessin disminuir langoixa que els podria produir, per tant es van organitzar sessions explicatives amb xerrades amb representants de ladministraci (inspectors densenyament), xerrades amb les direccions dels centres de secundria on anirien els nostres alumnes de sis i jornades de portes obertes a aquests instituts. Parallelament inicivem per primera vegada la matrcula als infants de 3 anys i aix implicava modificaci despais i canviar ladscripci del professorat, cosa que va provocar situacions delicades entre els mestres novells i els ms veterans i aqu vaig haver de prendre una srie de decisions, intentant compaginar el que seria la situaci ms ideal per leducaci dels infants i tamb respectar els cicles vitals dels mestres per tal de garantir que el nou projecte fos el mxim defica possible. A lhora de la pressa de decisions, s quan ets sens ms sol, s el que diuen de la soledat dels directors, i durant tots aquests anys que he exercit aquest crrec, he pogut comprovar aquest fet i no hi ha una recepta de com actuar, doncs cada moment i cada situaci t les seves caracterstiques i has de posar en marxa tota la teva competncia, la teva experincia, els teus sentiments, el valor de les opinions dels altres i la teva intuci. s del tot evident que quan prens decisions, hi ha unes conseqncies immediates al respecte de les persones que estan implicades, per aix sempre he intentat, a travs de la conversa, explicar el perqu daquella decisi i separar de manera evident lactuaci professional dels temes personals.

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Joan Fuguet Busquets Malgrat que quasi b sempre aix no va alterar les meves relacions personals amb els companys del Claustre i amb pares i mares de lescola, tamb he de dir que hi ha alguns casos que la meva actuaci com a director va alterar relacions damistat amb persones properes a mi i que em van afectar emocionalment. A les escoles hi ha una creena de corporativisme entre el professorat i moltes vegades shi inclou el director del centre, en el meu cas sempre he tingut clar que jo era el mxim responsable de la comunitat i que em devia a tots per igual i aix s evident que no sempre sha ents i ha modificat certes relacions amb persones que estaven unides a mi duna forma ms personal. Quan has decidit que algun mestre fos adscrit a algun curs determinat, quan has denegat algun perms, quan has amonestat verbalment alguna actuaci del professorat o b quan algun pare tha demanat alguna cosa que em semblava inviable, (canvi de curs dalgun alumne) he tingut tot tipus de reacci, per sempre les he intentat encarar amb un sentin de la responsabilitat alt i amb una empatia que em permetia entendre la postura de laltre i ambla perspectiva dels anys reconec errors i encerts en les decisions, per preses sempre des de lhonestedat i pensant en el millor per lescola i respectant el marc normatiu. En la ltima dcada, la normativa que regeix els centres escolars, ha augmentat de forma considerable, en contrast amb el sanomena autonomia de centre, molts aspectes del funcionament diari dels centres estan subjectes a norma (fer fotos quan els nens fan activitats, quan cures les ferides dun nen que ha caigut al pati, portar un control dels mens escolars, pel tema de les allrgies alimentries,......) i altres referents als horaris, al calendari escolar, sobre el respecte dels drets i deures de lalumnat o b sobre lassistncia i permisos del professorat. Davant aquesta situaci considero que he estat un director molt respectus amb la norma i que el seu alt coneixement mha donat molta seguretat a lhora de gestionar la instituci escolar i que sempre ha guiat els meus criteris a lhora de dirigir lescola, per tamb en el petit marge interpretatiu que permeten les regles he intentat fer una interpretaci el mxim oberta possible, per tal que la llibertat dactuaci, la capacitat creativa i organitzativa dels equip de mestres i les prpies idees de lequip directiu, no trobessin masses obstacles per tirar-les endavant.

Les relacions amb lentorn

La situaci geogrfica del CEIP de Prctiques ha influenciat de manera molt significativa aquestes relacions, per una part al ser un centre allunyat situat a les afores de la ciutat de Tarragona i no pertnyer a cap nucli urb i per

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Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat laltre, les relacions amb la Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia de la URV. Les relacions com a centre annex amb la Universitat van tenir diferents moments, en el principi del meu mandat, estaven molt deteriorades per una srie de malentesos, sobre la propietat del centre (terrenys i edifici que sn de la Universitat) manteniment de ledifici, sota la responsabilitat de lAjuntament i dependncia del Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya. Lescola en el seus orgens estava tipificada com centre annex a lEscola Universitria de Formaci del Professorat, igual que els altres centres de Catalunya amb les mateixes caracterstiques, i per aix la denominaci de Prctiques venia justificada per ser el centre de referncia on els alumnes que estudiaven magisteri anaven a fer les seves prctiques escolars. Ms endavant amb labsorci de lEscola Universitria per la Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia el centre va esdevenir com a centre experimental de rgim especial annex a la Facultat, fins arribar a lany 2003 que va passar a ser un centre de rgim ordinari i desvinculat normativament de la Universitat. Per tot aix sempre he tingut clar que shavia de respectar molt lmbit dinfluncia i dactuaci de totes les institucions implicades i que jo com a director havia de servir de pont entre elles i no excloure ning en decisions que afectessin aquest entorn. Per tant em va ser relativament fcil tornar a iniciar un procs fort de collaboraci amb la Facultat aprofitant que alguns dels meus interlocutors havien estat professors meus als estudis de magisteri i es van establir llaos de cooperaci a partir dobrir les portes del centre al professorat i a lalumnat universitari per tal de que poguessin aprofitar el centre per propostes dinvestigaci i de formaci i en canvi es van facilitar les installacions de la Facultat per utilitat de la nostra comunitat educativa. (sala de psicomotricitat, pavell poliesportiu, sala dactes,....) Es van presentar dificultats i malentesos ms duna vegada, sobre tot quan intervenia una altra instituci, lAjuntament del que ja parlar ms endavant, per adoptant sempre una postura oberta, mediant a travs danar de cara i utilitzant el dileg com a eina per resoldre les situacions, ens en varem sortir i avui dia aquesta relaci est ms que consolidada. Les relacions amb el Departament llavors dEnsenyament, ara dEducaci, sempre han estat guiades pel fet que rem un centre de regim experimental i per tant amb un sistema de provisi de professorat diferent de la resta i tamb amb una certa obligaci de posar en marxa iniciatives educatives que sorgissin de ladministraci educativa. Per tant el professorat que era destinat al centre mitjanant un concurs de mrits, sabia que assumia altres responsabilitats a part de la prpia dimpartir classes i que se li demanaria que particips en projectes dinnovaci, que forms part dequips de formaci i que collabors en moltes altres tasques.

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Joan Fuguet Busquets Aquest fet tamb em va portar a mi liderar una valoraci alta del meu professorat per tal que la seva experincia i les seves bones prctiques fossin un referent pel context educatiu ms proper i aquest lideratge comenava per la meva participaci directa en molts daquests projectes. Aix va ser com es va iniciar una altra de les facetes que han definit el meu perfil professional, ser formador del Departament i poder participar en molts frums de formaci i adquirir una gran experincia en lmbit de la formaci sobre gesti i organitzaci escolar. He de dir, per que el fet de no saber mai dir que no mha portat de vegades a assumir una crrega de treball en moments determinats que han arribat a afectar la meva salut i les meves relacions familiars, per tant reconec que aix no s una virtut i que a la vida hi ha moments que has de ser ms selectiu, per encara no ho faig. Les relacions amb lAjuntament han estat el punt ms feble dels meus anys exercint la direcci, reconeixent des dun principi que la meva implicaci, potser excessiva amb el meu crrec, el meu nivell dexigncia i el fet de que els interlocutors fossin poltics, no eren una bona base per establir vincles de collaboraci. Amb lentitat local la relaci de lescola tenia diferents nivells, els mbits pedaggics, els de manteniment de ledifici i el del personal municipal que treballa al centre (conserges i personal de neteja). Els edificis escolars, amb el pas dels anys es deterioren amb molta facilitat, doncs sn molts els usuaris que hi passen cada dia i haver de demanar constantment que cobrissin les necessitats del centre i dependre de lactitud dun funcionari a lhora de trametre la petici o b de la decisi dun poltic de si era convenient la inversi en un concepte determinat, mha comportat un gran desgast i ms en un Ajuntament que durant molts anys no sha caracteritzat per cuidar les institucions pbliques de la poblaci infantil de la seva ciutat en comparaci amb altres ciutats grans del nostre entorn. Fer de director del centre implica ser el mxim responsable tamb de ledifici escolar i tota la comunitat et t com a referent a lhora dexigir-te que les installacions estiguin en les millors condicions possibles i aqu el professorat exigeix una gran pressi i quan veus que no pots donar respostes eficaces tens una sensaci dimpotncia molt gran. Tamb cada dia quan acaba la teva jornada marxes cap a casa em la preocupaci de si a la nit tot quedar endreat, tancat, amb lalarma,a posada, les llums, les aixetes,...semblant al que passa a casa teva quan marxes i tanques. Reconec que aix mha arribar a obsessionar i que he patit fora, he estat sopant en un restaurant un dissabte a la nit i mha trucat la gurdia urbana que sonava lalarma i que havia danar a lescola amb ells, he hagut de desplaar-me en poca de vacances per anar a lescola per una fuga daigua i moltes altes situacions que serien molt llargues dexplicar. Tamb ha estat complicat, exercir de cap de personal duns treballadors que no estan sota el teu control, doncs depenen de lAjuntament i amb un rgim laboral molt diferent de la resta de membres que treballen al centre, per si 350

Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat amb la responsabilitat dexigir-los que compleixin amb les seves obligacions i que treballin de forma responsable i pensant en la comunitat. Una de les claus per assegurar-te lxit, s tractar aquestes persones amb tot el respecte i de forma que es senti incloses en el projecte de centre, s molt fcil a vegades marcar territoris i classificar tasques, en una comunitat he tingut clar que tothom t la seva funci i que vol que sigui degudament valorat. A nivell dancdota, sempre dic que el o la conserge de lescola s una de les persones claus en la bona imatge i en el bon funcionament del centre. He volgut remarcar molt aquest aspecte de les responsabilitats del director, perqu quan et presentes candidat i redactes el projecte, et mous ms en un mbit pedaggic i de relaci amb mestres, famlia i alumnes, per en els cursos de formaci que faig pels nous directors i directores, insisteixo molt en aquests aspectes doncs sn els ms difcils de tractar.

La gran crisi
Havia acabat el meu tercer mandat (10 anys de director) i iniciava el quart amb el record dhaver celebrat lefemride dels 25 anys dhistria del centre. Durant tot un curs escolar es van anar realitzant actes commemoratius i aqu vaig posar a prova el meu lideratge en quan a engrescar a tota la comunitat educativa per tal que despleguessin tot el potencial per fer uns actes ben reeixits. No he volgut mai ser un director aglutinador de tasques i sempre he actuat delegant en els altres i confiant en les seves possibilitats i aqu vaig posar en prctica aquesta concepci. Es van formar diferents comissions mixtes entre pares i mestres i sota la supervisi del Consell Escolar del centre es va dissenyar un programa i el seu finanament duna forma molt acurada que ens va a portar a gaudir durant tot el curs i que va acabar amb un gran acte de cloenda al Palau de Congressos amb una gran actuaci musical de tots els alumnes de lescola, davant de ms de mil assistents. A lescola es vivia un moment de cert relaxament i tranquillitat, desprs dun any dactivitat frentica i a mitjans de curs vaig comenar a tenir una sensaci de que alguna cosa no funcionava com cal i aix es va confirmar amb els esdeveniments que relatar a continuaci. Per primera vegada en el s de lequip directiu hi va comenar a haver desavinences, ja no rem les mateixes persones, hi havia canvis per ja feia temps que treballvem junts, i al principi no hi vaig donar massa importncia, per quan aix va anar relacionat amb la pressa de certes decisions que van portar a contradiccions davant del Claustre i davant del Consell Escolar, em vaig alarmar, doncs sempre he defensat que dins de lequip podem tenir opinions oposades,

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Joan Fuguet Busquets per hem de consensuar i donar una imatge exterior dunitat i nedar tots en la mateixa direcci, doncs aix s la base de lxit de la gesti. Aquesta situaci va comenar a afectar al Claustre de professors i es va installar al centre un nerviosisme difcil de controlar, tot es posava en dubte, costava molt a arribar acords, i all que sempre mhavia preocupat tant i pel que havia lluitat, el bon ambient de treball dins del centre, es desmuntava com un castell de cartes i no trobava la manera de parar-lo. A ms com que les situacions negatives no van mai juntes, des de lAMPA, es va comenar a qestionar per part dun pare la meva presencia a les reunions, doncs argumentava que exercia massa poder en les decisions i defensava una associaci de mares i pares ms deslligada de la direcci del centre. Aix va causar una profunda divisi en els representants dels pares i van comenar una srie de disputes que ens van portar al caos. Tamb parallelament un grup de pares i mares dun curs determinat van iniciar una campanya de protestes, contra la mestra dels seus fills, exigint-me a mi com a director la pressa de decisions sobre aquella situaci. Aqu full fer un incs en una situaci que sempre mha fet reflexionar durant aquests anys que fet de director i s el fet que qualsevol pare o mare dun centre escolar, amb molt pocs arguments pot posar a qualsevol professional del centre contra la paret a partir de comentaris, i certa difamaci que no tenen una base real ni legal per fer-ho. Quan passa aix ladministraci, segons el meu parer es mostra massa receptiva i dona ales a aquestes queixes i denncies. No vull dir amb aix que ho hagi de desestimar tot dofici, per ha de comprovar el seu rigor i tallar darrel suposades denncies que no tinguin una ra ben argumentada i amb una base molt slida. En el fons crec que moltes vegades certes frustracions i problemes personals porten a abocar a lescola aquesta energia negativa i davant aix els professionals ens sentim desprotegits amb la nostra paraula i la nostra actuaci com a nica defensa. En aquests moments em vaig sentir molt sol i vaig viure el pitjors moments de la meva vida professional, pressionat per tot arreu, sense gaires suports doncs la situaci feia que ning es mulls, pagant un preu molt alt pels possibles errors comesos i a punt de tirar la tovallola i presentar la meva dimissi al director dels serveis territorials. Tamb a nivell familiar passava per uns moments difcils degut a problemes de salut i de relaci dels meus pares i tot junt va fer que enfonses del tot i sort de lajut de la meva dona i els meus fills que em van fer costat i que van ajudar a tirar endavant. Havia de prendre una decisi i podia anar en dos direccions, una la de deixar la direcci i laltre la de donar un gir total a la situaci i provocar grans canvis. Vaig optar per la segona, vaig reunir el Claustre de mestres i els vaig plantejar que havia de remodelar el meu equip directiu, proposant el

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Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat cessament dun dels membres, doncs eren crrecs de confiana i aquesta ja no existia i que havia de cercar una laltra persona que tingus la illusi de comenar un projecte nou com a membre de lequip. Tamb vaig constatar la necessitat de establir un altre nivell de relaci amb els representants dels pares i mares en la seva associaci. Per que tot aix passava per obtenir un vot de confiana prou ampli per sortir de la crisi i que si no era aix no valia la pena tot lesfor. Sempre havia pensat que el moment de deixar la direcci havia de coincidir amb lacabament dun mandat, amb una transici cap el nou equip pausada i tranquilla i que esdevingus un moment meditat i alhora desitjat, per aix em sabia greu acabar aix daquesta forma desprs de tants anys. El gran suport en el s del Claustre em va portar a iniciar un altre projecte nou, amb tota la illusi i amb les ganes de treballar per tal que la comunitat torns a tenir la calma i lempenta de sempre. En aquests moments va succeir un altre fet que he de mencionar en aquest escrit autobiogrfic, malgrat el suport rebut per part dels meus companys de feina, tenia dificultats per trobar la persona que havia de completar lequip directiu doncs en aquella situaci ning es volia a posar a tirar del carro. Les persones ms afins a mi, les que sempre semblava que tenies a prop, amb les que comparties idees i maneres de fer, no van donar la cara per assumir aquella responsabilitat, influenciades tamb pel seu cicle vital i per les seves situacions familiars i em vaig trobar en una situaci difcil, amb un gran suport per sense concreci especfica. En aquells moments una mestra del Claustre, daquelles que tenen un llarg recorregut en la docncia i que ja estan en un moment del seu cicle vital i professional que no semblava que pogu donar aquell pas important per formar part a primera fila dun nou projecte per lescola, es va oferir bsicament en un acte damistat i alhora responsabilitat, per ser membre de lequip directiu del centre. Una vegada superada aquella crisi, vaig comenar el curs amb energies renovades i semblava que tothom havia deixat endarrere aquella situaci i el bon ambient al centre i la confiana i el respecte van tornar a ser la tnica de la meva dinmica professional. Sempre em va quedar per en el record, aquella sensaci de soledat que segons diuen comporta el fet de desenvolupar el crrec de mxima responsabilitat de qualsevol instituci.

Els alumnes
Exercir de director dun centre escolar et pot portar a una incongruncia molt clara, per una part treballes amb lobjectiu final doferir un servei a la comunitat per tal daconseguir millores en laprenentatge i en leducaci dels nens i nenes que tens matriculats al centre, per per una altra banda et pots

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Joan Fuguet Busquets sentir allunyat dells pel fet de no exercir tanta docncia i de no tutoritzar cap grup en concret. Per no cometre aquest error greu i estar present en la seva vida escolar, vaig optar, aprofitant la meva afici al teatre al carrer i la meva facilitat de comunicaci, per estar present en totes les activitats de caire cultural i ser tamb un referent per a ells. He representat la figura de la castanyera explicant contes als ms petits i torrant les castanyes pels grans, mhe disfressat i he participat sempre en la rua de la ciutat acompanyant a les famlies, he acompanyat als alumnes grans en els seus viatges de fi destudis o colnies, he organitzat competicions esportives a final de curs i en definitiva, he volgut que em sentissin molt proper per tal de que quan em necessitessin no tinguessin cap por de trucar a la porta del meu despatx. Sempre mha preocupat molt no sentir-me estimat per les persones que menvolten i en la professi que exerceixo aquesta preocupaci sestn als alumnes i com a director puc dir que sempre mhe sentit estimat per ells. Un aspecte que he de destacar, la implicaci emocional i la relaci afectiva que sestableix amb els nens i nenes i que moltes vegades has de controlar per ser ms efica en la resoluci dels problemes que es van plantejant. Durant aquests anys de mandat hi ha hagut situacions de tot tipus, i moltes vegades la meva intervenci ha estat acompanyada duna situaci emocional massa implicada, malalties dalumnes, prdues familiars, problemes de caire econmic i social, que mha afectat en la meva vida personal i que mha acompanyat en el dia a dia i aix evidentment produeix un desgast personal important, per no he trobat mai la manera de tenir-ho controlat. El meu sentit de lempatia mha portat a posar-me tant a dins de laltre, pares, alumnes i companys, que no sempre he tingut la visi objectiva suficientment clara a lhora de prendre decisions, per si que he tingut la sensaci dhaver-me sentit proper i dhaver estat til als altres en les situacions ms difcils. Veure que les persones de la comunitat educativa, creuen en tu, confien amb el teu suport i que com a director pots arribar a ser un referent per a elles, s un dels aspectes que sempre he tingut ms present en lexercici del crrec. Tamb vull comentar s que les expectatives que he tingut cap els alumnes sempre han estat molt altes, doncs la meva experincia professional mha portat al convenciment que tots, sense excepci tenen un potencial a dins, i que durant la seva vida el desenvoluparan o no en funci de les circumstncies que els envoltin i que leducaci que reben en aquestes primeres edats, ha de partir de la idea de que hi ha un gran potencial a descobrir i fer aflorar. Cal dir per, que escoltant les converses de molts professionals, es parteix duna idea molt diferent, i setiqueten els alumnes i els hi atorguen unes possibilitats molt baixes, com si els mestres fssim uns clarividents que tingussim la clau del futur dels nostres alumnes.

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Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat

El lideratge pedaggic
Sha escrit molt sobre quin ha de ser el paper del director en un centre i moltes vegades la normativa li atorga un paper de gestor de lorganitzaci i deix en mans daltres professionals les qestions de caire ms pedaggic, caps destudis, coordinadors, mestres, .....Malgrat aix s aix i fins i tot en una coherent delegaci de funcions pot esdevenir un funcionament bastant efica en una organitzaci escolar, he tingut sempre el convenciment que era difcil ser el lder de lorganitzaci si no exercia un lideratge tamb en lmbit pedaggic i si no era un referent per a la comunitat en aquest aspecte. Aquest convenciment mha portat a estar molt en dia a nivell de publicacions, de formaci, dassistncia a congressos, a jornades i en tot el que feia referncia al mn de leducaci per tal denriquir el meu coneixement i com a director poder anar un pas pel davant a lhora dinfluir en el constant procs de canvi que es dona en tota comunitat educativa. En les reunions amb el professorat o amb els pares, tenir coneixement i poder aprofundir en les qestions que es tracten dona sensaci de seguretat i en canvi demostrar desconeixena i improvisar genera desconfiana i prdua de lideratge. En lltim mandat que he exercit, he compaginat la meva tasca amb completar la meva formaci universitria amb els estudis de psicopedagogia, doncs la meva plena dedicaci al crrec de director i les meves responsabilitats familiars mho havien fet ajornar contnuament i era una qesti pendent que volia assolir per anar creixent professionalment. El meu contacte directe amb el mn universitari, les aportacions dalguns dels meus professors, el contrast amb la meva experincia com a docent i com a gestor i les moltes hores de lectura i estudi, han fet que encara creixes ms la meva creena de que el lideratge pedaggic a lescola ha de ser exercit per persones de dins i que el mxim responsable ha de ser una delles. Tamb mhe adonat com pot estar dallunyada la realitat del dia a dia a lescola, amb lmbit de formaci dels professionals que hauran de desenvolupar les seva tasca en aquesta realitat. Hi ha moments que tinc la sensaci que estem en mons diferents, en altres hi ha un apropament ms efectiu, per en general crec que les administracions han de fer quelcom per definir un nou marc de relaci on la formaci inicial dels mestres i professionals de leducaci, estigui molt ms lligada al que esdev dia a dia en els centres escolars. Llegint el projecte de la Llei Catalana dEducaci (LEC) hi ha un apartat que fa referncia a una collaboraci molt ms estreta entre el Departament dEducaci i les Facultats dEducaci, amb la finalitat destablir uns certs perfils de professorat que puguin treballar en les dos institucions amb jornades laborals completes o partides. Crec que aix s un primer pas, per el mn de la formaci i de la innovaci a la Universitat sha dalimentar de les experincies que es donen a les escoles. 355

Joan Fuguet Busquets

El treball en xarxa
Un aspecte sobre el vull escriure, s la importncia que per a mi ha tingut, treballar amb altres directors i directores dels centres de lentorn. Quan vaig comenar lexercici de director, es van crear les Juntes de directors de Catalunya, que constituen un rgan de treball en xarxa en forma de pirmide on les Juntes locals, les permanents i les territorials, exercien, per una part, una forma de trasps dinformaci des del Departament fins als centres i per laltra un punt de trobada on es podien debatre els aspectes ms importants del moment sobre la gesti dels centres i on es podien establir frums de reflexi per fer arribar de baix a dalt les nostres inquietuds i les nostres opinions. Com a membre actiu daquesta xarxa, desenvolupant el crrec de secretari del meu sector, he tingut durant tot el meu recorregut professional la gran sort de tenir un grupet de companys i companyes que exercien el crrec, amb els que he pogut compartir moments de reflexi importants que ens han portat ha elaborar propostes relacionades amb lorganitzaci i gesti dels centres escolars que amb el temps han esdevingut marcs normatius importants. Aquesta experincia, pel fet que es produa fora del marc diari del meu centre de treball, et donava una visi potser ms perifrica, per ms objectiva que et feia compartir amb els altres el teu creixement professional. Puc dir amb plena satisfacci que amb els anys, la meva experincia com a director dun centre pblic, ha estat al servei daquesta xarxa i que molts dels directors i directores novells, mhan tingut ben a prop seu quan mhan necessitat per tal de poder-los guiar en els seus inicis. Aquesta experincia mha portat a formar part de lequip que realitza la formaci dels nous directors i directores que arriben al crrec cada nou curs escolar. Compaginar lmbit de la direcci amb lmbit de formador, mha aportat molt a nivell personal i professional. Ser formador mha posat molt en contacte amb el Departament i tamb amb altres centres escolars i la interacci que hi havia ampliava el meu nivell de coneixement. Les experincies daltres, lintercanvi didees, les aportacions dexperts, la participaci amb mbits dinvestigaci i els frums de reflexi, han omplert de forma extraordinria les meva trajectria professional i s un dels aspectes que ms valoro daquesta.

La famlia
La manera en que jo he afrontat durant aquests anys la plena dedicaci al desenvolupament de la tasca de director del centre, ha tingut tamb un preu a nivell familiar i no puc deixar desmentar-ho en aquesta autobiografia professional. Fer de director mha absorbit de tal manera que ha estat la

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Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat meva prioritat durant tots aquets anys, per en aquest mateix perode, sha fet grans els meus fills i he dadmetre que moltes vegades no he estat al seu costat quan em necessitaven i que a casa lescola ha estat durant aquests anys leix sobre el qual giraven totes les meves actuacions i les meves reaccions emocionals. He tingut la gran sort, de que ells i la meva parella, que tamb s mestra i treballa en un altre centre, han suportat aquesta situaci fent-me costat en els bons i en els mals moments i que han ents la meva prioritat professional, per aix implica que no he estat just i que hauria de dhaver tingut la capacitat de separar el mn familiar del professional doncs aquest temps amb els meus fills, ja no el recuperar mai ms. Ara que sn grans moltes vegades em comenten que em necessitaven i jo era sempre a lescola o tamb el difcil que va ser per ells compaginar la figura de pare i de director quan eren al centre. La capacitat dallar el mn professional del mn familiar i personal no lhe sabut desenvolupar i aquest s un peatge que portar a dins sempre i la sensaci que mhe perdut quelcom en la relaci amb la meva famlia sempre macompanyar i formar part de la meva vida.

Final de trajecte
Sempre mhavia preguntat quins serien els smptomes que malertarien de que assumir la tasca de dirigir un centre escolar, havia arribat a la fi. Mhavia presentat al cinqu mandat i lescola afrontava una altra reforma educativa, amb la imminent publicaci de nous currculums deducaci infantil i de primria, tamb shavia assolit una gran estabilitat en la plantilla, els projectes que havem iniciat sestaven desenvolupant amb normalitat i jo personalment havia iniciat la docncia com a professor associat a la Facultat, per tant puc afirmar que estava en un moment del meu cicle vital molt equilibrat tant a nivell professional com a nivell personal. Per ara des duna certa distncia, puc descriure aquests smptomes. Per una part vaig comenar a notar que tot lmbit de gesti que feia referncia al manteniment de la instituci escolar sem feia molt pesat i molt costa amunt. Ledifici de lescola shavia fet vell i calien moltes reformes per tenir un hbitat en condicions, per tant les negociacions amb lAjuntament, eren contnues i parallelament les exigncies dels mestres i dels pares havien augmentat o b aix mho semblava a mi. Tamb les continues queixes dels pares al respecte dels aspectes organitzatius que feien referncia als serveis de lescola, menjador, transport, vigilncies, havien augmentat molt i jo tenia la sensaci que no podia donar les respostes adequades i que no controlava la situaci i aix em produa un cert nivell dansietat. Un altre aspecte per a mi fonamental era que laplicaci de la sisena hora i per tant

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Joan Fuguet Busquets un nivell dorganitzaci horria molt ms semblant als centres de secundria, havia fet desaparixer del centre molts dels moments de trobada informal que tenem els mestres i potser tamb un cert distanciament dall collectiu i un comportament ms individual de tots, feia que tingus un sentiment, difcil de descriure, per que no em deixava massa satisfet. Durant lltim any de mandat, el 18 curs, es va donar una altra situaci que per mi ja va ser definitiva per prendre la decisi de deixar-ho, lescola necessitava un lideratge fort per afrontar uns canvis metodolgics importants, doncs el nou desenvolupament curricular marcava un cam prou definit i les maneres de fer que estaven instaurades al centre necessitaven una revisi molt important. Aix implicava un gran esfor de treball en equip, un esfor de reflexi i de formaci i un convenciment com que shavia dapostar fort per al canvi, doncs la situaci social, les relacions famliaescola, les noves exigncies laborals i en definitiva la nostra societat ens demanava com a instituci un canvi important en lacci educativa. Davant daix vaig tenir clar que per idees i per formaci i experincia estava preparat per afrontar aquesta nova etapa, per que em mancava lenergia i la motivaci personal per encapalar-la i ser un referent per la comunitat educativa del centre. Si cerco les raons del perqu daquesta manca denergia, potser no les se trobar, ledat, molts anys desenvolupant un crrec amb un gran nivell de responsabilitat, cansament emocional i fsic,....per intua que no gaudiria realitzant aquesta tasca que durant tants anys mhavia omplert a nivell personal i professional i que aix influiria en la meva gesti i en el meu lideratge. Vaig comunicar a la meva famlia la decisi que estava a punt de prendre i posteriorment als meus companys de lequip directiu, als companys del Claustre i als membres del Consell Escolar i per tan a lescola es va iniciar el procs de renovaci que va concloure amb lelecci, prvia presentaci de candidatura, del nou director del centre que s un dels amics que durant els divuit anys han format part del meu equip, per tant sha produt una transici molt tranquilla, de certa continutat i amb un gran reconeixement cap a la meva persona i per la feina desenvolupada durant tants anys que es va manifestar amb un acte oficial amb la presncia de mestres i pares dalumnes de tota aquesta etapa important de la meva vida que puc definir de servei a lescola i a la comunitat que hi estava representada.

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Miscellnia: La Direcci dun Centre dEnsenyament. Un Servei a la Comunitat

Bibliografia
Bassedas E. i altres (1996) Aprendre a ensenyar a leducaci infantil!. Barcelona: Gra Cabrera D. i altres Barcelona: Octaedro (2004) Alumnado, familias y sistema educativo.

Draaisma D. (2001) Por qu <el tiempo vuela> cuando nos hacemos mayores. Madrid: Alianza Editorial Fullan M. i Hargreaves A. (1997) Hay algo por lo que valga la pena luchar en la escuela? Sevilla: Kikiriki Cooperacin educativa. Marinas, J. M. i Santamaria, C experiencias. Madrid: Debate. (1993) La Historia O: mtodo i

Martn, X. I Puig J.M. (2007) Les set competncies bsiques per educar en valors. Barcelona: Gra Benadiba, L Maipue (2007) Historia Oral, Relatos i memorias. Buenos Aires:

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Colaboradores / Collaboradors
Matas Bedmar Moreno Departamento de Pedagoga. Universidad de Granada

Margarita Campillo Daz Departamento de Teoria e Historia de la Educacin. Universidad de Murcia

Carla Isabel Carvalho Santa Casa da Misericrdia de Oliveira de Azemis. Oliveira de Acemis.

Gabriel Comes Nolla Departament de Pedagogia. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona

Alcina Manuela de Oliveira Martins Universidade Lusfona do Porto. Porto.

Paulo Delgado Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto. Portugal

Jos Garca Molina Departamento de Pedagoga. niversidad de Castilla La Mancha.

ngel-Po Gonzlez Soto Departament de Pedagoga. Universitat Rovira i Virgili.

Enrique Guerrero Crdenas Universidad de Los Andes- Tchira. UPEL. Venezuela

Mauro F. Guilln Rodrguez International Management. Universidad de Pennsylvania

Luz Mila Guirigay Valero Universidad de Los Andes Tchira. Venezuela

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Colaboradores / Collaboradors
Marta Gutirrez Snchez Departamento de Teoria e Historia de la Educacin. Universidad de Murcia

Mara Anglica Henrquez Coronel Universidad de Los Andes-Tchira. Venezuela

Miguel Lpez Bachero Departamento de Teoria e Historia de la Educacin. Universidad de Murcia

Inmaculada Montero Garca Departamento de Pedagoga. Universidad de Granada Beln Parera Pozuelo Departament de Pedagogia. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona

Carmen Pereira Domnguez Universidad de Vigo. Vigo

Josep A. Rodrguez Dep. Sociologia i Anlisi de les Organitzacions. Universidad de Barcelona.

Juan Sez Carreras Catedrtico de Pedagoga Social. Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Universidad de Murcia.

Mariano Snchez Martnez Departamento de Sociologa. Universidad de Granada.

Elena Snchez Martnez Profesora de Educacin Secundaria

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Colaboradores / Collaboradors
Jordi Sol Blanch Departament de Pedagogia. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona Luis Fernando Valero Iglesias Departament de Pedagogia. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona

Gemma Vedriel Snchez Departament de Pedagogia. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona Maria Vives Garca Departament de Pedagogia. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona

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Normas de publicacin de los artculos

Los artculos, podran estar escritos en cualquiera de las lenguas comunitarias de la UE. El Consejo de redaccin los seleccionar de acuerdo con las normas y los contenidos ya establecidos. Para garantizar la calidad de los trabajos que se publiquen, el Consejo de redaccin someter los artculos recibidos a un informe de expertos/as de cada temtica En un plazo de dos meses se comunicar la aceptacin o el rechazo del trabajo. No se devolvern los originales ni se admitirn cambios por parte del autor/a, autores/as una vez hayan sido admitidos para su publicacin. La extensin mnima de los artculos ser de 10 DIN-A4 y la mxima de 25, por una sola cara y a simple espacio. Los artculos se enviarn en soporte informtico a la direccin de correo electrnico: sdpeda@urv.cat Estarn redactados utilizando el programa Microsoft Word. El fichero del artculo se nombrar de la forma siguiente: La palabra Artculo seguida del Nombre Apellido del autor (Ejemplo: Artculo Jos Lpez) Al inicio del artculo se situarn los datos siguientes: Ttulo del artculo Autor o autores. Direccin de correo electrnico correspondiente. o Departamento universitario. Nombre de la Universidad. Poblacin o Un Resumen en la lengua en la que est redactado el artculo o Un resumen (Summary o Abstract) redactado en lengua inglesa Seguidamente se incluir el contenido del artculo o o El formato del texto ser el siguiente: Tipo de letra: Arial, tamao de letra 10 puntos, alineacin Justificada, No se usar sangra al inicio de cada prrafo. Si se utilizan fotos, esquemas, tablas u otros elementos grficos se incluirn en el mismo texto en forma centrada y sin texto en sus laterales. Su anchura mxima no sobrepasar los 12 cm y su altura no sobrepasar los 19 cm. Las citas o notas bibliogrficas se situarn a pie de pgina

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Al final del artculo se situarn las referencias bibliogrficas (BIBLIOGRAFIA) las cuales debern ajustarse al siguiente modelo: Libros o artculos: Apellido del autor, iniciales del nombre. (Ao). Ttulo del libro o Ttulo del artculo. Ciudad: Editorial. Pgs. Ejemplo Wolf, R.M. (1998). Evaluacin y su importancia educativa. Barcelona: Ed. Planeta. Pgs 479-499 Revistas: apellidos del autor, iniciales del nombre. (Ao). "Ttulo del artculo". Nombre de la Revista., nmero o volumen i (nmero), Ciudad. Pginas que comprende el artculo en la revista. Ejemplo: Prez Ferra, M. (1996). "El psicopedagogo como asesor en los procesos de construccin curricular". Universitas Tarraconensis. Revista de Cincies de l'Educaci. Serie IV Vol.I, Tarragona. Pg/s. 83-104. Captulos de libros: *De Vicente, P.S. (1995). "La formacin del profesorado como prctica reflexiva". En Villar, L.M. (Coord). Un ciclo de enseanza reflexiva. Bilbao: Ed. Mensajero. Pg/s. 53-88. Ponencias y comunicaciones: *Ramrez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnologa en los procesos educativos. Ponencia presentada al II Congreso de Formacin del Profesorado. Granada, 9-12 abril.

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Normes de publicaci dels articles

Els articles, podran estar escrits en qualsevol de les llenges comunitries de la UE. El Consell de redacci els seleccionar dacord amb les normes i els continguts ja establerts. Per garantir la qualitat dels treballs que es publiquin, el Consell de redacci sotmetr els articles rebuts a un informe de experts/as de cada temtica En un termini de dos mesos es comunicar lacceptaci o no del treball. No es retornaran els originals ni se admetran canvis por part de lautor/a, autores/as una vegada hagin sigut admesos per a la seva publicaci. La extensi mnima dels articles ser de 10 DIN-A4 i la mxima de 25, per una sola cara i a simple espai. Els articles senviaran en suport informtic a ladrea de correu electrnic: sdpeda@urv.cat Estaran redactats utilitzant el programa Microsoft Word. El fitxer de larticle es nomenar de la forma segent: La paraula Article seguida del Nom Cognom de lautor (Exemple: Article Jos Lpez) A linici de larticle es situaran les dades segents: o Ttol de larticle o Autor o autors. Adrea de correu electrnic corresponent. o Departament universitari. Nom de la Universitat. Poblaci o Un resum en la llengua en la que estigui redactat larticle o Un resum (Summary o Abstract) redactat en llengua anglesa Seguidament sinclour el contingut de larticle El format del text ser el segent: Tipus de lletra: Arial, tamany de lletra 10 punts, alineaci Justificada, No sutilitzar sangria a linicio de cada pargraf. Si sutilitzen fotos, esquemes, taules o altres elements grfics sinclouran en el mateix texte en forma centrada i sense text en els seus laterals. La seva amplada mxima no sobrepassar dels 12 cm i la lalada no sobrepassar els 19 cm. Les cites o notes bibliogrfiques es situaran a peu de pgina Al final del article es situaran les referncies bibliogrfiques (BIBLIOGRAFIA) les quals hauran dajustar-se al segent model:

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Llibres o articles: Cognoms de lautor, inicials del nom. (Any). Ttol del llibre o Ttol de larticle. Ciutat: Editorial. Pgs. Exemple Wolf, R.M. (1998). Evaluacin y su importancia educativa. Barcelona: Ed. Planeta. Pgs 479-499 Revistes: cognoms de lautor, inicials del nom. (Any). "Ttol de larticle". Nom de la Revista., nmero o volum i (nmero), Ciutat. Pgines que compren larticle en la revista. Exemple: Prez Ferra, M. (1996). "El psicopedagogo como asesor en los procesos de construccin curricular". Universitas Tarraconensis. Revista de Cincies de l'Educaci. Serie IV Vol.I, Tarragona. Pg/s. 83-104. Captols de llibres: *De Vicente, P.S. (1995). "La formacin del profesorado como prctica reflexiva". En Villar, L.M. (Coord). Un ciclo de enseanza reflexiva. Bilbao: Ed. Mensajero. Pg/s. 53-88. Ponncies i comunicacions: *Ramrez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnologa en los procesos educativos. Ponencia presentada al II Congreso de Formacin del Profesorado. Granada, 9-12 abril.

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