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UNIVERSITAT DE BARCELONA DEPARTAMENT DE TEORIA I HISTRIA DE LEDUCACI

INSTITUT NACIONAL DEDUCACI FSICA DE CATALUNYA CENTRE DE BARCELONA

PROGRAMA DE DOCTORAT MOTRICITAT HUMANA 1987-89

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin Fsica de Primaria: Estudio sobre sus posibilidades educativas

TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR: MARTA CAPLLONCH BUJOSA

Para optar al ttulo de Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Seccin Ciencias de la Educacin

DIRIGIDA POR: DRA. BEGOA GROS SALVAT DRA. TERESA LLEIX ARRIBAS
BARCELONA, 2005

Creo que estamos condenados a ser modernos. No podemos prescindir de la ciencia y de la tcnica. El problema consiste en adecuar la tecnologa a las necesidades humanas y no a la inversa como ocurre ahora. Octavio Paz

ndice

INTRODUCCIN...................................................................................................................... 7 CAPTULO 1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO .........................................17 1.1. La sociedad red .............................................................................................. 18 1.2. Un mundo dividido...........................................................................................25 1.3. Cmo hacer frente a la brecha digital ............................................................... 27 1.4. Funcin de la educacin en la sociedad de la informacin ................................. 34 CAPTULO 2. LAS TIC EN EL MBITO EDUCATIVO.......................................................................43 2.1. Las TIC en la educacin .................................................................................. 44 2.2. Aplicaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin .................. 50 2.3. Incidencia de las TIC en la educacin............................................................... 70 2.4. Profesorado y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin........................81 2.5. Marco legislativo ............................................................................................. 98 CAPTULO 3. LAS TIC EN LA EDUCACIN FSICA .....................................................................113 3.1. Una educacin fsica para una nueva escuela. Las TIC en la Educacin Fsica. 114 3.2. Las TIC como recurso de apoyo al profesorado de Educacin Fsica ............... 119 3.3. Aprender con el ordenador en la Educacin Fsica de Primaria ........................ 128 3.4. Formacin del profesorado de Educacin Fsica y TIC .................................... 135 CAPTULO 4. DISEO DE LA INVESTIGACIN ...........................................................................145 4.1. Contextualizacin y formulacin del problema ................................................. 145 4.2. Objetivos ...................................................................................................... 149 4.3. Metodologa utilizada..................................................................................... 151 4.4. Fases de la experiencia................................................................................. 152 4.5. Instrumentos y estrategias utilizadas .............................................................. 153 4.6. Tcnicas de anlisis de informacin ............................................................... 171 4.7. Criterios de rigor cientfico ............................................................................. 175

CAPTULO 5. ACERCAMIENTO A LA REALIDAD: RECOGIDA Y ANLISIS DE LA INFORMACIN ............ 181 5.1. Anlisis de contenido de las entrevistas exploratorias a personas expertas .......182 5.2. Anlisis de los datos recogidos mediante el cuestionario..................................212 5.3. Anlisis de contenido de los grupos de discusin.............................................228 5.4. Anlisis de contenido de la informacin recogida a travs de foros de debate y listas de distribucin .......................................................................................263 5.5. Resultados de la investigacin.......................................................................281 CAPTULO 6. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA........................................................................ 289 6.1. Conclusiones.................................................................................................290 6.2. Propuestas de futuro......................................................................................304 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................ 307 NDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................................... 329 1. ndice de Tablas ...............................................................................................329 2. ndice de Grficos.............................................................................................329 ANEXOS................................................................................................................................... 331 Anexo 1. Recursos de Internet para la Educacin Fsica............................. ............ 333 Anexo 2. Base de datos de centros de la muestra.................................................... 339 Anexo 3. Validacin del cuestionario.......................................................................... 341 Anexo 4. Cuestionario................................................................................................ 349 Anexo 5. Relacin de categoras y subcategoras para el anlisis de contenido de los datos recogidos mediante tcnicas cualitativas.................................................... 361 Anexo 6. Transcripcin y anlisis de contenido de las entrevistas exploratorias a expertos................................................................................................................ 363 Anexo 7. Transcripcin y anlisis de contenidos de los Grupos de Discusin............395 Anexo 8. Anlisis de contenido de los foros de discusin y listas de distribucin.......453 Anexo 9. Anlisis univariable del cuestionario.............................................................495

ANEXOS II................................................................................................................................ CD Documento de cdigos Matriz de datos Tablas de contingencia

Introduccin

Llevar a cabo una tesis doctoral requiere un gran esfuerzo y un sacrificio que muchas veces no puede concretarse si no es tras muchos aos de consolidar una estabilidad profesional y, por qu no, tambin personal. En su elaboracin intervienen muchos componentes, entre los que destacamos: la aventura de seleccionar un tema interesante, significativo, original y, que adems, tenga relevancia en el mbito de trabajo Para qu investigar si con ello no podemos mejorar nuestra actividad diaria, o realizar alguna aportacin interesante en nuestro mbito de estudio? Pero tambin hay que seleccionar con sumo mimo a las personas con las que queremos compartir esta experiencia, bien sea en el campo de las tutoras, de la direccin o de colegas, como en el de las personas que entrevistamos y las que nos ayudan a validar el trabajo. En uno de los libros sobre los que me inici en la metodologa de la investigacin incluso se daba importancia a tener alguien que te pudiera preparar un buen t, aunque ste, en ocasiones, fuera figurado. Entre las ancdotas que no quiero olvidar, algunas por su poder pedaggico, y otras por el regusto amargo que me dejaron, me gustara resaltar algunas de ellas, que tratar de resumir con unas frases. All van: la primera o cmo nadie me regala un libro que se regala; la segunda, mi primera decepcin o tocar con los pies en el suelo: un cuestionario no tiene doce preguntas; la tercera o cmo la curiosidad me lleva a descubrir un antecesor del hipertexto en Rayuela, una obra de Cortzar (que recomiendo encarecidamente) que ha supuesto una de las experiencias literarias ms sorprendentes que he tenido nunca; y la cuarta, el comentario de un compaero de la Universidad Complutense de Madrid, Francisco Javier Castejn, quien compara hacer una tesis como iniciar una coleccin de cromos, y como tal, con un proceso ldico. Al

principio, todos los cromos valen, el lbum est por completar. Progresivamente vamos siendo ms exigentes, incluso obsesivos si cabe, y se hace necesario el intercambio de experiencias, de lecturas, de hallazgos... Finalmente, nos volvemos locos por encontrar los ltimos detalles Cuntas veces a lo largo de este proceso me habr preguntado cuntos cromos me quedaran todava para terminar la coleccin?

Un aspecto que he querido poner de manifiesto a lo largo de la tesis ha sido el cmo de cada paso, o lo que denomin en una entrevista la profesora Cristina Alonso: la trastienda de la investigacin. Sicilia y Fernndez-Balboa (2004) tambin comentan la importancia y la vala de este tipo de historias, como si se desvelara la forma en que ha sido rodada una pelcula despus de haberla visto. En el largo camino que nos lleva desde el hoy me pongo hasta el da de su presentacin ha habido muchos altibajos. Las responsabilidades de la docencia, en mi caso, y de la gestin, que vaya por dnde tambin comparto en la actualidad (una jefatura de estudios), no ofrecen alternativas saludables para que la tarea sea un camino llano. La experiencia va dejando su rastro, la voluntad hace una gran parte, y el compromiso tiene otro tanto de responsabilidad. Espero y deseo que la lectura que se va a iniciar a continuacin, despierte el inters por la temtica y encienda, si no un gran candelabro, al menos s una pequea luz para seguir avanzando. Estamos siendo testigos de grandes cambios en nuestra sociedad que afectan a todos los niveles. Los avances cientficos y tecnolgicos, que deben responder a los problemas de la humanidad, parece que -en muchos aspectos-se ha producido el efecto contrario, y se ha impuesto la irreflexin y la falta de previsin. Esta es la gran paradoja de nuestro siglo:

En el siglo XX ha habido avances gigantescos en todos los campos del conocimiento cientfico, as como en todos los campos de la tcnica; pero simultneamente ha producido una nueva ceguera ante los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones, empezando entre los cientficos, tcnicos y especialistas. (Morin, 2001: 55-56).

Una muestra de esta situacin, a pequea escala, es el caso de cmo la tecnologa se introdujo en la educacin, como un elemento revolucionador del que se esperaban grandes cosas: incidir en el fracaso escolar, facilitar nuevos aprendizajes, minimizar la exclusin social, etc. Pero lejos de estos resultados ilusorios, y aunque nadie duda de las posibilidades que puede ofrecer, su incorporacin, que ha sido lenta y discontinua en los centros escolares, no ha venido ms que a sumar nuevas trabas a un viejo sistema. La inexistencia de criterios concretos desde las administraciones educativas, la falta de objetivos claros en relacin con la formacin del profesorado, o de orientaciones sobre su aplicacin en las diferentes reas del currculum, han sido algunas de las caractersticas que han definido esta unin. En este sentido, en un momento de revolucin tecnolgica, completamente inmersos en la sociedad de la informacin, como herencia del fin del siglo XX, y puesto que ya no es posible desligar educacin de tecnologa, nos planteamos la presente investigacin desde la perspectiva de la Educacin Fsica con objeto de orientar unos criterios para un ejercicio que tarde o temprano se tiene que abordar. Si entendemos por tecnologas de la informacin y la comunicacin (en adelante TIC), como aquellos sistemas y recursos para la elaboracin, almacenamiento y difusin digitalizada de informacin basados en la utilizacin de tecnologa informtica (Guardia, 2002), puede parecer
1

Las TIC integraran tanto las nuevas fuentes y canales de informacin: ordenadores, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales, internet, como la prensa, radio, televisin, vdeo...

contradictoria su relacin con la Educacin Fsica, un rea con un alto componente vivencial. Sin embargo se justifica por las razones como las mencionadas anteriormente, por la propia necesidad del rea de integrar nuevos conocimientos ms acordes con las necesidades del momento (Lleix, 2003), y por el nuevo marco legislativo en construccin que proporcionar la nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE)2. El inicio del uso pedaggico de las tecnologas, si bien podemos centrarlo en los aos 60-70 con la aparicin de los primeros proyectos de enseanza asistida por ordenador (Gros, 2000a), tiene sus antecedentes en la radio y en la televisin educativa. Desde entonces han recorrido un corto pero intenso trayecto imponiendo, como defiende Sarramona (2002), una presencia tan necesaria como inevitable. El Informe Delors (1996) sobre la educacin para siglo XXI defiende que los sistemas educativos han de proporcionar el uso de las tecnologas en el espacio escolar desde diferentes perspectivas: propiciar el enriquecimiento continuo de conocimiento; fomentar la igualdad de oportunidades; constituir un medio de socializacin o nuevas herramientas para comprender el mundo; en definitiva, proporcionar las bases de una ciudadana adaptada a la sociedad de la informacin. En este sentido, es lgico pensar que si la escuela actual no puede marginarse de una forma de comunicacin y de unos instrumentos de aprendizaje que son habituales (Sarramona, 2002), ninguna de las reas que tiene cabida en el currculum escolar puede quedarse desligada del compromiso de preparar para la vida. Adems, por si fuera poco, garantizar el acceso de todas y todos a las TIC forma parte de uno de los objetivos estratgicos para mejorar la calidad y la eficiencia de los sistema de educacin y formacin, que el Consejo de Europa ha marcado como futuro objetivo preciso de los sistemas educativos (Consejo Europeo, 2001) En esta lnea, parece En el transcurso de esta investigacin se ha aprobado y derogado la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, y en la actualidad est vigente la nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE), para la an no se han presentado las enseanzas mnimas. 3 Los tres objetivos principales sobre los que el Consejo de Europa recomienda centrar la atencin en la educacin del futuro son: mejorar la calidad del aprendizaje en Europa, facilitar el acceso de todos a la educacin y la formacin, y abrir la educacin y
2

3.

lgico plantearse alternativas para alcanzar o contribuir a su cumplimiento, a la par que conocer la verdadera posibilidad de que puedan llevarse a la prctica por la disponibilidad de los recursos, la formacin del profesorado, o la existencia de programas adecuados. Las estadsticas sobre la Sociedad de la Informacin, que presenta el Departament de Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2003a) sobre el curso 2002-2003, muestran como en Catalua en la escuela primaria el 701% del profesorado utiliza las TIC para tareas propias de la docencia; y de este 701%, el 579 las utiliza adems como herramienta docente; sin embargo, se desconocen los datos especficos sobre ese uso por parte del profesorado de Educacin Fsica, y para la Educacin Fsica. Finalmente, sealar que en la propuesta del Ttulo de Grado de Maestro de Educacin Primaria realizado por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) (2005), los contenidos especficos relacionados con las TIC se consideran obligatorios y proyectados fundamentalmente hacia el desarrollo de las distintas reas del currculo. Asimismo, cabra mencionar que el objetivo de esta investigacin no parte exclusivamente de un imperativo tecnolgico, impuesto por las nuevas tendencias de la sociedad de la informacin, si no tambin de una motivacin personal originada a raz de la posibilidad de participar como autora de materiales para cursos multimedia, y como tutora, -y posteriormente como directora-de cursos de enseanza mediante entornos virtuales de aprendizaje en el mbito de la Educacin Fsica. Dicha experiencia puso de manifiesto las bondades no slo de la educacin a travs de los medios, sino de los propios medios. Calificativos como los de motivacin personalizacin flexibilidad, interactividad, multimedialidad aprendizaje autnomo y colaborativo posibilidad de construir conocimiento de un modo significativo, etc. hacen que se considere el trabajo con multimedia en la educacin como
la formacin a un mundo ms amplio. Adems, las TIC representan uno de los diecisis indicadores de calidad para facilitar la evaluacin nacional de los sistemas educativos en el mbito escolar (Consejo Europeo, 2000, 2001).

un tratamiento integral de la persona (Cubo, Gonzlez y Lucero, 2003). No obstante, esta experiencia inicial se centra en la formacin de docentes en el mbito de la Educacin Fsica; lo que se plantea seguidamente es una nueva preocupacin: el uso de esas tecnologas es igualmente vlido para la enseanza de la Educacin Fsica en la escuela primaria? La presente investigacin, por tanto, se justifica no slo por el momento especialmente importante por el que est pasando el uso de las TIC con finalidades pedaggicas, o por el inters personal sobre la temtica, si no por la necesidad de disponer de unos criterios claros para el tratamiento que deben tener las TIC en la Educacin Fsica escolar. Existe un gran vaco , tanto documental como de contenidos, en lo que se refiere a las relaciones entre tecnologa y Educacin Fsica. Un reciente estudio de Pavesio (2003) orientado al anlisis de los ejes temticos de los Congresos Nacionales de Educacin Fsica de los aos 1991 a 2000 no ofrece ni un solo resultado en relacin a esta temtica. Este cmulo de consideraciones, ha llevado al desarrollo de esta tesis, con la intencin de descubrir si el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin es beneficioso para la enseanza de la Educacin Fsica en Primaria, es decir, si sirve para algo, si resuelve problemas, si se logran los mismos objetivos, si supone ventajas, etc. o, en su defecto, cul debera ser su implicacin o marco concreto respecto de esta rea. Todo ello se concreta en el objetivo siguiente: Averiguar el adecuado tratamiento que deben tener las TIC, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado, en la Educacin Fsica de la escuela Primaria, entendida sta como un rea cuya especificidad radica en su relacin con la actividad motriz. En el captulo sobre metodologa dedicamos un apartado, tanto al propsito de la tesis, como a los objetivos especficos que persigue.

La tesis se estructura en tres partes bien diferenciadas, que definen el proceso de anlisis que se ha seguido en su elaboracin. La primera parte tiene por objetivo profundizar en la construccin terica de este campo. Ms que definir un marco terico, se ha querido analizar en el mbito educativo el contexto en el que se desarrollan las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Este anlisis, que se inicia con unas breves pinceladas sobre la sociedad de la informacin y la necesaria conceptualizacin de nuestro objeto de estudio, finaliza con un repaso sobre el estado de la cuestin del uso de las TIC en la Educacin Primaria y, ms concretamente en la Educacin Fsica. En la segunda parte se concreta metodolgicamente el trabajo emprico, con la construccin de un modelo de investigacin que incluye el diseo de diferentes instrumentos y estrategias, y la coordinacin de distintas fases que contribuyen a un acercamiento de la realidad, con el propsito de Averiguar el adecuado tratamiento que deben tener las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin Fsica de primaria; y ms especficamente, de comprender las circunstancias que rodean el uso de las TIC en el mbito educativo, de aproximarnos al uso real que hace el profesorado de Educacin Fsica de las TIC, de examinar experiencias con tecnologa en el mbito de la Educacin Fsica y determinar necesidades para la incorporacin de las TIC en la Educacin Fsica. La tercera parte de la tesis concreta el acercamiento a la realidad a partir de la recogida y anlisis de la informacin, y las conclusiones de la investigacin, que se plantean a dos niveles. En primer lugar, cumplir con el compromiso de dar respuesta a los objetivos planteados, y en segundo lugar, valorar las aportaciones de la investigacin al estado de la cuestin. Para acabar, se presentan propuestas de futuro enlazadas con nuevas lneas de investigacin para profundizar en esta temtica. Por otra parte, me gustara hacer alguna referencia a quienes me han acompaado en este largo camino. Si los agradecimientos se dejan para el final siempre se corre el riesgo de hacerse precipitadamente, as que los inicio con el tiempo suficiente con objeto de paliar, en la medida de lo posible, la poca sensibilidad que traen consigo las urgencia de ltima hora. Ante todo, quiero hacer el mayor reconocimiento a las directoras de esta tesis, las doctoras Begoa Gros y Teresa Lleix, quienes, cada una a su manera, han sabido imprimir al documento final, al proceso y a mi propia persona, todas esas pequeas cosas que han sido las justas y necesarias para que

este proyecto llegara al final. Antes hubo otros proyectos que se quedaron en el camino; no nacieron para ver la luz, pero no quiero dejar de recordar el apoyo de Jaume Mascar, de Conrad Vilanou, o de Xavier Chavarra. Tambin mis agradecimientos a los que me escucharon incansablemente: Francesc Busc, Sara Figueras, Juli Palou, M. Carmen Busto, Josep Maria Surribas y Vctor Lpez, o a los que desde lejos siempre sent muy cerca: Manuel Navarro o Beatriz Muros. De todos ellos me siento, adems, orgullosa de contar con su amistad y estimacin. Y como no a Jess Gmez (Pato) y a Ana Rodera que, adems de sus odos, prestaron sus manos y su corazn. A ellos, mis agradecimientos con maysculas.

Agradecimientos tambin a quienes han participado, bien asesorando, bien a travs de las entrevistas, o bien colaborando en grupos de discusin. A quienes cedieron sus trabajos en la red, o sus opiniones en los foros de debate, pues gran parte de mis conocimientos la debo a ellos. A mis compaeras y compaeros de Departamento que me facilitaron la tarea del da a da para que pudiera llevar este proyecto hasta el final: Merche Rios, Marisa de Fuentes, Teresa Godall, Albert Batalla, Miguel ngel Torralba. Y para finalizar, tambin una disculpa; a mis hijos, por todas las horas que esta tesis les priv de juegos, de compaa o de una caricia.

Nota: El uso mayoritario del gnero masculino en toda la tesis responde nicamente a criterios de simplicidad y fluidez en su redaccin y lectura, y no a encubrir conceptos estereotipados en relacin al gnero.

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------Fase 1

------Fase 2

------Fase 3

------Fase 4 Criterios para el adecuado tratamiento de las TIC en la EF de Primaria

ffd8ffe00 0104a464 94600010 20100c80 0c80000ff e202b449 43435f505 24f46494c 45000101 000002a4 57696e00 02100000 6d6e7472 52474220 58595a20 07d8000b 0019000a 002d001d 61637370 4d534654 00000000 4c474520 4c474600 00000000 00000000 00000001 0000f6d60 00100000 000d32d4 c4745000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 000000c6 3616c740 00001140 00000146 37072740 00001280 00000346 46573630 000015c0 000006b7 77470740 00001c80 00000147 258595a0 00001dc0 00000146 758595a0 00001f000 00001462 58595a00 00020400 00001472 54524300 00021800 00000e67 54524300 00022800 00000e62 54524300 00023800 00000e76 63677400 00024800 00003063 68616400 00027800 00002c64 74696d00 00000007 d8000b00 19000a00 2d001d74

Captulo 1. La sociedad de la informacin y del conocimiento

Segn Castells (1997) una revolucin tecnolgica centrada en torno a las tecnologas de la informacin, est modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado. Internet es el tejido de nuestras vidas en este momento. No es futuro. Es presente. Es un medio de comunicacin, de interaccin y de organizacin social (Castells, 2002). Con estas palabras inicia Manuel Castells su conferencia inaugural del curso de doctorado de la Universitat Oberta de Catalunya sobre La sociedad de la informacin y del conocimiento, en el ao 2002. La relevancia de sus palabras nos obliga a tenerlas en cuenta para iniciar este marco terico que tiene por objeto situar los cambios ms significativos que ha trado consigo la cibercultura , y que nos va a permitir situar la educacin como una puerta de entrada; instrumento imprescindible para comprender y afrontar los cambios del nuevo milenio. En este somero recorrido descubriremos que cada vez que nos acercamos a un nuevo mbito no alcanzamos ms que a evidenciar la punta del iceberg; araar escasamente la superficie de una compleja situacin para la que de momento hay ms preguntas que respuestas,
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La cibercultura hace referencia a todos los cambios de ndole cultural que se estn generando como consecuencia de la utilizacin de la informtica como medio de informacin y comunicacin (Gros, 2001a).

pero que no nos queda ms remedio que comprender Pero que ha originado tales cambios? 1.1. La sociedad red La revolucin de la tecnologa de la informacin, debido a su capacidad de penetracin en todo el mbito de la actividad humana ha sido para muchos autores el punto de entrada para analizar la complejidad de la nueva economa, sociedad y cultura que se denomina sociedad red:
Un nuevo mundo est tomando forma en este fin de milenio. Se origin en la conciencia histrica de los aos sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos independientes: la revolucin de la tecnologa de la informacin; la crisis econmica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interaccin de estos procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economa, la economa informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. (Castells, 2001b).

A continuacin se analizan algunos de los principales elementos como la revolucin tecnolgica, la reorganizacin del sistema socioeconmico, los cambios sociales o los cambios en el mundo laboral, que caracterizan la sociedad red o sociedad de la informacin, a partir de autores como Castells (1997; 1998a; 1998b; 2001a; 2001b; 2002), Cebrin (1998), Lvy (1998), Marqus (2000a; 2000b; 2000c; 2001), Reigeluth (1999), Ramonet (1997), Sartori (1998) y otros: -Revolucin tecnolgica: Las tecnologas se abren paso en todos los campos del saber, y el conocimiento se va renovando continua y velozmente, imponiendo un imperativo tecnolgico y aceptando los nuevos instrumentos como modernos e inevitables. De todos ellos, Internet merece una especial atencin. Pero qu es Internet? Segn Castells (2002) Internet se desarrolla a partir de la interaccin entre la ciencia, entre la investigacin universitaria, los programas de investigacin militar en Estados Unidos y la contracultura radical libertaria. Internet, seala el autor, nace como programa de investigacin militar, pero en realidad nunca tuvo aplicacin militar. Es decir que los cientficos utilizaron la financiacin militar de Internet para hacer sus trabajos, sus estudios informticos y su creacin de redes tecnolgicas; a lo que se aadi la cultura de los movimientos libertarios, contestatarios que buscaban en ello un instrumento de liberacin y de autonoma respecto al Estado y a las grandes empresas. La cultura empresarial tambin tuvo su aportacin, y veinticinco aos ms tarde, se encarg de dar el salto entre Internet y la sociedad. Contrariamente a lo que se ha difundido Internet no es una creacin

norteamericana, sino que se desarrolla en paralelo entre Europa y Estados Unidos. De hecho, afirma Castells (2002), el world wide web, que es el programa de browser5 que permite la navegacin que hoy practicamos todos fue creada por el britnico Tim Berners-Lee.

Pero los verdaderos productores de la tecnologa de Internet fueron fundamentalmente sus usuarios. Castells (2002) nos recuerda que hubo una relacin directa entre produccin de la tecnologa por parte de los innovadores, pero tambin hubo una modificacin constante de aplicaciones y nuevos desarrollos tecnolgicos por parte de los usuarios. Y es precisamente este proceso de feedback el que est en la base del dinamismo y del desarrollo de Internet. La explicacin a ello es porque el acceso a los cdigos de Internet que gobierna Internet, es, ha sido y sigue siendo abierto, y esto est en la base de la capacidad de innovacin tecnolgica constante que se ha desarrollado en Internet. Es decir, es un instrumento de comunicacin libre, creado de forma mltiple por gente, sectores e innovadores que queran que fuera un instrumento de comunicacin libre, pero que requiere una alfabetizacin cientficotecnolgica de todos los ciudadanos para que puedan adaptarse a las modificaciones en la organizacin del trabajo y en muchas actividades habituales que supone el uso intensivo de estas tecnologas.

(voz i.) m. INFORM. Programa que permite ver y acceder a la informacin de los servidores.

-Profunda reorganizacin del sistema socioeconmico (globalizacin): La nueva economa se sustenta sobre tres pilares: la informacin, la globalizacin y la organizacin en red. La importancia que se ha dado a la informacin en los ltimos aos ha hecho de sta la caracterstica definitoria de la sociedad de finales del milenio a la que ya se le denomina sociedad de la informacin y se presenta como sucesora de la era industrial. Durante miles de aos, la informacin acumulada iba creciendo a un ritmo lento. Bartolom (2002) nos menciona cmo el incremento de informacin en el espacio de dos generaciones era tan lento que el conocimiento acumulado por la persona de edad era vlido para resolver los problemas de la comunidad. Sin embargo, en los ltimos siglos, el volumen de conocimiento se incrementa de manera vertiginosa. Cada vez resulta ms fcil acceder a todo tipo de informacin. Las redes de distribucin de informacin permiten ofrecer en cualquier lugar en el que haya una terminal (ordenador, telfono mvil, televisor...) mltiples servicios relacionados con la informacin. Se impone la capacidad de los individuos para actualizar su conocimiento, pero a la vez para saber buscar, valorar, seleccionar, seleccionar y aplicar la informacin para elaborar conocimiento til con el que afrontar las problemticas que se presentan. La informacin se mueve casi con absoluta libertad por todas partes, y los medios de comunicacin (prensa, radio, televisin...) con sus lenguajes audiovisuales e hipermedias han invadido todos los mbitos de la sociedad. Internet ha transformado radicalmente los medios de comunicacin. Eva Domnguez (2004), en un artculo de la Vanguardia Digital hace un escueto pero contundente resumen del Observatorio de Prospectiva Tecnolgica Industrial (OPTI) sobre cmo las nuevas tecnologas van a afectar a los medios de comunicacin en los prximos 15 aos, as como al consumo de informacin por parte de los usuarios. En dicho informe, se destaca el peso cada vez mayor de la audiencia, lo que exigir un periodismo ms complejo caracterizado por una mayor participacin de los usuarios y una mayor especializacin de los medios. Internet se est convirtiendo en el corazn de la articulacin de los distintos medios; el sistema operativo que permite interactuar y canalizar la informacin de qu pasa, dnde pasa, qu podemos ver, qu no podemos ver y ser (Castells, 2002).

Internet est revolucionando la comunicacin por su capacidad de cortocircuitar los grandes medios de comunicacin. En efecto, el hecho de que sea una comunicacin horizontal, de ciudadano a ciudadano quiere decir que se puede crear un propio sistema de comunicacin en Internet, en el que se puede decir lo que se quiera y como se quiera. Por primera vez hay una capacidad de comunicacin masiva no mediatizada por los medios de comunicacin de masas . Otro problema es la credibilidad de estas informaciones, y aqu s que los medios de comunicacin siguen teniendo un papel esencial. La globalizacin: Muchas fronteras se diluyen y aumenta la libertad para los movimientos internacionales de todo tipo: personas, mercancas, capitales... y sobre todo, informacin. Cada vez son ms los profesionales que exigen frecuentes desplazamientos por diversos pases y especialmente el dominio de varias lenguas. La poblacin se agrupa en grandes aglomeraciones urbanas, y se va consolidando una globalizacin de la economa mundial que supone el desarrollo de grandes empresas y grupos multinacionales actuando en un mercado nico mundial. Una creciente emigracin de poblacin de los pases ms pobres y con conflictos hacia los pases ricos que todava no han articulado mecanismos para integrarla o promover zonas de desarrollo en los
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Un ejemplo de ello se vio a raz de la guerra del Irak, y sus terribles consecuencias. Muchas de las informaciones, e imgenes escandalosas han corrido antes por la red que por los medios de comunicacin. Tambin el trnsito telefnico e Internet de la ciudadana buscando informacin sobre los atentados de Madrid del 11 de marzo de 2004, crearon espontneas redes de comunicacin tan poderosas como diversas televisiones juntas; represent un fenmeno social sin precedentes a la vez que se inauguraba una nueva poca en la historia de la comunicacin (Campo Vidal, 2004).

pases de origen que inhiban su marcha. En muchos pases desarrollados se configura una sociedad multicultural. La tendencia hacia un pensamiento nico debido a la labor informativa de los medios de comunicacin, la movilidad de las personas por todos los pases del mundo y la unificacin de las pautas de actuacin que exige la globalizacin econmica van reforzando la sensacin de pertenecer a una comunidad mundial, aunque los pases ms poderosos van imponiendo su cultura y amenazando la identidad cultural de muchos pueblos. La organizacin en red: Los procesos dominantes en la era de la informacin cada vez se organizan ms en torno a redes que constituyen la nueva morfologa social y modifican de forma sustancial los procesos de produccin, la experiencia, el poder y la cultura. Es decir, que la red poner juntos varios elementos, varias personas, varios trozos de empresa o varias empresas para hacer algo juntos-tiene la ventaja de la flexibilidad, de la adaptacin rpida a la demanda, de la coordinacin. Esto se concreta en la aparicin de una nueva forma de actividad econmica llamada empresa red, que no red de empresas. -Cambios en el mundo laboral: La organizacin del trabajo en general est sufriendo cambios profundos que apuntan a nuevos sistemas de trabajo basados en los atributos/capacidades de cada trabajador ms que en la organizacin de las tareas. Se valoran los trabajadores cualificados y la capacidad de adaptacin tecnolgica y organizativa. La capacidad crucial del trabajador autoprogramable es la educacin y la capacidad para acceder a niveles superiores de educacin, o lo que es lo mismo, la capacidad de redefinir constantemente la cualificacin necesaria para una tarea determinada y de acceder a las fuentes y mtodos para adquirir dicha cualificacin. La mayor parte de la poblacin activa de los pases en los que se ha consolidado la sociedad de la informacin trabaja en el sector

servicios y casi siempre con una fuerte dependencia de las nuevas tecnologas que han propiciado nuevas formas de trabajo en red y a tiempo flexible: telecomercio, telebanca, teleinformacin..... as como una amplia gama de relaciones laborales incluidos el autoempleo y la subcontratacin recproca. Tambin se constata una incorporacin masiva de la mujer al trabajo remunerado. Informacin y conocimiento son bienes en alza, indispensables para el progreso de las empresas y tambin para asegurar el bienestar de las personas. -Cambios sociales: Por otro lado, las omnipresentes TIC imponen nuevos patrones sobre la gestin de las relaciones sociales que se caracterizan por una tendencia a aumentar la desigualdad y la polarizacin social, producido fundamentalmente por tres factores, la diferenciacin entre trabajo autoprogramable y altamente productivo, y trabajo genrico, la individualizacin del trabajo y la desaparicin gradual del estado del bienestar. Otro aspecto importante de las relaciones de clase hace referencia a la exclusin social. La prdida de una relacin estable en el empleo, y el dbil poder de negociacin de muchos trabajadores conducen a una mayor incidencia de crisis importantes en la vida de las familias: desempleo temporal, crisis personales, adicciones... Entran en crisis las organizaciones patriarcales tradicionales, y aparecen nuevos modelos de agrupacin familiar. Tambin incrementa el porcentaje de personas que viven solas y se modifica el modelo de socializacin de los nios. Nuevas formas de comunicacin interpersonal y nuevos entretenimientos salen a la luz. Se ha hablado de si Internet aliena, asla o lleva a la depresin o a toda clase de locuras, o bien por el contrario, es un mundo extraordinario de libertad, de desarrollo y de posibilidades. Lo que est claro es que las relaciones sociales se hacen an ms patentes cuando se utiliza la tecnologa como vehculo de relacin y comunicacin con los otros (Milln, 2005). Y aunque para esta autora los jvenes encuentran en Internet un efecto teraputico de catarsis, la evasin sin consecuencias (al menos aparentes) del mundo que les rodea, o una va de comunicacin y unin a otras personas, superar la soledad y el aislamiento, e informacin a niveles sin precedentes, Castells (2002) nos ofrece datos empricos de cmo en los hogares en los que se utiliza Internet, no cambia nada. Es decir, que la gente que haca lo que haca, lo sigue haciendo con Internet, y a los que les iba bien, les va mucho mejor, y a los que les iba mal, les va igual de mal; el que tena amigos, los sigue teniendo en Internet, y quien no los tena, tampoco los tiene en Internet. Es decir, Internet es un instrumento que desarrolla, pero que no cambia los comportamientos, sino que los

comportamientos se apropian de Internet y, por tanto, se amplan y se potencian a partir de lo que son. Castells (2002) cita diversos estudios que definen la lgica de las comunidades de internet, como comunidades de personas basadas en los intereses individuales y en las afinidades y valores de las personas, pero que adems pasan por encima de los lmites de lo cotidiano, generando redes de afinidades. Parece que Internet es apta para desarrollar lazos dbiles entre las personas, pero no es apta para crear lazos fuertes, como media, y en cambio es excelente para continuar y reforzar los lazos fuertes que existen a partir de la relacin fsica. Cierto es que hay una tendencia hacia la disminucin de la sociabilidad basada en el barrio, el trabajo, el vecindario. Lo que est ocurriendo declara Castells (2002) es que la sociabilidad se est transformando mediante lo que algunos llaman la privatizacin de la sociabilidad, que es la sociabilidad entre las personas que construyen lazos electivos, o lo que es lo mismo, personas que se buscan. No debemos olvidar que la mayor parte de movimientos sociales y polticos del mundo de todas las tendencias utilizan Internet como forma privilegiada de accin y de organizacin.

Ya nadie puede ignorar en su vida la sociedad red, menciona Castells (1997), porque ya estamos en la galaxia internet. En definitiva, las tecnologas de la informacin y la comunicacin son uno de los agentes ms poderosos para la construccin social del mundo. Internet no es simplemente una tecnologa; es el medio de comunicacin que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades. Es el corazn de un nuevo paradigma sociotcnico que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relacin, de trabajo y de comunicacin. Recientemente la seccin editorial de la revista Red digital publicada por el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (Garca Garca, 2002) detallaba que la tecnologa no slo hace posible la innovacin en la economa, el comercio, el trabajo, las formas y modos de distribuir la informacin, la cultura, el ocio y la educacin, sino que activa una revolucin humana basada en los nuevos usos de los medios tradicionales y en las formas de relacin social e individual de los nuevos medios. Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos (Castells, 2002).

1.2. Un mundo dividido Por otro lado, y siguiendo con Castells (2002), Internet tiene dos tipos de geografa: la de los usuarios y la de los proveedores de contenido. La geografa de los usuarios hoy se caracteriza todava por tener un alto nivel de concentracin en el mundo desarrollado. Estados Unidos, Finlandia, Suecia y Gran Bretaa encabezan las listas y las tasas de penetracin de Internet oscilan entre el 35 y el 50%. En el ao 2002 la situacin espaola se situaba en torno a un 14%, y Catalua entre un 16 y 17% . Tan slo dos aos ms tarde, el Estudio General de Medios (Bayn, 2004), destaca que un 33,1% de los espaoles mayores de 12 aos (12 millones) utilizan Internet. En todo caso, el promedio de los pases ricos, estaran en estos momentos, en un 2530%, mientras que en el conjunto del planeta, est en menos del 3%, y si se analizan situaciones como frica o Asia del sur, est en menos del 1% de la La encuesta sobre la penetracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la sociedad catalana correspondientes a mayo de 2002, muestran que durante el ltimo ao haba aumentado de forma significativa el uso del ordenador e Internet. Si bien, el nmero de personas que utilizan estas tecnologas no se han incrementado considerablemente, s que lo ha hecho la frecuencia con que lo hacen, lo que prueba el importante papel que estas tecnologas estn adquiriendo para las personas que las conocen. As, en abril de 2001 y mayo de 2002, el porcentaje de personas que utilizan Internet diariamente ha pasado del 144% al 204%. Por otro lado, un 34% de catalanes utilizan el ordenador cada da. (Fuente: Nov@tec)
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poblacin. Existe una gran disparidad de penetracin en el mundo, pero las tasas de crecimiento en todo el planeta son altsimas. Para Castells (2002), esta geografa diferencial tiene consecuencias en la medida en que llegar ms tarde que los dems genera disparidad de usos, puesto que como los usuarios son los que definen el tipo de aplicaciones y desarrollo de la tecnologa, los que lleguen ms tarde tendrn menos que decir en el contenido, en la estructura y en la dinmica de Internet. En lo que hace referencia a la geografa de los proveedores se puede decir que hay una mayor concentracin de la industria proveedora de contenidos de Internet, as como de tecnologa de Internet, que de cualquier otro tipo de industria, y se concentra fundamentalmente en las principales reas metropolitanas de los principales pases del mundo. La razn, segn datos aportados por Castells (2002), es muy sencilla:
Precisamente porque la tecnologa permite localizarse y distribuir desde cualquier parte, lo esencial para producir contenido en Internet es tener informacin y conocimiento, lo que se traduce en personas con esa informacin y ese conocimiento, que estn sobre todo concentradas en los grandes centros culturales y grandes reas metropolitanas del mundo. (Castells, 2002).

Esta divisoria digital entre los que tienen y los que no tienen Internet est creando verdaderas barreras para acceder al mercado de trabajo, y cada da se habla ms de la brecha digital, o lo que es lo mismo, la distancia que existe entre las personas, colectivos sociales y pases que tienen acceso a las TIC y quienes no lo tienen. La brecha digital profundiza e incrementa las situaciones de pobreza, subdesarrollo, exclusin social de los colectivos sociales ms vulnerables y desfavorecidos (Fundacin Esplai, 2004). Las razones de esa brecha digital son multifactoriales, y van desde la simple carencia de conectividad fsica en el lugar de residencia, como ocurre en zonas rurales y barrios degradados, hasta las barreras mentales que hace que determinadas personas se autoexcluyan de la sociedad de la informacin. As mientras entre pases se crean bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de desarrollo, entre las personas parece que algunas veces la autntica barrera no es cultural sino generacional. Negroponte (1997, 6 de octubre) afirma que si no formas parte de la era digital, es muy posible que no sea por desconocimiento o por falta de medios, sino porque has nacido demasiado pronto. Incluso utiliza el trmino de los sin techo digitales para aquellos que se niegan en rotundo a ponerse al da, o consideran que se trata de una moda pasajera. Naturalmente existen otras razones como las econmicas (incapacidad para asumir costes), las metodolgicas (la forma de aprender y el carcter de los contenidos), razones tecnolgicas... La brecha digital como afirma Marqus (2000c) conlleva para los marginados perder una buena oportunidad para el desarrollo y para el progreso en todos los mbitos, y retroalimenta otras brechas existentes aumentando

las diferencias. No en vano, como sostiene Castells (1998a) La brecha digital, es una manifestacin de la brecha social.

1.3. Cmo hacer frente a la brecha digital El uso de la informtica y de las redes nos ofrece a todos la posibilidad de comunicarnos, de participar, de acceder a servicios y a informacin, de trabajar con mayor eficiencia y, en definitiva, como se menciona en recientes informes (Fundacin Esplai, noviembre, 2004), tener voz. La aparicin de la sociedad de la informacin influye en la vida de todos y cada uno de nosotros, en un proceso que ya se considera irreversible, aunque est todava en periodo de instauracin (Valio, 1999), y como tal es el momento clave para lograr que este fenmeno sirva para configurar una sociedad ms libre e igualitaria. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se conciben como la oportunidad real de un cambio social trascendente y revolucionario rompiendo la brecha (no slo digital) entre los pases pobres y los pases ricos y dando la oportunidad de conseguir una vida digna a todos los habitantes del planeta (Garca Garca, 2005). Algunos de los retos que se plantean para que aquellos que lo tienen ms difcil encuentren las condiciones para dar un paso adelante, deben pasar necesariamente por acciones que podramos denominar proactivas. A continuacin se presentan algunas de la que propone la Fundacin Esplai (noviembre, 2004) -Motivacin y confianza: Presentar propuestas motivadoras que despierten el inters por conocer las nuevas tecnologas y aprender a utilizarlas.

-Interlocucin: Introducir las tecnologas a travs de personas interlocutoras que merezcan la confianza de los grupos menos favorecidos (mujeres que no han tenido oportunidad de formacin, personas inmigrantes, jvenes que han quedado al margen del sistema educativo...) -Aprendizaje segn las propias necesidades: Realizar propuestas que resuelvan las necesidades individuales y que permita a las personas avanzar en su autonoma como usuario a la vez que se va apropiando de las herramientas informticas para ponerlas al servicio de sus proyectos e intereses. -Reducir la brecha digital: Cruzar los programas de alfabetizacin digital con otros programas de apoyo personal, formacin para el empleo, participacin cvica, y otros intereses de los participantes, que permita favorecer la inclusin de las personas en los diversos mbitos de su vida: el trabajo, el ocio, la comunicacin interpersonal... -Colaboracin entre entidades sociales, empresas y administraciones: Los tres sectores deben unir fuerzas para lograr la E-inclusin. Las ONG aportan la proximidad y el conocimiento de las necesidades reales de las personas. Las empresas tienen la capacidad y la responsabilidad de facilitar recursos, y la Administracin tiene el deber de garantizar el ejercicio de los derechos de las personas y los colectivos, entre los que se cuenta el derecho de acceso a la Sociedad de la Informacin. Efectivamente, la experiencia obtenida en este brevsimo espacio de tiempo en el que se ha producido la emergencia social de las nuevas tecnologas, pone en evidencia que ni el potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, ni su permanente progreso tecnolgico son suficientes por s solos para que se produzcan los efectos esperados. Como menciona Garca Garca (2005) es preciso que los gobiernos apuesten decididamente por las TIC incluyndolas en sus polticas preferenciales, que se acte de una forma solidaria en los pases y colectivos menos favorecidos, que se trabaje en la investigacin, desarrollo e innovacin tanto desde el punto de vista de la tecnologa como de las aplicaciones sociales, econmicas y estticas, atendiendo a la gran diversidad de sujetos humanos y a sus necesidades especficas.

En este sentido el papel de las distintas administraciones resulta vital para paliar esta fractura digital y consolidar el desarrollo de una sociedad ms libre e igualitaria que potencie el desarrollo personal y profesional de las personas, mediante acciones que estimulen la puesta en marcha de proyectos que dinamicen su desarrollo en nuestro territorio. Hay mltiples ejemplos de estas iniciativas que ya cuentan con una cierta experiencia: Virtualbaix, Red Conecta , Red.es , Proyecto mnia, etc. Una muestra de ello podra ser el Proyecto Nodat (2002), presentado el 10 de julio de 2002 por la Secretaria de Telecomunicacions i Societat de la Informaci de la Generalitat de Catalunya que nace con el propsito de crear una red de puntos pblicos o centros de soporte de acceso a Internet que permita la realizacin de tareas de divulgacin, formacin y acceso a la red. Con ello se pretende que el mximo de personas no slo tengan acceso a Internet, sino que sepan sacarle el mximo de partido a sus posibilidades. Uno de los objetivos es que exista un ordenador pblico con conexin a Internet por cada 2000 habitantes, tal y como recomienda Europa. La labor de estos centros de soporte puede resumirse en los puntos siguientes: -coordinar y dinamizar el funcionamiento en la red, -trabajar coordinada y conjuntamente entre las tres comunidades de los Centros de Soporte, -asesorar sobre posibilidades de desarrollo de los servicios de la red en los puntos de acceso a ella, potenciando la innovacin, -reaprovechar las buenas prcticas surgidas de las experiencias de cada punto,
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http://www.redconecta.net http://www.red.es

-tratar globalmente las cuestiones locales que sean comunes, -asegurar que tienen repercusin local las cuestiones globales, -potenciar proyectos en comn entre grupos de puntos, -asegurar el equilibro territorial de las actuaciones, -asegurar la idoneidad, calidad y accesibilidad del aprendizaje y la familiarizacin con las TIC, -considerar el aprendizaje y la familiarizacin como un proceso continuo y sostenible, potenciando la capacidad de adaptacin o el aprendizaje, -realizar formacin no slo a travs de cursos puntuales, -disponer de tutores que formen de manera presencial y sirvan de soporte al aprendizaje virtual, -realizar difusin y comunicacin de las actividades del centro, -potenciar actuaciones para crear sinergias y compartir conocimientos y experiencias entre otros centros, -crear portales verticales para cada red que permitan acceder a los servicios e informacin de cada una de las redes de inters, -establecer indicadores que proporcionen datos cuantitativos sobre el funcionamiento de las redes y su impacto social, proporcionar herramientas y recursos a los tutores/ dinamizadores para dar soporte a la actividad del territorio del punto de acceso. Este tipo de polticas se fundamentan en las posibilidades de las TIC para luchar contra la exclusin social. Segn esta opinin (Garca Gonzlez, 2005) aumentar los niveles de acceso a las TIC puede conllevar una serie de beneficios para el desarrollo de las zonas urbanas, tanto a nivel econmico, como social y poltico. El Grfico 1 muestra las posibles aportaciones de las TIC a cada una de las dimensiones del concepto de exclusin social.

Grfico 1. ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c450 Dimensiones del00101000002a457696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b001900 concepto de 0a002d001d616373704d534654000000004c4745204c474600000000000000000000 exclusin social 0000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000000000000000000000000000 y 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000c63 posibles aportaciones de 616c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c000000 las TIC a cada 6b77747074000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f000 0000146258595a000002040000001472545243000002180000000e6754524300000 una de las 2280000000e62545243000002380000000e76636774000002480000003063686164 dimensiones 000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d746578740000 0000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c2052696768 Fuente: Adaptado7473205265736572766564006465736300000000000000094c472057313934330000 de Windem ( en00000000000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b010801886 Garca Gonzlez,53700d003df0088653700e209150048050000010000000200040000000001c003df00 2005) 8801370004000200410108017801df000058595a20000000000000f6dc0001000000

Pero Internet, o las tecnologas de la informacin y la comunicacin encierran otros peligros. Lombarte (2005) destaca el acceso a enpornografa infantil, ciudadanos, y la necesaria alfabetizaci?n la TIC de todos los la pederastia, toda suerte de conductas que algunos investigadores han llamado el uso patolgico el coste de la adquisici?n de los equipos y programas, de Internet. Francesc Torralba (2002), por su parte, analiza algunos de los problemas de la Sociedad de la Informacin, entre los que destaca: la vulnerabilidad de los sistemas inform?ticos, las nuevas formas de adicci?n y dependencia a estas tecnolog?as, los problemas ?ticos relacionados con la informaci?n q ue se difunde, la defensa del usuario ante materiales nocivos, la confidencialidad de los datos de los usuarios, -

acio, la selecci?n de la informaci?n adecuada...

No en vano un estudio de la Universidad de Murcia (Ballesta, 2003) desvela que no se debe confundir la dotacin de acceso a medios y equipamientos tecnolgicos con los equipamientos tradicionales que implican un capital cultural para su uso y manejo (enciclopedias, libros...). Existe una desigual distribucin entre los medios de uno y otro tipo que segmentan a los hogares en dos tipos: unos dotados para el consumo de contenidos mediticos dirigidos fundamentalmente al ocio, y otros que realmente utilizan, manejan y se sirven de la informacin. La brecha digital se agranda cuando menos acceso hay ante las TIC y cuantas ms dificultades de utilizacin se dan, ya que adems de estar alfabetizado digitalmente se deben desarrollar una serie de capacidades para hacer frente a su utilizacin. Lombarte (2005) propone las siguientes: -Autoconocimiento y autoestima: si somos capaces de definirnos a nosotros mismos y a descubrir a qu le otorgamos sentido a nuestra vida, podremos hacer uso de las TIC con unos objetivos concretos y una orientacin definida. -Autonoma y autorregulacin: la capacidad de determinarse a uno mismo, y atribuir coherencia a la accin personal permitir utilizar las TIC de forma controlada (tanto el tiempo de conexin como el tipo de actividad) y a su vez saber encontrar la informacin y gestionarla. -Capacidad de dilogo: se debe estar preparado para intercambiar opiniones y razonar sobre diferentes puntos de vista e intentar llegar a un consenso, a un acuerdo justo racionalmente motivado a travs de las TIC. -Empata y perspectiva social: las TIC abren la ventana a un mundo de realidades muy diversas que permiten el conocimiento y acercamiento a personas muy diversas. Es importante que seamos capaces de estar abiertos a aprender de lo nuevo, pero tambin a discernir lo que no nos favorecer.

-Capacidad para transformar el entorno: las TIC pueden favorecer la implicacin en proyectos colectivos, pero para ello es necesario descentrar nuestros propios intereses y buscar objetivos para mejorar la situacin de diferentes colectivos. -Habilidades sociales y para la convivencia: la coherencia entre los criterios personales, las normas y los principios sociales facilitan la interrelacin y la comunicacin positiva con los dems. Por eso es necesario tener claros dichos criterios a la hora de comunicarnos. -Desarrollo del razonamiento moral: a travs de las TIC podemos comunicarnos con personas que tienen puntos de vista muy diferentes, por lo tanto hemos de ser capaces de respetar las otras opiniones y estar preparados tambin para los posibles conflictos cognitivos, pero a la vez tener claros nuestros criterios de justicia y dignidad personal teniendo en cuenta los principios de valor universales. -Comprensin crtica: la capacidad de adquirir un conocimiento y el anlisis crtico de la realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista, mediante una actitud de entendimiento con la pretensin de mejorarla, tiene especial importancia frente a las TIC, ya que debemos estar preparados delante de la cantidad de estmulos que recibimos. Es decir, se debera desplazar la presin que ahora se centra en la posesin de las nuevas tecnologas que van surgiendo, hacia lo que se podra denominar promocin del uso inteligente de las nuevas tecnologas (Observatorio de las Telecomunicacies y de la Sociedad de la Informacin, 2005). Y en este sentido, la educacin se perfila como el instrumento imprescindible para el nuevo cambio, o como asegura Castells (2002): Es necesario involucrar la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet.

1.4. Funcin de la educacin en la sociedad de la informacin Si en apartados precedentes, y con respecto a la sociedad, se pona de manifiesto la existencia de una brecha digital, paliar esta situacin en el mbito educativo, se convierte en algo imperioso, en tanto que el acceso a las TIC puede ayudar a desarrollar algunas capacidades. Si las tecnologas de la informacin y la comunicacin son en s mismas un factor determinante de un cambio social, la educacin es la palanca que lo impulsa (Garca Garca, 2005), y en este sentido parece que ya se est llegando tarde, o no se est tratando con la contundencia que requiere el momento. Bartolom (2002) comenta que la forma como profesores y educadores actan con relacin a la adquisicin del conocimiento debe cambiar urgentemente, y que los cambios en la enseanza son tan imperiosos, que ya en este momento se estara fraguando un desastre a nivel mundial si no es porque desde fuera del sistema educativo se estn supliendo las carencias formativas de ste. La escuela, en sus diferentes niveles ha ido asumiendo cada vez mayores responsabilidades en substitucin de las que antao tena la familia; sin embargo, parece que no est preparada para asumir el gran reto del nuevo milenio: el paso de la sociedad industrial al de la sociedad de la comunicacin que est suponiendo un nuevo modo de conocer (Bartolom, 2002: 14). En muchos sectores ya se habla de un nuevo paradigma educativo como resultado del impacto de la Era de la Informacin. La Tabla 1 muestra las caractersticas de este nuevo paradigma educativo, en comparacin con el que imperaba en la Era industrial: La tecnologa de la informacin y la comunicacin ha transformado no slo la sociedad, sino tambin la dimensin ms personal, y tambin las formas de acceso al conocimiento, las formas de aprendizaje, de comunicacin, de relaciones personales, la propia identidad (Gros, 2000a). Y la escuela heredada de la era industrial, no est dando soluciones a las necesidades actuales. Nuevas competencias adquieren un papel relevante: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico, la resolucin de problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias opiniones y la

negociacin de significados, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la iniciativa y la perseverancia...(Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu, 2003)10. Todas ellas obligan necesariamente a una revisin de la manera de orientar la escuela.
Una vez que toda la informacin est en la red, una vez que el conocimiento est en la red, el conocimiento codificado, pero no el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dnde est la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en conocimiento especfico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qu hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y est ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural, al nivel de educacin. Es ah donde est, empricamente hablando la divisoria digital en estos Era industrial momentos. (Castells, 2002). Era de la informaci?n Estandarizaci?n Personalizaci?n Tabla 1. Nuevo paradigma educativo en la Era de la Informacin. Diferencias con la Era Industrial Organizaci?n burocr?tica Organizaci?n basada en equipos Control centralizado Autonom?a con responsabilidad Fuente: Reigeluth (1999) Relaciones competitivas Relaciones cooperativas Toma de decisiones autocr?tica Algunos de los elementos del decisionesde las TIC se podran sintetiza en los Toma de impacto compartida Acatamiento siguientes puntos (Marqus, 2000a): Iniciativa Conformidad Diversidad -Importancia creciente de la unidireccional informal en las personas: los educacin Comunicaci?n Trabajo en red aprendizajes que las personas realizan a travs de nuevas relaciones sociales, Compartimentaci?n de la televisin, deGlobalidad de los medios Orientado a las partes Orientado al proceso Plan de obsolescencia 10 Calidad total Dada la relevanciaDirector como rey de esta temtica, incluiremos mayor informacin en el apartado sobre Legislacin vigente. rey Cliente como

comunicacin, de Internet... cada vez tiene ms relevancia en el bagaje cultural. -Nuevos contenidos curriculares: los cambios en la sociedad exigen una nueva formacin de base para los escolares, y una formacin continua a lo largo de toda la vida. Adems la adquisicin de nuevas capacidades y competencias relacionadas con la bsqueda y seleccin de informacin, con la resolucin de problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias opiniones, etc. exigen la incorporacin de una alfabetizacin digital bsica y diversos contenidos relacionados con el aprovechamiento especfico de las TIC. -Nuevos instrumentos TIC para la educacin que ya se han convertido en elementos indispensables en las instituciones educativas: fuente de informacin, canales de comunicacin, medios de expresin y creacin, instrumento cognitivo para el procesamiento de la informacin, instrumento para la gestin, recurso interactivo para el aprendizaje, medio ldico... -Creciente oferta de formacin permanente y de los sistemas de teleformacin: ante la creciente demanda de formacin continua, incluso a medida, se multiplican las ofertas tanto presenciales como no-presenciales de cursos generales sobre nuevas tecnologas o especializacin para la actualizacin profesional. -Nuevos entornos virtuales de enseanza/aprendizaje: que aprovechan las

funcionalidades de las TIC y eliminan las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseanza presencial, para asegurar una formacin continua entre estudiantes y profesores. -Necesidad de una formacin didctico-tecnolgica del profesorado: sea cual sea el nivel de integracin de las TIC en los

centros docentes, el profesorado requiere tambin de una alfabetizacin digital y una actualizacin didctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los nuevos medios en su prctica docente. -Labor compensatoria frente a la brecha digital: los centros docentes pueden contribuir con sus instalaciones a acercar las TIC a los colectivos que de otra forma podran quedar marginados. -Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen los centros docentes: La presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las caractersticas de cada centro y las actividades que all se desarrollan. Frente a tales planteamientos la escuela debe adoptar ciertas medidas. Bartolom (2002) apunta hacia dos grandes ejes; por un lado la necesidad de una permanente actualizacin, y por otro la necesidad de disear y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la informacin. Efectivamente, estamos siendo testigos de cmo la formacin que recibimos en la escuela ya no nos sirve para hacer frente a muchos de los problemas con los que nos enfrentamos a diario. Maj (2003) nos recuerda que no se pueden transmitir a los alumnos los mismos conocimientos que se impartan cuando el planteamiento era que la formacin se acababa en la etapa escolar. Reproducir conocimiento tal como lo recibimos cuando hacamos de estudiantes ya no es vlido en la escuela actual, y no slo por lo efmero de la informacin, sino por que los nuevos medios que se han creado han puesto de manifiesto otras necesidades que no se haban tenido en cuenta. Para este nuevo marco Bartolom (2002: 22 y ss) plantea que las finalidades de la escuela de hoy pasan necesariamente por las siguientes premisas:
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sistemas multimedia, videojuegos.

-Preparar a un sujeto capaz de buscar la informacin, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, convirtiendo la enseanza en un proceso continuo de toma de decisiones por parte de los alumnos que tratan de acceder a la informacin. -Preparar al sujeto para interpretar y comprender la imagen, para analizarla, para construir nuevos mensajes. La enseanza y el aprendizaje se deben convertir en un proceso continuo de traduccin de cdigos y canales, del visual al verbal, del audiovisual al escrito y viceversa. -La escuela debe ser activa, participativa y libre. Una escuela en la que los estudiantes se involucren realmente en el proceso de enseanza. Sarramona (2002) por su parte defiende que la escuela deber centrarse en sintetizar y estructurar de manera coherente el conjunto de informaciones que llegan a los alumnos en forma de cultura mosaico, dada la diversidad de las fuentes de procedencia y de enfoques de sus contenidos. Pero adems, deber potenciar la capacidad crtica para poder juzgar adecuadamente las informaciones y valores recibidos, de modo que los sujetos no resten indefensos ante los posibles efectos alienadores que los medios de comunicacin pueden pretender. El peligro que se apunta en el empleo generalizado de las nuevas tecnologas en la educacin escolar es que no llegue a comportar un cambio real de paradigma en el proceso de aprendizaje, sino solamente un cambio de instrumentos (Sarramona, 2002). Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes para adaptarse al nuevo contexto social: -Escenario tecncrata: las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeos ajustes; en primer lugar la introduccin de la alfabetizacin digital de los estudiantes en el currculum (aprender sobre las TIC) y luego progresivamente la utilizacin de las TIC como instrumento para la productividad, para el proceso de la informacin, fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos (aprender de las TIC).

-Escenario reformista: Se dan los niveles de integracin apuntados anteriormente (aprender sobre las TIC y aprender de las TIC) y adems se introducen en las prcticas docentes nuevos mtodos de enseanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender con las TIC) y para la realizacin de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
-Escenario

holstico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuracin

de todos sus elementos.

La escuela y el sistema educativo no slo tiene que ensear las nuevas tecnologas, no slo tiene que seguir enseando materias a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas nuevas tecnologas, aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno, si ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar. (Maj, 2003).

Se ha de revisar la educacin como consecuencia de las nuevas tecnologas y como consecuencia de esta sociedad del conocimiento que las crea (Maj, 2003). Sin duda, como afirma Gros (2000a: 21) la introduccin de los ordenadores en los centros educativos supone el inicio de un cambio. Un cambio que precisa hacer uso de las nuevas herramientas para el aprendizaje; no slo durante el perodo de permanencia en los centros de enseanza, sino en todo momento, para actualizar y aumentar los conocimientos a lo largo de la vida. Para Garca Garca (2002) habr, no obstante que prevenir los peligros que presentan estos nuevos medios y avanzar por el camino de la tica y la responsabilidad para que todos tengamos la oportunidad de compartir las ventajas de un mundo interconectado; o como afirma Gros (2001a) para que la cibercultura sea de verdad una cultura. La responsabilidad se erige como el ncleo de toda propuesta educativa de desarrollo de ciberhabilidades. Eduteka12 (en Prats, 2005), propone cinco valores que las TIC pueden ayudar a desarrollar en el captulo de la educacin para una ciudadana democrtica:

-honestidad, en el sentido de evitar el plagio en la captura de informacin en el momento de realizar trabajos escolares de investigacin, -solidaridad y generosidad orientadas al desempeo colectivo en grupos de trabajo, -tolerancia, respeto y apertura mental a ideas distintas, tanto en grupos de iguales como en contactos cibernticos, -responsabilidad, dirigida tanto al mantenimiento de los equipos como al uso adecuado de las TIC para objetivos escolares, -perseverancia, para evitar el desfallecimiento y estimular el esfuerzo en el proceso de aprendizaje. En definitiva, se impone la necesidad de educar personas confiadas y confiables, y tambin comedidas en sus gustos, aficiones y comportamientos, o dicho de otra manera, individuos capaces de autorregularse (Prats, 2005). Y ya para acabar este captulo, recordar las palabras de Alvin y Heidi Toffler (2002) para quienes toda la revolucin digital es slo la primera fase de un proceso todava ms largo. En la siguiente fase, afirman estos autores, avances en la fsica o en campos tan diversos como polmeros conductores, energa, clonacin, medicina supramolecular, gentica o biotecnologa van a revolucionar la tecnologa de la informacin y con ella la historia humana. Si pensamos que la revolucin ha concluido: preprense para un nuevo shock.

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Sitio Web de la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe para jvenes en educacin secundaria: www.eduteca.org

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que no tienen acceso a esa tecnologa, creando una verdadera barrera que se conoce por el nombre de brecha digita. Las causas son multifactoriales, y pueden ir desde la simple carencia de conectividad fsica, a las dificultades personales, razones econmicas, metodolgicas o tecnolgicas. La brecha digital se acaba convirtiendo en una brecha social. ofrecer la posibilidad de conseguir una vida digna a todos los habitantes del plantea. Sin embargo ni el potencial de las tecnologas ni el permanente progreso tecnolgico son suficientes para que se produzcan los efectos esperados. Es preciso que los gobiernos apuesten decididamente por las TIC incluyndolas en sus polticas preferenciales, que se acte de una forma solidaria en los pases y colectivos menos favorecidos, que se trabaje en la investigacin, desarrollo e innovacin tanto desde el punto de vista de la tecnologa como de las aplicaciones sociales, econmicas y estticas, atendiendo a la gran diversidad de sujetos humanos y a sus necesidades especficas. nuevas formas de adiccin y dependencia a estas tecnologas, los problemas ticos

ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a457696e0 0021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000000004c47452 04c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000000000000000000000 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000c63616c7400000114 00000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b77747074000001c8000000147258595a 000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a000002040000001472545243000002180000000e6 7545243000002280000000e62545243000002380000000e76636774000002480000003063686164000002780 000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d7465787400000000436f7079726967687420286329 2032303038204c47452c20416c6c20526967687473205265736572766564006465736300000000000000094c4 7205731393433000000000000000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b0108018865370 0d003df0088653700e209150048050000010000000200040000000001c003df00880137000400020041010801 7801df000058595a20000000000000f6dc0001000000 ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a457696e0 0021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000000004c47452 04c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000000000000000000000 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000c63616c7400000114 00000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b77747074000001c8000000147258595a 000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a000002040000001472545243000002180000000e6 7545243000002280000000e62545243000002380000000e76636774000002480000003063686164000002780 000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d7465787400000000436f7079726967687420286329 2032303038204c47452c20416c6c20526967687473205265736572766564006465736300000000000000094c4 7205731393433000000000000000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b0108018865370 0d003df0088653700e209150048050000010000000200040000000001c003df00880137000400020041010801 7801df000058595a20000000000000f6dc0001000000

relacionados con la informacin que se difunde... No se debe confundir el uso y consumo que proporcionan las tecnologas de contenidos mediticos dirigidos fundamentalmente al ocio, de otros que realmente utilizan, manejan y se sirven de informacin. El acceso a las TIC puede ser importante para ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a457696e0 0021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000000004c47452 04c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000000000000000000000 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000c63616c7400000114 00000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b77747074000001c8000000147258595a 000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a000002040000001472545243000002180000000e6 7545243000002280000000e62545243000002380000000e76636774000002480000003063686164000002780 000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d7465787400000000436f7079726967687420286329 2032303038204c47452c20416c6c20526967687473205265736572766564006465736300000000000000094c4 7205731393433000000000000000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b0108018865370 0d003df0088653700e209150048050000010000000200040000000001c003df00880137000400020041010801 7801df000058595a20000000000000f6dc0001000000 reducir la brecha digital, pero tan importante como ello es desarrollar una serie de capacidades que permitan hacer frente a su utilizacin. En este sentido, la educacin se perfila como el instrumento ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a457696e0 0021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000000004c47452 04c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c47450000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000c63616c740000011 400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b77747074000001c8000000147258595 a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a000002040000001472545243000002180000000 e67545243000002280000000e62545243000002380000000e766367740000024800000030636861640000027 80000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d7465787400000000436f7079726967687420286 3292032303038204c47452c20416c6c205269676874732052657365727665640064657363000000000000000 94c47205731393433000000000000000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b01080188 653700d003df0088653700e209150048050000010000000200040000000001c003df008801370004000200410 108017801df000058595a20000000000000f6dc0001000000 imprescindible para asegurar el cambio. las instituciones ms antiguas que se conocen, y que ha debido modificar incluso sus estructuras para enfrentar nuevos instrumentos, nuevos contenidos curriculares o nuevas formas de aprendizaje por citar algunas de ellas. Nuevas competencias adquieren un papel relevante: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico, la resolucin de problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias opiniones y la negociacin de significados, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, la capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la iniciativa, la perseverancia. Algunas de ellas son lo que se denominan ya ciberhabilidades, otras las imponen las tecnologas o bien las nuevas formas de organizacin del trabajo. Sea como sea, nos hallamos en un momento que podramos considerar crtico para la institucin educativa en cuanto que corre el peligro de caer tan solo en una apropiacin de los instrumentos ms que en una profunda revisin de sus convicciones. Es importante revisar la educacin como consecuencia de las nuevas tecnologas y como consecuencia de esta sociedad del conocimiento que las crea, y avanzar por el camino de la tica y de la responsabilidad para que todos tengamos la oportunidad de compartir las ventajas de un mundo interconectado.

Captulo 2. Las TIC en el mbito educativo

Una vez desvelado el importante papel que juega la educacin, tanto para afrontar la revolucin tecnolgica, como para orientar las nuevas competencias que trae consigo la era de la informacin; en este captulo se busca hacer una revisin de las relaciones que la tecnologa, y ms concretamente la informtica, ha tenido con la escuela. Este anlisis se presenta como imprescindible para conocer los elementos que han formado parte de esta evolucin, as como entender las decisiones que los diferentes agentes implicados en el contexto educativo han tenido que tomar en cuanto a legislacin, competencias bsicas, formacin del profesorado, innovaciones curriculares, etc. Una especial atencin se va a dedicar al profesorado y a las complejas relaciones que lo han vinculado y que lo vinculan en la actualidad con las TIC, puesto que desde nuestro punto de vista se considera el principal motor y responsable de hacer emerger definitivamente la importancia y el valor de la tecnologa en la educacin.

2.1. Las TIC en la educacin La escuela no escapa a las transformaciones de la sociedad en la que se encuentra inmersa, aunque a menudo su evolucin, lenta y compleja, se ve abocada a un desfase entre lo que sta ofrece y lo que la sociedad reclama (Gros, 1987). Este podra ser el caso de la historia relativamente reciente de los ordenadores en la escuela, que aunque se incorporaron marcados por un estrecho paralelismo con la evolucin tecnolgica, se introdujeron con objetivos muy diversos: la enseanza de la informtica, la utilizacin del ordenador para la transmisin de contenidos curriculares, el uso de programas de aplicacin, la utilizacin del ordenador como medio facilitador de la construccin de conocimientos, etc. Esta aparente diversidad de intenciones parece responder a que la institucin escolar ha vivido la incorporacin de las nuevas tecnologas como una intrusin, sin saber muy bien por qu, para qu o cmo utilizarlas; sin conocer, como apunta Gros (2000a: 18), los efectos de su uso en el aprendizaje, en el currculo y en la organizacin de la institucin. Quizs, como sustenta Bautista (1994), para entender el significado de estas herramientas tecnolgicas, sus implicaciones, o precauciones en el momento de seleccionarlas (o incorporarlas), debemos entender que su uso y sus funciones son una construccin contingente, una produccin histrica relativa a un tiempo y a un espacio, y por lo tanto, determinada por las circunstancias histricas. Veamos muy brevemente cmo se escribe esta historia. Como relata De Pablos (1994) la tecnologa educativa como disciplina acadmica toma cuerpo en los Estados Unidos; concretamente en cursos diseados para especialistas militares apoyados en instrumentos audiovisuales, impartidos durante la segunda Guerra Mundial. A partir de aqu, diversos hechos marcarn el arranque de la tecnologa educativa como campo de estudio. Por un lado, cabe destacar los avances de la incorporacin de la psicologa del aprendizaje en el desarrollo de la tecnologa educativa, que haba tenido sus orgenes en la aplicacin de los trabajos de Skinner, basados en el acondicionamiento operante en la enseanza programada. Por otro lado, la revolucin electrnica de la dcada de los sesenta, apoyada inicialmente en la radio y la televisin, propiciar una profunda revisin de los modelos de comunicacin que inevitablemente ser incorporada a la tecnologa educativa, en la vertiente de las aplicaciones educativas de los medios de comunicacin de masas.

A partir de los aos setenta, el desarrollo de la informtica consolida la utilizacin de los ordenadores con fines educativos. Las primeras utilizaciones del ordenador en la enseanza se caracterizaron por la confeccin de programas informticos que cumplieran la funcin tradicional del profesor: la transmisin de conocimientos; y se concretaba en aplicaciones como la enseanza asistida por ordenador (EAO) (Gros, 2000a). La aparicin de ordenadores personales universalizar esta opcin bajo la concepcin de enseanza individualizada. Se consolida la idea de utilizar el ordenador como medio de enseanza y, en este sentido, la preocupacin fundamental se centra en el diseo y produccin del software educativo, y la preocupacin por que stos a la vez que ensean, resulten entretenidos y divertidos. Con los aos ochenta llegan bajo la denominacin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin nuevas opciones apoyadas en el desarrollo de mquinas y dispositivos diseados para almacenar, procesar y transmitir de modo flexible grandes cantidades de informacin (De Pablos, 1994). Se incorporan en la escuela programas informticos que inicialmente no haban estado previstos para ser utilizados en este contexto, y se continu con el desarrollo de software. Gros (1987; 1992) destaca en este perodo la importancia de la incorporacin de programas diseados con propsitos profesionales como los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de clculo y los programas de diseo grfico. Pero tambin la importancia de la aparicin del lenguaje LOGO especialmente diseado para uso escolar, que contribuy a la incorporacin de la informtica en el mundo educativo a travs de la confeccin de un lenguaje de programacin, que siguiendo la teora de Piaget se centraba en la importancia de la construccin del aprendizaje a travs de la interaccin entre el nio y el ordenador. Durante esta dcada la mayor parte de los gobiernos de pases desarrollados introducen planes de informatizacin de la enseanza. Este soporte institucional representa un fuerte impulso a la introduccin de los ordenadores en las escuelas.

A partir de los aos noventa, se abre una nueva fase que llega hasta nuestros das, y en la que se consolidan las experiencias iniciadas en la dcada anterior. Como argumenta Gros (2000a), el soporte de los gobiernos es fundamentalmente econmico y financiero, pero la responsabilidad de las formas de uso se va desplazando hacia los propios centros, hacia los profesionales de la educacin. Nacen nuevas iniciativas cada vez ms especializadas. La tecnologa sigue evolucionando y esta dcada se caracteriza por la tecnologa multimedia, el desarrollo del disco compacto CD-ROM y las redes de comunicacin:
La innovacin constante en las tecnologas de la informacin y la comunicacin con la creacin de nuevos materiales audiovisuales e informticos cada vez ms integrados (opciones multimedia) y la necesidad de disear sus correspondientes aplicaciones educativas ha ocupado el inters de los tecnlogos de la educacin. (De Pablos, 1994: 42).

La importancia de la tecnologa multimedia radica en el tipo de software que puede desarrollarse, que permite la utilizacin de programas que incorporan diferentes medios: textos, grficos, animacin, vdeo y sonido. En la produccin del software se introduce tambin un cambio importante que se centra en la forma organizativa del contenido. Se trata de los programas hipertextuales, que introducen una estructura no secuencial ni jerrquica de la informacin, sino un entramado de nodos a travs de los cuales cada usuario puede moverse siguiendo las asociaciones que desee (Gros, 2000a). Finalmente esta dcada se caracteriza por el uso de Internet para obtener informacin, y el papel de la informacin en s misma como herramienta para el desarrollo cognitivo y para la mejora de las habilidades de resolucin de problemas por la utilizacin de las redes de comunicacin (Carnoy, 2004). La escuela por primera vez ya no es un elemento aislado, existe una conexin con otros centros, con otras fuentes de informacin que estn ms all de los muros y de los libros de texto, y que como define Gros (2000a: 27) conduce a una alteracin de la vida de los centros.

Si atendemos a los usos de la tecnologa con finalidades pedaggicas, Bartolom (2000) identifica cuatro fases bien diferenciadas, aunque no excluyentes, por las que los ordenadores entran en la escuela. En una etapa inicial, que se puede considerar como marcada por la desorientacin sobre las necesidades que los estudiantes requeran para la tecnologa, el principal objetivo era aprender sobre ordenadores, o lo que se denominaba alfabetizacin informtica. Se trataba de una formacin orientada a que las personas pudieran comprender y manejar las herramientas informticas, y a la vez desarrollar destrezas intelectuales como la capacidad de resolver problemas o construir procedimientos de trabajo intelectual. Como recuerda Gros (2000a) al principio esta formacin se centraba en el vocabulario especfico de la informtica: bits, bytes, memoria RAM, etc. y adems, se consideraba importante manejar algn lenguaje informtico como el BASIC o el PASCAL. La informtica se introdujo en el currculum como una asignatura ms, dejando el resto de materias inalteradas por el uso del nuevo medio. Pasado un tiempo se lleg a la conclusin de que la formacin en un lenguaje de programacin no tena ningn sentido, dado que la mayora de usuarios no seran informticos, y se reorient el contenido de la alfabetizacin hacia el aprendizaje de herramientas como los procesadores de textos, las hojas de clculo, etc. Posteriormente aprender desde ordenadores empez a tomar un mayor protagonismo, y en esta nueva fase las mquinas enseaban a las alumnas y alumnos contenidos del tipo que fueran, asumiendo algunas de las tareas del profesor y liberando a ste de trabajo. Aprender con ordenadores supuso en muchos casos la tercera etapa de la introduccin de la informtica (Bartolom, 2000), aunque ello no supusiera que dejaran de utilizarse las dos lneas anteriores. El alumnado pas a utilizar el ordenador como una herramienta ms: para escribir, para pintar, para manejar informacin, para comunicarse, para realizar clculos Finalmente una cuarta aplicacin del ordenador le otorga a la escuela funciones de gestin del centro y gestin del aula , en una funcin que Bartolom (2000) considera que se encuentra infrautilizada.

Desde sus orgenes hemos sido testigos de los diferentes usos del ordenador. Segn Alonso (1994), mientras algunos autores se centran en el papel que desempea el ordenador, hay quienes explicitan los paradigmas asociados a su utilizacin o quienes optan por establecer relaciones entre las diferentes teoras del aprendizaje y el medio informtico. En 1986 Kinzer (en Martnez Ruiz y Sauleda, 1995) sealaba dos grandes categoras: 1. El ordenador como un fin del aprendizaje curricular, que en la fase de iniciacin corresponde a lo que se denomina alfabetizacin informtica (computer literacy) y, en general se refiere al aprendizaje de los conocimientos sobre hardware y software incluyendo los lenguajes de programacin. 2. El ordenador como medio de aprendizaje, que corresponde a las aplicaciones dirigidas a la adquisicin de conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales del currculum. Gros (1987) resuma la utilizacin de la informtica bajo tres posibilidades, como fin (aprender sobre ordenadores), como medio (aprender del ordenador y aprender con el ordenador) y como herramienta (para el profesor y para el alumno). Repraz y Tourn (1992) atienden nicamente a los usos del ordenador referidos a los procesos de aprendizaje de los alumnos en lo que denomina el ordenador como fin del aprendizaje curricular (alfabetizacin y programacin) dnde dividen en dos el uso del ordenador. Una primera subdivisin se refiere al uso directo: 1. ejercitacin y prctica, 2. tutorial, 3. simulacin y juego, 4. programacin y resolucin de problemas, 5. tutorial inteligente. Una segunda subdivisin clasifica los usos indirectos: 1. procesador de textos, 2. bases de datos, 3. hoja de clculo, 4. otras aplicaciones. Bartolom (2000) los denominaba aprender sobre ordenadores, aprender desde ordenadores y aprender con ordenadores. Pero muchos otros autores los analizan desde diferentes puntos de vista. La tabla 2 muestra una sntesis realizada por Quintana (2002) sobre los usos de los ordenadores en contextos de enseanza y aprendizaje.

Autor/a El ordenador R.Taylor (1980) Como profesor/a (Tutora) Como alumno/a (Tutee) Tabla 2. Usos del ordenador en contextos de enseanza y aprendizaje Como instrumento (Tool) B. McDonald (Garc?a Ramos y Ruiz, 1985) Elemento del Paradigma Instructivo Elemento del Paradigma Conjetural Fuente: Quintana (2002) de los Paradigmas Emancipatorio y Revelatorio Elemento J. Delval (1986) Como a ms de ense?ar En la actualidad, m?quina de5 dcadas de que se realizaran las primeras experiencias Para aprender a programar con los ordenadores con una trabajo pedaggica, los objetivos perseguidos han Como instrumento de finalidad Gros (1987) difuminado Comolmites y se han entrelazado entre ellos, de manera que resulta, en sus medio Como fin muchos casos, imposible ceirse a la clasificacin de la utilizacin de la informtica Como herramienta como fin, como medio o como herramienta, para la enseanza, para el aprendizaje o E. Mart? (1992) Para y la expresin, por utilizar el juego para la creacinel aprendizaje, la simulaci?n yalgunos de los usos que se le han dado al Para la programaci?n ordenador. Como herramienta utilitaria Un ejemplo de ello lo podramos encontrar reflejado en las propuestas y C. Alonso (1994) finalidades Como recurso inform?tico dise?ado para la ense?anza respecto a las TIC. En el que las instituciones educativas se plantean con Para aprender Catalunya, a programar caso de la Generalitat deinform?tica y encontramos: Aplicaciones inform?ticas de base para el tratamiento de la informaci?n J. Quintana (2002) Para bsico del Departament dEnsenyament es que a lo largo de El objetivo la ense?anza, el aprendizaje guiado y el autoaprendizaje la escolarizacin, el Para adquiera una amplia alfabetizacin digital y desarrolle la capacidad de trabajar alumnado la creaci?n y la expresi?n Para el aprendizaje, la creaci?n y la expresi?n autnomamente con las tecnologas de la informacin, tal que las pueda utilizar de manera eficiente como instrumento de trabajo intelectual y de relacin. (Departament d'Ensenyament, 13 Aprender de 2003b). Aprender con Aprender con

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Traduccin del cataln.

A continuacin, y antes de adentrarnos en los efecto, las necesidades, las actitudes o expectativas que pueden generar o generan las TIC en el mbito educativo, y dada la proliferacin de medios que a lo largo de estas dcadas han invadido las aulas con mayor o menor xito, o mayor o menor repercusin, sera conveniente concretar qu entendemos por tecnologas de la informacin y la comunicacin, y a qu tipo de tecnologa nos referimos concretamente en esta tesis. Vayamos por partes. 2.2. Aplicaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Si recurrimos a los trminos; Marqus (2000c) sugiere: Tecnologa: Aplicacin de los conocimientos cientficos para facilitar la realizacin de las actividades humanas. Supone la creacin de productos, instrumentos, lenguajes y mtodos al servicio de las personas. Informacin: Datos que tienen significado para determinados colectivos. La informacin resulta fundamental para las personas, ya que a partir del proceso cognitivo de la informacin que obtenemos continuamente con nuestros sentidos vamos tomando las decisiones que dan lugar a todas nuestras acciones. Comunicacin: Transmisin de mensajes entre personas. Como seres sociales las personas adems de recibir informacin de los dems, necesitamos comunicarnos para saber ms de ellos, expresar nuestros pensamientos, sentimientos y deseos, coordinar los comportamientos de los grupos en convivencia, etc. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: Cuando unimos estas tres palabras hacemos referencia al conjunto de avances tecnolgicos que nos proporcionan la informtica, las telecomunicaciones y las tecnologas audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con los ordenadores, Internet, la telefona, los mass media, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologas bsicamente nos proporcionan informacin, herramientas para su proceso y canales de comunicacin.

Segn Martnez Snchez (1995) entender la conceptualizacin de las nuevas tecnologas, slo es posible gracias a la coincidente existencia de una serie de conocimientos, materiales y conceptuales que la han hecho posible. En este sentido, su significado no puede quedar reducido a unos determinados equipos electrnicos, ms o menos sofisticados, sino que existen conocimientos puramente tericos que tambin deben ser incluidos dentro de este concepto y que en buena medida son los que hacen posible su existencia:
Todos aquellos medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que van surgiendo de la unin de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa electrnica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilizacin de estas mismas nuevas tecnologas y de avance del conocimiento humano. (Martnez Snchez, 1995: 191).

Como sustenta Cabero (2000) existen diversas definiciones de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, incluso algunas de ellas contradictorias, entre otros motivos por el simple hecho de que el propio trmino nuevo es caduco, aunque parece haber un cierto consenso en considerarlas como aquellos instrumentos tcnicos que giran en torno a la informacin y la comunicacin. Es decir, las utilizadas para referirse a una serie de nuevos medios como hipertextos, los multimedia, Internet, la realidad virtual o la televisin va satlite. Estas nuevas tecnologas giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la informtica y los audiovisuales y su hibridacin como son los multimedia, aunque parece que el paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas que permiten en la interaccin de los ordenadores ampliar la potencia y funcionalidad que tienen de forma individual, permitiendo, no slo procesar informacin almacenada en soportes fsicos, sino tambin acceder a recursos y servicios prestados por ordenadores situados en lugares remotos. Las nuevas tecnologas se diferencian de las tradicionales, no en lo que se refiere a su aplicacin como medio de enseanza, tal como sustenta Cabero (2000) sino en las posibilidades de creacin de nuevos entornos comunicativos y expresivos que facilitan a los receptores la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas, expresivas y educativas. El Grfico 2 muestra las relaciones entre los elementos que conforman las denominadas nuevas tecnologas.

Grfico 2. Elementos que conforman las Nuevas Tecnologas Fuente: (Cabero, 2000: 17)

En esta lnea, y diferencindolas con las que se han venido a considerar como tecnologas tradicionales (cine, proyectores de diapositivas, retroproyectores, vdeos, etc.) puede que son las que torno a cuatro bsicos: la informtica, la microelectrnica, multimedia y las
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decirse

telecomunicaciones. Y no slo giran de forma aislada, sino, lo que es ms significativo, de manera interactiva e interconexionadas, lo que como sustenta Cabero (2000) permite conseguir nuevas realidades comunicativas y potenciar las que pueden tener de forma aislada.
Las nuevas tecnologas son aquellos medios electrnicos que crean, almacenan, recuperan y transmiten la informacin de forma rpida y en gran cantidad, y lo hacen combinando diferentes tipos de cdigos en una realidad hipermedia. (Cabero, 2000: 18).

En nuestro caso, y dada la complejidad, y el nivel de desarrollo de productos, y aunque cada vez resulte ms difcil su diferenciacin, nos limitamos al anlisi de la utilizacin educativa de la informtica, de los materiales hipermedias y multimedias, y de las redes de comunicacin. No obstante, y dada la importancia que tuvieron en su momento la incorporacin de programas no diseados especficamente para el mbito educativo (Gros, 1987) se va a iniciar este anlisis con aquellas aplicaciones informticas de base para el tratamiento de la informacin, o lo que Martnez y Sauleda (1995) denominan uso emancipatorio de la informtica.

2.2.1. Aplicaciones informticas de base para el tratamiento de la informacin Martnez y Sauleda (1995) engloban bajo esta categora los programas que ayudan a los alumnos a realizar tareas mecnicas que intelectualmente no son productivas o cognitivamente no interesantes en un momento dado. Estos programas, que hoy en da representan el soporte para cualquier tarea, supusieron en su momento las aplicaciones de mayor utilizacin en los contextos de enseanza. Se hace referencia a los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de clculo, los paquetes estadsticos y los de diseo grfico. -Procesadores de textos: Programas de tratamiento de textos que convierten al ordenador en algo parecido a una mquina de escribir, pero provisto de poderosos recursos y de gran sensibilidad. Entre otras funciones estos programas permiten escribir, justificar, modificar, trasladar, copiar... todo tipo de textos. Los correctores ortogrficos, y los diccionarios de sinnimos y antnimos ofrecen grandes posibilidades. La eficacia de los procesadores de textos y el desarrollo tcnico de las impresoras proporcionan una tecnologa de edicin a bajo coste, aunque la importancia de estas aplicaciones para algunos autores estriba en la posibilidad de facilitar el proceso de escritura: Lo sustantivo en este tema no es el procesador de textos sino como ste es integrado en el proceso de escribir (Martnez Ruiz y Sauleda, 1995). En este sentido facilitan la implementacin de procedimientos como el de planificacin inicial de un texto, redaccin del primer borrador, revisin y edicacin, comentarios de profesor, etc.

-Bases de datos: Se trata de programas que organizan y gestionan grandes volmenes de informacin de acuerdo con una determinada estructura fijada de antemano. Una base de datos es un archivo o archivos de tarjetas (registros) cada una de las cuales est conformada por campos con informacin muy variada que permite la bsqueda, ordenacin, clasificacin de la informacin de una o varias tarjetas a travs de alguno de estos campos. La integracin curricular de este tipo de programas permite al alumnado desarrollar nuevas estrategias de consulta y relacin de informacin, y utilizarlos como fuentes de informacin bsica, herramienta de investigacin, medio para solucionar problemas y analizar bancos de datos... (Alonso, 1994; Martnez Ruiz y Sauleda, 1995). -Hojas de clculo: Tambin denominadas hojas electrnicas. Son programas que permiten el manejo de grandes volmenes de informacin, generalmente, numrica. El concepto de las hojas de clculo es muy simple, se trata bsicamente de una hoja llena de casillas o celdas en las que se puede introducir nmeros, textos o funciones. La verdadera potencia de las hojas de clculo reside en la facilidad con la que realizan operaciones simples o complejas con los datos que se introducen en sus celdas (Casas Luengo, Casas Luengo y Paz Gonzlez, 2001). -Paquetes estadsticos: Simplifican el procesamiento de los datos de los clculos estadsticos. -Diseo de grficos: Programas informticos expecficos para crear todo tipo de dibujos artsticos y grficos. Permiten producir una gran diversidad de imgenes: dibujar lneas, pintar superficies, rellenar con texturas, dibujar figuras geomtricas, o bien realizar grficos estadsticos (diagramas de barras, de pastel...). En esta misma categora se pueden incluir los programas de retoque fotogrfico que permiten alterar completamente una fotografa haciendo desaparecer elementos o creando nuevas imgenes (Bartolom, 2000).

En la actualidad la mayora de las empresas creadoras de programas informticos disponen de paquetes integrados o aplicaciones integradas que, generalmente, incluyen en un solo paquete un procesador de textos, una base de datos, una hoja de calculo, un programa de grficos y uno de comunicaciones, y que permite la utilizacin conjunta e integrada de estos programas (Alonso, 1994). 2.2.2. Utilizacin educativa de la informtica: Software educativo Se podra definir el software educativo como un conjunto de recursos informticos diseados con la intencin de ser utilizados en contextos de enseanza y aprendizaje. Para Alonso (1994) estos programas abarcan finalidades muy diversas que pueden ir de la adaptacin de conceptos al desarrollo de destrezas bsicas o a la resolucin de problemas. Domingo (2000) relaciona algunas de las caractersticas fundamentales del software educativo, que sintetiza en torno a las siguientes: -Son materiales informticos elaborados con una finalidad didctica, y se pueden adaptar a diferentes procesos y estilos cognitivos. -Son interactivos ya que responden a las acciones de los usuarios, y permiten un intercambio de informacin entre ordenador y usuario. -Individualizan el trabajo y se adaptan al ritmo y progresin de los alumnos en funcin de las actuaciones del mismo, dentro de las decisiones prediseadas por el programador, aunque empieza a surgir un software que aprende en funcin de la interaccin con el usuario. -Son fciles de usar, exigen pocos conocimientos informticos para interactuar y aprender con ellos. -Presentan una estructura bsica comn, aunque no tienen porqu seguir un mismo diseo de proceso de interaccin.

Los catlogos de software educativo suelen agrupar los programas bajo reas curriculares: matemticas, idiomas, ciencias sociales, ciencias naturales, msica, etc. aunque con el tiempo las etiquetas se han ido haciendo ms variadas y complejas ya que a los productos iniciales de enseanza asistida por ordenador se han aadido los juegos, los programas de entretenimiento, los sistemas multimedia, etc. (Gros, 2001b). Existe una clasificacin estndar que se desarroll junto a las primeras aplicaciones de la enseanza asistida por ordenador, aunque como recuerda Gros (2000a) esta divisin es bastante terica, ya que en la actualidad las tcnicas y los diseos se interrelacionan cada vez ms. Estos programas son: tutoriales, de prctica y ejercitacin y de simulacin. En este apartado, se va a prestar tambin atencin a los videojuegos. -Programas tutoriales: el tutorial es un programa que gua al estudiante en su aprendizaje proporcionndole informacin, que supuestamente debera confirmar, reforzar o provocar el aprendizaje de una determinada temtica. Para Gros (2000a) los importante de estos programas es la organizacin del conocimiento y las estrategias de enseanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje del alumno. -Programas de prctica y ejercitacin: ofrecen la posibilidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la misma (Gros, 2000a). La prctica y la repeticin son la base sobre las que se sustentan estos programas. Segn Bartolom (2000) si un educador trata de basar toda su enseanza en este principio, posiblemente est cayendo en un reduccionismo difcil de sostener, pero si aplica programas especficos de ejercitacin para problemas especficos de aprendizaje de destrezas, posiblemente est resolviendo situaciones de la forma ms eficaz y rpida posible.

-Simuladores: Como revela Bartolom (2000), una simulacin es una situacin en la que suceden o pueden suceder cambios. El usuario toma decisiones, y cada decisin tiene unas consecuencias que se traducen en nuevos cambios en el entorno. El objetivo del usuario puede ser asegurar la permanencia del sistema, o simplemente sobrevivir. Las simulaciones pueden ser utilizadas con diferentes planteamientos. Las ms sencillas se convierten en meros programas de ejercitacin, en tanto que las ms complejas no pueden entenderse sino desde una perspectiva constructivista del aprendizaje. Segn este autor, el aprendizaje puede estar ligado a la propia situacin, es decir al desarrollo de destrezas complejas, pero tambin puede estar ligada a la mejor comprensin de conceptos implicados en la situacin y, en este caso, se liga a la adquisicin de conocimientos. Finalmente el programa puede pretender simplemente desarrollar destrezas en la toma de decisiones y en la capacidad de interactuar con mquinas. Aunque la oferta de simuladores no es excesivamente amplia, y son un recurso muy poco presente en los multimedia educativo, Bartolom (2000) es de la opinin que en los prximos aos su importancia crecer extraordinariamente, y a sus potencialidades educativas se aadir el desarrollo de la tecnologa que facilitar su diseo y desarrollo. -Videojuegos: Representan el entretenimiento por excelencia de la llamada revolucin digital. El juego es una caracterstica de la especie humana. Hasta finales del siglo XIX, la accin de jugar haba estado asociada al entretenimiento y a la diversin. Desde el punto de vista educativo, este hecho cambi gracias al movimiento pedaggico de la Escuela Nueva, en la que el juego adquiri un importante protagonismo como metodologa de enseanza (Gros, 2000b).

Con el desarrollo de la tecnologa informtica surgen los videojuegos que se han ido diversificando y adaptando a las nuevas caractersticas tecnolgicas, motivados por el gran reclamo entre sus usuarios. Actualmente existen juegos de mesa, simulacin, aventuras grficas, juegos de rol, juegos de estrategias... Responden a un diseo similar a las simulaciones, en tanto que plantean una escena en la que pueden producirse cambios, y en la que el usuario toma decisiones que producen a su vez nuevos cambios. Entre las posibilidades educativas de los videojuegos, adems de la motivacin destacan la toma de decisiones, la resolucin de problemas o la adquisicin de estrategias propias de la cultura de la sociedad de la informacin. Tambin suponen una buena herramienta de socializacin, para el desarrollo de la inteligencia y el tratamiento de los problemas de aprendizaje, o pueden utilizarse para el trabajo de aspectos relativos a la autoestima. Segn Bartolom (2000) en nuestro pas los videojuegos no tienen buena prensa entre el profesorado, y han entrado escasamente en el sistema educativo. La razn principal es la afinidad que presentan stos con los valores dominantes en nuestra sociedad (Etxeberria, 2002). Algunos de los valores y actitudes ms impulsados por los videojuegos son la competitividad, la violencia, el sexismo y el erotismo, el racismo, la velocidad o el consumismo. Estas crticas han surtido algn tipo de reaccin en las compaas de juegos electrnicos, y algunas de ellas se han visto obligadas a incluir advertencias o recomendaciones. Particularmente somos de la opinin que estas advertencias, lejos de disuadir a los usuarios, son una tentacin y una motivacin por descubrir lo que encierran. Otra de las crticas que se hacen a los videojuegos es la adiccin o el excesivo nmero de horas que dedican los jvenes, y la individualizacin o aislamiento de los jugadores. Sin embargo, un estudio de la UOC mencionado por Daz (2003), determina que los usuarios de Internet tienen ms amigos, son ms sociables y se relacionan ms. Las horas que los nios y jvenes dedican a los videojuegos, parece que no se hace a expensas de las horas que pasan con la familia y los amigos, sino de las horas de televisin. Por otro lado, aunque la mayora de los adolescentes ya tienen ordenador en casa, acuden a los ciber14 precisamente como lugar de encuentro y para jugar con otros. Pero no todos los juegos encierran valores negativos, aunque como sustenta Gros (2000b) estos son los valores que acostumbran a destacar los medios de comunicacin. Hasta el momento no se ha demostrado empricamente que los videojuegos generen agresividad, auque s es

cierto que tendremos que ensear a nuestras alumnas y alumnos algunas actitudes para hacer frente a conductas no deseables, o fomentar la responsabilidad frente al nmero de horas que se dedican.

Las educadoras y educadores pueden utilizar videojuegos especficamente educativos, pero tambin pueden utilizar educativamente juegos, auque parece que hay una resistencia del profesorado a utilizar software que no se acople de forma directa a la prctica cotidiana introduciendo temas no tratados en los programas de las asignaturas o plantee formas de trabajo diferentes (Gros, 2003). En este sentido esta autora resalta algunas investigaciones que centran su inters en la capacidad de la herramienta para desarrollar aprendizajes, y cuyas conclusiones, que surgieron a partir de los juegos de aventuras, determinan que: -aumentan las estrategias de lectura visual de imgenes y de lectura del espacio tridimensional; -ayudan a trabajar el aprendizaje por observacin y la comprobacin de hiptesis; -aumentan la comprensin de las simulaciones cientficas; -incrementan las estrategias de atencin en paralelo.

Se trata de locales de acceso rpido y barato a Internet, donde se puede jugar online ante el ordenador. Han proliferado en los ltimos aos en Espaa y se han convertido en el espacio de referencia para muchos adolescentes, que se encuentran all con sus amigos de clase o de cualquier rincn del planeta (Daz Prieto, 2003).

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Para Bartolom (2000) los videojuegos son uno de los modelos con mayor futuro entre los programas multimedia. De hecho, incluso se ha creado una palabra inglesa para referirse a un aprendizaje que combina el estudio con la diversin y el entretenimiento: edutaintment, combinacin de los trminos education y entertaintment (educacin y diversin). Diversin y entretenimiento aportan una triple gratificacin: la gratificacin sensorial por los estmulos visuales y sonoros, la gratificacin mental derivada de la fabulacin y la fantasa, y la gratificacin psquica provinente de la liberacin catrtica que provocan los procesos de identificacin y proyeccin (Bartolom, 2000). Segn este autor, si se trata de disear actividades en las que los estudiantes se sientan involucrados y en cuya realizacin encuentren una satisfaccin, desde el mbito educativo se puede estar perdiendo una buena ocasin de conectar con los intereses del alumnado. Pero tan slo el conocimiento del medio y del recurso por parte del educador, le permitira entender la forma de utilizarlo en su accin educativa, o la posibilidad de considerar el videojuego como elemento incentivador y generador de procesos de aprendizaje tan adecuado como el vdeo. Sin embargo como sustentan los componentes del Grupo G9 (2002) el uso de los videojuegos no es defendible nicamente por su aspecto motivador, sino por constituirse en el medio por el cual los nios y jvenes actuales se introducen en el mundo virtual:
Los juegos de ordenador representan en la actualidad una de las entradas ms directas de los nios a la cultura informtica y a la cultura de la simulacin. Los juegos informticos poseen unos atributos propios y diferenciados de otros tipos de programas, aunque buena parte del software educativo actual intenta seguir los diseos de los juegos para aumentar la motivacin de los usuarios. (Gros, 2000b).
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En definitiva, se puede decir que los videojuegos representan una interesante alternativa a los juegos educativos que se suelen Grupo de trabajo Aprovechamiento didctico de los juegos de ordenador en la escuela primaria y en ESO.
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presentar para el apoyo de algunas reas curriculares, aunque su inters, no radica precisamente en sus contenidos, sino en las estrategias de aprendizaje que desarrollan. Tambin representan la posibilidad de aprovechar los conocimientos que el alumnado tiene, reconociendo que estos pueden saber ms que los propios profesores. Gros (2000b) considera que los videojuegos, sobre todo: -permiten aprender diferentes tipos de habilidades y estrategias; -ayudan a dinamizar las relaciones entre los nios del grupo, no slo desde el punto de vista de la socializacin, sino tambin en la propia dinmica de aprendizaje. -Permiten introducir el anlisis de valores y conductas a partir de la reflexin de los contenidos de los propios juegos. 2.2.3. Materiales hipermedia y multimedia La palabra multimedia en educacin ha sido utilizada desde hace muchos aos, y no necesariamente referida a los ordenadores. Se hablaba de programas que utilizaban la radio, la televisin y la prensa para alfabetizar o ensear idiomas. Tambin los paquetes multimedia de uso didctico incluan cintas de audio junto a materiales impresos y audiovisuales con contenidos instructivos. Actualmente y aunque no es infrecuente escuchar confundir o identificar los trminos multimedia e hipermedia el uso ms extendido del trmino multimedia es para referirse a sistemas integrados informatizados que soportan mensajes textuales, audiovisuales, etc. (Bartolom, 2000). Como sostiene Gros (2000a), en el mbito educativo se supone que la utilizacin de distintos medios se complementan entre s y favorecen el aprendizaje. Entre los materiales multimedia queremos hacer una especial atencin al programa CLIC como uno de los ms utilizados en el mbito escolar. Se trata de una plataforma para la realizacin de actividades educativas en entorno Windows, y est formada por un conjunto de aplicaciones de software libre que permiten al profesorado la creacin de diversos tipos de actividades educativas multimedia basadas en asociaciones, rompecabezas, ejercicios de texto, crucigramas, etc. que se presentan de forma encadenadas y que se ejecutan directamente instalando el programa Clic 3.0 de su creador Francesc Busquets, de libre distribucin (De Cabo, 2000). Las actividades Clic pueden encontrarse en la zonaClic16, que es un servicio del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua creado con el objetivo de dar difusin y apoyo al uso de estos recursos, y ofrecer un espacio de cooperacin abierto a la participacin de todas y todos las educadoras y educadores que quieran compartir los

materiales didcticos creados con el programa.

Por otro lado, hipermedia es un modelo de diseo de programas multimedia que se caracteriza por organizar la informacin en pequeos paquetes con significado completo de diferente nivel de complejidad, unidos mediante enlaces que permiten navegar coherentemente a travs de los paquetes, siguiendo una idea o una lnea lgica de razonamiento. Hipermedia es una evolucin del concepto hipertexto. Segn este Bartolom (2000), los hipermedia son utilizados en diseos curriculares con un planteamiento muy similar a las enciclopedias, como fuentes de informacin que permiten acceder a lo que resulta relevante, de acuerdo con una gua o propuesta de trabajo previa. Hoy en da el hipermedia por excelencia es el Word Wide Web, en el que es posible navegar sin restricciones. Por ello, en un CD-ROM o en un DVD como menciona Bartolom (2000), ms bien lo que se encuentra son multimedia que utilizan un diseo hipermedia, pero con contenidos limitados. 2.2.4. Las redes de comunicacin. Internet y Entornos Virtuales de Aprendizaje Una red la constituyen dos o ms ordenadores que comparten determinados recursos, sean equipos hardware- o datos software-. Sin embargo, como sostiene Salinas (2000), aunque cada vez ms hay mquinas que intercambian informacin de forma autnoma, se puede
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http://clic.xtec.net/es/index.htm

considerar una red de comunicacin cuando estn involucrados un componente humano que comunica, un componente tecnolgico (ordenadores, telecomunicaciones) y un componente administrativo (Institucin o instituciones que mantienen y desarrollan los servicios). En este sentido, una red, ms que ordenadores conectados, la constituyen varias personas que solicitan, proporcionan e intercambian experiencias e informaciones a travs de sistemas de telecomunicacin. Internet es la red de redes, una coleccin de redes que entre otras caractersticas comparten, al menos, un protocolo de comunicacin TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol) que permite trabajar en entornos heterogneos (Unix, Dos, Windows, Mac), pudiendo conectar clientes y servidores independientemente de la plataforma desde la que acten. La utilizacin de las redes de comunicacin constituye uno de los aspectos con mayor potencial en el mbito educativo. Permite acciones centradas en la bsqueda e intercambio de informacin. Los servicios se centran en: -Pginas web: Sistema multimedia que ofrece acudiendo a una direccin adecuada del navegador, informacin mediante textos, imgenes, vdeos, sonidos, etc. -E-mail (Correo electrnico): Mediante el correo electrnico es posible enviar a otra persona un mensaje, y junto con ste cualquier fichero informtico con independencia de su formato. Para ello basta con disponer de los servicios de conexin a Internet y conocer su direccin de correo. La transmisin es muy rpida y su coste mnimo, independientemente del lugar donde se enve. -Listas de distribucin: Lugar de encuentro a travs del correo electrnico, para personas que tienen en comn el inters por un tema. En la lista de distribucin se pueden verter opiniones diversas, peticiones, temas para reflexionar o discutir, informaciones de inters...

-Chats: Se trata de una comunicacin sincrnica, en tiempo real con otros usuarios para discutir o dialogar sobre temas diversos. -Buscadores especializados: Se trata de pginas Web que nos permiten encontrar aquellas informaciones de las que desconocemos su ubicacin. Internet en el aula Como sustenta Escofet (2004), el mayor reto al cual se enfrenta el mundo educativo en estos momentos es la transformacin de la sociedad de la informacin y de la comunicacin en la sociedad del conocimiento y, en este sentido la construccin del conocimiento pasa de manera necesaria por una visin constructivista del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la que proliferan las actividades que se centran en la bsqueda guiada travs de Internet. Entre ellas se destacan: -Las Webquest: es una actividad de investigacin, guiada con recursos de Internet, que tiene en cuenta el tiempo del alumno o alumna. Es un trabajo de colaboracin en el que cada persona se hace responsable de una parte. Obliga a la utilizacin de habilidades cognitivas de alto nivel y da prioridad a la transformacin de la informacin. Su creador es Bearny Dodge de la Universidad de San Diego (USA) (Capella, 2004c). -Las cazas del tesoro (Treasure Hunt, Scavenger Hunt o Knowledge Hunt): es un tipo de actividad didctica muy sencilla que utilizan los docentes que integran Internet en el currculum. En esencia una caza del tesoro es una hoja de trabajo o una pgina Web con una serie de preguntas y una lista de direcciones de pginas Web de las cuales se puede extraer o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una gran pregunta al final (de ah su nombre), cuya respuesta no aparece directamente en las pginas Web visitadas, pero que exige integrar y valorar lo aprendido durante el proceso. Se trata de estrategias tiles para adquirir informacin sobre un tema determinado y prcticar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y con el acceso a la informacin en Internet en particular (Adell, 2003).

-Reflectores de comprensin: se trata de la lectura y revisin de diferentes pginas web sobre un mismo tema, pero con visiones opuestas, con objeto de estimular la reflexin y el debate. Enseanza virtual En otro nivel de importancia en relacin al uso de Internet, se encuentran los entornos virtuales de aprendizaje que propician el conocido e-learning o enseanza virtual. Se entiende como enseanza virtual la impartida a distancia, sin la presencia fsica de los estudiantes en las aulas, y valindose de dispositivos digitales como soportes docentes y canales de comunicacin (Babot, 2003). Duart y Sangr (2000c) definen los espacios virtuales como espacios de creacin para compartir y en los que todo el mundo puede aprender. La Tabla 3 muestra las diferentes modalidades de formacin en relacin al espacio y el tiempo, en la que se puede constatar la funcin que realizan los medios.
Tabla 3. Diferentes modalidades de formacin en relacin al tiempo y al espacio

Fuente: (Duart y Sangr, 2000b: 29)

Coincidencia en el tiempo No coincidencia en el tiempo Coincidenciaen el espacio Formaci?n presencial Autoaprendizaje en centros de recursos Teleaprendizaje No coincidenciaen el espacio Ense?anza por radiodifusi?n Televisi?n educativa Formaci?n no presencial Ense?anza por correspondencia Entornos virtuales de aprendizaje

De las posibles modalidades de formacin y segn Duart y Sangr (2000b), ha sido el desarrollo del concepto de entorno virtual de aprendizaje y, en concreto, de las posibilidades de utilizacin de la web como medio para establecer una relacin de enseanza-aprendizaje, lo que ha permitido dar un salto cualitativo hacia adelante, y lo que ha posibilitado que la situacin respecto al uso de las nuevas tecnologas se generalizase. De todas las posibles razones sobre el xito de estos entornos consideramos que el cambio de perspectiva del proceso de enseanza-aprendizaje que ofrece el uso adecuado de estos medios sera la que mejor justificara la necesidad de su incorporacin. En efecto, si buena parte de los discursos pedaggicos que haban acompaado la introduccin de la tecnologa informtica en la educacin, se haba centrado en enfatizar los beneficios de las mquinas, en tanto que posibilitaban una mayor adaptacin al ritmo individual de los estudiantes, las teoras del aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. En este sentido, el aprendizaje deja de ser considerado como la adquisicin de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participacin social (Gros, 2002, 2004b). El ordenador supone una posible va de utilizacin para aprender de forma colaborativa. Un entorno virtual se caracteriza por: -Una interaccin entre sus miembros formando una autntica comunidad virtual.
-Una

sincrona de las interacciones, es decir, que no tienen por qu coincidir ni

en el espacio ni en el tiempo.
-Unos

materiales didcticos o guas bsicas para el desarrollo de las

asignaturas. Estos materiales deben ser el resultado de un diseo formativo en los que deberan confluir, en un trabajo interdisciplinario de cooperacin, un experto en contenidos de la materia, un diseador grfico y un tcnico informtico, de acuerdo con unos criterios pedaggicos. En el diseo de los materiales didcticos ser necesario, adems de disear previamente las acciones formativas (finalidades, objetivos, actividades que se van a llevar a cabo y criterios de evaluacin), definir tambin los recursos tecnolgicos que se tendrn que utilizar sin supeditarse a ellos. La tecnologa siempre tiene que ser un recurso al servicio del proceso de aprendizaje (Duart y Sangr, 2000c: 17).

-Una accin docente orientada a potenciar la actividad del estudiante segn su proceso de aprendizaje. Esta accin no pasa por dirigir al estudiante en todo momento, sino por darle herramientas que reviertan en su propio aprendizaje, cada vez ms prximas a su mundo profesional especfico al cual acceder o en el cual se encuentra inmerso. Duart y Sangr (2000b) definen entre las acciones docentes: el planteamiento de tareas de orientacin, motivacin y seguimiento, tareas de resolucin de dudas, y tareas de evaluacin continua, entre otras. -Una evaluacin del estudiante que debe atender a los diferentes ritmos de estudio. La evaluacin debe favorecer un ritmo de trabajo, una orientacin al estudiante, una motivacin para la participacin y, finalmente, la posibilidad de alcanzar un reconocimiento acadmico. El actual debate sobre el uso de los entornos virtuales no est en la sustitucin de las formas tradicionales de educacin, sino ms bien complementando y potenciando las mismas (Babot, 2003). El nuevo Espacio de Educacin Superior Europeo va a imponer diferentes modos de educacin, contextos cambiantes, diversidad cultural que exigir nuevas respuestas que van a influir directamente en la organizacin del aprendizaje. Mediante los entornos virtuales los estudiantes tienen ocasin de intervenir en su propio proceso de aprendizaje (Cruz, Blanco y Escalante, 2004).

Harasim, Hiltz, Turof y Teles (2000: 35) relacionan algunos de los elementos que traen consigo estos nuevos procesos formativos: -El papel del profesor se convierte en el de ayudante o mentor. -Los estudiantes se convierten en participantes activos. Las discusiones se vuelven ms profundas y detalladas. -El acceso al material acadmico se ampla de forma significativa. -Los alumnos se vuelven ms independientes. -El acceso a los profesores se vuelve igualitario y directo. -La interaccin entre profesores aumenta de forma significativa. -La educacin se centra en el estudiante. El aprendizaje se lleva a cabo a ritmo de cada uno. -Las oportunidades de aprendizaje se igualan para todos los estudiantes. La interaccin de grupo entre alumnos aumenta de forma significativa. -La comunicacin personal entre participantes aumenta. -La enseanza y el aprendizaje se llevan a cabo en colaboracin. -Hay ms tiempo para reflexionar sobre las ideas. Los estudiantes pueden explorar las redes. Se ampla el intercambio de ideas y reflexiones. La clase se vuelve global. -La jerarqua entre profesor y alumno se rompe. Los profesores se vuelven alumnos y los alumnos profesores Todo ellos sin mencionar la posibilidad de conectar culturas muy diversas, la flexibilidad horaria, el trabajar a un ritmo propio, la formacin personalizada, la inmediatez en las respuestas solicitadas En definitiva, parece que una adecuada seleccin de las TIC y un adecuado equilibrio entre los modelos centrados en los medios, los estudiantes o el profesorado, estn cambiando el panorama educativo (Barber, 2001; Bartolom, 1994; Duart y Sangr, 2000a; Taapscott, 1998). Estamos siendo testigos de cmo estos nuevos procesos formativos permiten desviar el centro de atencin del profesor a la persona que aprende, de la enseanza al aprendizaje, de la dependencia a la autonoma personal, de la transmisin de conocimientos al conocimiento compartido, del aprendizaje masivo al personalizado, del aislamiento a la interdisciplinariedad, de la referencia a la necesidad de considerar la experiencia vivida como la ms importante fuente de conocimiento significativo. Como sostiene Sangr (en Serrano, 2002): la moda del elearning va a pasar, pero los conceptos que hay detrs del e-learning seguramente van a mantenerse y nos dan una oportunidad de cambiar las cosas.

En resumen, los programas educativos estn pensados para ser utilizados en un proceso formal de aprendizaje y por ese motivo se establece un diseo especfico a travs del cual los estudiantes adquieren conocimientos, habilidades, estrategias... El desarrollo de la tecnologa cada vez hace ms difcil la agrupacin de los programas por sus caractersticas, porque cada vez se hace ms amplio su concepto y finalidad. La Tabla 4 presenta una clasificacin de programas que se deben tener en consideracin en el mbito educativo.
Tabla 4. Tipos de aplicaciones de la informtica en la enseanza

Fuente: Gros (2001b)

Finalmente una recomendacin para que el uso del ordenador en la enseanza sea exitosa. En primer lugar, los profesores deben planificar la ejecucin y hacerla coherente a su prctica habitual y, en segundo, el alumnado debe tener claros los resultados del aprendizaje (Gros, 2001b).

nsados para el proceso de ense?anza y aprendizaje (Ej: programas de aritm?tica, simulaci?n de f?sica, ense?anza de idiomas, et nformaci?n e permiten acceder a bases documentales y de informaci?n (Ej: bases de datos, programas de navegaci?n por Internet)

e no tienen un contenido espec?fico. Proporcionan herramientas para la creaci?n (Ej: creaci?n de programas inform?ticos, produ e estrategias ntrados en aspectos procedimentales (Ej: juegos de aventuras, estrategias de resoluci?n de problemas, etc.) n: ra el uso de redes de comunicaci?n. (Ej: acceso a foros, correo electr?nico, etc.)

2.3. Incidencia de las TIC en la educacin Aunque como nos recuerdan Cols y De Pablos (2004) la tecnologa en s misma no supone una oferta pedaggica como tal, sino que su validez educativa estriba en el uso que los agentes educativos o las comunidades educativas hagan de ella; en los apartados precedentes se ha podido intuir que algo est cambiando. En efecto, la clave no est en la tecnologa ni tampoco en la pedagoga, sino en el uso pedaggico de la tecnologa (Coll, 2003). El fenmeno informtico tiene una breve historia, apunta Alonso (1994), pero es imparable, inquietante y al mismo tiempo fascinante, avanza a una gran velocidad y en ocasiones genera angustias ante la dificultad de seguir su rpida evolucin. La literatura existente en torno a la efectividad de la tecnologa en el mbito educativo es muy extensa (Bueno, 1996; Buseh, 1997; De Pablos, 1998; Gmez, Prats y Vil, 2000; Maj y Marqus, 2002; Sigals y Momin, 2004; Skinner, 1990 entre otros). Se habla del impacto de las TIC, de su influencia, sus repercusiones, o incluso de la revolucin que traen consigo. Los esquemas que se presentan a continuacin, adaptados de Marqus (2000a), sintetizan las opiniones de estos autores y de muchos otros sobre las ventajas e inconvenientes de las TIC para los procesos de aprendizaje, el alumnado, el profesorado y los centros docentes.

Tabla 5. Ventajas e inconvenientes de las TIC desde la perspectiva del aprendizaje

Fuente: adaptado de Marqus (2000a)

ooperaci?n, y la posibilidad de construir aprendizajes en grupo. Alto grado de interdisciplinariedad: La capacidad de almacenam al de la realidad: Los programas presentan una visi?n parcial de la realidad. Falta de criterios de an?lisis: La gran cantidad de i

Ventajas Inconvenientes Atractivo: Cada vez m?s los estudiantes sienten Adicci?n: Un exceso de motivaci?n en el uso de cierta fascinaci?n por las m?quinas y sus multimedias interactivos o de Internet puede provocar componentes l?dicos. adicci?n. Acceso a m?ltiples recursos educativos y Aislamiento: Los materiales did?cticos e Internet permiten entornos de aprendizaje: Posibilidad de tener al

alcance todo tipo de informaci?n y materiales acarrear problemas de sociabilidad. did?cticos digitales en soporte electr?nico o a trav?s de Internet, que enriquece los procesos de Cansancio visual y otros problemas f?sicos: Un exceso ense?anza-aprendizaje. de tiempo delante de la pantalla, o malas posturas puede provocar diversas dolencias. Personalizaci?n de los procesos de ense?anza?

Tabla 6. Ventajas e inconvenientesm?ltiples materialesestudiantes aprendizaje: La existencia de de las TIC para los
Inversi?n de tiempo: Las comunicaciones a trav?s de permite que cada estudiante pueda utilizar Internet abren muchas posibilidades, pero tambi?n exigen Fuente: adaptado de Marqus (2000a) aquellos m?s acordes con sus caracter?sticas y tiempo para responder, leer mensajes, buscar informaci?n, circunstancias personales. 17 hasta perder para una conducta Normas de uso la noci?n del tiempo. respetuosa en la red Autoevaluaci?n: Las TIC ponen al alcance de los Turof y Teles, 2000:de desbordamiento: A veces el exceso de 235) Sensaci?n estudiantes m?ltiples materiales para la informaci?n que hay que revisar y seleccionar produce una autoevaluaci?n o control del propio proceso de sensaci?n de desbordamiento. aprendizaje. -72

(Harasim, Hiltz,

Comportamientos reprobables: A veces en los mensajes Mayor proximidad del profesor: El correo de correo electr?nico no se cumplen las normas de la electr?nico y los foros de debate permiten acortar netiquette17 . distancias y facilitar la comunicaci?n.

Falta de conocimiento de los lenguajes: Puede haber Mayor proximidad con compa?eras y limitaciones en el uso de programas o aplicaciones por no compa?eros: A trav?s de las herramientas que conocer adecuadamente los lenguajes en los que se proporcionan las TIC los estudiantes pueden estar presentan las actividades inform?ticas. m?s en contacto y compartir actividades l?dicas y de estudio. Falta de conocimiento de idiomas: Las limitaciones tambi?n pueden presentarse por el desconocimiento de la Flexibilidad en los estudios: Los materiales lengua inglesa, que es la m?s extendida en Internet, y la de interactivos o de autoaprendizaje y los entornos los mayores proveedores de software. virtuales permiten una gran flexibilidad en los horarios de estudio y en los ritmos de aprendizaje. Recursos educativos con poca potencialidad did?ctica: Los materiales did?cticos multimedia o de cursos de Instrumentos para el procesamiento de la teleformaci?n no siempre son de la mejor calidad, ni informaci?n: Las TIC proporcionan poderosos proporcionan siempre la orientaci?n m?s adecuada. instrumentos para procesar la informaci?n (escribir, calcular, dise?ar...) Virus y Spam: Los virus inform?ticos, y la llegada indiscriminada de correos electr?nicos no solicitados, son Ayudas para la Educaci?n Especial: Los uno de los riesgos que obligan a proteger los ordenadores. ordenadores con perif?ricos especiales representan caminos alternativos para resolver Acceso a informaci?n no deseable: Internet permite limitaciones relacionadas con la comunicaci?n, el acceder a informaci?n que a veces no responde al nivel de

maduraci?n o comprensi?n de los estudiantes. Ampliaci?n del entorno vital: Las posibilidades Esfuerzo econ?mico: Aunque los costes se han informativas y comunicativas de Internet permiten abaratado mucho en la inform?tica, y se cuenta con ampliar el entorno inmediato de relaciones. muchas ayudas, la adquisici?n de un ordenador todav?a representa un gasto considerable.

Tabla 7. Ventajas e inconvenientes de las TIC para el profesorado

Fuente: adaptado de Marqus (2000a)

etitivo: Algunos programas con listas de control, o que posibilitan la autocorrecci?n pueden liberar al profesorado de algunas tarea se pueden realizar las actividades proyectadas, porque los ordenadores no est?n en condiciones, o porque no tienen los programas a

Inconvenientes Los sistemas de teleformaci?n pueden abaratar los Costes de formaci?n del profesorado: La costes de formaci?n: La formaci?n de los profesores formaci?n del profesorado supone un coste en los mismos centros, a trav?s de la red puede a?adido para los centros y para la eliminar inconvenientes y abaratar gastos. Administraci?n Educativa. Los sistemas de teleformaci?n permiten acercar la Control de calidad insuficiente de los ense?anza a m?s personas: La educaci?n a trav?s entornos de teleformaci?n: Los materiales, Tabla 8. Ventajas barreras geogr?ficas y TIC de la red elim ina las e inconvenientes de laslas para los centros metodolog?as, sistemas de evaluaci?n... de la limitaciones de tiempo, acercando las posibilidades de teleformaci?n no siempre tienen los Fuente: adaptado de Marqus (2000a) formaci?n a m?s personas. adecuados controles de calidad. Mejora de la administraci?n y gesti?n de los Necesidad de crear un departamento de En definitiva, y a la luz de tales evidencias, se pude decir que el uso de las TIC centros: La existencia de una red local, la adecuada presenta ventajas e inconvenientes, como tiene defensores y detractores. Entre las tecnolog?a educativa: Para gestionar la creaci?n de bases de datos... pueden mejorar la ventajas, cabe destacarmantenimiento de los coordinaci?n y la motivacin que produce en los alumnos; el desarrollo de comunicaci?n interna y hacer la gesti?n del las respuestas del ordenador a su iniciativa al obligarles a tomar decisiones ante centro materiales tecnol?gicos, as? como para m?s eficiente. sus acciones, que posibilita un reajuste ms rpido del aprendizaje a su propio asesorar al profesorado. ritmo; el aprendizaje cooperativo, ya que las TIC facilitan el trabajo en grupo y el Mejora de la eficacia educativa: La existencia de Exigencia de intercambio de ideas; elun buen sistema de de informaci?n y desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de la nuevas herramientas para el proceso mantenimiento de los ordenadores: La informacin o la mejora de las competencias de expresin y creatividad. Pero comunicaci?n y los nuevos recursos interactivos tambin hay una serie de inconvenientes comolugar intensa utilizaci?n de los ordenadores da la dispersin al navegar por pueden favorecer la aplicaci?n de nuevas espacios de aver?as, desconfiguraciones, y otros desviarse de los objetivos iniciales de a Internet que les pueden incitar a metodolog?as. su bsqueda; la prdida de tiempo, cuando hay exceso de informacin disponible y problemas que exigen un buen nivel de mantenimiento. Nuevos apropiado comunicaci?n con las familias la falta de mtodo canales de en la bsqueda o los aprendizajes incompletos y

superficiales o se accede a materiales no siempre de calidad y a menudo material

Fuertes inversiones: Los continuos y Ciencia, 2004). La lista podra ser descontextualizado (Ministerio de Educacinavances y con la comunidad local: Las TIC abren nuevas

todava ms extensa, y siempre apareceran nuevas justificaciones o nuevos de la inform?tica y la aparici?n de nuevos
y las familias. rechazos que acabaran equilibrando la de renovarPero los inconvenientes no los balanza. los equipos cada 4 o 6 a?os. programas obliga a la necesidad Comunicaci?n m?s directa de la Administraci?n aporta la tecnologa, sino un mal uso con ella, el desconocimiento de sus

v?as de comunicaci?n entre la direcci?n, los profesores

posibilidades, la falta A trav?s de la informaci?nutilizarla, o criterios con qu utilizarla. educativa: de competencias para que se publica
en las Webs de centros. Recursos compartidos: La red permite hacer p?blicas las experiencias y dar a conocer iniciativas. Proyecci?n de los centros: A trav?s de las p?ginas Web y los foros de Internet, los centros docentes pueden proyectar su imagen y sus logros al exterior.

Por el contrario, cualesquiera que sean las justificaciones para su integracin deberan ir acompaadas de una profunda reflexin, servir para motivar o como punto de partida para no cometer errores. Las TIC se han convertido en uno de los nuevos saberes instrumentales. O como define el documento Una educacin de calidad para todos y entre todos:
Las TIC son un medio de expresin, un canal de comunicacin que facilita el intercambio de ideas y materiales y el trabajo en colaboracin, una fuente abierta de informacin y de recursos, un medio didctico y para la evaluacin. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2004: 67)

Sin embargo, las escuelas no aprovechan todo lo que podran las nuevas tecnologas, sobre todo Internet. Como observa Barber (2004), despus de las esperanzas que se tenan puestas en la tecnologa, sta no ha sabido hacerse un lugar cmodo en los centros escolares. Lo demuestra el hecho de que en los ltimos aos se traslad el centro de inters de los estudios de la efectividad de las TIC a la implantacin de la tecnologa en los centros y las clases, y se pusieron mayores empeos en la evaluacin de los procesos de implantacin como paso previo a determinar la calidad y efectividad de las tecnologas en el aprendizaje escolar (Cols, 2001/2002). En efecto, parece incomprensible que la escuela est pasando por alto toda la riqueza que puede proporcionar la tecnologa, pero es que ni los profesores saben como aprovechar una herramienta como Internet para mejorar su tarea docente, ni los alumnos para aprender (Beltrn, 2004, 21 de marzo).

Esta es una de las principales conclusiones del estudio realizado por el Internet Interdisciplinari Institute y denominado La escuela en la sociedad red (Sigals y Momin, 2004). El estudio quiere comprobar cul es el grado de utilizacin de Internet desde la perspectiva de los responsables del centro, del profesorado y del alumnado en las diferentes actividades de la vida de los centros y con qu finalidades se utiliza. Tambin pretende identificar en qu transformaciones Internet juega un papel relevante y en qu medida contribuye a la aparicin de una nueva cultura educativa, adaptada a las necesidades que se van configurando en la sociedad informacional. El estudio reverla que se ha apostado por la dotacin tecnolgica en las escuelas, pero no se ha sabido introducir esta herramienta en la prctica docente, confirmndose el hecho de que la presencia de tecnologa no es sinnimo de uso de esta tecnologa:
No es consecuencia lgica stricto sensu-que por el hecho de disponer en las aulas de avanzados equipos audiovisuales e informticos o tener sobre el tejado del centro una antena parablica, la escuela est abierta al mundo, sea ms renovadora o se considere ms modernizada. Tener una escuela llena de nuevos aparatos no quiere decir casi nada pedaggica o culturalmente. San Martn (en Gros, 2000a: 29).

Otro de los elementos ms destacados del informe y que representa uno de los handicaps para utilizar ms las nuevas tecnologas, reside en que la mayora de las escuelas tienen los ordenadores concentrados en el aula de informtica, en la que se imparte esta disciplina en horas concretas. Bartolom (2002: 14) hace la siguiente comparacin sobre este hecho: que los alumnos vayan una o dos horas a la semana a utilizar las computadoras es como decir que utilizaremos el tractor un da, pero los dems recurriremos a los viejos animales de carga. Otra dificultad que pone en evidencia el mencionado estudio, es que el modelo de enseanza imperante otorga importancia a la transmisin de conocimientos, lo que limita la participacin de los alumnos en la modulacin de su proceso de aprendizaje. Es decir, que las nuevas tecnologas son un recurso que ayuda a los profesores y a los alumnos a hacer mejor lo que ya venan haciendo antes de incorporar las TIC a sus actividades, y poniendo en evidencia el desconocimiento sobre cmo integran las nuevas tecnologas.

Ante este panorama nos parece de sentido comn la observacin de Barber (2004):
Quizs el reto ms importante en estos momentos es ser realista con respecto a la tecnologa y valorar el soporte efectivo que sta aporta al aprendizaje en un contexto real: cuando existen demasiados alumnos por profesor, cuando no hay profesores de apoyo, cuando las actividades que se realizan cara a cara y adems las virtuales pueden entorpecer o complicar en exceso la relacin didctica, cuando un cierto nmero de alumnos no siguen las clases de un modo aceptable, cuando los alumnos o los profesores no pueden acceder a las fuentes de informacin o cuando profesores cansados de tanta innovacin deciden hacer buenas clases prescindiendo de tecnologa. (Barber, 2004: 19).

En esta lnea, algunas de las propuestas que se realizan para canalizar e impulsar nuevos esfuerzos deberan pasar necesariamente por: -La evaluacin de los procesos de implantacin de las TIC en el Sistema Educativo: Segn De Pablos (1998) la incorporacin de las TIC en los centros escolares pasa por 3 etapas: la introduccin, la aplicacin y la integracin; cada una de las cuales representa un proceso temporal con formas diferenciadas de incorporacin. Las polticas educativas plantean como prioridad la integracin de las TIC en los centros escolares, pero sin analizar como se desarrolla el proceso de implantacin de esta tecnologa, qu es lo que caracteriza cada una de las etapas de la implantacin y qu factores son condicionantes en la evolucin de estos procesos (Cols, 2001/2002). -La reflexin y el estudio sobre las repercusiones educativas de los medios: las TIC han contribuido a desarrollar nuevas metodologas de trabajo y han servido para recuperar viejas propuestas que en su momento no encontraron los medios o el contexto social para que se desarrollasen. Ahora es el momento de analizar sus repercusiones, porque no todo lo posible es deseable (Salomon, en Gros, 2004a), y hay que dejar que la tecnologa muestre lo que puede ser realizado, para que los educadores determinen qu debe aplicarse.

-El desarrollo de nuevas metodologas de trabajo: el objeto no es usar la tecnologa sino adaptar la educacin a las necesidades actuales. La escuela debe adoptar nuevas formas de enseanza y aprendizaje. El trabajo colaborativo, la negociacin con los estudiantes y profesores ms all del propio centro y las propias aulas, el desarrollo de competencias comunicativas, de diseo y de creacin de materiales (Gros, 2004a), son algunas de las proposiciones que se realizan. -La integracin curricular de la tecnologa: a lo largo de estos aos, la informtica ha pasado de ser una asignatura ms, o como algo apartado de los contenidos del currculum, a su integracin en algunas reas, especialmente las cientficas. Actualmente no slo se busca un modelo de clara integracin curricular sino que adems las nuevas tecnologas son un buen soporte para los contenidos transversales e interdisciplinarios (Gros, 2000a). -Virtualizacin de las aulas: Barber (2004) entiende el trmino virtualizacin como un proceso progresivo de incorporacin de la tecnologa en la clase. Los ordenadores deben estar en el aula, y formar parte de los objetos cotidianos de la escuela. Su uso se debe normalizar hasta convertirse en invisibles, puesto que adems de ser un objeto de estudio en s mismo, son un medio para la enseanza y el aprendizaje (Gros, 2000a, 2004a). Adems la integracin de las tecnologas en las aulas obedece a la creencia y asuncin de que sus beneficios slo son posibles a travs de una idnea contextualizacin de las mismas. -Aprovechar el conocimiento de los estudiantes: en la actualidad son los ms jvenes los que acceden de forma fcil y sencilla al manejo de los medios. El uso de la tecnologa en el mbito domstico est facilitando el enriquecimiento del entorno de aprendizaje de los estudiantes. As lo demuestra el informe Learning to Change: ICT in Schols (2001) que aporta datos sobre la complementariedad que ofrecen las TIC entre el aprendizaje formal en la escuela y el aprendizaje informal fuera de ella.

-Una formacin del profesorado orientada a las nuevas demandas formativas: los cambios que se estn produciendo en la sociedad demandan una redefinicin del trabajo del profesor y de la profesin docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. Bajo esta perspectiva afirma Gros (2004a), el papel del profesor debera cambiar desde una concepcin puramente distribuidora de informacin y conocimiento hacia una persona que es capaz de crear ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que los alumnos puedan construir su propia comprensin del material a estudiar, y acompandolos en el proceso de aprendizaje. La formacin tcnica sigue siendo importante, pero orientada fundamentalmente a la profundizacin en mtodos didcticos. -Abrir la escuela al entorno social: las redes tecnolgicas slo tienen sentido dentro de las redes sociales. Si la escuela sigue siendo un elemento aislado, afirma Gros (2004a), nunca podr incorporar la tecnologa, es incompatible. El desarrollo de las redes supone un proceso evolutivo en el que la innovacin y el aprendizaje es un aspecto central. El profesorado debe cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y la dificultad de aprender de otros y con otros (Wenger, 2001), y compartir sus experiencias con las posibilidades que ofrecen los nuevos medios. Pero no slo debe aprender el profesorado, sino tambin las escuelas. Los hbitos no slo se modifican con formacin, sino tambin con polticas concretas que animen a ensamblar procesos de enseanza y aprendizaje, en las que el liderazgo de los centros juega un importante papel (Sigals y Momin, 2004).

A estas propuestas se podra aadir las que hacen la Asociacin de enseantes de Informtica de Catalua18 cuya postura defiende que para afrontar con xito la Revolucin de la Informacin hace falta introducir las nuevas tecnologas como una herramienta ms en todas las etapas educativas, generalizar su uso y asegurar el acceso de todo el alumnado; ensear a escoger informacin de calidad; formar a todo el profesorado en la utilizacin de las nuevas tecnologas; garantizar que todas las escuelas tengan un acceso a Internet de calidad, aumentar las dotaciones, incrementar el apoyo tcnico, y finalmente unas mejores condiciones de trabajo para los docentes responsables de los equipos informticos. En resumen, la utilizacin de las TIC en la formacin est abriendo nuevas expectativas que han revolucionado definitivamente las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje. Para Cols y De Pablos (2004) amplan y multiplican los referentes formativos, permiten nuevas posibilidades y nuevos formatos educativos al romper las barreras limitadoras de las disciplinas curriculares y permitir aprender de forma interdisciplinar. Tambin posibilitan el hecho de aprender en la multiculturalidad. Por supuesto que an quedan muchas cuestiones abiertas, como la de acreditar si realmente los estudiantes aprenden ms con los sistemas e-learning, o si se generan los mismos grados de satisfaccin entre alumnos y profesores que con los mtodos tradicionales; si estn justificadas las inversiones o bien, si estos progresos darn los resultados esperados Nuevos problemas substituirn los actuales. Algunos de ellos ya los mencionaba Riera (1998) como la preparacin tecnolgica que requerirn las nuevas investigaciones, o la resistencia de los profesores universitarios habituados a trabajar los procesos de enseanza-aprendizaje de una manera determinada; otros problemas, en cambio, nos llegarn con cada alumno matriculado o con cada nuevo
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www.aeic.es Cuestiones planteadas por Ignasi Domnech, director del foro e-learning de Expodidctica. Sal de lEnsenyament i la formaci continua. Barcelona, 18 a 21 de abril de 2002.

software, como la desigual preparacin tecnolgica de los estudiantes, ligada a menudo a un desigual acceso a recursos de los centros educativos y a la procedencia social del alumnado, o nuestra propia incompetencia frente a la utilizacin de estas nuevas tecnologas. En este sentido queremos ser optimistas, y puesto que el futuro todava no est escrito, ni viene con libro de instrucciones, debemos sumarnos a la iniciativa de Giddens; en una reunin recogida por el diario El Pas20, asegur que la clave est en descubrir lo que est por llegar y aprovechar el momento para la construccin de nuevas formas de convivencia. Claro est que en este esfuerzo ser necesario hacer las tecnologas mucho ms asequibles para no fomentar (todava ms) la lnea divisoria que separa los que ya forman parte de la era de la informacin de los que an no. Las perspectivas ms recientes respecto al uso de las nuevas tecnologas, entre las que se encuentra las intenciones de esta Tesis, van encaminadas a reflexionar sobre cmo las herramientas tecnolgicas se integran de manera armnica en los procesos de aprendizaje (Departament d'Ensenyament, 2003b), o en la lnea de reflexin que abra Gros (1987) cmo se puede utilizar el ordenador en educacin, y hasta qu punto puede constituir un objeto til para favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje. Sin duda, el uso de la tecnologa compromete e impone una reflexin que va ms all de la propia tecnologa (Gros, 2000a: 17), perspectiva, que desde aqu intentaremos concretar para la Educacin Fsica. 2.4. Profesorado y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Como se ha demostrado, no basta con dotar a los centros con recursos tecnolgicos, sino que la motivacin, la orientacin, los intereses y la formacin del profesorado son aspectos imprescindibles para lograr la plena alfabetizacin digital de la ciudadana. En los apartados siguientes se va a hacer referencia a tres aspectos. Por un lado, la situacin que vive Tres pensadores: Manuel Castells, Alain Touraine y Anthony Giddens reflexionan en la Residencia de Estudiantes de Madrid sobre los cambios del mundo actual ante la mundializacin y las nuevas tecnologas. El Pas, 19 de junio de 2001.
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el profesorado frente a las TIC, por otro, las nuevas funciones que le supone el uso de esta tecnologa, y finalmente la formacin como elemento imprescindible para afrontar el cambio. 2.4.1. El profesorado frente a las TIC Ya hemos visto en apartados anteriores como la penetracin de la tecnologa en el mbito de la educacin se produca con excesiva timidez. Entre algunas de las razones que propone Camacho (1995) encontramos la existencia de problemas relacionados con la actitud de los docentes hacia los nuevos medios desde perspectivas bien variadas. Por un lado se encuentra un sector del profesorado que considera los nuevos medios como competidores que arrebatan su hegemona informativa y resultan perturbadores porque alteran el equilibrio tradicional sustentado en la palabra. Es decir, que temen ser sustituidos por programas y medios que hagan innecesaria su presencia, o bien, estn preocupados porque con los nuevos medios se les escapa el monopolio de la transmisin cultural. En el lado opuesto, el profesorado ms innovador se muestra quejoso de no ver recompensados sus esfuerzos. Otros de los obstculos que menciona este autor, y que dificultan el uso de los ordenadores por parte de los profesores provienen de factores como los siguientes:
Los profesores que reciben entrenamiento en el uso de ordenadores no ven reconocido su esfuerzo. Los profesores que conocen el manejo de los ordenadores son sobrecargados en sus centros con trabajo extra. El acceso al hardware y al software es limitado. Disponen de escasa ayuda y orientacin. Disponen de poco tiempo para preparar materiales, programas, etc. Sturdivant (en Camacho, 1995: 421).

Gutirrez Martn (1999) alega adems que una gran parte del profesorado muestra una actitud de pasividad ante el determinismo tecnolgico:
Una de las posturas que con ms frecuencia encontramos en los profesionales de la enseanza con respecto a las nuevas tecnologas es la cmoda e irreflexiva aceptacin del determinismo tecnolgico, la aceptacin resignada de un mundo sin libertades, automatizado y controlado por unos pocos que los apocalpticos nos presentan como inevitable. Postura que hace de la sensacin de impotencia la razn e inconsciente justificacin de la actitud pasiva, y que fcilmente genera irresponsable despreocupacin. (Gutirrez Martn, 1999).

Un reciente estudio de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)21 revela que si bien es cierto que nos hallamos todava muy alejados de alcanzar la normalidad en el uso de las tecnologas por parte de los docentes, tambin es cierto que podemos considerar escaso el nmero de aos que se llevan utilizando con cierta profundidad:
La actitud de los docentes delante de la implementacin y el uso de las TIC es mayoritariamente positiva, pero una buena parte de los docentes que admiten su importancia y se muestran dispuestos a tomar medidas para su correcta implementacin se ven desbordados por muchas otras mejoras necesarias en el sistema educativo y encuentran pocos elementos externos que refuercen la importancia del uso de las TIC. Delante de esta situacin predomina la indefinicin, no el rechazo, y los docentes implicados en la necesidad de generalizar un uso educativo de las TIC se sienten en minora o con poco soporte para convertir experiencias puntuales en prcticas 22 habituales de nuestro sistema educativo. (L'observatori sobre la implantaci i l's de

les TIC a l'ensenyament no universitari, 2000). Los argumentos ms destacados del informe, que no favoreceran el uso de las TIC hacen referencia a diversos agentes, como podra ser el profesorado, el propio centro y el claustro, los equipos directivos, la formacin, las infraestructuras, etc. Veamos algunos de ellos: -Escasa motivacin del profesorado, tanto interna (rutina diaria, bsqueda de estabilidad profesional), como externa (falta de reconocimiento, ausencia de seguimiento y responsabilidades, ausencia de debate) -Ausencia de objetivos definidos, o escasas referencias al uso de las TIC en los diferentes documentos del centro (PEC, PCC...) -Necesidad de una reorganizacin del centro y carencia de criterios de uso para su incorporacin. -Falta de determinacin para realizar la adaptacin a las TIC . -Escaso posicionamiento de los centros. -Falta de compromiso en la asuncin sobre las prioridades de actualizacin o implementacin de mejoras en los centros. -Deficiente evaluacin de la rentabilidad y de las mejoras.

21

2n Informe del Projecte Astrolabi. Actitud dels docents davant ls de les TIC. (L'observatori sobre la implantaci i l's de les TIC a 22 l'ensenyament no universitari, 2000) Traduccin del cataln en el original.

-Ausencia de revisin de la figura del coordinador de informtica, etc. -Insuficiencia de tcnicos o escasa disponibilidad en los centros. -Necesidad de constante revisin de las competencias que requieren su uso. -Falta de formacin vinculada a proyectos educativos concretos -Formacin excesivamente generalista. -Escasas infraestructuras con dificultades para su amortizacin. -Poca racionalizacin de los recursos, etc. Las estadsticas sobre la Sociedad de la Informacin que presenta el Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalua (2003a), sobre el curso 2002-2003, muestran que en la escuela primaria en esta Comunidad Autnoma, el 701% del profesorado utiliza las TIC para tareas propias del docente, y de stos, el 579 las utiliza adems como herramienta docente. Por desgracia se desconocen los datos especficos sobre la utilizacin de las TIC por parte del profesorado de Educacin Fsica. Es decir, y en este sentido estos datos sirven de ejemplo, el profesorado de Educacin Primaria se est incorporando paulatinamente a la tecnologa, aunque de manera ms lenta la introduce en su docencia, y por tanto, podemos alegar que frente a la tecnologa el profesorado se encuentra distribuido en tres realidades. Por un lado un profesorado formado y que ya ha iniciado la incorporacin de la tecnologa en sus tareas docentes, pero que se encuentra con un gran nmero de obstculos (falta de infraestructuras, de apoyo en el centro...). Otra realidad la formaran aquellos docentes formados, pero con falta de iniciativas, de experiencias de referencia, o temerosos de llevar a cabo propuestas en este mbito. Se trata de profesorado predispuesto, pero que necesita ayuda. Finalmente, un tercer grupo, lo forma aquel profesorado que desconoce tanto las aplicaciones como las posibilidades educativas que ofrece la tecnologa. Este ltimo sector es el ms contrario, pero tambin el ms escaso.

Un estudio realizado por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) (2005) para la elaboracin del Ttulo de Grado en Magisterio, recoge la opinin de ms de 800 profesionales (maestros, directores e inspectores) que deban clasificar las competencias que deban tener los maestros de las diferentes especialidades. Los listados de competencias fueron elaborados por profesores universitarios que imparten materias relacionadas con alguna de las reas del currculo, y adems sometidas al anlisis de, al menos, otro experto del rea. A su vez, una comisin de Expertos del proyecto unific criterios relativos al nmero mximo, formato, y control de coincidencias. El listado definitivo estaba compuesto por un total de 147 competencias que se clasificaban en: -Transversales: competencias propias de todos los estudiantes universitarios. -Docentes: competencias comunes a todos los perfiles de Maestro. -Primaria (de etapa): competencias propias de la etapa de Primaria comunes a todos los perfiles de Maestro. -Especficas: competencias propias de cada perfil de Maestro. La Tabla 9 muestra los puestos que ocuparon las competencias relacionadas con la tecnologa, en cada una de las titulaciones de maestro actuales: Maestro de Lenguas Extranjeras, Maestro de Educacin Fsica, Maestro de Educacin Musical y Maestro de Educacin Especial. Se puede comprobar que en general, y con alguna excepcin, las competencias relacionadas con las TIC ocupan los ltimos lugares en consideracin. Incluso la tan necesaria competencia: capacidad de gestin de la informacin ocupa los puestos 134, 142, 143 y 145 (segn las especialidades). Estos datos ya sorprendieron a los redactores del Libro Blanco del que se ha podido recoger el siguiente comentario: Las nuevas tecnologas suponen una formacin necesaria pero poco valorada frente a otras competencias (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, 2005: 86)

LE EF EM EE

87 125

111 damente en las actividades de ense?anza- aprendizaje las tecnolog?as de la informaci?n y la comunicaci?n.

97 96 97 92 o inform?ticas, como audiovisuales en la ense?anza de la Historia, la Geograf?a y otras Ciencias Sociales .

129 127 127 Tabla 9. Importancia de las competencias relacionadas con las TIC para cada una de las 128 especialidades de la formacin de maestro, segn encuestas realizadas por la ANECA evas tecnolog?as audiovisuales e inform?ticas en la ense?anza de las ciencias experimentales y c?mo y cuando utilizarlas para facilit 131 Fuente: (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, 2005)

130 129 130 Se observa pues, y en relacin a las TIC, una importante divergencia entre ales y matem?ticos y las tecnolog?as de la informaci?n para m ejorar el proceso de ense?anza-aprendizaje.

lo que

se considera necesario para hacer frente a la nuevas necesidades que trae consigo la sociedad de la informacin 132 conocimiento, y los que los maestros y el que estn en activo consideran importante y necesario ensear. Una reciente 130 edita el Ministerio de Educacin y Ciencia, anuncia que los Ministros de Educacin y de Industria firman
136 un convenio para implantar el uso de las TIC en todo el sistema educativo: 135 132 134 131

131 noticia aparecida en el Peridico Comunidad Escolar que s y las nuevas tecnolog?as aplicadas a la ense?anza de las lenguas, de un modo creativo.

ovisuales e inform?ticas en la ense?anza de las ciencias . 140 139 138 138

m?ticas elementales . 144 146 133 135

mbito de estudio. 145 142 134 143

63

ral como la producci?n escrita, prestando una atenci?n especial al recurso a las nuevas tecnolog?as como elementos de comunicaci?

143

vas tecnolog?as de la informaci?n y la comunicaci?n y su aplicaci?n a un contexto informativo actualizado a fin de conocer los avanc

121

ecnolog?as, tanto el almacenamiento, grabaci?n y edici?n a nivel educativo

121

buyan a mejorar las condiciones de aprendizaje y la calidad de vida

Los Ministros de Educacin y Ciencia y de Industria, Turismo y Comercio han suscrito un convenio marco de colaboracin, para la puesta en marcha del programa Internet en el Aula. La entidad pblica empresarial Red.es y las comunidades autnomas van a participar activamente en esta iniciativa, que contar con una inversin de 453.515.500 euros entre los aos 2005 y 2008 para extender el uso cotidiano de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el sistema educativo. (Arianes, 2005).

Esperemos que esta inversin vaya acompaada de lo necesario para conseguir un uso efectivo de la tecnologa. En cualquier caso, la formacin, una vez ms, aunque en este caso del profesorado, se perfila como un elemento fundamental para que la tecnologa ocupe un lugar en el aula de clase. Veamos como se ha orientado esta formacin. 2.4.2. Formacin del profesorado La formacin del profesorado representa, junto con la dotacin de las infraestructuras, y los servicios de gestin y recursos educativos, los tres elementos fundamentales en que se asienta la introduccin y el uso de las nuevas tecnologas en el aula (Surez y Gallardo, 2002), y se justifica, adems por la radiografa realizada a la sociedad actual. Scaife y Wellington (en Bautista, 1994: 27) definan tres tipos de argumentos: -Influencias pedaggicas: pues las nuevas tecnologas son interactivas y favorecen el aprendizaje por permitir una participacin activa y agradable de los alumnos en las situaciones de enseanza desencadenadas. -Presiones sociolgicas: pues existe un amplio espectro social (desde padres hasta organizaciones europeas, pasando por responsables y gestores del gobierno) que utilizan estas tecnologas en sus formas de vida.

-Presiones econmicas: por estar las nuevas tecnologas presentes en todos los sectores econmicos de produccin, ser productos industriales as como recursos (necesarios de conocer y utilizar) usados en diversos mbitos laborales. Seguramente se podran encontrar otros argumentos, u otras justificaciones, pero la realidad habla por si sola. Si el profesorado no utiliza las TIC, no las puede hacer llegar a sus alumnos:
La importancia de la formacin de los docentes va pareja a la integracin de las TICs en la formacin de los alumnos. Solamente los docentes formados en su utilizacin estn en condiciones de acompaar eficazmente a los alumnos en su asimilacin y en su dominio progresivo. (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, 2002: 10).

Los datos que presenta la Red Europea de Informacin en Educacin (EURYDICE, 2001) muestran que la gran mayora de los pases miembros de la Unin Europea tiene programas de formacin continua en TIC para su profesorado de Educacin Primaria y Secundaria. Adems los currculos de formacin inicial del profesorado destinado a la Educacin Primaria han integrado la enseanza de las nuevas tecnologas en ms de la mitad de los pases Europeos. Sin embargo, los contenidos de esa formacin, su seleccin, organizacin y funcin, han dependido de las finalidades para las que se pretenda esa formacin. As, podemos encontrar tres enfoques claramente diferenciados, segn las diferentes teoras curriculares que distinguan autores como Carr y Kemmis, Kemmis, Grundy... (en Bautista, 1994): teora tcnica, teora prctica o interpretativa, y teora crtica, o dicho de otra manera, una formacin del profesorado cuyos contenidos estaban seleccionados desde la racionalidad tcnica del currculum, desde la racionalidad prctica del currculum, o desde la racionalidad crtica del currculum. -Desde la racionalidad tcnica del currculum el nfasis se pondra en la denominada alfabetizacin informtica (computer literacy) para la que hubo en los aos 80 diversidad de opiniones entre los que defendan un conocimiento tcnico de los medios y en los usos reproductivos de los mismos, y los que sustentaban el desarrollo de ciertas capacidades y disposiciones favorables de utilizar el ordenador como un instrumento para realizar trabajos relacionados con la informacin. Bajo esta perspectiva, el uso que se hace de los medios se dirige a la presentacin de informaciones, temas, mensajes, etc. soportados en programas, pelculas... A su vez, estas materias y temas

implcitos en los materiales difundirn una cultura determinada y darn una perspectiva del hombre y de la sociedad que estar de acuerdo con quienes seleccionan y organizan esos contenidos.

-Desde la racionalidad prctica, para que el profesor pueda desarrollar mejor las funciones que se le asignan se deben asegurar contenidos tales como un dominio tcnico mnimo sobre los recursos que les lleve a conocer las posibilidades de los mismos para, posteriormente, utilizarlos en las aulas. Una formacin relacionada con los usos que pongan de manifiesto las posibilidades expresivas de los mismos. La evaluacin de materiales, no slo los producidos por los propios profesores y alumnos, sino sobre todo para valorar, cuestionar y seleccionar los que vienen va administracin, casas comerciales, etc. y finalmente, competencia para proporcionar unos entornos tecnolgicos de actividad que sean adecuados a los grupos de alumnos, as como la posibilidad de organizar el aula y los medios disponibles de tal forma que se puedan desarrollar varias tareas de forma simultnea para dar respuesta a la diversidad cultural de alumnos que exista en ella. En el uso asociado a los recursos cuando se los contempla desde esta teora prctica, es que su utilizacin va precedida de un anlisis y comprensin de los significados construidos por grupos concretos de profesores y alumnos. -Finalmente, desde la racionalidad crtica, adems de un conocimiento bsico sobre los aspectos tcnicos y de la capacidad para evaluar materiales de apoyo a los recursos tecnolgicos (aspectos que coinciden con contenidos orientados desde la racionalidad prctica) situaciona una peculiaridad de los elementos de la cultura tecnolgica en el uso transformador que se asocia a los medios. Este tipo de uso contempla los recursos como herramientas de investigacin y, como tal, la utilizacin de los mismos lleva implcita un anlisis. Dependiendo del objetivo a investigar podemos distinguir tres campos de anlisis y reflexin: Utilizacin de herramientas tecnolgicas que hace posible analizar el contenido de discursos emitidos por diferentes medios de comunicacin. Se pretende poner de manifiesto o explicitar algunas de las anomalas sociales que inciden en el centro escolar. Utilizacin de los recursos que lleve a interrogar sobre los efectos de la no neutralidad de la tecnologa utilizada, y uso de los medios realizado en mbitos de la capacitacin docente para que los profesores descubran el origen de las lacras sociales: injusticias, desigualdades... Una vez conocido la gnesis de las mismas los docentes podrn emprender con ms xito acciones que compensen esas desigualdades, y que respondan a la necesidad multicultural y solidaria que tienen los centros escolares de atender a la diversidad. (Bautista, 1994: 29 y ss).

Llegados a este punto podramos preguntarnos qu modelos han imperado en nuestro contexto en relacin a la formacin del profesorado? Qu modelos se transmiten en las Facultades de Formacin del Profesorado? Catalua inici la introduccin de la tecnologa en los centros de enseanza en el ao 1983 con experiencias aisladas. Ms tarde, con la creacin del PIE (Programa de Informtica Educativa), estas iniciativas adquieren naturaleza institucional. Entre sus objetivos figura la promocin del uso del ordenador como recurso didctico. Uno de los logros ms significativos del PIE ha sido la creacin de la Red Telemtica de Catalua (XTEC), primera de este carcter que se crea en Espaa, y que enlaza a todos los centros de enseanza de las provincias catalanas (Camacho, 1995).
23 23

http://www.xtec.es/

En la actualidad, y en lo que respecta al Plan de Formacin Permanente del Departament dEnsenyament, la Subdirecci General de Tecnologies de la Informaci (SGTI) desarrolla un extenso conjunto de actividades de formacin con la finalidad de familiarizar al profesorado con las tecnologas de la informacin y su aplicacin curricular, favoreciendo la iniciativa y la autonoma en el uso de programas, de aplicaciones y de servicios basados en las TIC y estimulando la innovacin pedaggica. En los ltimos aos una media anual de veinte mil profesores ha seguido algunas de las diversas modalidades de formacin y actividades formativas de la SGTI (Departament d'Ensenyament, 2003b). En lo que respecta a la formacin inicial y como consecuencia de la LOGSE, para dar respuesta a las nuevas especialidades que se definieron, se renovaron los Planes de estudio de las Escuelas Universitarias y Facultades de Formacin del profesorado. Por otro lado, las directrices promulgadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia sobre los ttulos de maestro en sus distintas especialidades incluan una materia troncal que lleva por ttulo Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin (Resolucin de 20 de abril 1993). Esta asignatura surge como consecuencia de la necesidad de dar respuesta a los esfuerzos que se estaban realizando en los denominados entonces Programa Atenea y Programa Mercurio que pretendan subrayar la importancia de las tecnologas en la transmisin de la informacin (Rodrguez Diguez, 1995). Los descriptores que definen y delimitan el contenido de esta materia, siguiendo las directrices que marca el Ministerio de Educacin y Ciencia, son las siguientes:
Recursos didcticos y nuevas tecnologas: utilizacin en sus distintas aplicaciones didcticas, organizativas y administrativas. Utilizacin de los principales instrumentos informticos y audiovisuales. (Departament de Didctica de l'Expressi Musical i Corporal, 1992).
25 24

24 Los Proyectos Atenea (Informtica) y Mercurio (Vdeo) surgen en 1985 como iniciativa oficial de caracter nacional, con la finalidad de reflexionar acerca de las repercusiones de las nuevas tecnologas en el mbito escolar (Camacho, 1995: 424). 25 Se ha tomado como referencia el Documento para la solicitud de homologacin del Plan de estudios de maestro de Educacin Fsica, pero dado que la materia de Nuevas

Como seala Rodrguez Diguez (1995), tres son los ejes sobre los que se fundamenta tal materia: la intervencin, los recursos y los multimedia, o dicho de otra manera, la intervencin en el proceso de enseanzaaprendizaje por medio de determinados recursos, que han de ser de carcter multimedia. En la actualidad, la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin superior, resultado del proceso de convergencia europea en los estudios superiores, iniciada en Bolonia en 1999, ha impuesto nuevas exigencias que requieren nuevamente una revisin de los planes de estudio. Estos debern dar respuesta a dos aspectos. Por un lado, las lneas fundamentales de la reforma educativa de las enseanzas no universitarias, y por otro, unas titulaciones acordes con el panorama general de los pases europeos. En esta lnea, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, con objeto de hacer ms coherente la estructura bsica de todas las titulaciones de Maestro y las necesidades del Sistema Educativo; en espera de ver aclarado el panorama legislativo, ha realizado el Libro Blanco del Titulo de Grado en Magisterio (2005). En l se presenta la propuesta de dos Ttulos de Grado de Maestro, uno de Educacin Infantil y uno de Primaria. Para este ltimo se propone que pueda ampliar su formacin, especializndose, a travs de itinerarios, como docente de Educacin Fsica, Educacin Musical, Lengua Extranjera o como Maestro de Necesidades Educativas Especiales. Es decir, un maestro generalista con plenas competencias en el mayor nmero posible de reas del currculum. En cuanto a la referencia explcita sobre las TIC en el perfil de Grado de Maestro de Educacin Primaria, sta aparece en un apartado de nuevos contenidos que demanda la sociedad, y concretamente, bajo el epgrafe Adquisicin de conocimientos y acceso a la informacin. Las funciones se concretan en: Capacitacin para desarrollar su labor en la sociedad de la informacin, y sus contenidos se consideran obligatorios y proyectados fundamentalmente hacia el desarrollo de las distintas reas del currculo. Tambin cabe mencionar, que entre los criterios e indicadores del
Tecnologas aplicadas a la educacin es de tipo troncal, no existe diferencia con el resto de las especialidades.

proceso de evaluacin, se encuentra el Nivel de aplicacin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje. Estas propuestas se encuentran en la lnea del comunicado que la Plataforma Estatal de Asociaciones del Profesorado de Tecnologa present ante la redaccin de la Ley Orgnica de Educacin:
El alumnado debe percibir las TIC como herramientas de uso normal y cotidiano que nos permiten hacer infinidad de actividades en todos los campos del saber. (...) No nos parecera correcto su estudio en una materia independiente ya que sus contenidos pasaran a ser tratados como un objeto disciplinar en s mismos y ofreceran una visin fuera de contexto con respecto al resto de aprendizajes. Creemos que la correcta formacin en TIC del alumnado pasa por su utilizacin en todas las reas curriculares, potenciando as su carcter multidisciplinar. (Plataforma Estatal de Asociaciones del Profesorado de Tecnologa, 2004).

En este sentido, el objeto de esta tesis, orientada en ltima instancia, a ofrecer criterios sobre la utilizacin de las TIC en la Educacin Fsica de primaria, es perfectamente pertinente. 2.4.3. Perfil del docente que debe incorporar las TIC En efecto, cuando lo ms importante no va a ser ensear sino facilitar que alguien aprenda (Sangr, en Serrano, 2002) pone de relieve la necesidad de un nuevo rol de docente. En este sentido, pueden ser vlidas algunas de las propuestas que se hacen en el Proyecto Astrolabi (L'observatori sobre la implantaci i l's de les TIC a l'ensenyament no universitari, 2000).

-Colaborador que tendr que trabajar en red ya que las posibilidades comunicativas de Internet requieren un trabajo interactivo entre docentes de diferentes centros. -Participativo y corresponsable de los diferentes proyectos que se inicien en el aula. -Que no tenga la exclusividad en el conocimiento, ya que los alumnos pueden tener la misma o una mayor habilidad en TIC y pueden tener acceso a la informacin con la misma facilidad que los docentes.

-Con fuerte capacidad organizativa, ya que el trabajo con los alumnos no ser bidireccional, sino al rededor de diferentes ncleos que provocar cambios en la manera de ensear. -Abierto a la experimentacin, tanto en las formas de trabajar como en los productos y nuevos servicios que puedan aparecer en TIC. -Con capacidad para adaptarse a los cambios. Visto el panorama que se plantea en el mbito educativo, y los nuevos roles que debern ejercer maestras y maestros en la escuela, el profesorado universitario,Debemos responsable de la formacin inicial de estos maestros, deber necesariamente dar reconocer, respuesta a estas nuevas necesidades. Adems, como recuerdan Michavila y Calvo como (1998) el profesorado universitario debera tener en cuanta los siguientes aspectos: profesores, que las nuevas -El principal inconveniente en el uso de estos medios est en el ritmo que nos imponen, en el volumen y rapidez de datos que nos aportan y en el escaso tiempo tecnolog?as de la Informaci?n y Comunicaci?n suponen una que nos dan para reflexionar. Adems, se exige un conocimiento del idioma ingls revoluci?n clave diferentes ?reas del conocimiento, y por ellos, que se convierte en la en las para tener acceso a los sistemas informticos y de comunicacin. no podemos ser ajenos a su influencia. -Como docentes universitarios no debemos olvidar nunca que nuestra misin esEstos transmitir conocimiento y experiencias que vayan ms all de una mera formacin medios para la vida profesional. suponen al profesorado universitario gran disponibilidad y f?cil manejo .

Valverde y Garrido (1999) definen el cambio en el contexto de aprendizaje de la universidad marcado por el rpido incremento de los conocimientos, la heterogeneidad del alumnado, la insuficiencia del lenguaje oral para la transmisin de saberes prcticos, la necesidad del alumnado de tomar un papel ms activo en su propio aprendizaje, o la insuficiente cantidad de tiempo disponible para el desarrollo de las clases presenciales. Pero tambin el nmero elevado de alumnos universitarios por curso, el menor tiempo de contacto con cada alumno, entre otros muchos que podramos citar; hace que con mayor frecuencia se utilicen mtodos de enseanza que superan el contexto fsico del aula. Ya hemos visto adems como los contenidos de la formacin inicial se vuelven rpidamente caducos, y el propio ejercicio profesional obliga a una constante formacin, de manera que a la Universidad se deber volver varias veces a lo largo de la vida laboral, con el objeto de aprender cosas nuevas. Adems, en nuestro contexto, no debemos olvidar que uno de los desafos del futuro para la Universidad espaola es el incremento de la calidad de la enseanza, de forma que llegue a ser un servicio pblico eficiente y eficaz de Educacin Superior, cuyo objetivo final sea conseguir la excelencia en la formacin y la investigacin (Martnez Serrano, 1999). Frente a todas estas situaciones, las TIC ofrecen interesantes alternativas, adems, no debemos olvidar, que una de las cuatro habilidades que el Informe Dearing (1997) sobre Educacin Superior considera claves para el xito futuro de los universitarios es el uso de la tecnologa de la informacin. En este sentido, consideramos que el uso de las TIC no debe limitarse a un rea curricular de la formacin inicial de los maestros, sino que debe ser algo transversal a toda su formacin. Finalmente aclarar, que de acuerdo con Valverde y Garrido (1999) no son los instrumentos en s quienes modifican las funciones del profesor, sino el uso, que con criterios pedaggicos, se deriva de aquellos. Veamos apoyado por estos autores cules tendrn que ser las caractersticas y tareas del docente universitario comprometido con el uso de las TIC y las expectativas que deber ofrecer la Universidad.

-El profesor como orientador y gua del aprendizaje: La informacin electrnica se est convirtiendo en un recurso cada vez ms importante para la comunidad universitaria (bases de datos, bibliotecas electrnicas, versiones electrnicas de revistas, materiales educativos multimedia y otras fuentes). Cada vez con mayor insistencia los estudiantes piden a sus profesores que les orienten a travs de este laberinto de informacin. Adems, el profesor, con apoyo de las TIC puede trabajar ms fcilmente de modo individual o en pequeos grupos que le permitan averiguar lo que el alumno ya sabe y dedicar su accin didctica a formar en ideas y habilidades fundamentales que posteriormente desarrollar cada alumno en funcin de sus intereses y capacidades. -El profesor como motivador y estimulador del aprendizaje: Muchos de los recursos informticos pueden ofrecer medios para mejorar el inters de los alumnos, ya que la incorporacin de las TIC abre las aulas a nuevos canales de comunicacin con otras personas y grupos en todo el mundo. Adems el software educativo, aunque de momento est muy limitado en cuanto a ofrecer feedback inteligente, proporciona a los estudiantes la posibilidad de generar tantas actividades como necesiten para asimilar y reforzar determinados contenidos o a comprender experimentos o procesos complejos. Abandonar a los estudiantes a sus propios recursos en una educacin menos presencial y con mayor apoyo en un uso individual del ordenador, no beneficiaria ni el contexto ni la enseanza formal. -El profesor como evaluador de recursos: Los materiales de enseanza basados en el uso de la informtica y la telemtica no pueden ser introducidos en los programas sin una cuidadosa evaluacin y adaptacin sobre su facilidad de uso, claridad y pertinencia al contenido, nivel de dificultad, buen aprovechamiento de las caractersticas multimedia, existencia de guas didcticas, especificacin de los objetivos de aprendizaje o facilitacin de uso de estrategias de aprendizaje. Para ellos es necesario que el profesor, a travs de centros de recursos que mantengan una base de datos de fcil acceso, pueda disponer de informacin suficiente y actualizada de los diferentes recursos disponibles, as como del asesoramiento de expertos en tecnologa educativa e informtica y la creacin de canales de comunicacin que permitan compartir experiencias y resultados.

-El profesor como co-investigador y co-aprendiz: Junto con los estudiantes, y con el fin de obtener recursos que amplen la visin de una temtica, o enriquezcan el conocimiento, buscan, seleccionan, almacenan, analizan y reflexionan sobre todo tipo de informacin disponible en la red que se considere valiosa para un determinado proceso de enseanza-aprendizaje. -El profesor como usuario y creador de recursos: Junto a las labores de seleccin y valoracin previas de los materiales didcticos disponibles on/of line, ser necesario que el profesor elabore o adapte los recursos pedaggicos a la realidad del contexto de aprendizaje donde tendrn que utilizarse. Por este motivo, tutoriales interactivos, ejercicios de autoevaluacin, manuales multimedia, simulaciones de actividades de laboratorio, bases de datos, u otros recursos, debern generarse o adecuarse a objetivos y contenidos concretos de determinada rea o disciplina. A estas tareas no deberamos olvidar aadir que el educador del tercer milenio no se limitar a espacios escolares, a la educacin formal; sino que el profesional de la enseanza tambin tomar parte activa en actividades de educacin no formal y en la educacin informal de sus alumnos donde las nuevas tecnologas ejercern especialmente su labor educativa, potenciando as las interrelaciones escuelasociedad que dan sentido a una educacin para la vida (Gutirrez Martn, 1999). Por lo tanto, frente a las TIC parece que los maestros sern unos puros transmisores de conocimiento, y pasarn a ser unos tutores que cumplirn en gran medida la funcin de ordenar la informacin, dirigir a los alumnos hacia donde puedan encontrarla y hacerles notar la diferencia de calidad entre las diferentes informaciones. Es decir, ejercern una tutora direccional y de intercambio entre el alumno y los conocimientos que tienen que aprenderse (Maj, 2003).

2.5. Marco legislativo A lo largo de todo este captulo se ha intentado demostrar que introducir las TIC no implica exclusivamente cambiar el libro de texto por el CDROM y la Web, sino un largo proceso que desencadena mltiples decisiones (Capllonch y Figueras, 2002). Las de carcter metodolgico representan un reto sobre todo para el profesorado, pero son imprescindibles, porque, en la lnea de lo que sostiene Cabero (2000), no resulta inteligente utilizar las potencialidades de las nuevas tecnologas para seguir haciendo lo mismo, aunque sea de manera ms rpida, y si se prefiere de manera mejor tanto cuantitativa como cualitativamente, sino entender que se pueden realizar cosas nuevas y crear entornos claramente diferenciados. Las decisiones en materia de tecnologa e infraestructuras requieren inversiones en planes estratgicos que deben contar inevitablemente con el apoyo de toda la comunidad escolar, pero adems, y sobre todo, deben contar con las adecuadas decisiones polticas y administrativas que en ltima instancia van a ser las responsables de impulsar las innovaciones educativas. En este sentido nos parece adecuado hacer un repaso de cmo la legislacin ha ido adecundose a las necesidades y a las transformaciones de la sociedad:
Las TICs se encuentran en el corazn de todas las polticas nacionales. La totalidad de pases europeos incluyen en sus textos oficiales su desarrollo e integracin (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, 2002).

El punto de partida del anlisis va a ser la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990) que represent en su momento un importante avance en cuanto a la reordenacin del sistema educativo y adecuacin de la actividad docente. El punto final viene definido por la recin aprobada Ley Orgnica de Educacin, que marcar los nuevos retos educativos para la era de la informacin y el conocimiento26.

Ya con la aparicin de las LOGSE, se haca una previsin de las posibles necesidades de formacin del futuro ciudadano:
La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnolgico y productivo nos sita delante de un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. La educacin y la formacin adquirirn una dimensin ms completa de la que han tenido tradicionalmente, trascendern el periodo vital al que han sido circunscritas hasta ahora, se extendern a sectores con experiencia activa previa, se alternarn con la actividad laboral. La educacin ser permanente y esto lo proclama la ley al determinar que este ser el principio bsico del sistema educativo. (Prembulo de la Ley Orgnica 1/1990).

Sin embargo, a pesar de esa mencin superficial sobre los vertiginosos cambios tecnolgicos que se avecinaban, no se encuentra en toda la ley referencia alguna sobre una formacin concreta para ninguno de los niveles de la educacin obligatoria ni pos-obligatoria. En lo que respecta a Catalua, se encuentran algunas referencias en Decretos de Ordenacin del Sistema Educativo (Quintana y Vicancos, 1992): Decreto 75/1992, de 9 de marzo, por el cual se establece la ordenacin general de las enseanzas de la educacin infantil, educacin primaria y educacin secundaria obligatoria en Catalua b):
Facilitar el desarrollo de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que posibiliten la comprensin de los elementos bsicos de las humanidades, las ciencias y de los entornos tecnolgicos y de la informacin que caracterizan la sociedad actual y su evolucin.
27

. Captulo 1; Disposiciones generales; artculo 2; Punto 2.1

Decreto 95/1992, de 28 de abril, por el cual se establece la nueva ordenacin curricular de la educacin primaria . Artculo 1; Punto 2.15: Dado que la tesis se contextualiza en la Educacin Primaria, slo se va a hacer referencia a aquellos aspectos relacionados con esta etapa educativa. Adems, y siempre que sea posible se va a realizar referencia expresa a la Educacin Fsica. 27 28 Traduccin del cataln Traduccin del cataln
26 28

Aplicar, individualmente y en equipo, metodologas de trabajo intelectual, incluida la utilizacin de los recursos de la tecnologa de la informacin, que estimulen el aprendizaje y la creatividad y permitan reducir tareas rutinarias.

Asimismo, en el anexo del Decreto, en el que se encuentra el primer nivel de concrecin de las diferentes reas, se hallan referencias a las tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversos contenidos y objetivos terminales para las reas de Lengua, Lengua extranjera, Conocimiento del Medio Social y Cultural, Conocimiento del Medio Natural, Educacin Artstica: Msica, Educacin Artstica: Visual y Plstica y el rea de Matemticas. Para el rea de religin no se hace ninguna referencia explcita a la tecnologa de la informacin, pero a menudo hay referencias como la siguiente: Realizacin de encuestas, estadsticas y bsqueda de datos. El rea de Educacin Fsica no cuenta con ninguna referencia ni explcita ni implcita, que pueda vincularla con la tecnologa. Por otro lado, y para atender a las nuevas exigencias de la sociedad, en los diferentes niveles educativos surgen con la LOGSE los llamados temas transversales, que son concebidos, como define Busc (2002), como un fin educativo aceptado y promovido por las administraciones con competencias en educacin, que habilita a los centros educativos y a su profesorado a abordar una educacin en valores explicitada por una serie de temas, que aluden a las necesidades socioeducativas inherentes a nuestra vida cotidiana. Entre los temas transversales, que pueden ser adaptados, o incluso seleccionados por las diferentes Comunidades Autnomas, encontramos la educacin moral y cvica, la educacin para la paz, la educacin para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental, la educacin del consumidor o la educacin vial. Tan solo Catalua seleccion entre sus temas transversales la educacin para la tecnologa de la informacin. La Educacin para la tecnologa de la informacin como eje transversal parta de la base de que todo alumno deba ser capaz no slo de dominar las nuevas tecnologas, sino tambin de conocer las consecuencias negativas y de exclusin social que poda acarrear no disponer de los medios y de los conocimientos adecuados para ello (Departament d'Ensenyament, 1990).

Zagalaz (2002) menciona algunas de las opciones de actividades para la Educacin Fsica que pueden proporcionar las TIC como eje transversal:
1. Visionado 2. Comentario de vdeo 3. Examen de vdeo 4. Exposicin de un trabajo entrevista 5. Partido grabado 6. Dar una clase grabada 7. Ver a compaeros que colaboran o que no lo hacen 8. Apreciar msica e imgenes 9. Reproducir acontecimientos 10. Ver imgenes que de otra manera seran inaccesibles. (Zagalaz, 2002: 226)

Aunque muchas de estas actividades podran realizarse tambin a travs de una pizarra digital, o mediante la ayuda de internet, es curioso comprobar como hasta hace bien poco la referencia sobre la tecnologa en relacin al rea de Educacin Fsica, quedaba casi exclusivamente concentrada al vdeo. Se observa por tanto, que el tratamiento de las TIC se articulaba en el desarrollo del currculum de primaria para Catalua, como uno de los ejes transversales, que preconizaba la necesariedad del despliegue de competencias bsicas por parte del alumnado a lo largo de la enseanza obligatoria (Departament d'Ensenyament, 1990). Se entiende por competencia bsica la capacidad de poner en prctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridas. El concepto de competencia incluye tanto los saberes (conocimientos tericos) como las habilidades (conocimientos prcticos o aplicativos) y las actitudes (compromisos personales), y va ms all del saber y saber hacer o aplicar porque incluye tambin el saber ser o estar. Se habla de competencia bsica, cuando se hace referencia a aquello que hay que esperar de una escolaridad obligatoria, en contraposicin de las competencias profesionales, o aquellas que sirven para determinar cuales han de ser las metas que han de guiar la formacin de titulaciones tcnicas o universitarias (Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu, 2003).

Desde que en 1995 la Comisin Europea tratara por primera vez el tema de las competencias bsicas, ste ha sido un tema de debate de la poltica educativa europea. En Catalua, la preocupacin por la determinacin de las competencias bsicas motiv que el Departament dEnsenyament promoviera en 1997 la realizacin de una investigacin para su identificacin en cuatro mbitos del currculum, el lingstico, el matemtico, el tcnico-cientfico y el social. Una vez finalizado el informe y completado el calendario de aplicacin de la reforma educativa (LOGSE), el paso siguiente fue identificar las competencias bsicas en aquellos mbitos en los que todava no se haba realizado. En este largo periodo que haba transcurrido desde la LOGSE, las TIC se haban convertido en instrumentos esenciales para sobrevivir en un mundo informacionalmente intensivo, que reclamaba una revisin de su papel en la educacin. A principios del ao 2002 el Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu inici el estudio de identificacin de las competencias bsicas en TIC coordinado por el profesor de la Universidad Autnoma de Barcelona Pere Marqus (Marqus, 2002). La competencia bsica en TIC ha de garantizar que todo el alumnado, al finalizar la escolarizacin obligatoria, alcance el dominio de las habilidades y los recursos tecnolgicos bsicos, al mismo tiempo que las estrategias y procedimientos informacionales vinculados con las TIC. Al acabar la escuela, el alumnado ha de ser un usuario informado de las posibilidades de las TIC, ha de estar capacitado para aplicar selectivamente los instrumentos TIC apropiados en los mbitos personal, laboral, social y como soporte bsico para el aprendizaje continuado a lo largo de toda la vida (Ardid, Casals, Lin, Tejada y Vivancos, 2000). Es decir, y tal como define el documento, actuar con destreza en la sociedad de la informacin y de desarrollarse sin restricciones significativas. La Tabla 10 muestra las competencias bsicas del mbito de las TIC, para las que se fijaron cinco dimensiones:

1. Los sistemas informticos (hardware, redes y software) 2. El sistema operativo 3. Uso de Internet 4. Uso de programas bsicos 5. Actitudes necesarias10. Competencias b?sicas del d'Avaluaci del Sistema Tabla con las TIC (Consell Superior ?mbito de las TIC29 Educatiu, 2003) Dimensi?n: LOS SISTEMAS INFORM?TICOS (HARDWARE, REDES, SOFTWARE)
1. Conocer los elementos b?sicos Fuente:www.gencat.net/ense/csda/pdf/relacio_cb.pdf del ordenador y sus funciones. 2. Instalar programas (siguiendo las instrucciones de la pantalla o del manual) Dimensi?n: EL SISTEMA OPERATIVO Como puede observarse, las dos primeras dimensiones tienen por objeto facilitar los

conocimientos generales indispensables para operativocon xitocarpeta, programa...) 3. Conocer la terminolog?a b?sica del sistema afrontar (archivo, las TIC. La tercera
4. Guardar y recuperar la informaci?n en el ordenador y en diferentes soportes (disquet, disco duro, carpetas...)

est centrada en el uso de Internet como medio Traduccin del cataln

5. Realizar actividades b?sicas de mantenimiento del sistema (antivirus, copias de seguridad, eliminar informaci?n innecesar 29 Dimensi?n: USO DE INTERNET 6. Usar los navegadores de Internet (navegar, almacenar, recuperar, clasificar e imprimir informaci?n). 7. Utilizar los buscadores para localizar informaci?n espec?fica en Internet. 8. Enviar y recibir mensajes de correo electr?nico, organizar la libreta de direcciones y saber adjuntar archivos. 9. Usar responsablemente las TIC como medio de comunicaci?n interpersonal en grupos (chats, foros de debate?) Dimensi?n: USO DE PROGRAMAS B?SICOS 10. Usar un procesador de textos para redactar documentos, almacenarlos e imprimirlos. 11. Usar un editor gr?fico para hacer dibujos y gr?ficos sencillos y almacenar e imprimir el trabajo. 12. Usar una hoja de c?lculo (hacer c?lculos sencillos, ajustar el formato, almacenar e imprimir) 13. Usar una base de datos (hacer consultas e introducir datos) Dimensi?n: ACTITUDES NECESARIAS CON LAS TIC 14. Controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las TIC y su poder de adicci?n.

Desarrollar una actitud abierta, responsable y cr?tica delante de las aportaciones de las nuevas tecnolog?as (contenidos, entrete

de informacin y comunicacin. La cuarta hace referencia a aquellos programas que es necesario conocer para actuar sin miedo frente a un ordenador y finalmente, la quinta hara referencia a ese componente tico que no se puede olvidar en cualquier actividad educativa. Diez aos despus de la LOGSE y con el objetivo de adecuar los sistemas educativos a la nueva sociedad del conocimiento, al igual que estaban haciendo los estados miembros de la Unin Europea, el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte emprendi una nueva reforma que denomin Ley de Calidad (Ley Orgnica 10/2002). Dicha Ley parta de la idea de que la educacin es un instrumento imprescindible y bsico de la vida profesional, laboral y social, as como tambin del mundo de la tcnica y de la comunicacin, y que slo puede materializarse si los sistema educativos garantizan altos niveles de calidad de la enseanza. Ya en los primeros prrafos la Ley Calidad ofreca un papel preponderante al uso de las TIC:
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la informacin el motor del desarrollo econmico y social (...) Por otra parte, la plena integracin de Espaa en el contexto europeo comporta una mayor apertura y exige un mayor grado de homologacin y flexibilidad del sistema educativo. Exige tambin que los alumnos puedan adquirir destrezas que, como la capacidad de comunicarse tambin en otras lenguas-, la de trabajar en equipo, la de identificar y resolver problemas, o la de aprovechar las nuevas tecnologas para todo ello, resultan hoy irrenunciables (Ley Orgnica 10/2002).

Efectivamente, como sostiene Quintanilla (2005), desde la referencia de una sociedad as definida, el hecho educativo ofrece una serie de aspectos singulares en los que la tecnologa de la educacin supone una perspectiva abierta e interesante. En lo que respecta al contexto de esta investigacin, la primera alusin a las tecnologas en la Educacin Primaria se encuentra ya en el Captulo IV, artculo 15. Objetivo J:

Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. (Ley Orgnica 10/2002).

El Real Decreto que establece las enseanzas comunes para Primaria, define la finalidad de stas como:
Las enseanzas comunes no deben limitarse a la adquisicin de conocimientos, sino que han de proponer tambin una educacin que contribuya al desarrollo integral de todas las capacidades. Todo ello exige dotar al currculo de una gran riqueza y variedad de contenidos. En las reas, se desarrollan contenidos de carcter instrumental, lingstico, cientfico, tecnolgico, esttico, as como los valores que debern servir de referencia para la formacin integral de los alumnos. (Real Decreto 830/2003)

Es decir, que los aspectos tecnolgicos deberan formar parte del currculo, si con ello se desea alcanzar todas las capacidades del individuo, y por ende, contribuir a su desarrollo integral. En este sentido, se le da un papel preponderante a las TIC en los procesos de aprendizaje que se concreta con la siguiente especificacin:
Del mismo modo, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin estn conformando unas transformaciones profundas en la sociedad actual. As, la informacin aparece como elemento clave, aglutinador y creador de la sociedad de la informacin, abanderando una serie de cambios que configuran esta nueva sociedad. La sociedad del conocimiento muestra que los procesos de aprendizaje son el factor ms importante en la educacin, y de ellos nace la capacidad de generar nuevos conocimientos en cualquier mbito del saber. (Real Decreto 830/2003)

Por otro lado, el Real Decreto concreta de manera explcita las necesidades de cambio metodolgico y de contenidos del currculum, y define los aspectos que considera bsicos de la cultura digital para cada uno de los ciclos de primaria, en los siguientes trminos:
Este concepto hace necesario que la introduccin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se base en cambios de la metodologa y de los contenidos. En lnea con la denominada e-Europe, se pretende conseguir que las nuevas generaciones obtengan el mximo provecho de los cambios que est produciendo la sociedad de la informacin, introduciendo Internet y las herramientas multimedia en los centros educativos, para adaptar la educacin a la era digital. Para ello se deber garantizar a todos los alumnos la posibilidad de adquirir la cultura bsica digital antes de finalizar el nivel de Primaria. En consecuencia, los alumnos de Educacin Primaria debern en el primer ciclo conocer el uso del ordenador y utilizarlo como recurso didctico; en el segundo ciclo, utilizar internet como recurso didctico y realizar un proyecto con el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y en el tercer ciclo, dominar las herramientas de la comunicacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y realizar un proyecto en grupo con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. (Real Decreto 830/2003).

Se observa por tanto como las tecnologas de la informacin y la comunicacin se consideran como un elemento que debe trascender cualquier rea del currculo, como algo ms que un tema transversal; como un elemento con contenidos y metodologa propios. La Tabla 11 recoge un resumen del Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseanzas comunes de la Educacin Primaria, que pone en evidencia este compromiso para un rea tan especfica como la Educacin Fsica; no slo desde planteamientos generales, sino especificando tambin objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. En su momento analizaremos la coherencia de tales propuestas, valga de momento esta informacin para que ilustre el sentir de este Real Decreto en pro de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sin embargo el escaso consenso y la falta de debate social con la que naci la Ley de Calidad (Play, 2002), provoc que el nuevo Gobierno de la Nacin, creado a partir de las elecciones del 14 de marzo de 2004, promulgase a escasos meses de su llegada al poder, un nuevo Real Decreto (1318/2004), por el que se modificaba el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo:
(...) diversas circunstancia hacen aconsejable, sin menoscabo de la vigencia de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, que el Gobierno proceda, en el ejercicio de las atribuciones que le encomienda la propia ley, a un reajuste parcial del calendario de aplicacin establecido... ... hay Comunidades Autnomas que han manifestado encontrarse ante dificultades importantes para hacer frente a parte de las exigencias del desarrollo de la ley, as como para la adopcin de otras medidas necesarias para la implantacin del nuevo sistema en los plazos establecidos... ... la voluntad hecha pblica por el Gobierno de la Nacin de instar en los prximos meses ante las Cortes Generales la modificacin de determinados contenidos de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, hace aconsejable asimismo, y siempre al amparo de la flexibilidad que le otorga la referida disposicin adicional primera, no forzar en este momento la aplicacin de ciertos aspectos de la ley que podran ser la causa de una situacin de inseguridad e inestabilidad nada aconsejables en un servicio como el de la educacin. (Real Decreto 1318/2004).

eferencias a la tecnolog?a del ?rea de Educaci?n F?sica correspondiente a las ense?anzas comunes de Primaria, de

El Real Decreto 1318/2004 dejaba diferido al ao acadmico 2006-2007 la aplicacin de las medidas previstas para el ao acadmico 2004-2005. Asimismo, estableca que la aplicacin de los Reales Decretos 828, 829, 830, 831 y 832/2003, por los que se establecan las enseanzas comunes de la Educacin Preescolar, Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato quedaban condicionadas a los nuevos plazos establecidos en este real decreto para la entrada en vigor de las etapas respectivas.

Fuente: Real Decreto 830/2003, de 27 de junio.

Ante este nuevo panorama el 27 de septiembre de 2004, el Ministerio de Educacin y Ciencia del nuevo gobierno del Partido Socialista, present al Anexo I. Elementos bsicos del currculo de Educacin Primaria (Real Decreto 830/2003, pp. 35447 y ss.)
30

ar otras nuevas

El cuerpo y la salud 5. Mejora de la orientaci?n espacial y la lateralidad a trav?s del uso de las tecnolog?as de la informaci?n y la com cnolog?as de la informaci?n y la comunicaci?n como recurso del ?rea Tercer ciclo 14. Recoger informaci?n y elaborar

nformaci?n y la comunicaci?n como medio para recabar informaci?n y elaborar documentos relativos al ?rea olog?as de la informaci?n y la comunicaci?n

Consejo de Gobierno un nuevo documento denominado Una educacin de calidad para todos y entre todos. El documento presentaba un conjunto de anlisis y diagnsticos sobre la situacin educativa actual y se someta a debate entre administraciones educativas, agentes sociales, centros, profesores, alumnos y familias una serie de propuestas de solucin. En l, las tecnologas de la informacin y la comunicacin ocupaban, conjuntamente con las lenguas extranjeras, un captulo bajo el ttulo de Competencias y saberes para la sociedad del siglo XXI. Las propuestas en relacin a las TIC eran las siguientes:
5.4. Las administraciones educativas facilitarn la incorporacin e integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la prctica educativa. Se actualizarn los contenidos bsicos de las distintas etapas educativas a la luz de las exigencias formativas generadas por la sociedad de la informacin y la comunicacin en lo que se refiere en especial a: la adquisicin de destrezas y habilidades relacionadas con la bsqueda, seleccin, anlisis y organizacin de la informacin y el dominio funcional de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

5.5. El Ministerio de Educacin y Ciencia, en colaboracin con las Comunidades Autnomas, elaborar un plan de implementacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que analizar las necesidades de equipamiento, de apoyo tcnico especializado a los centros y de programas de formacin del profesorado. Se desarrollarn planes y programas en colaboracin con el profesorado, las empresas del sector y las editoriales para la elaboracin de materiales didcticos en distintos soportes. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2004: 69 y 70).

El 30 de marzo de 2005, casi a un ao de que el Gobierno paralizara por dos cursos la aplicacin de la Ley de Calidad, y tras 10 meses de debate con la comunidad educativa, el Gobierno present a las Comunidades Autnomas el borrador de la nueva ley que regular toda la educacin no universitaria, la Ley Orgnica de Educcin (LOE). El Gobierno quiere aprobar la LOE antes de la finalizacin del curso 2005-06 y los primeros cambios empezaran a aplicarse en el curso 2006-2007 (Prez de Pablos, 2005). Nos encontramos por tanto ante una nueva situacin. Habr que esperar a que se establezcan las enseanzas mnimas de cada etapa para poder hacer una valoracin exhaustiva del papel que jugaran las TIC en la Educacin Primaria:

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, aprobar el calendario de aplicacin de esta Ley, que tendr un mbito temporal de cinco aos, a partir de la entrada en vigor de la misma. En dicho calendario se establecer la implantacin de los currculos en las enseanzas correspondientes. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2005: 92).

Es quizs el momento de hacer anlisis y propuestas, y en este sentido, esta tesis, pretende contribuir a esta reflexin en lo tocante a la relacin entre Educacin Fsica y tecnologas de la informacin y la comunicacin, y las repercusiones que tal relacin podran tener en la formacin inicial del profesorado de esta especialidad.

ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c450 00101000002a457696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000 a002d001d616373704d534654000000004c4745204c4746000000000000000000000 000010000f6d6000100000000d32d4c4745000000000000000000000000000000000 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000c636 16c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006 b77747074000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f0000 000146258595a000002040000001472545243000002180000000e675452430000022 80000000e62545243000002380000000e76636774000002480000003063686164000 002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d746578740000000 0436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c20526967687473 ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a457 205265736572766564006465736300000000000000094c4720573139343300000000 696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d53465400000 0000000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b0108018865370 0004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c47450000000000 0d003df0088653700e209150048050000010000000200040000000001c003df008801 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 370004000200410108017801df000058595a20000000000000f6dc0001000000 0000c63616c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b777470
74000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a000002040 000001472545243000002180000000e67545243000002280000000e62545243000002380000000e7663 6774000002480000003063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001 d7465787400000000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c205269676874 73205265736572766564006465736300000000000000094c47205731393433000000000000000004feff 370038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003df0088653700e2091500480 50000010000000200040000000001c003df008801370004000200410108017801df000058595a2000000 0000000f6dc0001000000 relacin con su contexto, y sin haberse determinado previamente sus utilidades o sus repercusiones tanto en los procesos de enseanza y aprendizaje, como en la propia organizacin escolar. Desde sus orgenes, las aplicaciones informticas vinieron marcadas por los estudios e investigaciones sobre las teoras del aprendizaje, y su utilizacin se diversific en funcin de sus usuarios: los profesores y los estudiantes, o cmo la mquina interfera en los proceso de aprendizaje: como medio, como fin, como herramienta... Comunicacin (TIC), que hace referencia al conjunto de avances tecnolgicos que proporcionan la informtica, las telecomunicaciones y las tecnologas audiovisuales. Estas tecnologas bsicamente proporcionan informacin, herramientas para su proceso y canales de comunicacin.

clasificar en cuatro grandes grupos, aunque cada vez resulta ms difcil su diferenciacin dado que las tcnicas y los diseos se interrelacionan unas con otras. la informacin, o aplicaciones que proporcionan un uso emancipatorio de la informtica. Estaran formadas por los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de clculo, los paquetes estadsticos y los de diseo grfico. Inicialmente estas aplicaciones no fueron creadas para el mbito educativo, pero no puede negarse la importancia que han alcanzado.

ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a457 696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d53465400000 0004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000000 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000c63616c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b7774707 4000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a0000020400 ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a45 00001472545243000002180000000e67545243000002280000000e62545243000002380000000e76636 7696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000 774000002480000003063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d 000004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000 7465787400000000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c20526967687473 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 205265736572766564006465736300000000000000094c47205731393433000000000000000004feff37 0000000c63616c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b77 0038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003df0088653700e209150048050 747074000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a00000 000010000000200040000000001c003df008801370004000200410108017801df000058595a200000000 2040000001472545243000002180000000e67545243000002280000000e62545243000002380000000 00000f6dc0001000000 e76636774000002480000003063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a0 02d001d7465787400000000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c205269 67687473205265736572766564006465736300000000000000094c4720573139343300000000000000 0004feff370038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003df0088653700e209 150048050000010000000200040000000001c003df008801370004000200410108017801df000058595 a20000000000000f6dc0001000000

El segundo gran grupo lo forman el denominado software educativo, o conjunto de recursos diseados con la intencin de ser utilizados en contextos educativos. Pueden tener finalidades muy diversas, como el aprendizaje de ciertas destrezas, o la resolucin de problemas, aunque normalmente suelen organizarse bajo reas curriculares. La clasificacin ms tradicional los agrupa en programas tutoriales, programas de prctica y ejercitacin, simuladores y videojuegos. Estos ltimos han alcanzado una notoria importancia por la motivacin que despiertan en el alumnado. Otras posibilidades educativas radican en la posibilidad de considerarlos una buena herramienta para la socializacin, el desarrollo de la inteligencia o el tratamiento de problemas de aprendizaje, pero de largo, la finalidad ms interesante, es la adquisicin de estrategias propias de la cultura de la sociedad de la informacin. El ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a45 7696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000 000004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c47450000000 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 00000000c63616c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b7 7747074000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a000 002040000001472545243000002180000000e67545243000002280000000e625452430000023800000 00e76636774000002480000003063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000 a002d001d7465787400000000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c205 26967687473205265736572766564006465736300000000000000094c4720573139343300000000000 0000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003df0088653700e ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a45 209150048050000010000000200040000000001c003df008801370004000200410108017801df000058 7696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000 595a20000000000000f6dc0001000000 000004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 0000000c63616c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b77 747074000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a00000 2040000001472545243000002180000000e67545243000002280000000e62545243000002380000000 e76636774000002480000003063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a0 02d001d7465787400000000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c205269 67687473205265736572766564006465736300000000000000094c4720573139343300000000000000 0004feff370038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003df0088653700e209 150048050000010000000200040000000001c003df008801370004000200410108017801df000058595 a20000000000000f6dc0001000000 tercer gran grupo lo forman los materiales multimedia en referencia a aquellos sistemas integrados informatizados que soportan mensajes textuales, audiovisuales, etc. En el mbito educativo se supone que la utilizacin de distintos medios se complementan entre s para favorecer el aprendizaje. Los programas multimedia se pueden organizar segn su significado o complejidad, y unir entre si mediante enlaces, dando lugar a los denominados hipermedias. El hipermedia por excelencia es el Word Wide Web. conectados que comparten recursos y que posibilita que varias personas proporcionen e intercambien experiencias e informacin. Internet es la red de redes, y su introduccin en el mbito educativo ha proporcionado un cambio de perspectiva del proceso de enseanza y aprendizaje. Estos nuevos procesos formativos permiten desviar el centro de atencin del profesor a la persona que aprende, de la transmisin de conocimientos al conocimiento compartido, del aprendizaje masivo al personalizado...

positivo, y aunque los resultados no dependen tanto de la tecnologa en s como de los usos que de ella se hagan, el impacto, influencia o repercusin, no siempre ha sido del agrado de todo el mundo. Entre las ventajas se reconocen la motivacin que produce en el alumnado, la posibilidad de fomentar la toma de decisiones, el aprendizaje cooperativo o, entre otras, el desarrollo de habilidades relacionadas con la bsqueda y seleccin de informacin. Entre los mayores inconvenientes se identifican la dispersin, el exceso de tiempo dedicado al ocio, la adiccin, la abundancia de informacin o la poca fiabilidad de sta. Sin embargo, la tecnologa parece que no ha sabido hacerse un lugar cmodo en los centros escolares. usos que los diferentes miembros de la comunidad educativa hacen de ella, han

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ofrecido resultados muy poco esperanzadores. Se han invertido grandes cantidades de dinero y el profesorado no sabe cmo utilizar los recursos de que dispone. Algunas propuestas van en la lnea de incidir ms en la evaluacin de los procesos de implantacin, profundizar ms en los efectos, desarrollar nuevas metodologas ms acordes con las necesidades de los ciudadanos de la sociedad de la informacin, o aprovechar los conocimientos de los estudiantes. Todas ellas son alternativa vlidas, y sin ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a45 7696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000 000004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 0000000c63616c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b77 747074000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a00000 2040000001472545243000002180000000e67545243000002280000000e62545243000002380000000 e76636774000002480000003063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a0 02d001d7465787400000000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c205269 67687473205265736572766564006465736300000000000000094c4720573139343300000000000000 0004feff370038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003df0088653700e209 150048050000010000000200040000000001c003df008801370004000200410108017801df000058595 a20000000000000f6dc0001000000 duda necesarias, pero ninguna efectiva si el profesorado no colabora en este proceso. ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a45 7696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000 000004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 0000000c63616c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b77 747074000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a00000 2040000001472545243000002180000000e67545243000002280000000e62545243000002380000000 e76636774000002480000003063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a0 02d001d7465787400000000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c205269 67687473205265736572766564006465736300000000000000094c4720573139343300000000000000 0004feff370038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003df0088653700e209 150048050000010000000200040000000001c003df008801370004000200410108017801df000058595 a20000000000000f6dc0001000000 invisibilizacin de la tecnologa en los centros escolares. Es decir, para que sta se utilice con tanta normalidad que ni tan siquiera sea necesario mencionarla. Una fugaz reflexin sobre lo que diariamente se le exige a los maestros y maestras puede dar una idea de la susceptibilidad con que stos han acogido a los nuevos intrusos. En un reciente estudio para las nuevas titulaciones de Grado del Espacio Europeo de Educacin Superior, el profesorado situ las competencias relacionadas con las TIC en los ltimos puestos, lo que da una idea de lo poco considerados que estn los ordenadores en sus tareas diarias, y de la fuerte divergencia existente entre lo que se cree necesario que debe transmitir la escuela, y lo que realmente se hace en ella. esperar las lneas fundamentales de la reforma educativa, y a la vez esperar como se configuran las nuevas titulaciones para la formacin de maestras y maestros. Pero mientras se van perfilando los rasgos de un nuevo docente: colaborador, con fuerte capacidad organizativa, abierto a la experimentacin, capaz de adaptarse a los cambios, y que no tenga la exclusividad en el conocimiento. Esperemos que en algn momento de esta trayectoria coincidan intenciones y recursos.

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Captulo 3. Las TIC en la Educacin Fsica

Puesto que no hablamos ni de deporte, ni de alto rendimiento sino de Educacin Fsica, entendida sta como un rea curricular de la Educacin Primaria, a simple vista se concibe una escasa conexin de sta con las TIC, sobre todo cuando se piensa en sus contenidos: los juegos, la expresin corporal, los deportes, las capacidades condicionales... contenidos que adquieren diferentes niveles de importancia para cada uno de los ciclos educativos. Todos ellos tienen en comn su tratamiento: el alumnado los debe experimentar; los debe vivir, reorganizar interiormente, disfrutar, y un largo etctera. Alcanzar sus objetivos tendr beneficios sobre su salud, su sociabilidad y su personalidad. Por ello, antes de empezar a definir las posibles conexiones entre la Educacin Fsica y la tecnologa, vamos a hacer un somero repaso a las intencionalidades de esta rea en la Educacin Primaria, para, a partir de aqu, relatar las experiencias existentes. En captulos anteriores ya hemos visto la funcin y la presin que ejercen las TIC en la sociedad, hemos visto cmo han evolucionado, qu papel han alcanzado en la escuela, y cmo el profesorado las ha ido adquiriendo, asumiendo y beneficindose de ellas. La Educacin Fsica forma parte de este contexto, y abordar la orientacin con que stas deben tratarse ser un ejercicio que tarde o temprano tendr que afrontar el profesorado del rea. Como aseguran Chinchilla y Chacn (2001), tanto la informtica como las telecomunicaciones pueden y deben jugar un papel primordial como apoyo a la Educacin Fsica y como un medio de formacin importante para sus profesionales. Determinar y concretar sus posibles implicaciones, sus beneficios, mejores utilidades o contenidos ms adecuados para su tratamiento, son objeto de esta investigacin.

3.1. Una educacin fsica para una nueva escuela. Las TIC en la Educacin Fsica. Desde que a lo largo del siglo XVIII diversas leyes culminan en propuestas ms o menos concretas para la incorporacin de la Educacin Fsica en la escuela, sta ha sufrido notables cambios tanto en su denominacin como en sus objetivos y contenidos. Desde la gimnstica higinica de la Ley Becerra (1983) un largo periplo ha caracterizado el rea con tendencias controvertidas que la han llevado de la voluntariedad a la obligatoriedad, de concepciones higienistas y morales o exaltacin de la raza a valorar la higiene y la salud del propio cuerpo y la conservacin de la naturaleza; de la segregacin de sexos a la coeducacin, y de objetivos orientados al desarrollo de capacidades condicionales y habilidades coordinativas, a utilizar la Educacin Fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal (Bantul, Bosom, Carranza y Mons, 1997; Lleix, 1998, 2003; Pastor, 1999; Vizuete, 1997). No es hasta la llegada de la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990) con sus profundos e importantes cambios, que la Educacin Fsica es considerada como una rea curricular ecunimemente al resto de reas educativas, insistiendo en su reconocimiento como parte indisoluble de la educacin integral de la persona. En lo que afecta al rea de Educacin Fsica, adquieren una especial trascendencia los contenidos del currculum, que definidos como un conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares en funcin de los Objetivos Generales de rea, definen lo que debe ser enseado en la escuela (Coll, 1996a, 1996b). Estos contenidos especificados en tipologas (hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores y normas) introducen una nueva significacin en la manera de afrontar la enseanza de la Educcin Fsica, que se traduce en una incorporacin de aspectos tericos y el consecuente auge del libro de texto para esta rea. Por otro lado, desde esta perspectiva holstica del desarrollo, la Educacin Fsica debe contribuir a la adquisicin de aquellas capacidades que se consideran bsicas para desenvolverse en una sociedad cambiante con plenos derechos y deberes. En este sentido, y para atender problemas sociales como la violencia, la agresividad, la desaparicin de valores, las discriminaciones, el racismo, el consumismo, y un largo etctera, surgen los temas transversales, que como un conjunto de asuntos de gran significacin social, y sin ser privativos de ninguna rea por separado, tienen un tratamiento globalizado e interdisciplinar que representan otra forma de integrar contenidos en la Educacin Fsica. Anteriormente, ya se ha especificado que la educacin para la tecnologa de la informacin fue uno de los ejes transversales seleccionados en la Comunidad Autnoma de Catalua.

En cuanto a su relacin con la tecnologa, podemos decir, que el deporte, en su concepcin ms amplia, est vinculado desde hace dcadas al progreso cientficotecnolgico desde diversas perspectivas. De Pablos (2004c), sita la aplicacin de la informtica a la gestin de acontecimientos deportivos por primera vez en los Juegos Olmpicos celebrados en Tokio (1964), aunque se puede decir, que su integracin definitiva fue en los Juegos de Barcelona (1992). Ya en 1994 se reconocan seis grandes reas de la informtica como instrumento de gestin deportiva: organizacin, gestin de la prctica y de los espacios deportivos, al servicio del marketing, de la investigacin, de la enseanza y de la televisin (Pigeassou, Auge y Miranda, 1994). Autores como De Moragas (1997), Guterman (1996; 1998a; 1998b), Andrade de Melo (1998), Hernndez Mendo y Ramos (1996; 2001) o Barqun y Pla (2003) describen vinculaciones que van desde las revistas divulgativas en la investigacin de las ciencias sociales y las ciencias del deporte, hasta una exhaustiva lista de software y programas especficos para la recogida y anlisis de datos. Otras iniciativas mencionadas proporcionan ejemplos en el campo de la medicina rehabilitadora, el rendimiento deportivo, el entrenamiento biomecnico, el aprendizaje motor; pero tambin sistemas de documentacin deportiva, olimpismo, la historia de la Educacin Fsica

o el tan polmico uso de las tecnologas audiovisuales como ayuda para la toma de decisiones en el arbitraje deportivo (De Pablos, 2004d).
La vinculacin entre deporte e informtica es relativamente reciente, aunque en la actualidad la mayora de los instrumentos de medicin especficos de la Educacin Fsica y el entrenamiento deportivo ya requieren una conexin con el ordenador: esport tester hoja de anotacin, plataforma de fuerzas, electromigrafo, cicloergmetro, analizador de gases,... En un futuro inmediato esta tendencia se incrementar considerablemente en la medida que se mejoren el almacenamiento, tratamiento y transmisin de imgenes de competiciones deportivas, se facilite la captura de datos por telemetra, se especialicen las aplicaciones informticas y se simplifique su utilizacin. (Riera, 1998).

Ms recientemente Snchez y Romance (2000), Guardia (2002) o De Pablos (2004b), detallan como el uso de diversos paquetes de software se ha vinculado al rea permitindonos guardar datos y analizar la progresin de las diversas etapas de la condicin fsica, presentar informes y ciclos de entrenamiento, tener ficheros de actividades y/o sesiones aplicables al rea, o crear actividades en diversos programas informticos, que han representado una ayuda eficaz en el desarrollo de la accin docente. Sin embargo la vinculacin entre tecnologa y enseanza de la Educacin Fsica escolar, ha sido ms bien escasa, o incluso ha despertado recelos (Chia, Sock, Tan y Jin Jong, 2000; Silverman, 1997), a excepcin de algunas iniciativas orientadas a grabaciones en vdeo de habilidades, frecuentemente de expresin corporal, para que luego fueran visionadas por el propio alumnado. Una publicacin de la Junta de Andaluca (Moreno, Noguera, Palacios y Vargas, 1998) subrayaba el desinters de la Educacin Fsica como posible utilizadora de los recursos multimedia. A pesar de todo ello, no podemos negar la relacin de esta disciplina con temas que ya aparecen como tpicos del nuevo siglo, entre los que se encontrara las TIC. En los aos siguientes a la Reforma educativa, la llegada de Internet represent una manera fcil de acceso a informaciones, que permitan una utilidad en el desarrollo de contenidos conceptuales y actitudinales del rea. Aparecieron las primeras pginas personales en las que los profesionales docentes de la Educacin Fsica exponan sus conocimientos sobre diversas disciplinas del rea, ejemplos de sesiones desarrolladas, de unidades didcticas o verdaderas fuentes de recursos y accesos a otros documentos y experiencias del mundo entero en torno a esta disciplina. A estas primeras iniciativas les siguieron las revistas electrnicas, y la organizacin de comunidades en la red que ponan al alcance de cualquier profesional las nuevas herramientas existentes: foros, chats, listas de distribucin especficas, etc.

Diez aos despus de la LOGSE, se impuso la Ley de Calidad, y fue tal el convencimiento de que las TIC deban tener una repercusin concreta en cada rea del currculum, que en el Real Decreto que desplegaba dicha Ley para la Educacin Primaria (Real Decreto 115/2004) aparecan por primera vez objetivos, contenidos, y criterios de evaluacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin Fsica . No en vano, como sostienen Corrales y Darias (2004) cada revisin que se hace del currculo de las reas, va incorporando nuevos contenidos en un intento de adaptacin de las enseanzas a los tiempos que corren. No vamos a hacer una valoracin sobre la pertinencia de dichos contenidos, puesto que las premisas fundamentadas sobre las que se sustentaba la Ley: la cultura del esfuerzo, la orientacin de los resultados, la intensificacin de los procesos de evaluacin, el refuerzo del sistema de oportunidades mediante la introduccin de una variedad de trayectorias, etc., se encargaron de abrir nuevos temores que finalmente se aplacaron con la suspensin de su aplicacin. Sin embargo, algo debemos aprender de esta situacin, y es que nos hallamos frente a un rea educativa que permite el desarrollo de capacidades personales vinculadas al comportamiento motor y, al mismo tiempo, la incorporacin de saberes relacionados con las manifestaciones culturales de la motricidad humana (Lleix, 2003). Aunque todava no sea un hecho las TIC acabarn imponiendo en la Educacin Fsica nuevas perspectivas tanto metodolgicas como de nuevas necesidades formativas: En el captulo anterior se ha presentado un cuadro descriptivo con dicha informacin.
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La incorporacin de nuevos sistemas de comunicacin en las prcticas educativas deriva, cada vez ms, hacia el desarrollo de sistemas semipresenciales, donde la figura del profesor tiene funciones ms centradas en la dinamizacin que en el intercambio. La naturaleza vivencial y experiencial de la Educacin Fsica la sita algo lejos de esta tendencia. No resultara difcil, sin embargo, imaginar metodologas orientadas hacia la asignacin de tareas, por ejemplo- con el soporte de nuevas tecnologas de la informacin. (Lleix, 2003).

Si algo se ha constatado en este largo recorrido ha sido la ductilidad del rea para incorporar elementos del contexto. Un estudio realizado por Viciana (2000) con objeto de aportar ideas sobre las ltimas tendencias que orientarn la Educacin Fsica, identificaba 18 lneas de innovacin en lo que hace referencia al conocimiento prctico de los profesores, nuevos contenidos o nuevos tratamientos del currculum. El uso del ordenador y las nuevas tecnologas en la Educacin Fsica es una de estas lneas, que describe como un campo que aun queda por establecerse. Es posible que para ver materializadas iniciativas concretas, haya que esperar a que los currculos incorporen, bien de manera transversal, bien de manera especfica, referencias concretas sobre la Educacin Fsica y las TIC, puesto que nadie disea recursos para contenidos que no existen o cuya elaboracin se inicia en el momento que se incluye el contenido en el decreto correspondiente (Corrales y Darias, 2004). En general se puede decir, que la mayora de las relaciones actuales de la tecnologa con la Educacin Fsica se centralizan en su consideracin como un medio imprescindible para la formacin y el trabajo de los docentes y un recurso inestimable de apoyo a la docencia o, como sostiene Guardia (2002), como una herramienta capaz de incorporar nuevas vas de conocimiento entre el profesorado y el alumnado. En este sentido Lleix (2000; 2003), propone que la Educacin Fsica se oriente tambin hacia la consecucin de competencias, que desde el mbito motriz, permitan a las alumnas y los alumnos identificar, formular o resolver problemas. En definitiva, dotarlos de aquellas herramientas que les permitan no slo favorecer la adquisicin de conocimientos, sino tambin hacer frente a tanta abundancia de informacin, en lnea con las nuevas tendencias educativas. Veamos de qu manera se estn organizando estas relaciones.

3.2. Las TIC como recurso de apoyo al profesorado de Educacin Fsica Como ocurre con cualquier rea del currculum el uso que se haga de las tecnologas depender en un importante grado del profesorado. En este sentido Snchez y Romance (2000) clasifican el uso de la informtica por parte del profesorado de Educacin Fsica, en tres categoras: el uso de las aplicaciones ms extendidas en informtica (no diseadas especficamente); el uso de software especfico relacionado con el rea y el uso de la red Internet. La informacin que se va a exponer a continuacin es fruto del propio trabajo de indagacin y de la consulta de diversas fuentes: Alcn (2004), De Pablos (2004a), Guterman (1996; 1998a; 1998b), Harnndez y Ramos (1996; 2001), Posada (2000), Romance y Snchez, (1999), Snchez y Romance (2000) y otros. Veamos qu opciones se nos presentan. Somos concientes de que los datos aportados hoy se pueden haber multiplicado por veinticinco en el periodo de elaboracin de esta tesis. Sin embargo, nuestro objetivo no es tanto el de sistematizar en un catlogo las diferentes herramientas existentes, como el presentar diferentes utilidades que puede ofrece la tecnologa a esta rea. 3.2.1. Aplicaciones informticas no diseadas especficamente para la Educacin Fsica -Los procesadores de textos: Se relacionan con la labor docente diaria, y por tanto su utilizacin se diversifica entre las tareas de gestin, docencia y evaluacin, planificacin y tutoras. Pero tambin investigacin y desarrollo profesional. Destacan la elaboracin de proyectos, programaciones, instrumentos de evaluacin y diferentes materiales curriculares y programaciones de aula. Tambin con la elaboracin de documentos del centro como el proyecto curricular, la memoria anual, el plan anual... y la redaccin de cartas, partes, informes... o elaboracin de memorias, presupuestos o inventarios para la gestin del departamento. La fabricacin de plantillas para la observacin y el seguimiento del alumnado y almacenar datos de los estudiantes, la elaboracin de fichas de actividades, diarios de campo o la redaccin de material complementario a los libros de texto o cuadernos del alumnado, pueden ser otras utilidades.

-Bases de datos: Entre las actividades ms vinculadas con las bases de datos se pueden destacar la organizacin de la biblioteca del departamento, el control y gestin del material, la elaboracin de fichas personales del alumnado, el registro y almacenamiento de medidas antropomtricas o datos referidos a pruebas fsicas y la organizacin de algunos contenidos como juegos o ejercicios. -Hojas de clculo: En Educacin Fsica pueden utilizarse como instrumentos de calificacin o registro de observaciones de los estudiantes. -Programas de edicin grfica: En Educacin Fsica permiten la elaboracin de carteles para la sealizacin de instalaciones, circuitos, informaciones especficas; el diseo de elementos grficos para las unidades didcticas o el diseo de circuitos o recorridos para actividades... -Programas de presentacin tipo Power-point: Pueden representar en un momento determinado un importante apoyo para la presentacin de actividades y explicaciones de normativas, la exposicin de modelos determinados o como simple medida de motivacin.

3.2.2. Aplicaciones diseadas especficamente para la Educacin Fsica Cumplen funciones muy distintas, algunas de ellas no requeriran ni tan siquiera aplicaciones especficas, pero sin embargo existen. Otras, se van mejorando y perfeccionando da a da y se van incorporando a los medios e instrumentos que utiliza el profesorado (Snchez Rodrguez y Romance, 2000). Desde otra perspectiva, la nuevas tecnologas, permiten, como recurso al profesorado, liberarse de la esclavitud del libro de texto (Plaza, 2000) y acercarse a la posibilidad de reelaboracin y anlisis de los diferentes materiales didcticos, apropindose as, de tareas que durante mucho tiempo han estado en manos de editoriales. Se van a diferenciar los siguientes:

-Programas auxiliares: Aplicaciones para la preparacin de sesiones de Educacin Fsica. Permiten seleccionar ejercicios para componer sesiones, disponer de una serie de registros en la base de datos donde consultar juegos y actividades para una clase con los estudiantes, etc. Algunos ejemplos son: -Datagym32 permite seleccionar entre ms de 800 ejercicios clasificados en los apartados de materia, nivel, actividad, cualidades fsica, localizacin de grupos musculares o articulares, y el tipo de organizacin. -Los juegos en la Educacin Fsica de los 6 a los 12 aos es una base de datos de 390 juegos seleccionados y clasificados en funcin de los distintos bloques de contenidos curriculares en el rea de Educacin Fsica para Educacin Primaria. -Elaboracin informatizada de unidades didcticas para primaria tiene por objeto facilitar al usuario bateras de actividades secuencializadas por ciclos, bloques, unidades, contenidos y objetivos para que pueda seleccionar las adecuadas a su contexto, y almacenar dicha informacin. -Ludos es una base de datos que permite gestionar un catlogo de juegos de aplicacin a la Educacin Fsica. Proporciona la posibilidad de aadir, eliminar o modificar los juegos existentes, as como introducir ilustraciones, realizar bsquedas o obtener listados.
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DATAGYM (ediciones informticas Gacela Sport). Fuente: Snchez y Romance 33 34 (2000). CD-ROM (editado por INDE y que acompaa un libro bajo el mismo ttulo). 35 CD-ROM (del grupo de trabajo Sambori, editado por Gymnos). De Fernando Posada (2000), versin freeware que se obsequia con la publicacin.

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Otro ejemplo de programa auxiliar que no entrara en la clasificacin anterior, es el programa Ocad36. Se trata de un programa diseado especficamente para el deporte cross de orientacin. Con l se pueden confeccionar planos del centro o zonas concretas para iniciar a los alumnos en dicho deporte. -Programas de apoyo a explicaciones complejas: Pensados para que ayuden a la comprensin de conceptos que requieren imgenes visuales. Tendran la funcin de pizarra. Los ejemplos ms claros son los Edita que ofrece Gymnos. Son una serie de programas (para diversos deportes) que permiten el diseo, la edicin y visualizacin animada de diferentes situaciones, movimientos o procedimientos tctico-estratgicos especficos del deporte. Disponen de herramientas de dibujo, movimiento de jugadores y pelota por el terreno de juego y una simbologa claramente definida, a travs de las cuales se desarrollan las opciones secuenciales de movimientos que puedan interesar (Romance y Snchez Rodrguez, 1999; Snchez Rodrguez y Romance, 2000). -Programas para la planificacin y control del entrenamiento: Se trata de aplicaciones destinadas a controlar el entrenamiento de deportistas de diversas especialidades. Algunos de ellos permiten incluso la planificacin de una temporada completa. Segn Snchez y Romance (2000) permiten fijar la progresin de un deportista y adecuar las sesiones de entrenamiento diseadas de forma particular, para poder alcanzar los objetivos marcados. Algunos de ellos son: -Gymnos cuenta con diversos programas destinados a la planificacin y control del entrenamiento de la resistencia del ciclista, del corredor o del nadador. -EZsound programa de marcaje de ritmos o tiempos de paso mediante seales acsticas. Incluye tests
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OCAD 6.03 Copyright Hans Steinegger Software. http://www.ocad.com Fuente: www.sportsuport.com

Snchez y Romance (2000)

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estandarizados como Course Navette, Conconi, Bangbo Yo-Yo, Lgr Boucher. -VisualFsic38 herramienta de diseo de sesiones de entrenamiento a partir de un archivo de pelculas e imgenes de ejercicios de preparacin fsica. -Cronos39 Software para la valoracin de la condicin fsica. Realiza el clculo inmediato en percentil global segn sexo y edad, en funcin de las marcas conseguidas por los alumnos en las pruebas de la batera de test de condicin fsica: 1000ml, 50ml, n de abdominales/30 seg., flexibilidad en cuclillas, salto horizontal y lanzamiento. -Programas para el anlisis de tcnicas deportivas: Se ha encontrado el ejemplo de TwoCamsDisplay que se trata de una herramienta de anlisis de la tcnica deportiva, mediante la comparacin de dos pelculas al mismo tiempo. -Programas para la evaluacin: Programas que permiten la evaluacin de alumnos y deportistas, en un nmero ilimitado de controles. Sirven tanto para centros de enseanza como para clubes deportivos. Algunos pueden generar sus propias tablas o la posibilidad de personalizar las pruebas a controlar. Algunos ejemplos son: -Efos Software para la evaluacin de la Educacin Fsica de primaria y secundaria. Permite la gestin de operaciones bsicas de manejo de un fichero de alumnos: altas, bajas, actualizaciones, bsquedas, calificaciones, as como el diseo de boletines evaluativos finales especficos para el rea de Educacin Fsica.
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www.sportsuport.com De Fernando Posada (2000), versin freeware que se obsequia 40 41 con la publicacin. www.sportsuport.com De Fernando Posada (2000), versin freeware
que se obsequia con la publicacin.

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-Programa informtico para la evaluacin en centros docentes y deportivos de editorial Gymnos, que realiza una evaluacin de la condicin fsica. -Programas para el anlisis de datos estadsticos: Se trata de programas que permiten el almacenamiento de datos para su posterior anlisis estadstico. Algunos ejemplos son: -Programa informtico para la planificacin y control de la temporada de ftbol (Editado por Gymnos). -Serie de programas REGISTRA (Editado por Gymnos) para distintos deportes. Permite el registro y memorizacin de datos de forma paralela al encuentro. El programa ofrece un cronmetro activable, un terreno de juego en el que marcar los espacios donde ocurren las acciones, dos equipos de los que se seleccionan los jugadores que intervienen y una portera en la que se pueden sealar los lanzamientos y las paradas. -Programas demostrativos: Se trata de programas que posibilitan visualizar movimientos complejos difciles de comprender y que normalmente vienen descritos en libros en series consecutivas de imgenes. Habra quien podra encontrar en los vdeos, los predecesores de estos manuales multimedia (Snchez Rodrguez y Romance, 2000). Algunos ejemplos proporcionados por estos autores son: -Manual Multimedia de Cabuyera programa que facilita la descripcin para el aprendizaje de la realizacin de nudos, as como toda la informacin referente a su utilizacin mediante cajas de texto e informacin auditiva que se superponen a las secuencias de vdeo. -Manual Multimedia Escuela de Aerbic (Editorial Gymnos), pretende ser una gua multimedia para que cualquier usuario pueda aprender a impartir sesiones de aerbic. Los contenidos tericos y prcticos se describen a travs de sonido, texto y animacin de secuencias de vdeo digitalizado, todo ello coordinado con msica.

Particularmente somos de la opinin de que la mayora de estos programas ofrecen muy pocas alternativas al profesorado de Educacin Fsica. La necesidad de modificar constantemente las unidades didcticas para adecuarlas al alumnado, y el tiempo que lleva la preparacin de actividades, no propicia que estos programas se utilicen con facilidad. Por otro lado, y en lo que hace referencia a la gestin de las asignaturas, las Administraciones educativas ya han distribuido sus propios programas para el seguimiento, registro de informaciones o evaluaciones del alumnado, que hace prcticamente imposible que el profesorado duplique esfuerzos para hacer exactamente lo mismo con programas especficos para la Educacin Fsica. 3.2.3. El uso de la red Internet
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Internet significa la posibilidad tangible de establecer vnculos que tienen una incidencia significativa en un amplio campo de estudios e intervencin (Guterman, 1998a). Aplicados especficamente al campo del Deporte y de la Educacin Fsica, permiten llevar adelante iniciativas digitales tales como listas de inters, desarrollo de sitios web, que ubican esta informacin junto con otros saberes dentro de la cultura computacional, bsqueda e intercambio de informacin, capacitacin, actualizacin, llevar a cabo proyectos comunes y dar a conocer ideas (Guterman, 1998a; Posada, 2000; Snchez Rodrguez y Romance, 2000). Algunos de los recursos de apoyo que utiliza el profesorado pueden ser: -Pginas we b: Sistema multimedia que ofrece informacin mediante textos, imgenes, vdeos, sonidos, etc. acudiendo a una direccin adecuada del navegador. Se propone una posible clasificacin de sus contenidos, aunque esta podra ser muy variada:

Dado que el objetivo de la tesis en este apartado no es hacer una valoracin de los recursos, sino un anlisis de lo que podemos encontrar en el rea que utiliza las TIC como soporte, no proponemos aqu direcciones URL, sin embargo en el anexo n. 1 podemos encontrar una relacin de las direcciones ms utilizadas en nuestro contexto que ofrecen recursos para la Educacin Fsica.

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-Editoriales deportivas: ofrecen catlogos de libros, de material audiovisual e informtico relacionado con la Educacin Fsica y el Deporte. -Prensa deportiva: suelen ser versiones electrnicas de publicaciones diarias, pero en algunos casos vienen acompaadas adems de propuestas interactivas con la noticia. -Revistas electrnicas: un gran nmero de revistas especializadas est apostando por la difusin de sus contenidos a travs de Internet. En algunos casos se trata solo de ndices, en otros de verdaderas publicaciones en lnea. -Pginas de enlaces: pginas destinadas a recoger enlaces interesantes a otras pginas. Resultan muy tiles para el profesional de la Educacin Fsica, y se trata de un recurso cada vez ms utilizado que podemos encontrar tanto en organismos como en pginas personales. -Pginas personales o de colectivos de Educacin Fsica: ofrecen informacin muy variada fundamentalmente de dos tipos, las relacionadas directamente con experiencias llevadas a cabo, y por otro lado, vnculos a otras pginas de inters para la profesin. -Pginas de Instituciones y organismos de inters que ofrecen distintos servicios en el mundo del deporte y la Educacin Fsica. -Pginas de recursos para la Educacin Fsica: pueden ser muy variadas. Ofrecidas por particulares, instituciones, asociaciones o empresas. Las ms habituales son las que ofrecen contenidos, y documentacin para utilizar en las sesiones de Educacin Fsica. Destacamos las que permiten elaborar sesiones propias de Educacin Fsica a partir de colecciones de actividades y en lnea (De Pablos y Romero, 2005; Gazol, 2005).

-E-mail (Correo electrnico): Mediante el correo electrnico es posible enviar a otra persona un mensaje, y junto con ste cualquier fichero informtico con independencia de su formato. Para ello basta con disponer de los servicios de conexin a Internet y conocer su direccin de correo. La transmisin es muy rpida y su coste mnimo, independientemente del lugar donde se enve. En Educacin Fsica permite la comunicacin entre profesionales que pueden hallarse muy distantes. -Buscadores especializados en Educacin Fsica y Deportes: Se trata de pginas Web que permiten encontrar aquellas informaciones de las que desconocemos su ubicacin. Pueden ser especficas sobre deportes: bsquet, handbol, natacin..., o relacionadas con mbitos afines como la medicina deportiva, la teraputica... -Listas de distribucin: Lugar de encuentro a travs del correo electrnico, para personas que tienen en comn el inters por un tema. En la lista de distribucin se pueden verter opiniones diversas, peticiones, temas para reflexionar o discutir, informaciones de inters... En espaol tiene especial relevancia la Lista de distribucin EDUFIS de RedIris, que se autodefine de la siguiente manera: Vehculo de intercambio de ideas, opiniones y sugerencias entre el profesorado de Educacin Fsica, centrado en el sistema educativo espaol aunque no cerrado a la participacin de profesores y de profesoras de Educacin Fsica, u otros profesionales de habla hispana del resto del mundo que deseen participar. -News o grupos de noticias: Muy semejantes a los grupos de distribucin, son medios para intercambiar informacin y opiniones con grupos de usuarios que comparten inquietudes sobre temas concretos. La diferencia es que mientras un mensaje enviado a una lista de distribucin se distribuye a los buzones personales de cada una de las personas suscritas a la misma; cuando se enva un mensaje o artculo a un grupo de noticias, ste no se distribuye, sino que queda almacenado en el servidor de news en el que se halla ubicado.

-Bases de datos: A comienzos de la dcada de los setenta se crearon los primeros sistemas de documentacin asistidos por ordenador especficos del mbito del Deporte. En la actualidad existen numerosos proyectos en marcha y organizaciones dedicadas a la documentacin deportiva, que elaboran y actualizan bases de datos internacionales con referencias bibliogrficas especficas en todos los campos relacionados con el mbito deportivo: ciencias biolgicas, sociales, humanas... (Abadal, 2004; Morante y Villa, 2001). A modo de ejemplo, Sport Discus es una base de datos bibliogrfica con ms de 300.000 referencias de Sport Information Resource Center (SIRC). Hracls es una base de datos producida por la asociacin francfona Sportdoc, y representa la fuente principal de informacin de las ciencias de la actividad fsica y el deporte en lengua francesa. Contiene ms de 100.000 registros e indexa 800 ttulos de revistas. El uso de la red se ha convertido en un sistema eficaz de bsqueda y difusin de informacin, o para la comunicacin. La dotacin de infraestructuras a los centros escolares est favoreciendo que el profesorado utilice cada vez ms sus posibilidades. En Educacin Fsica la red ha venido a suplir un gran vaco que en otros sectores ocupa la bibliografa especializada, y que en este mbito tiene una escasa historia. 3.3. Aprender con el ordenador en la Educacin Fsica de Primaria Representa de largo el apartado ms controvertido, y estara formado por aquellos recursos que permiten aprender contenidos especficos de la Educacin Fsica, o dicho de otra manera organizar y afianzar el aprendizaje de la Educacin Fsica gracias a la utilizacin de mtodos de temtica cognitiva: resolucin de problemas, bsqueda guiada, sistemas creativos... (Guardia, 2002) y orientacin autnoma. De momento se trata de contenidos referidos a conceptos y actitudes, valores y normas, y a explicaciones grficas y animaciones o vdeos de ciertas habilidades (procedimientos) (Gordejo, 2004), pero dado el avance de la tecnologa no somos capaces de negar otras aportaciones.

Algunas de las posibilidades ya existentes, y que podemos encontrar, eso s, como iniciativas muy aisladas, son aplicaciones especficas de algunos programas como el CLIC 43, aplicaciones didcticas de Internet, como las Webquest, las Cazas del tesoro, proyectos telemticos, y aplicaciones diversas de la pizarra digital. Algunas editoriales empiezan a editar CD ROM que ofrecen recursos para el aprendizaje de contenidos conceptuales, basndose en el desarrollo de la capacidad investigadora del alumnado, que debe ir navegando por el programa para descubrir cada una de sus funciones (Gordejo, 2004), aunque estas iniciativas suelen ir ms orientadas a edades superiores. El elemento comn de todos ellos, y que compartimos con Guardia (2002), es que el docente aparece para ensear y favorecer la adquisicin de conocimientos y de herramientas, con el fin de que el alumnado sea capaz de seleccionar la informacin y adoptar una postura propia ante ella. Vemoslos con ms detalle: -CLIC: En comparacin con el resto de reas, las propuestas para la Educacin Fsica de primaria son ms bien escasas, y se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales sobre deportes, algunos referidos a actitudes, o al correcto desarrollo de las percepciones espaciales y temporales. Presentamos algunos ejemplos hallados, y otros referenciados por Capella (2004a), la Revista SATI (Seminari d'actualitzaci tecnolgica de la informaci, 2003) o el propio buscador del Clic : -Educaci Fsica: Creado por Gil (1999), est organizado en cinco paquetes que se corresponden con los bloques de contenido de la Educacin Fsica para la Educacin Primaria: conozco mi cuerpo; hacemos deporte; delante,
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En el captulo anterior se ha dedicado un apartado a la exposicin de las principales caractersticas de estos 44 programas. http://clic.xtec.net/es/cercar/index.htm

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detrs, cerca...; Caminar, correr, saltar...; Antes, durante y despus. -Educacin Fsica: Sus autores Rovira, Grau, Alegre, Llobregat, Nadal y Ubach (2002), presentan 42 actividades referidas a hechos y conceptos de los diferentes bloques de contenidos del currculum del rea. Destacan las actividades para trabajar algunos aspectos del esquema corporal y accesorios deportivos. -Deportes: Sus creadores Blasco, Bargall y Otero (2001), presentan un paquete de actividades relacionadas con las diferentes modalidades deportivas. -Introducci al mini-handbol: Elaborado por Capella en colaboracin con la Federacin Catalana de Handbol (Capella, 1999), se organiza en cinco paquetes de actividades para conocer el reglamento del minihandbol. -Baloncesto: Este paquete de actividades sobre el bsquet de Garca Viejo (2002), se organiza en cuatro apartados: historia, reglamento, tcnica y tctica. -Introduccin al Beisbol: De Cuevas y Escol (2003), se trata de actividades dirigidas al descubrimiento de bisbol dentro del mbito escolar. Incluye reglamento, historia, cuestionarios y entretenimientos. -El mn del fresbee: Creado por Morilla (2000), se trata de un paquete de actividades que explican las caractersticas del fresbee football, un deporte que se juega con un disco volador. Se presentan las normas del juego, las dimensiones del campo, del plato volador, las diferentes modalidades de juego, etc. -Aprendizaje interactivo de la Educacin Fsica: Paquete de actividades en los que se trabaja el reglamento, y la tcnica de los deportes del Voleibol, el Bsquet y el Ftbol (Cieza, Tafur, Fustamante y Bustamante, 2004). -Webquest: Es quizs el recurso telemtico ms utilizado en Educacin Fsica, debido a su facilidad de creacin a travs de plantillas que se encuentran de manera gratuita en la red. Los contenidos se asemejan mucho a los presentados en otros recursos, es decir, fundamentalmente de tipo conceptual y actitudinal, para el aprendizaje de tcnicas, tcticas y reglamentos deportivos, conocimiento sobre el cuerpo y sus funciones, introduccin de nuevos deportes o posibilidad de profundizar en los ya conocidos, adquisicin de valores en el deporte, etc. Algunos son verdaderos proyectos telemticos en los que participan diferentes escuelas. Presentamos algunos de ellos para la Educacin Primaria, y que cuentan con toda la informacin necesaria para ser referenciados. Tambin existe una biblioteca de Webquest 45 que las localiza por reas temticas:

-Bsquet femen (Alberich, 2004), a partir de la experiencia personal del autor, intenta demostrar que las chicas tambin pueden alcanzar un nivel de competencia elevado en este deporte. Permite una profundizacin de las principales caractersticas del bsquet femenino. -El Waterpolo (Capella, 2002): Con la ayuda de un jugador de Waterpolo profesional, se pueden ir descubriendo las caractersticas de este deporte: reglamento, tcnica, tctica. -Lesport, ha de ser violent? (Capella, 2003): A partir de unas imgenes aparecidas en televisin intenta guiar al alumnado hacia la necesidad de establecer un cdigo de juego limpio. -Juegos y deportes tradicionales asturianos (Macas, 2003): Orientado a la organizacin por parte de los alumnos, de una jornada de exhibicin de juegos y deportes tradicionales. -Voleibol (Fernndez Sanjos y Rodrguez, 2003): Tiene como objetivo la ampliacin de los conocimientos sobre este deporte. -Cazas del tesoro: Se han encontrado dos Cazas del tesoro relacionadas especficamente con contenidos de la Educacin
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http://www.cpr2valladolid.com:8080/BDWQ/Biblio.aspx

Fsica de primaria: Esports alternatius: Ultimate (Sans y Perell, 2004) y Lescalada (Ferrer, 2003). -Proyectos telemticos: Existen algunas iniciativas de conexin entre diferentes reas educativas que acaban por convertirse en autnticos proyectos telemticos. En ellos se conjugan no slo reas curriculares, sino el uso de diferentes recursos telemticos. Presentamos algunos de ellos. Por ejemplo, Corrales y Darias (2004) han elaborado un programa atractivo y de uso intuitivo que permite buscar informacin sobre determinados deportes, con la intencin de eliminar los tediosos contenidos tericos. Otra iniciativa es la que presenta el equipo de trabajo de Lacenet (2004), que propone un proyecto para trabajar los valores en el deporte, tomando como referencia los partidos de ftbol del Bara-Madrid. Orientado al ciclo superior de primaria pretende promover en el alumnado una opinin crtica sobre el ftbol profesional que difunden los medios de comunicacin. Otro ejemplo podra ser el de Capella (2004b) que pretende un acompaamiento educativo mediante las posibilidades telemticas, de un deportista que participar en los juegos olmpicos de Atenas, y con el objeto de acercar el olimpismo a la escuela. -Simulacin, videojuegos y realidad virtual: Aunque un gran nmero de escolares tiene ya una dilatada experiencia gracias a los videojuegos en todas sus variantes (Play station, Gameboy...) no hemos encontrado ningn uso para la Educacin Fsica. Sin embargo, y tal como ya hemos mencionado, no estamos en condiciones de negar futuras relaciones. De hecho en las pginas web y catlogos de empresas distribuidoras de material deportivo y software de apoyo a la actividad fsica y el deporte en todas sus variantes, de pases como USA o Canad , se incluyen los videojuegos como recursos disponibles, pero no se ha encontrado
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Un ejemplo de ellas podran ser la pgina de Bennie S. Mohnsen

http://www.pesoftware.com/Present/resume.html o los catlogos de Insight Media. NewYork.

ninguna referencia explcita sobre cmo los escolares pueden utilizarlas en las clases de Educacin Fsica en la escuela. A modo de recapitulacin, puede resultar vlida la informacin que una empresa californiana distribuidora de software, relacionado con la actividad fsica y el deporte: Bonnies Fitware Inc., incluye en su catlogo de ventas. Entre sus productos encontramos un foro de debate donde el profesorado de Educacin Fsica realiza aportaciones sobre cmo utiliza la tecnologa (Mohnsen, 2005). En relacin al alumnado se mencionan presentaciones con Powerpoint o pequeos proyectos en los que los estudiantes incluyen vdeos para presentaciones multimedia. Tambin se menciona la adjudicacin de un telementor en proyectos del alumnado, o la creacin conjunta de un anuario escolar para una pgina web entre profesorado, alumnado y administradores de centros. Por su parte el profesorado utiliza la tecnologa para demostrar conceptos e ideas, acceder a informacin y noticias, distribuir informes (Newsletters) a travs de listas de distribucin, planificar su trabajo personal, desarrollar sesiones, elaborar cuestionarios o llevar un control sobre las observaciones de sus estudiantes. Las pginas webs personales se utilizan para dar a conocer experiencias y publicar fotografas. La actividad ms valorada y ms extendida entre el profesorado es la de asesoramiento al alumnado a travs del correo electrnico. Por otro lado, las minicomputadoras (palm o handheld computers) empiezan a ser muy utilizadas por el profesorado de Educacin Fsica, por la posibilidad que ofrecen de reunir en la palma de la mano todas las ventajas de un ordenador personal, que se puede trasladar a la instalacin deportiva en el bolsillo. Adems, empieza a comercializarse un software especfico para el rea de Educacin Fsica (Juniu, 2002). En resumen, que la utilizacin de la tecnologa puede ser altamente beneficiosa tanto como recurso del profesorado como para la docencia de la Educacin Fsica. Su utilizacin representa una fuente de motivacin para el alumnado en el aprendizaje de determinados contenidos, aunque parece que todava estamos muy escasos de iniciativas en este aspecto. Las estrategias basadas en la bsqueda, la resolucin de problemas y el aprendizaje autnomo sern un gran facilitador para la educacin a las que tambin se tendr que orientar esta rea, sin embargo, parece que hay un cierto consenso en que no deben sustituir la prctica motriz.

Los medios tecnolgicos no se justifican por s mismos en el currculum del rea de Educacin Fsica, sino que han de servir de vehculo de aprendizaje de contenidos disciplinares. Se trata de conformar un alumnado adaptado a la evolucin de nuestra sociedad, pero a la vez que sea dueo de su creatividad y emplee los medios tcnicos para la bsqueda de informacin y su elaboracin, para la interaccin por medio del contenidos de la comunicacin, ms que una reproduccin de datos a las formas estticas de su presentacin (Extrado de Corrales y Darias, 2004 sobre el Real Decreto 51/2002 del currculo de la ESO en el mbito de la Comunidad Autnoma de Canarias)

Xavier de Blas (2003), realiza la siguiente reflexin sobre Internet y deporte:

Resulta paradjico que el deporte, que siempre se ha basado en una comunicacin motriz requiera incorporar una nueva comunicacin tan ligada a la silla. Podemos escribir artculos y libros sobre deporte, pero estar da a da sentados hablando de motricidad no deja de resultar una contradiccin. (...) siempre debemos fomentar la prctica de hbitos saludables. (De Blas, 2003).

Parece que existen en la actualidad unas condiciones de infraestructura, desarrollo tecnolgico y socializacin de la informtica sin precedentes, por lo que solo resta, parafraseando a Morante y Villa (2001), producir software de calidad y con verdaderas propiedades educativas. Sin duda las inversiones que se estn realizando tanto en infraestructuras como en formacin del profesorado echaran sus frutos en un futuro no muy lejano, e indudablemente proliferarn estos y otros recursos. El problema que pueden presentar es que el profesorado, con objeto de adecuarse a los nuevos tiempos, introduzca esta tecnologa sin realizar un anlisis previo de sus intencionalidades o sin tener en cuenta las caractersticas del contexto para las que fueron creadas, convirtindose as, exclusivamente, en un consumidor de productos. En este sentido nos resultan vlidas algunas recomendaciones que Gordejo (2004) presenta ante la utilizacin de las TIC en la Educacin Fsica: -El estudiante debe tener claro que el uso del ordenador no es ms que un medio para aprender. -Se debe transmitir al alumnado la necesidad de unos conocimientos mnimos sobre el uso del ordenador dentro y fuera de la clase para alcanzar los objetivos propios de la Educacin Fsica. -Es importante el trabajo previo del profesorado para preparar las aplicaciones, comprobar el funcionamiento de las mquinas y los programas, y concienciar al alumnado de esta nueva forma de trabajo. -Recordar que el aprendizaje no se acaba en las aulas.

3.4. Formacin del profesorado de Educacin Fsica y TIC Para abordar la formacin del profesorado en relacin a las TIC se van a tener en cuenta dos aspectos. Por un lado, la formacin del profesorado en TIC, que encontramos presente tanto en la formacin inicial del profesorado, como en la permanente, y por otro, la formacin a travs de las TIC, que se concreta exclusivamente para la formacin permanente, puesto que en todo el territorio nacional no se puede obtener la titulacin de maestro de Educacin Fsica en modalidades diferentes a la presencial. En cuanto a la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica de Primaria en tecnologa, en el captulo precedente, ya se ha mencionado que se realiza a travs de la asignatura de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Independientemente de los descriptores que marca el Ministerio, somos conscientes que hoy por hoy esta materia tiene que adaptarse a la gran heterogeneidad con la que llega el alumnado a la universidad. Algo de esta problemtica, podra aligerarse, si existiera un compromiso compartido entre todos los que nos dedicamos a la formacin de formadores sea cual sea la especialidad. Entendemos que el uso de las TIC no puede ser o, mejor dicho, no debera ser terreno exclusivo de una parte del profesorado que centra sus objetivos en los medio47, sino que debe ser una responsabilidad compartida y un trabajo en equipo sobre los medios ms adecuados que garantizaran, como mnimo, que la formacin se orientara en una misma

Nos estamos refiriendo al profesorado de la asignatura de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.

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direccin. La reciente incorporacin del crdito europeo est agilizando esta posibilidad, sin embargo, todava nos encontramos, para la especialidad de Educacin Fsica48, con iniciativas individuales. Veamos algunas de ellas que se llevan a cabo en la Universidad de Barcelona, y que van dirigidas, fundamentalmente, a completar la presencialidad, en un inters por formar profesionales crticos, responsables, autnomos y capaces de gestionar su propio futuro (Capllonch y Figueras, 2002): -Las tutoras mediante correo electrnico: Mediante el uso del correo electrnico se puede realizar una atencin individualizada y personalizada a los estudiantes que pueden plantear sus dudas al profesor, o bien solicitar informacin concreta. Este sistema, aunque parece ms adecuado para la enseanza a distancia, introduce ciertas ventajas en los procesos formativos presenciales. Sobre todo, resulta til cuando el alumnado se encuentra fuera del centro en periodo de prcticas, cuando los grupos son muy numerosos y la relacin profesor-alumno queda muy diluida, o bien cuando se hace necesario un contacto muy asiduo en grupos de trabajo o investigacin. Mediante el correo electrnico es posible enviar una misma respuesta a diversos sujetos, llevar un control de las consultas realizadas, conservarlas de cara a una posible evaluacin, anexar archivos en diferentes formatos, etc. La certeza de que el correo electrnico es algo personal, anima a muchos estudiantes a realizar preguntas o hacer reflexiones que difcilmente se propondran en voz alta en clase. Los tutores experimentados son capaces de conectar con sus alumnos a un nivel muy personal, asegurando una interactividad que propicia el compromiso, el respeto y la responsabilidad de mantenerse en contacto y realizar las actividades solicitadas.

Otras especialidades como la de Maestro de Lenguas Extranjeras forman parte de proyectos piloto que cuentan con facilidades para la incorporacin de la tecnologa en cualquiera de las reas de conocimiento.

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-La dinamizacin mediante los foros de debate: Los foros funcionan de un modo muy similar al correo electrnico, slo que el mensaje no se enva a una persona en concreto, sino que queda registrada en una pgina a la vista de todos los que accedan a ella. Representan aportaciones individuales o grupales sobre un tema en concreto que puede ser propuesto por el discente o por el docente. En funcin del programa, la informacin se puede organizar cronolgicamente, por remitentes o por cadenas. Los foros de debate compartidos por profesores y estudiantes permiten el intercambio de experiencias y opiniones, ofrecer puntos de vista, reflexiones... La participacin a un foro de debate requiere, como la mayora de participaciones en la red, de una ciberetiqueta
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o compromiso tcito de respeto que deben compartir todos

los usuarios. En algunos entornos, el uso de emoticones o comentarios fuera de tono ha marcado un talante desagradable que ha puesto en entredicho el nimo de sus precursores. Algunos foros que se han llevado a la prctica en nuestro mbito han sido: La importancia de la Educacin Fsica en Primaria y Secundaria, Los sentimientos del profesor de Educacin Fsica como maestro y como especialista, Reflexiones en torno a la evaluacin de la Educacin Fsica, La Educacin Fsica en el siglo XXI, etc. Los foros de debate, si son serios y estn bien guiados, fomentan la autonoma y la responsabilidad de sus participantes, y son una fuente importante de informacin y una buena herramienta para construir y compartir conocimientos, ya que todos aprenden de todos. Los podemos encontrar en la intranet o red interna de la Facultad, en la pgina web del Departamento, del profesor o de la asignatura, en un dossier electrnico o formando parte de un entorno virtual. -Los dossiers electrnicos de soporte a las asignaturas presenciales: Esta herramienta se encuentra a medio camino entre el correo electrnico y los entornos virtuales. Se trata de un complemento de la enseanza presencial y su funcin principal es Normas de uso para una conducta respetuosa en la red (Harasim, Hiltz, Turof y Teles, 2000: 235)
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la de contener materiales y ponerlos al alcance de los estudiantes. Los dossiers electrnicos pertenecen a una asignatura y a un profesor. En l se puede publicar informacin, o bien comunicarse con los alumnos a travs del correo electrnico y el foro. En un dossier electrnico se puede encontrar: el plan docente de la asignatura, la bibliografa bsica y la bibliografa de ampliacin, artculos seleccionados, links a pginas web de inters, anuncios del profesor, foros de debate, actividades en lnea, etc. Los dossiers electrnicos en la Universidad de Barcelona son responsabilidad del profesor que aporta los contenidos, pero son gestionados por la biblioteca que se responsabiliza de la digitalizacin de los textos de uso ms frecuente, y de que la bibliografa recomendada est disponible, actualizada y vinculada con la ficha tcnica de la obra. En la actualidad resulta muy til el dossier electrnico complementario a la asignatura de libre eleccin Activitats i Esports Aqutics i Atltics , que ha permitido semanalmente recoger las impresiones de los alumnos sobre las sesiones prcticas, as como concretar informacin y establecer un dilogo muchas veces difcil en el entorno de la pista. Otras experiencias interesantes las encontramos en las asignaturas de Fonaments de lEducaci Fsica i la seva didctica, o Aprenentatge i desenvolupament motor, en las que las clsicas fotocopias han pasado a la historia. Sin embargo, estas no son las nicas iniciativas, la titulacin de Maestro especialista en Educacin Fsica de la Universidad de Alicante (J.E. Blasco, Septiembre, 2004), cuenta con un portal denominado Tuspr@cticas. A travs de l, se posibilita la comunicacin entre maestros tutores, profesores tutores de la universidad y alumnos en prcticas desde los centros escolares. La elaboracin de materiales de apoyo en soporte digital relacionados con la actuacin del alumnado en el aula, y los foros de intercambio, son los elementos indispensables para
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Asignatura propuesta como complemento de formacin para el paso a la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. (Convenio entre la
Facultat de Formaci del Professorat de la Universitat de Barcelona y el INEF de Catalunya).

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hacer ms eficaz la comunicacin y la informacin entre todos los participantes. Otra iniciativa interesante en este sentido es CREDEFIS 51, un centro de recursos virtual para la formacin inicial del profesor de Educacin Fsica que promueven conjuntamente las Universidades Rovira Virgili de Tarragona y el INEF de Lleida. CREDEFIS (Gisbert, Lufti y Marqus, 2003) se dise con objeto de generar recursos educativos y servir de espacio para desarrollar la autoformacin del futuro profesorado de Educacin Fsica:
Este proceso de creacin de comunidades de aprendizaje virtuales en combinacin con la enseanza presencial en el marco universitario, no slo tiene repercusiones tecnolgicas sino que favorece la globalizacin de la cultura, la educacin y la formacin de profesionales (Gisbert, Lufti, Marqus, Gimeno, Camerino y Frutos, Pendiente de publicacin).

Esperemos sin embargo, que toda la formacin en tecnologa vaya acompaada de criterios para su utilizacin, porque de otra manera, y como ya denuncian algunos autores, una vez que el alumnado ha realizado su alfabetizacin bsica en los medios, se convierte en buscador de recursos (recetas) para aplicar cuando se incorporen a sus centros educativos (Cansino, Garca y Hernando, 2004). En cuanto a la formacin permanente del profesorado de Educacin Fsica sobre tecnologa, se han encontrado muy pocas iniciativas concretas orientadas a elaborar proyectos de innovacin vinculados a las TIC, aunque creemos que irn creciendo en la medida en que el profesorado sea consciente de su necesidad. En general la formacin que ofrecen las Administraciones no se orientan a la creacin de recursos especficos para un rea, y en este sentido, el profesorado de Educacin Fsica pasa a engrosar los cursos genricos de formacin en tecnologa que se ofrece al profesorado de Primaria. En el captulo anterior ya se ha hecho mencin a esta formacin.

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http://credefis.fcep.urv.es

Por otro lado, la formacin del profesorado de Educacin Fsica a travs de las TIC presenta fundamentalmente dos orientaciones. La formacin permanente sobre contenidos especficos de la Educacin Fsica, y la formacin en los medios, vinculados a la creacin de recursos especficos para las TIC. En el primer caso mencionado, en el referido a la formacin permanente sobre contenidos especficos de la Educacin Fsica, la oferta se concreta en cursos de msteres y postgrados mediante plataformas virtuales. Entre ellos destacamos los propuestos conjuntamente entre la Universidad de Barcelona Virtual y el INEF de Catalunya a travs de la plataforma WebCT, en el denominado Campus Virtual del Deporte 52: Dicho campus virtual nace con la voluntad de ofrecer un servicio de formacin, informacin y comunicacin a todos aquellos que encuentran dificultades para asistir a cursos presenciales (Calvo y Blzquez, 2002), y presenta la siguiente oferta: -Postgrado en diseo y desarrollo curricular de la Educacin Fsica -Postgrado en gestin deportiva municipal -Postgrado en actividades fsicas para personas mayores -Deporte y valores en edad escolar -Actividad fsica, salud y fitness -Las organizaciones deportivas: un reto para la gestin Sobre la formacin permanente del profesorado en tecnologa, a travs de la tecnologa, destaca el Curso On-line y presencial para la formacin del profesorado de Educacin Fsica de Secundaria en tecnologas de la informacin y la comunicacin que propone la Universidad de Sevilla a travs de la plataforma Virtualprofe . Este curso forma parte de un proyecto de investigacin avalado por el Ministerio de Educacin y Cultura, que se concreta en el programa EDUSPORT . Dejamos al margen la infinidad de cursos orientados a los tcnicos deportivos: entrenadores personales, tcnicas concretas, etc. Las iniciativas mencionadas hasta el momento han sido las nicas publicadas
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http://www.deporte.ubvirtual.com/es/index.html 54 http://www.aloj.us.es/scriptsvp/virtualprofe4 http://recursos.cnice.mec.es/edfisica/

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o presentadas en los Congresos Nacionales de Educacin Fsica, que en un mbito como el nuestro, representan en la actualidad el lugar de encuentro e intercambio entre los profesionales del rea. Los buscadores de Internet y las listas de distribucin han permitido hallar alguna referencia ms. En este sentido, por ejemplo, la Asociacin de Profesorado de Educacin Fsica (ADAL), ofreca para el curso 200405 dos cursos de formacin permanente, relacionados con las TIC: -Utilizacin del Office en las tareas docentes, y -Recursos para Educacin Fsica en Internet55. Tambin desde la Universidad Autnoma de Barcelona se oferta el curso de 15 horas denominado Utilizacin didctica de Internet para la Educacin Fsica (Daz, 2005). Somos conscientes que no se trata de una extensa informacin, pero s la suficiente como para tomar consciencia del nivel y de la orientacin de las propuestas y de las necesidades. Como sostienen Corrales y Darias (2004), parece que todava no hay una clara repercusin sobre los cambios que se van incorporando en el currculum en la formacin del profesorado, que se produce de manera tarda o incompleta. Personalmente, tambin aadira el adjetivo de voluntaria.

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Informacin lanzada a la lista de distribucin EDUFIS, el 17 de enero de 2005

A modo de reflexin La Educacin Fsica ha tardado dcadas en ser reconocida como un rea curricular en los centros escolares. Sin embargo su tratamiento es bien diferente al resto de reas en tanto que su razn de ser va orientada al desarrollo motor de los escolares, y a travs de este, al desarrollo de todas y cada una de las dimensiones de la persona: afectiva, cognoscitiva, expresiva. Por todo ello aunar tecnologa y Educacin Fsica escolar representa todo un reto que escasamente acaba de iniciar su andadura, en comparacin con otras reas curriculares. Las relaciones de la tecnologa con el deporte y la actividad fsica en la mayora de sus manifestaciones: entrenamiento, alto rendimiento, biomecnica, medicina deportiva, etc. tienen ya una larga tradicin; y el recorrido que han realizado las TIC en los centros escolares, aunque no ha sido, ni es todava nada fcil, obligan, de alguna manera a creer que quizs ha llegado el momento de plantearse tal relacin y es aqu donde precisamente adquiere sentido esta investigacin. Algunos autores abogan por considerar la tecnologa exclusivamente como un recurso de apoyo al rea. Otros, creen ver en un planteamiento determinado de Educacin Fsica una posibilidad de contribuir a las competencias que se requieren en la sociedad de la informacin. Se constatan ya algunas iniciativas en la formacin del profesorado, y muy tmidamente algunos recursos para el alumnado. En este sentido, este captulo presenta las experiencias existentes entre tecnologa y Educacin Fsica, que se analizan bajo tres perspectivas: Las TIC como recurso de apoyo al profesorado de Educacin Fsica, aprender Educacin Fsica con el ordenador y las TIC en la formacin del profesorado de Educacin Fsica. El profesorado de Educacin Fsica utiliza las TIC fundamentalmente para la gestin de la asignatura, y sus tareas como docente: planificacin, programacin, control de observaciones, emisin de informes, registro del alumnado... Desde esta perspectiva su labor no se diferencia de la de cualquier otro docente. Existe muy poco software especfico relacionado con el rea, aunque s se conocen aplicaciones concretas para el apoyo a explicaciones complejas, la elaboracin de unidades didcticas, de fichas de evaluacin del alumnado, o para servir de modelo frente a determinadas habilidades. Internet es quizs el recurso ms nuevo, pero el que ms opciones ofrece, ya que aade a la potencialidad de acceder a todo tipo de informaciones, las posibilidades de la comunicacin. Aprender Educacin Fsica a travs de la tecnologa representa, sin lugar a dudas, el apartado ms controvertido, ya que utilizar un ordenador sentado en una silla est radicalmente en oposicin con las intencionalidades de la Educacin Fsica en el mbito escolar. La tecnologa ofrece, sin embargo, la posibilidad de reforzar contenidos relacionados con conceptos, actitudes, valores y normas. Permite reflexionar sobre la prctica, trabajar de manera colaborativa con otras compaeras y otros compaeros, permite simular viajes que nunca se van a realizar, planificar fantsticas excursiones, o dar a conocer incluso cmo se hace Educacin Fsica en el otro lado del plantea. Todo eso, para nada es contrario a las intencionalidades del rea.

Finalmente, se analiza la penetracin de la tecnologa en la formacin del profesorado especialista de Educacin Fsica. Por un lado, desde la formacin inicial, se puede comprobar que existe una escasa o nula formacin especfica relacionada con el rea. Desde la formacin permanente, se contina proponiendo una oferta orientada a la alfabetizacin tecnolgica, aunque parece que nuevos recursos empiezan a alcanzar cierta importancia, sobre todo los que se hacen a travs de entornos virtuales. Se entrev un proceso lento, pero firme, auque se requiere todava algn tiempo para que se sepa qu hacer con la tecnologa en el rea de Educacin Fsica. En este proceso debern adquirir relevancia la creacin de recursos, y la formacin especfica del profesorado de Educacin Fsica en el mbito de las TIC; nica garanta para que utilice la tecnologa desde la responsabilidad, y no exclusivamente como un imperativo tecnolgico.

ffd8ffe00 0104a464 94600010 20100c80 0c80000ff e202b449 43435f50 524f4649 4c450001 01000002 a457696e 00021000 006d6e74 72524742 2058595a 2007d800 0b001900 0a002d00 1d616373 704d5346 54000000 004c4745 204c4746 00000000 00000000 00000000 010000f6 d6000100 000000d3 2d4c4745 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 0c63616c 74000001 14000000 14637072 74000001 28000000 34646573 63000001 5c000000 6b777470 74000001 c8000000 14725859 5a000001 dc000000 14675859 5a000001 f0000000 14625859 5a000002 04000000 14725452 43000002 18000000 0e675452 43000002 28000000 0e625452 43000002 38000000 0e766367 74000002 48000000 30636861 64000002 78000000 2c647469

Captulo 4. Diseo de la investigacin

Hemos visto el papel que juega la tecnologa en el contexto social, y las diferentes funciones en el mbito educativo que la definen como un elemento del que ya no se puede prescindir. Asimismo hemos constatado que, en relacin a los diferentes mbitos de la actividad fsica, el desarrollo cientfico-tecnolgico cuenta ya con una dilatada trayectoria, aunque si bien es cierto, esta relacin ha sido ms bien escasa en el contexto escolar. Ahora nos corresponde confirmar esa relacin, y adentrarnos en los posibles beneficios que esta tecnologa puede aportar a la Educacin Fsica en la escuela primaria. Para ello, se necesita desarrollar el diseo de la investigacin, con la contextualizacin del problema, los objetivos, la metodologa, los instrumentos y estrategias para la recogida de la informacin, y su posterior anlisis, todo ello con el mximo rigor cientfico. 4.1. Contextualizacin y formulacin del problema Ya hemos constatado que el uso de las TIC representa un nuevo marco de relacin en los procesos de enseanza/aprendizaje, no slo con los contenidos de los aprendizajes, sean estos cuales sean, sino tambin con los sujetos que los utilizan (profesorado y alumnado), y cmo los utilizan. Sin embargo, aunque la tecnologa ya lleva un largo proceso de relacin con la educacin, algunas reas del currculum se mantienen reticentes a su incorporacin. Este podra ser el caso de la Educacin Fsica, generado por la especificidad del rea y su vinculacin con la actividad motriz, que la ha mantenido alejada de los ordenadores.

En el captulo precedente se hace un breve repaso de las relaciones que actualmente existen entre tecnologa y Educacin Fsica, centrado en aquello que tiene una mayor repercusin en la escuela. En este anlisis se hace tan slo una escueta referencia al uso de las tecnologas en el alto rendimiento y la planificacin del entrenamiento, y se dejan de lado las incontables prestaciones que la tecnologa lleva ofreciendo (hace dcadas) a la gestin deportiva, tanto como instrumento de administracin o de gestin contable, como al servicio del marketing (Guterman, 1996). Recordemos que nos circunscribimos a la Educacin Primaria y, aunque en el futuro las posibles aplicaciones entre Educacin Fsica y tecnologa lindarn con la ciencia ficcin (Guterman, 1998), todava no nos han transportado a la era de la Guerra de las galaxias. Cierto es que algunos videojuegos permiten desarrollar ciertas capacidades fsicas (habilidades, destrezas, coordinacin culo-manual) y mentales (toma de ciertas decisiones estratgicas). La creacin de espacios virtuales donde el individuo puede interactuar con el mundo y manipular objetos para el aprendizaje de habilidades motoras ha abierto nuevos campos de estudio e investigacin, y ya es posible aprender de forma virtual movimientos y tcnicas precisas para aprender a patinar, volar en ala delta, bajar un caudaloso ro en bote o pilotar un ultraligero (FernndezBalboa, 2002; Guterman, 1996). Otros casos han servido para entrenar aviadores, soldados, astronautas o ingenieros. Comparar el movimiento con un modelo, corregir los propios movimientos en una pantalla, o crear nuevas posibilidades de movimiento a partir de prototipos virtuales (Guterman, 1996), han trascendido ya la exclusiva recreacin de los laboratorios. Sin embargo, no est en nuestros objetivos llenar las clases de cascos de visin en tres dimensiones con cristales lquidos, guantes estriados conectados a ordenadores, sensores de posicionamiento del cuerpo o sistemas de reconocimiento de voz, por mencionar algunos ejemplos de Hernndez Mendo y Ramos (2001) y de Fernndez-Balboa (2002). Ni tan siquiera est en nuestros objetivos reemplazar la actividad de los docentes por programas que realicen su funcin; puesto que no entendemos la Educacin Fsica exclusivamente como la adquisicin de tcnicas o gestos deportivos.

A pesar de que los ejes bsicos de la Educacin Fsica son el cuerpo y el movimiento, no se debe olvidar la importancia de las vivencias corporales y de sus posibilidades ldicas, expresivas y comunicativas que conducirn a un conocimiento y aceptacin del propio cuerpo, a una utilizacin eficaz del mismo y a destacar el carcter social, de expresin y de relacin Si retomamos las funciones del rea definidas por el Ministerio de Educacin y Ciencia en el Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (Real Decreto 1006/1991) de la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990), encontramos que la Educacin Fsica cumple: -Una funcin de Conocimiento, considerando que el movimiento es unos de los instrumentos cognitivos del alumnado tanto para conocerse a s mismo como para explorar y relacionarse en su entorno inmediato; desde la organizacin de las capacidades perceptivo-motrices podr tomar consciencia de su propio cuerpo y del entorno. -Una funcin Anatmico-funcional, mejorando e incrementando mediante el movimiento sus capacidades motrices bsicas, de forma que podr responder a las situaciones que plantea el entorno. -Una funcin Esttica y Expresiva, a travs de manifestaciones artsticas que se utilizan en la expresin corporal y en el movimiento; se desarrollar la capacidad de tomar decisiones, de desenvolverse de manera autnoma, de mostrarse ms creativo con el material, de colaborar con compaeras y compaeros, o superar los miedos que provocan algunas tareas que exigen un contacto corporal.

-Una funcin Comunicativa y de Relacin, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse, conocerse mejor e integrarse ms con otras personas, no slo en el juego y deporte, sino en general en todas las actividades fsicas. -Una funcin Higinica, en la que renace la preocupacin por una Educacin Fsica saludable y controlada, superando una mala utilizacin del cuerpo, no slo como un medio preventivo, sino como un fenmeno educativo-cultural, fomentando hbitos de higiene corporal vinculados con la salud. -Una funcin Agonstica, donde las y los escolares demuestran su destreza en la competicin y superacin de las dificultades a travs del movimiento corporal. -Una funcin Catrtica y Hedonista, donde a travs del ejercicio fsico las y los escolares se liberan de tensiones, restablecen el equilibrio psquico, realizan actividades de ocio y disfrutan de su cuerpo. -Y finalmente, una funcin de Compensacin, en cuanto a las posibilidades que tiene el movimiento para compensar las restricciones del medio y del sedentarismo habitual de la sociedad actual. Ante este panorama, el problema vendra dado a travs de la siguiente doble pregunta: Qu papel han de jugar las TIC en el rea de Educacin Fsica de Primaria? Cules son las posibilidades educativas de las TIC en la Educacin Fsica escolar? En su resolucin tambin habr que responder a otras preguntas como: Cul ha sido el grado de penetracin de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar? Con qu limitaciones se encuentra el profesorado de Educacin Fsica a la hora de introducir las TIC en su docencia? Qu diferencias existen entre el uso de la tecnologa en el rea de Educacin Fsica en relacin con otras reas?

Todas estas cuestiones y muchas ms tendrn que resolverse si queremos disponer de unos criterios claros para orientar una estrategia sobre el uso de las TIC en la Educacin Fsica de Primaria, a la par que situarlas, tanto en el sistema del profesorado como del alumnado, en el lugar que les corresponde. 4.2. Objetivos Las primeras metas de esta tesis estn relacionadas con los tres captulos tericos: (1) se ha profundizado en las caractersticas de nuestra sociedad para encontrar las claves que sirven de contexto a la educacin actual; (2) se ha analizado la trayectoria que han tenido las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el contexto educativo, as como las diferentes aplicaciones de esta tecnologa y cmo las enfrenta el profesorado; y (3) se ha hecho un repaso a la relacin que actualmente existe entre tecnologa y Educacin Fsica escolar tanto como recurso del profesorado como elemento para aprender contenidos propios del rea. Este desarrollo terico nos ha servido para sentar las bases de nuestro acercamiento a la realidad sobre la tecnologa en la Educacin Fsica escolar. La cuestin radica en saber si el uso de las TIC es beneficioso para el rea, si sirve para algo, si resuelve problemas, si se logran los mismos objetivos, si supone ventajas, etc. A todo ello lo hemos venido a denominar Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin Fsica de Primaria: estudio sobre sus posibilidades educativas, y pasa necesariamente por hacer compatibles las funciones de un rea tan especfica como es la Educacin Fsica en el mbito escolar, con el aprovechamiento al mximo de las potencialidades que puede ofrecer la tecnologa. Estos propsitos se debieran concretar en el siguiente objetivo general: Averiguar el adecuado tratamiento que deben tener las TIC, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado, en la Educacin Fsica de la escuela Primaria, entendida sta como un rea cuya especificidad radica en su relacin con la actividad motriz.

Dicho de otra manera, el objeto de esta tesis no es plantearse los retos y las posibilidades que nos suscitar la tecnologa digital en el futuro, sino cmo apropiarnos de esa tecnologa para ponerla al servicio de una Educacin Fsica con entidad propia, definida como:
Prctica de intervencin escolar (...) que pretende conseguir unos objetivos educativos; de enseanza: es decir, que la educacin supone aprendizaje de unos contenidos claramente identificados; obligatoria: capaz de contribuir a la educacin de todos los alumnos; cuya funcin es la educacin del individuo a travs de las conductas motrices y no nicamente la adquisicin de tcnicas o gestos deportivos; mediante el aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas; con la intencin de lograr unos objetivos y unas competencias regulados por las instrucciones oficiales; utilizando una didctica especfica y no la yuxtaposicin de las didcticas deportivas; y todo ello para contribuir al xito de todos los alumnos en su formacin integral. (Blzquez, 2001: 37)

Para alcanzar el objetivo general, se plantea el acercamiento al objeto de estudio desde diferentes perspectivas. Desde un mbito externo a la escuela, para analizar las circunstancias que rodean el uso de las tecnologas en la Educacin Primaria, y que esperamos nos permitan realizar inferencias en la Educacin Fsica. Desde la propia rea, para conocer el uso real que hace el profesorado de Educacin Fsica de la tecnologa y cmo la estn aplicando, adems de recoger el mximo nmero de experiencias existentes en ste mbito. Finalmente, desde la perspectiva del profesorado de Educacin Fsica, se busca profundizar en aquellos aspectos que pueden aportar mayores beneficios a la Educacin Fsica de la escuela primaria. Todos estos propsitos, se van a concretar en los siguientes objetivos especficos: 1.Comprender las circunstancias que rodean el uso de las TIC en el mbito educativo, tales como el contexto, posibilidades, innovaciones tecnolgicas, implicaciones, etc. 2.Aproximarse al uso real de las TIC que hace el profesorado de Educacin Fsica de primaria, incluyendo los diferentes factores, competencias y expectativas que rodean tal uso. 3.Examinar experiencias sobre tecnologa en el mbito de la Educacin Fsica, en programas, aplicaciones, contenidos y distintas incorporaciones. 4.Determinar necesidades para la incorporacin de las TIC en la Educacin Fsica de primaria, posibles usos, requerimientos para su utilizacin normalizada...

Esperamos que esta tesis permita un replanteamiento serio de nuestra funcin como personas docentes y formadores de formadores en la Educacin Fsica frente a la tecnologa, as como proporcionar criterios para orientar la profesin en un momento de continuos cambios. Somos conscientes, como nos recuerda Fernndez-Balboa (2002), de que nuestro alumnado versado en el arte virtual asistir a nuestras clases y llenar los gimnasios y patios escolares, y demandar una tecnologa con la que est familiarizado: ellos son la era virtual, mientras que nosotros somos meramente el producto de la era industrial que vive ya en el pasado y cuya extincin se hace ms patente cada da que pasa (Fernndez-Balboa, 2002). 4.3. Metodologa utilizada A pesar de que en Educacin Fsica siempre ha imperado una ideologa positivista en las investigaciones, confiando en que los avances tecnolgicos solucionaran los problemas prcticos de la enseanza (McKay, Gore y Kirk, 1990; Tinning, 1992) e incluso a pesar de que el objeto de nuestra investigacin est directamente relacionado con la tecnologa, nos decantamos por un diseo de investigacin cualitativo que, no obstante, combina o integra el uso de tcnicas de recogida de informacin cuantitativas y cualitativas. En concreto, utilizamos como instrumento el cuestionario y como estrategias las entrevistas, los grupos de discusin, a los que tambin damos una orientacin comunicativa, y opiniones del profesorado emitidas en foros de debate telemticos. Es precisamente el objeto de estudio el que nos obliga a desarrollar tcnicas diversas, puesto que en nuestro caso deseamos saber sobre la experiencia subjetiva del profesorado de Educacin Fsica que utiliza la tecnologa, pero tambin averiguar las condiciones, frecuencia o diferentes contenidos en los que se utiliza la tecnologa en relacin con el rea. De ah que las tcnicas cuantitativas y cualitativas hallen su punto de encuentro en el problema de estudio, a la par que nos proporcionan informacin valiosa y complementaria de una misma realidad.

Seguramente, encontraremos ms de un pro y una contra en la relacin entre tecnologa y Educacin Fsica, pero eso no quiere decir que el reconocimiento sea pasivo, tal y como reconoce Minkevinch (2000) al proponer la toma de consciencia crtica de la aplicacin y del discurso tecnolgico. 4.4. Fases de la experiencia La investigacin se articula en varias fases: -Primera fase, destinada al estudio de necesidades y el diseo de instrumentos y estrategias a partir de los objetivos de la investigacin: -Entrevistas: seleccin de las personas expertas a entrevistar para la introduccin del tema. -Cuestionario: elaboracin del cuestionario, validacin del mismo y contraste con un grupo piloto, y determinacin de la poblacin de estudio. -Segunda fase, destinada a la obtencin de la informacin: -Entrevistas: anlisis de la informacin obtenida a travs de las entrevistas. -Cuestionario: administracin de los cuestionarios. -Grupos de discusin: creacin de los grupos de discusin. -Foros profesionales: en diferentes foros de profesionales de la Educacin Fsica, propuesta de cuestiones abiertas sobre el tema.

Cuestionario: vaciado y an?lisis de la informaci?n obtenida de los cuestionarios mediante tratamiento -Tercera fase, destinada al anlisis e interpretacin de la informacin y la inform?tico-estad?stico. comunicacin de los resultados: Grupos de -Cuarta fase, destinada a la redaccin de conclusiones y planteamiento de discusi?n: estrategias. an?lisis y validaci?n 4.5. Instrumentos y estrategias utilizadas de Si bien hemos escogido la metodologa cualitativa, basndonos ms en la perspectivala interpretativa o comprensivista que concibe la realidad no tanto como algo objetivo a informaci?n obtenida en los grupos de discusi?n. descubrir, sino como una construccin social que depende de los significados que le Foros profesionales: an?lisis de las cuestiones abiertas otorguemos, tambin es cierto que combinamos tcnicas cuantitativas y cualitativas, incluso una de ellas toma orientacin comunicativa; esto no supone un obstculo, ya recibidas. que la metodologa viene determinada por la perspectiva de la que partimos y no por las tcnicas de recogida de informacin que utilizamos; al contrario, creemos que esta triangulacin de tcnicas diferentes ofrece una riqueza para el estudio. El Grfico 3 muestra la funcin con que se integran las diferentes tcnicas.
Grfico 3. Integracin de tcnicas cualitativas y cuantitativas

Fuente: Adaptado de Miles y Huberman, (en Flick, 2004: 279) CUALITATIVA CUANTITATIVA CUALITATIVA (Exploraci?n) (Verificaci?n) (Profundizaci?n y

evaluaci?n de los

resultados)

De los distintos tipos de triangulacin que distingue Denzin (en Flick, 2004), nos hallamos frente a una triangulacin entre tcnicas. De este modo, se han establecido entrevistas con personas expertas sobre la temtica para contrastar con nuestra concreta realidad la informacin que bamos obteniendo a travs de la revisin bibliogrfica. Se ha diseado un cuestionario para averiguar las circunstancias que rodean el uso de las TIC de las maestras y maestros de Educacin Fsica de Primaria y, a partir de ellas, se concretan las personas participantes en los grupos de discusin, con objeto de esclarecer el papel educativo que pueden tener las TIC en la Educacin Fsica. Tambin se lanzan algunas cuestiones abiertas sobre las posibilidades educativas de las TIC en listas de distribucin de profesionales de la Educacin Fsica, para recoger ms opiniones y experiencias sobre tecnologa y Educacin Fsica. En los apartados siguientes concretamos el proceso seguido para el diseo de cada uno de estos instrumentos y estrategias. 4.5.1. Entrevistas exploratorias a expertos Si en el inicio de la investigacin las lecturas nos haban proporcionado un conocimiento relativo sobre la utilizacin de las TIC en el mbito pedaggico, a la par que un marco de referencia sobre su aplicacin, las entrevistas a personas expertas sobre la materia nos han de proporcionar la posibilidad de emerger ciertas dimensiones nuevas sobre el fenmeno (Quivy y Van Campenhoudt, 1997). Grawitz (en Visauta, 1989b) remarca de la entrevista que utiliza un proceso de comunicacin verbal para recoger unas informaciones en relacin con una determinada finalidad. Para el mismo autor, es el rigor de la tcnica y la confidencialidad de la conversacin lo que diferencia la entrevista de una conversacin en el sentido corriente del lenguaje. En nuestro caso, las entrevistas tienen una doble finalidad. Al principio de la investigacin, un carcter exploratorio que permite comprobar, ratificar o ampliar aspectos de la propia investigacin. Para Quivy y Van Campenhoudt (1997), las entrevistas exploratorias, adems de abrir pistas a la reflexin, sirven para no dar rodeos, y no adentrarnos en vas falsas producto inconsciente de nuestros prejuicios e ideas preconcebidas. Al final de la investigacin, la informacin obtenida a travs de estas entrevistas debe ofrecer la posibilidad de comparar los resultados obtenidos a partir del cuestionario realizado al profesorado especialista en Educacin Fsica, con informaciones de lo que se est realizando en otras reas, que presumiblemente habran proporcionado estas personas expertas.

En consecuencia con esta doble finalidad y con los aspectos que deban ser tratados en la entrevista, se consider la puesta en prctica de una entrevista semiestructurada, es decir, aquella en la que existe una cierta orientacin sobre las cuestiones a tratar, pero donde la persona entrevistadora y la entrevistada poseen libertad para formular preguntas y ofrecer respuestas. Definido el tipo de entrevista, se plantean las cuestiones siguientes: Cmo ha de ser y cmo se ha de desarrollar la entrevista? Cmo preparar la entrevista? A quin vale la pena entrevistar? Por ltimo, qu explotacin se va a hacer de la entrevista? Las entrevistas y su desarrollo Siguiendo las recomendaciones de Rogers (en Quivy y Van Campenhoudt, 1997), los rasgos bsicos de las entrevistas propuestas deben ser: -Quien entrevista ha de proporcionar pocas preguntas, puesto que la entrevista no es un interrogatorio, ni un cuestionario. Un nmero excesivo de cuestiones le dan a la persona entrevistada la sensacin de preguntas concretas que acaban desembocando en respuestas cada vez ms cortas y carentes de inters. Pero sin lugar a dudas, hay que iniciar la entrevista explicando brevemente qu se quiere y espera de ella, con objeto de facilitar una conversacin libre y abierta. -Quien entrevista, a pesar de mantener la dinmica para estimular a la persona entrevistada o profundizar en algunos aspectos, ha de procurar dar a sus intervenciones una formulacin abierta, gil y rica en contenidos, aunque sin interrumpir ni cortar los silencios.

-Quien entrevista no ha de implicarse en los contenidos de la entrevista, ni crear controversia o pronunciarse sobre las afirmaciones de la persona interlocutora. -Debe procurarse que la entrevista se desarrolle en un entorno y contexto adecuados. Para ello, es importante concertarla previamente y proporcionar una idea de su duracin. -Finalmente, es imprescindible registrar las entrevistas, para lo que se debe pedir permiso a la persona entrevistada. La preparacin de la entrevista Segn Garca Ferrando (1993) la entrevista ha de ser preparada con rigor terico y precisin tcnica, si no se quiere caer en el riesgo de convertirla en una conversacin de escaso inters cientfico. Cannell y Kahn (en Visauta, 1989b), para la preparacin de la entrevista, proponen estas sugerencias: -utilizar preferiblemente una batera de preguntas en vez de una pregunta nica, sobre todo si el tema es complejo y se posee poca informacin cientfica sobre el mismo, -dejar siempre las preguntas ms comprometidas para el final, -partir siempre desde los planteamientos ms generales hacia los ms especficos. En nuestro caso, para la preparacin del guin se recurri a personas expertas con experiencia en la metodologa de la investigacin y en el campo de las TIC, y se les puso en antecedentes sobre los objetivos e intenciones de la entrevista. A las sugerencias anteriormente mencionadas se unieron otras como: -entregar a la persona entrevistada un guin de la entrevista, -iniciar la entrevista con una presentacin para que la persona interlocutora conozca su lugar en la investigacin, -centrarse en los objetivos de la investigacin, -hacer las preguntas ordenadas bajo algn criterio, -orientar a la persona entrevistada sobre la temtica que se aborda en cada momento.

Para la elaboracin del guin definitivo se tuvieron en cuenta los objetivos de la entrevista, que se centran en los siguientes aspectos: Como objetivo principal: Conocer su opinin al respecto del uso de las TIC en la educacin primaria y, en concreto, sus perspectivas sobre la Educacin Fsica. Como objetivos secundarios: obtener informacin de la metodologa de la investigacin, as como de sus lmites y, por otro lado, conocer su implicacin y las perspectivas de futuro respecto a las TIC y el profesorado. La Tabla 12 muestra el guin de la entrevista. Las personas entrevistadas Garca Ferrando (1993) define la persona entrevistada como donante de informaciones relativas a hechos u opiniones que comunica a otras personas para un uso perfectamente definido que le sobrepasa. De las posibles categoras de interlocutores que proponen Quivy y Van Campenhoudt (1997), consideramos dos de ellas; por un lado profesorado, investigadoras e investigadores especializados y personas expertas en el mbito de la investigacin de la pregunta principal, pero tambin testigos privilegiados o personas que conocen bien el problema por la posicin que ocupan, la accin que desarrollan o la responsabilidad que tienen. En nuestro caso, las personas se seleccionaron por su trayectoria profesional vinculada a las TIC en el mbito educativo, a la par que ser formadoras de formadoras en el uso de dichas tecnologas, conscientes de que la persona entrevistada aqu tiene menor inters como persona que en su calidad de experta en el campo especfico que tratamos (Meuser y Nagel, en Flick, 2004). En concreto, se seleccionaron 3 entrevistas (E1, E2 y E3).

Tabla 12. Guin de la entrevista

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1Podra resumir brevemente cul ha sido su trayectoria o vinculacin con el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito educativo?
2Cuenta con alguna experiencia en este campo en la escuela Primaria? 3Considera que las tecnologas de la informacin y la comunicacin han llegado plenamente a la escuela primaria? 4Podramos hablar de revolucin educativa gracias a las tecnologas de la informacin y la comunicacin? 5Cules seran los aspectos que podramos relacionar como diferenciadores gracias a la tecnologa, en comparacin con lo que podramos llamar un modelo ms tradicional? 6Centrndonos en Primaria podramos hablar de diferentes objetivos para diferentes reas del currculum? 7Cules son las aplicaciones ms revolucionarias que usted conoce en el uso de la tecnologa en la educacin? 8Podra hablarnos de programas concretos y su utilizacin? 9Para conocer el uso que hace el profesorado de Educacin Fsica de la tecnologa de la informacin y la comunicacin, as como para saber el conocimiento sobre sus posibilidades educativas, hemos planteado un cuestionario orientado especficamente al profesorado de esta rea de las escuelas pblicas de Barcelona, en donde se les pregunta como utiliza las TIC, para qu, qu formacin tiene... Le parece que el estudio puede ofrecernos datos significativos? Cmo podramos mejorarlo? 10Bajo su criterio Cul podra ser el uso de la tecnologa en una rea como la Educacin Fsica? 11Conoce alguna aplicacin para el rea de Educacin Fsica? 12Cul sera el aspecto que considerara ms relevante para que se generalizara el uso de la tecnologa en Primaria? 13Cmo puede afectar en la formacin inicial del profesorado? 14Y si es de Educacin Fsica? Fuente: realizacin propia

4.5.2. Cuestionario Se realiza un cuestionario como tcnica de obtencin de informacin con objeto de describir y explicar qu, cmo, cundo, dnde, cunto, por qu, para qu y desde cundo utiliza las TIC el profesorado de Educacin
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Traduccin del cataln

Fsica. Para muchos autores, la denominacin de encuesta o cuestionario suele ser indistinta. En nuestro caso, consideramos la investigacin por encuesta como una modalidad de investigacin, y el cuestionario como un instrumento que permite recoger de manera sistematizada y organizada informacin sobre las variables que intervienen en la investigacin. Poblacin y muestra La poblacin de estudio la compone el profesorado de Educacin Fsica de primaria, y la muestra seleccionada es parte del profesorado de Educacin Fsica de las escuelas pblicas (CEIP)
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de la ciudad de Barcelona. Se desestiman los centros

privados con la intencin de analizar la realidad educativa como un derecho pblico, adems de utilizar una base de datos lo ms homognea posible en cuanto a los tipos de inversiones realizados en tecnologas. Dada la diferente concentracin de nmero de centros a lo largo de la ciudad, se ha decidido una muestra estratificada, es decir, se divide el mapa de la ciudad en estratos que corresponden con los diferentes distritos de la ciudad, y se toman aleatoriamente un nmero determinado de centros de cada uno de ellos: Ciutat Vella, Grcia, Eixample, Horta-Guinard, Sants-Montjuc, Nou Barris, Les Corts, Sant Andreu, Sarri Sant-Gervasi, Sant Mart. En total, forman parte de la muestra 33 escuelas pblicas de Educacin infantil y primaria de la ciudad Condal . Diseo del cuestionario El cuestionario es el documento que recoge de forma organizada las preguntas sobre el objetivo de la encuesta (Padilla Garca, Gonzlez Gmez y Prez Melndez, 1998). Segn Visauta (1989a), el cuestionario ha sido el instrumento de investigacin social ms utilizado como resultado y consecuencia lgica de su fcil aplicacin y de la multitud de resultados que puede proporcionar.
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Centros de Educacin Infantil y Primaria Al total de 30 centros, se aadieron 3 centros ms que haban formado parte de la prueba piloto. 59 En el anexo nmero 2 podemos encontrar la base de datos de los centros seleccionados.
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Tabla 13. ?reas de contenido de las variables del cuestionario

lizaci?n de las TIC en el ?rea de Educaci?n F?sica ?rea de contenido: 1. Profesorado Variables

o que EF persiguen con l, organizados en un conjunto de preguntas relevantes, y se adpreguntas las TIC en se Tipo de recurso m?s utilizado en EF Frecuencia en el uso para el ?rea Inter?s en la informaci?n Disponibil del uso de Tipo de pregunta tienen en cuenta algunas de las propuestas metodolgicas de Ortega (recogidas por Pregunta del cuestionario rrada semi cerrada cerrada cerrada Sexo Edad Titulaci?n Localizaci?n del centro docente Tama?o del centro Antig?edad en el centro Vinculaci?n profesional con el cen

Para la elaboracin de nuestro cuestionario, se parte de los objetivos o propsitos

Visauta, 1989a). Antes de su elaboracin, se realizan dos actividades previas (Padilla

Garca, Gonzlez Gmez y Prez Melndez, 1998). Por un lado, detallar las reas de 1121111 cerrada abierta 1 semi + 1 abierta cerrada cerrada cerrada cerrada P1 P2 P3 y P4 P5 contenido y las variables o aspectos concretos de cada rea, y por otro lado, P6 P7 P8 as posibilidades educativas de las TIC en la Educaci?n F?sica. identificar el nmero y tipo de preguntas que deben relacionarse con cada una de las

uipamiento tecnol?gico del centro reas.

espec?ficos Posibilidades de las TIC en la EF Conocimiento y valoraci?n del origen y tratamiento de los recursos inform?ticos Conocim

En cuanto a las reas de contenido, el cuestionario recoge informacin referida a

a cerrada io hechos, conocimientos y opiniones sobre el uso de las tecnologas para la enseanza 4 y P46 P47 P48 ibuci?n del equipamiento Ratio equipos/alumnado Tipo de conexi?n a internet Disponibilidad de p?gina Web Personal especializado e

de la Educacin Fsica. Es decir, informacin que hace referencia al qu, cmo, profesorado de Educacin Fsica, as como toda aquella informacin que pueda estar relacionada con sta y el uso que este profesorado hace de las TIC. Tal como se ha las reas de contenidos sern el resultado de diseccionar el objetivo del cuestionario. En nuestro caso: Aproximarse al uso real de

ada cerrada cerrada cerrada cerrada cundo, dnde, 15

cunto, por qu, para qu y desde cundo utiliza las TIC el

ea de contenido: 3. Formaci?n en TIC anterioridad, especificado con

riables eguntas las TIC que hace el profesorado de Educacin Fsica de Primaria. po de pregunta egunta del cuestionario ntacto con las TIC Formaci?n en TIC Origen de la formaci?n Tipo de formaci?n Modalidad de formaci?n Expectativas de formaci?n en Se identifican las siguientes reas de contenidos: 1111 1.Profesorado rada cerrada cerrada gradual semi m?ltiple cerrada 6 P17 P18 P19 P20 P21 2.Equipamiento tecnolgico del centro

3.Formacin en TIC 4.Uso que realiza de las TIC ?rea de contenido: 4. Uso que realiza de las TIC 5.Utilizacin de las TIC para el rea de Educacin Fsica Variables 6.Conocimiento sobre las posibilidades educativas de las TIC en la Educacin Fsica
Preguntas

Las Tabla 13 muestra las variables Tipo de pregunta como la identificacin del tipo y seleccionadas, as Pregunta del cuestionario nmero de preguntas relativas a cada el uso Nivel de conocimiento Implicaci?n actual Expectativas de futur Frecuencia de uso Preferencia en las tareas Experiencia enrea de contenido.
121111 cerrada gradual semi + cerrada cerrada cerrada cerrada cerrada P22 P23 y P24 P25 P26 P27 P28

Las preguntas se ordenan de las ms genricas a las ms especficas, y de las ms sencillas a las de una cierta complejidad, con la intencin de no desanimar a aquellas personas que todava no han alcanzado el nivel de usuario en TIC . Sin embargo, no se deja para el final las preguntas de mayor complejidad, para que el cansancio no influya negativamente en el resultado. Algunos estudios parecen confirmar que la situacin estratgica ptima de las preguntas de mayor dificultad est entre los 2/3 y
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los 3/4 de la longitud total del mismo (Visauta, 1989a). En cuanto al tipo de preguntas utilizadas, el cuestionario se elabora a base de preguntas cerradas de eleccin mltiple, es decir, que exigen al sujeto incluirse en algunas de las categoras prefijadas. De esta manera, se facilita al mximo su posterior interpretacin y codificacin. Sin embargo, algunas de ellas admiten ms de una respuesta, o incluso algn tem abierto para reservar la posibilidad de incorporar otras respuestas diferentes a las previamente seleccionadas. Para las preguntas de ms de una respuesta, se solicita a la persona encuestada que las ordene segn su preferencia. En el cuestionario se define el nivel de usuario como aquel que es capaz de utilizar paquetes ofimticos, navegacin por internet y utilizacin del correo electrnico.
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Por otro lado, aunque las cuestiones referidas a las TIC ya llevan implcito el uso de un lenguaje tcnico, en la medida de lo posible se ha utilizado un lenguaje acorde con lo que se denomina alfabetizacin61 en las nuevas tecnologas. En definitiva, se obtiene un cuestionario de tipo descriptivo, es decir, un tipo de cuestionario orientado a establecer cul es la distribucin de una determinada realidad en la poblacin de estudio. Administracin del cuestionario En cuanto a su aplicacin, se determina que sea auto-administrado dada su extensin, y aunque inicialmente pens dejarse en los centros seleccionados indicando el da de su recogida en lo que Arias y Fernndez Ramrez (1998) denominan tipo household drop-off, los resultados obtenidos en la prueba piloto desestimaron esta situacin, obligando a su realizacin de forma autogestionada, pero a travs de una entrevista personal. Ciertamente, este tipo de cuestionarios comporta algunos inconvenientes como son la especificidad de algunas preguntas o la imposibilidad de introducir muchas preguntas abiertas. La funcin de la persona entrevistadora es simplemente testimonial y para resolver las posibles dudas que se puedan plantear. El tiempo de duracin previsto para responder a las 48 preguntas no debe exceder los 30-40 minutos, siendo el tiempo recomendado de 20 minutos. Con objeto de propiciar la participacin de las personas entrevistadas en la investigacin, al final del cuestionario se incluye una pregunta sobre el deseo de participar en un grupo de discusin, y se adjunta en hoja a parte un documento para poner los datos de contacto, sin que interfiera en el anonimato del cuestionario. Validacin del cuestionario Previamente a la redaccin del cuestionario definitivo, se selecciona un grupo de personas para la validacin del mismo. Todas ellas tienen un perfil muy similar: titulacin especfica en Educacin Fsica, docentes en diferentes niveles (primaria, secundaria, universidad) y con demostrada experiencia en el mbito de las TIC. Para la validacin del cuestionario se
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Se entiende por alfabetizacin informtica la cultura bsica sobre la tecnologa, referida a su manejo y utilizacin (Gros, 62 1987). Extrado de Fowler (en Arias y Fernndez Ramrez, 1998)

elabora un segundo cuestionario (de opinin) en el que se plantean los siguientes interrogantes para cada una de las preguntas: 1.Considera necesaria esta pregunta? 2.Est bien redactada? 3.Presenta un nmero suficiente de alternativas en las respuestas? 4.Est situada en el lugar adecuado? 5.Quiere proponer alguna modificacin o realizar algn comentario?63 Asimismo, este grupo de observacin tiene la posibilidad de realizar una valoracin global del cuestionario mediante las siguientes cuestiones a las que deben responder Si o NO: -Le parece atractivo el aspecto general del cuestionario? -El enunciado de las preguntas es correcto y comprensible? -La extensin de las preguntas es la adecuada? -Es correcta la categorizacin de las preguntas? -Le parece adecuada la ordenacin de las preguntas? -Las preguntas siguen una ordenacin lgica? -La duracin del cuestionario est dentro de los lmites establecidos? (no ms de 20 minutos) -Le parece adecuada la extensin del cuestionario? -El tipo de preguntas le parecen adecuadas para conocer el uso que hace el profesorado de Educacin Fsica sobre las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin? -Encuentra a faltar alguna pregunta importante? Tambin pueden realizar comentarios abiertos. Se hizo llegar el cuestionario de la investigacin, junto con el cuestionario de opinin, a un total de 10 personas; se recogieron 8 respuestas, de las cuales se seleccionaron las ms significativas, es decir, aquellas que ofrecan comentarios con alternativas de respuesta, comentarios
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relacionados con la redaccin, la pertinencia y el orden de las preguntas, y otros que invitaban a la reflexin o ponan en duda algunos elementos. El cuestionario inicial contaba con 50 preguntas. Cada persona validadora realiz una media de 20 comentarios. La mayora de ellos se centralizaron en el rea de contenido referida a Conocimiento sobre las posibilidades educativas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que efectivamente represent el conjunto de preguntas de mayor dificultad en su redaccin. De la misma manera, los comentarios realizados se hicieron en su mayora sobre la redaccin de la pregunta, seguida por comentarios sobre las alternativas de las respuestas65. Prueba piloto La prueba piloto tiene por objeto comprobar el correcto funcionamiento del cuestionario como instrumento de recogida de informacin (Visauta, 1989a). Adems, Gonzlez Gmez, Padilla Garca y Prez Melndez (1998) son de la opinin que mediante el estudio piloto se pone en escena el instrumento entero, as como todas las etapas de recogida de datos. Segn Visauta (1989a), los aspectos que debe desvelar una prueba piloto son: -Los tipos de preguntas ms idneas -Si el enunciado es correcto, comprensible y de extensin adecuada -Si es correcta la categorizacin de las preguntas -Si existen resistencias psicolgicas o se produce fatiga entre las personas encuestadas -Si el ordenamiento interno de las preguntas es correcto, su secuencialidad lgica y psicolgica, adecuada; su duracin est dentro de los lmites establecidos; etc. A estos aspectos, Gonzlez Gmez, Padilla Garca y Prez Melndez (1998) aaden: -Cmo de adecuada y fiable es la forma de recoger lo datos -Cul ser el coste, en tiempo y dinero, del trabajo definitivo El anexo nmero 3 muestra la informacin obtenida a travs del proceso de validacin. En el anexo nmero 4 se encuentra el cuestionario definitivo.
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-Cunto tiempo medio ser necesario solicitar del sujeto para completar el cuestionario Aunque parte de esa informacin ya se ha obtenido a travs de la validacin del cuestionario, con la prueba piloto se pretende, adems, obtener datos sobre frecuencias de algunas alternativas que pueden desvelar falta de exhaustividad en las alternativas de las respuestas o, por el contrario, mostrar algunos problemas con alternativas mayoritariamente elegidas. En nuestro caso, es fundamental la existencia de una persona entrevistadora para administrar el cuestionario, pues en la prueba piloto descubrimos que se falseaban las respuestas porque socialmente no estaba bien visto un desconocimiento sobre el uso y la utilidad de las tecnologas. Los resultados de la prueba piloto posibilitan asimismo realizar una previsin sobre el tratamiento de los datos y la consiguiente interpretacin de los resultados. La prueba piloto se pasa a un grupo de personas que forma parte del mismo colectivo de la investigacin, pero que no se encuentra entre la muestra, de manera que participa de las caractersticas de esta poblacin. Adems de las opiniones de este grupo de observacin, tanto sobre el contenido como sobre el diseo del cuestionario se consulta bibliografa especfica al respecto. Entre ella, destacamos a Garca Ferrando, Ibez y Alvira, (1993), Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1996), Latorre, Del Rincn y Arnal (1996), Gonzlez Gmez, Padilla Garca y Prez Melndez (1998) y Martnez Olmo (2002). 4.5.3. Grupos de discusin Mediante el grupo de discusin se pretende que los sujetos expresen en palabras sus sentimientos, preocupaciones, experiencias o informacin que posean sobre el objeto de estudio, con la colaboracin de la persona investigadora y del contexto grupal (Lederman, en Gil Flores, 1992-93). En nuestro caso, representan el elemento fundamental para definir criterios concretos para orientar el uso de la tecnologa en la Educacin Fsica de Primaria, o en todo caso, concretar algunos requerimientos para su aplicacin. Si las entrevistas exploratorias a personas expertas nos ofrecen una visin de la tecnologa desde una perspectiva que podramos llamar ms institucional, y los cuestionarios nos permiten acercarnos a una realidad desconocida hasta el momento, los grupos de discusin nos ofrecen la posibilidad de tratar el tema con sus protagonistas de la misma manera en que sus opiniones se producen, expresan e intercambian en la vida cotidiana (Flick, 2004). Adems, en estos grupos, las opiniones que no son adecuadas, las que no se comparten socialmente, o las extremas, son corregidas por el grupo como medio para validar afirmaciones y

visiones. En nuestro caso tambin, nos sirven para ratificar informaciones obtenidas a travs de los cuestionarios, ofreciendo explicaciones concisas vinculadas a las propias realidades del profesorado y de los centros escolares.

En cuanto a los grupos en s, las caractersticas que los definen son: constituyen una tcnica de recogida de informacin de naturaleza cualitativa, que renen a un nmero limitado de personas (generalmente entre 7 y 10) desconocidas entre s y con caractersticas homogneas en relacin al tema investigado, para mantener una discusin guiada en un clima permisivo, no directivo (Gil Flores, 1992-93; Heinemann, 2003; Ibez, 1992). Sin embargo, en nuestro caso, y dada la escasa experiencia existente de las TIC en la Educacin Fsica de primaria, se opta por grupos de discusin comunicativos. Estos grupos tienen por objeto elaborar una interpretacin colectiva sobre un tema concreto, de forma conjunta y a travs del dialogo igualitario (Gmez Alonso, 2003). La tcnica de utilizar el grupo de discusin con posterioridad a la encuesta permite la concrecin de los resultados de la misma. La confrontacin de los puntos de vista entre las personas participantes posibilita la concrecin de posturas o la evolucin de los planteamientos que difcilmente pueden formarse de manera aislada (Gil Flores, 1992-93). Se realizan dos grupos de discusin (G1 y G2) y forman parte de ellos un total de 13 personas, distribuidas en grupos de 6 y 7 respectivamente. Ambos grupos estn constituidos por profesorado de Educacin Fsica de Primaria y Secundaria, y profesorado de tecnologa en la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica. Las personas participantes se seleccionan a travs del propio cuestionario, de las validadoras y de las participantes en un curso sobre TIC en la Educacin Fsica. Estas ltimas no pertenecen a nuestro contexto66, pero parece una buena forma de contrastar opiniones. Otra circunstancia que nos anim a tener en cuenta la alternativa de contar con un segundo grupo de discusin fue la gran dificultad que supone coordinar a distintas personas para concurrir en un lugar y fecha determinados (Heinemann, 2003). Formar un grupo con personas de un mismo perfil, que acudan a un curso de formacin en TIC en Educacin Fsica solventa, al menos de entrada, esta circunstancia.

Aunque para este tipo de grupos se recomienda que el grupo sea natural, en nuestro caso, si bien no se conocan todas las personas participantes, muchas de ellas haban compartido vivencias y experiencias tanto en el mbito de la Educacin Fsica como de las TIC, y el encuentro resultaba atractivo para todas. Con objeto de lograr un contexto igualitario, se les pregunta qu aspectos quieren tratar y cul es su posicionamiento y opinin sobre el tema central del grupo del encuentro, con lo que se elabora un guin o conjunto de preguntas para orientar el debate, y que se pone asimismo en conocimiento de todos los participantes. La relacin de preguntes que puede ser interesante debatir, se organiza en tres reas: a) En relacin al rea de Educacin Fsica: -Qu relacin podramos encontrar entre la Educacin Fsica, una rea fundamentalmente motriz, y las tecnologas de la informacin y la comunicacin? -Qu elementos estructurales o metodolgicos seran necesarios para introducir el uso de las TIC en la Educacin Fsica? -Existen contenidos ms adecuados para trabajar a travs de las TIC? -Qu aportaciones pueden realizar las TIC a la Educacin Fsica

El curso se realiz con profesorado de Educacin Fsica de Primaria y Secundaria de A Corua.

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b) En relacin al alumnado: -Cmo vera el alumnado y la comunidad escolar en general el uso de las TIC en la Educacin Fsica? -Qu pueden aportar las TIC al alumnado de Primaria? c) En relacin al profesorado: -Con qu problemas o limitaciones se puede encontrar el profesorado de Educacin Fsica para utilizar las TIC? -Qu pueden aportar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al profesorado de Educacin Fsica? -Cmo debera orientarse la formacin en TIC desde las Facultades de Formacin del profesorado? -Cmo debera orientarse la formacin permanente del profesorado de Educacin Fsica en relacin a las TIC? La persona investigadora, siguiendo la metodologa comunicativa (CREA, 1998), se integra en el grupo y participa de las interpretaciones, a la vez que lleva a cabo la coordinacin del mismo, asegurando tanto que el dilogo se centra en el tema de la investigacin, como la participacin de todas las personas asistentes. Algunas de las caractersticas del grupo de discusin comunicativo son:
Tabla 14. Caracter?sticas del grupo de discusi?n comunicativo

Fuente: Adaptado de Gmez Alonso (2003) ?Cu?l es el objetivo? Generar conjuntamente conocimiento cient?fico y transformar el contexto ?Qu? busca la elecci?n del grupo? Pretende que haya un acuerdo sobre las bases de la investigaci?n y su utilidad, sin que exista instrumentalizaci?n del gru ?C?mo ha de ser el grupo? Natural, de forma que sus componentes tengan alg?n nexo en com?n ?Cu?l es el papel de quien investiga? Al basarse en el di?logo igualitario, quien investiga es una persona m?s en lo que se refiere a la participaci?n en el grupo ?C?mo obtenemos la informaci?n? Hay interpretaci?n colectiva, cooperativa, de la realidad, basada en pretensiones de validez ?Cu?ntas sesiones se realizan? Siempre est? la posibilidad de realizar una segunda vuelta para dialogar ?Quienes participan en las conclusiones? En la corroboraci?n de la informaci?n participa todo el mundo, sin depender del saber de una persona experta

4.5.4. Cuestiones claves en foros especficos de Educacin Fsica Dado que la temtica gira en torno al uso de las TIC en Educacin Fsica y sus posibilidades educativas, nos parece adecuado utilizar la tecnologa como una va para recoger opiniones de la comunidad cientfica y profesional del rea de Educacin Fsica que consideramos de inters para la investigacin. En concreto, se han utilizado tres medios: Lista de distribucin EDUFIS* En el captulo precedente ya se ha realizado una explicacin sobre la utilidad de las listas de distribucin. EDUFIS es el foro sobre Educacin Fsica de RedIRIS (Red Acadmica y de Investigacin Nacional), y pretende ser un vehculo de intercambio de ideas, opiniones y sugerencias entre el profesorado de Educacin Fsica. Las cuestiones propuestas relacionadas con el objetivo de la investigacin son: Conocis experiencias de utilizacin de las TIC en Educacin Fsica de enseanza primaria? y Pensis que podran aportar aspectos interesantes/beneficiosos? Foro de debate de CREDEFIS
*

CREDEFIS es un proyecto interuniversitario que se inici en el ao 2002 con objeto de disear y desarrollar un centro de recursos virtual para la docencia de la Educacin Fsica. En el proyecto financiado por la Conselleria dUniversitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya, participan alumnos y profesores de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona, del INEFC (centro de Lrida) adscrito a la Universitat de Lleida y de la Universitat de Barcelona. (Gisbert Cervera, Lufti Gilabert y Marqus Molas, 2004). La cuestin lanzada al foro en relacin a los objetivos de esta investigacin es: Cmo pensis que se pueden integrar las TIC en la Educacin Fsica? y Qu ventajas o desventajas podramos encontrar en la aplicacin de las TIC en la Educacin Fsica? Foro de debate del Campus Virtual del Deporte CVDEPORTE*

En todos los casos se ha solicitado permiso expreso de las personas participantes en los foros de discusin y lista de distribucin para hacer uso de la informacin

Tambin el Campus Virtual del Deporte, ha sido uno de los elementos mencionados en el captulo 3. CVDEPORTE representa la alternativa de formacin permanente del profesorado de Educacin Fsica mediante plataforma virtual, que realiza conjuntamente INEF Catalunya y Universitat de Barcelona Virtual (UBVirtual), cuyo principal objetivo es ofrecer un servicio de formacin, informacin y comunicacin a todos aquellos que se encuentran con dificultades para asistir a cursos presenciales. En este caso en concreto, se ha tomado del foro de debate del Curso sobre Diseo y desarrollo curricular de la Educacin Fsica (curso 2004-05) un juego de rol (rol playing), donde los participantes deban ofrecer argumentos para defender o atacar la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin Fsica 4.6. Tcnicas de anlisis de informacin El anlisis de la informacin puede ser considerado tanto como el proceso que recorren los datos desde su etapa de recogida hasta el momento en que se obtienen los resultados de los anlisis estadsticos, es decir, justo antes de elaborar las conclusiones sobre ellos (Rojas Tejada y Fernndez Prados, 1998). Pero tambin puede ser considerado como el proceso que busca simplificar la informacin en principios unificadores que den sentido a la informacin procedente de la recogida de datos (Devs Devs y Sparkes, 2004). En nuestro caso, la informacin es analizada por diferentes vas segn se trate de datos obtenidos mediante tcnicas cualitativas, o de datos obtenidos mediante cuestionario; en cualquier caso, nuestras intenciones se centran en extraer significado a todo el cmulo de materiales informativos procedentes de las diferentes fuentes, y que nos permiten profundizar en el conocimiento de la realidad objeto de estudio:
Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que el analista se encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para orientar la bsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema emergente de significado que da cuenta de la realidad estudiada y que poco a poco nos va aproximando al investigador a la descripcin y a la comprensin de la misma (Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1996: 197).

presentada, siguiendo el protocolo que establecen las normativas de cada uno de los medios.

Desde nuestra perspectiva no entendemos el anlisis de la informacin como una fase de la investigacin, sino ms bien como parte de un proceso continuo que se prolonga durante toda la investigacin y por tanto se superpone a la recogida de datos y la interpretacin. En este sentido, y aunque cada una de las tcnicas de recogida de informacin respondan a objetivos concretos, guardaban una estrecha vinculacin, puesto que los resultados de unos implican nuevas decisiones en los otros, otorgando al proceso ese carcter cclico ya mencionado. 4.6.1. Anlisis de los datos obtenidos mediante tcnicas cualitativas Para los datos de texto procedentes tanto de las entrevistas exploratorias, como de los grupos de discusin o de las cuestiones lanzadas a los foros de profesionales, se utiliza la tcnica de anlisis de contenido de tipo descriptivo, en cuanto a su fondo o sustancia. Segn recogen Garca Jimnez, Gil Flores y Rodrguez Gmez (1994) el mtodo de anlisis en la metodologa cualitativa no est bien definido por lo que los procedimientos utilizados son de tal variedad, que llegan a ser propios de un investigador o grupo de investigadores. Para realizar el anlisis de contenido se parte de la transcripcin de los datos (en el caso de las entrevistas y los grupos de discusin), y tras la revisin de diferentes fuentes (Calsamiglia y Tusn, 1999; Tusn, 1995) se opta por unos cdigos de transcripcin sencillos, que nos ofrecen la posibilidad de poner de relieve algunos aspectos sobre la entonacin, o el nfasis del discurso que pueden ser interesante de destacar, pausas y solapamientos, algunos aspectos voclicos, o incluso, tambin, la posibilidad de introducir comentarios. En este sentido, compartimos la idea de Strauss (1987), de transcribir slo tanto, y slo con tanta exactitud como requiera la pregunta de investigacin. Finalmente, se opta por los cdigos que se presentan a continuacin, extrados de Cots y Nussbaum (2003): -E1, E2, E3 entrevistas; G1, G2 grupos de discusin -M Entrevistador o gua del grupo de discusin; -entonacin de pregunta / -entonacin descendente \

-mantenimiento -pausas segn duracin | || <n. segundos> -superposiciones = texto = -interrupcin _ -alargamiento silbico : -(comentario de quien transcribe) -segmento acentuado exTRA -fragmentos incomprensibles xxx Una vez realizadas las transcripciones, se procede a una primera reduccin de los datos consistente en la distribucin de la informacin en segmentos o unidades singulares utilizando criterios temticos. Tales categoras proceden tanto de los guiones de las entrevistas como de los grupos de discusin o de las preguntas lanzadas al foro. Una vez segmentada la informacin se procede a un primer nivel de anlisis consistente en parafrasear el segmento atendiendo a elementos significativos o marcadores del discurso (Portols, 2001; Tusn, 2003), tales como tiempos verbales, comparaciones, ejemplos y ancdotas, enumeraciones, uso de determinados adjetivos... con objeto de dar valor al relato. Estos elementos deben ofrecer pistas sobre las expectativas o deseos tanto de los entrevistados como de los participantes en los grupos de discusin, sus conocimientos sobre la realidad, o su nivel de implicacin en experiencias, etc... De cada porcin o segmento se diluyen subcategoras que representan un nivel superior de interpretacin, y que permitirn ofrecer ms tarde una sntesis estructurada de cada categora. Estas sub-categoras no estaban establecidas previamente, sino que surgen de manera inductiva, a medida que se analizan los datos. Se decide no partir de subcategoras preestablecidas, con objeto de no obviar posibles mensajes ya que no deseamos perder la singularidad de cada relato .
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En el anexo nmero 5 se relacionan las categoras y subcategoras para el anlisis de los datos obtenidos mediante tcnica cualitativas. Los anexos 6 y 7 muestran respectivamente las transcripciones y el anlisis de contenido de las entrevistas y los grupos de discusin. El anexo nmero 8 recoge el anlisis de los foros telemticos y listas de distribucin.

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En resumen, el anlisis de los datos de texto, ha seguido el siguiente proceso: 1. Transcripcin de la informacin 2. Distribucin de la informacin en unidades de anlisis o categoras deducidas 1. Resumen explicativo del contenido 2. Identificacin de subcategoras inducidas 3.Sntesis de la unidad de anlisis estructurada a partir de las subcategoras halladas. 4.6.2. Anlisis de las variables del cuestionario El tratamiento de los datos del cuestionario se inicia ya con la elaboracin del mismo, tal como afirma Noelle (1970), pero sobre todo se concreta con las respuestas de la prueba piloto, que nos obliga a modificar algunas de las preguntas, a aadir o eliminar alternativas de respuesta, o bien a cambiar la tipologa de pregunta. El proceso a partir del cuestionario definitivo, se realiza siguiendo las propuestas de Etxeberria, Joaristi y Lizasoain (en Rojas Tejada y Fernndez Prados, 1998: 171) y Martnez Olmo (2002: 29), que consiste en: 1. Nombrar las variables y asignarles unas siglas identificativas 2. Asignar cdigos a los distintos valores de las variables, teniendo en cuenta todas las posibles respuestas que se dan a cada pregunta. Para el anlisis de las respuestas se han tenido en cuenta las diferentes tipologas de respuestas existentes en nuestro cuestionario. As, contbamos con: a. Preguntas nominales excluyentes o aquellas que se han de codificar asignando un nmero diferente a cada una de las posibles respuestas b. Preguntas nominales no excluyentes en las que cada opcin de respuesta es como una pregunta diferente y a cada opcin se le otorga un cdigo u otro en funcin de si se selecciona o no c. Preguntas de ordenar que requeran prever todas y cada una de las posibilidades ordenacin d. Preguntas abiertas, en las que tras categorizar todas las respuestas se realiz una codificacin similar al de las preguntas cerradas 3. Asignar un cdigo especfico a los valores ausentes, confusos, errneos, etc. En nuestro caso se opt por el valor 99 4. Construir la matriz de datos

Los datos obtenidos a travs de los cuestionarios han sido sometidos a dos tipos de anlisis. En un primer momento nos hemos centrado en el anlisis de frecuencias y porcentajes para el estudio de los resultados obtenidos en los diferentes tems68. En un segundo momento, se ha realizado un anlisis estadstico descriptivo de correlaciones entre dimensiones a travs del paquete estadstico SPSS . 4.7. Criterios de rigor cientfico A diferencia de lo que sucede en la metodologa cuantitativa, que refleja una concepcin objetivista de la realidad social, en la metodologa cualitativa conocimiento y verdad son creados, y no descubiertos, por lo que se cuestionan los criterios cientficos de validez (interna y externa), fiabilidad y objetividad propios de la metodologa emprico-analtica, y se adoptan otros criterios regulativos como la triangulacin y la contrastacin intersubjetiva (Latorre, Del Rincn y Arnal, 1996). Sin embargo Guba y LeCompte (1984), y Lincoln y Guba (1985), definen que los criterios son los mismos en ambas metodologas, pero las estrategias diferentes. En este sentido, la metodologa cualitativa establece el valor de verdad a travs de la credibilidad, la aplicabilidad a travs de la transferibilidad, la consistencia a travs de la dependencia y la neutralidad a travs de la confirmabilidad. Vamos a realizar un recorrido a lo largo de todo el proceso, para verificar como se han tenido en cuenta cada uno de estos criterios.
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El anexo 9 muestra las grficas del anlisis univariable. En CD adjunto podemos hallar la informacin utilizada para el anlisis estadstico: Documento de cdigos, Matriz de datos y Tablas de contingencia.
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4.7.1. Criterio de credibilidad Hace referencia a la necesidad de que exista un isomorfismo entre los resultados de la investigacin y las percepciones que las personas participantes poseen sobre las realidades estudiadas. Desde esta perspectiva, se pueden considerar diferentes estrategias. Por un lado, la presencia prolongada en el campo de investigacin, en tanto que el objeto de estudio parte de una trayectoria de la persona investigadora relacionada con las TIC y la Educacin Fsica, y por consiguiente de la preocupacin sobre su aplicabilidad en el contexto escolar, y ms concretamente en la Educacin Primaria. Esta perspectiva del proceso que ubicamos en un espacio temporal de seis aos, permite atender adems, la observacin persistente como estrategia, ya que el uso de las TIC en la Educacin Fsica, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado, ha sido el denominador comn de les estudios, trabajos e investigaciones realizados durante el proceso, y que han permitido comprender lo que es esencial y caracterstico para el anlisis de la realidad. Adems, la profundizacin a travs del estudio de los elementos ms importantes del contexto, y las entrevistas exploratorias a personas expertas en el mbito de la tecnologa educativa, corroboran esta situacin, a la par que proporcionan asimismo la caracterstica de intercambio de opiniones con otros investigadores. Recordemos, que una de las cuestiones que se trat en las entrevistas exploratorias haba sido, precisamente, someter la propia investigacin a debate. Tambin la triangulacin, en nuestro caso de tcnicas, es una de las estrategias que se consideran imprescindibles para convencer de la credibilidad de la investigacin. Ya hemos mencionado en su momento que las fuentes utilizadas para la recogida de informacin han sido muy variadas. Desde teoras, fuentes bibliogrficas, otras investigaciones o informaciones halladas en la red, hasta las propias tcnicas de recogida de informacin (entrevistas, cuestionarios, grupos de discusin y aportaciones a foros de debate telemticos). Todo ello nos ha permitido confirmar datos e interpretaciones. Finalmente, cabe sealar que tambin se ha tenido en cuenta la comprobacin con los participantes. Tanto en las entrevistas como en los

grupos de discusin se han devuelto las transcripciones y el anlisis realizado a sus protagonistas, para que pudieran comprobar los resultados, y ofrecer sus aportaciones al respecto. Adems, recordemos que los grupos de discusin tenan un enfoque comunicativo, con objeto de que los elementos a tratar fueran de verdadera preocupacin para el profesorado que debe introducir las TIC en la Educacin Fsica, y de que no existiera instrumentalizacin por parte de la persona investigadora. Igualmente, se trataba de que hubiera un dilogo lo ms igualitario posible y de que corroborara la informacin por parte de todas las personas participantes. 4.7.2. Criterio de transferibilidad La aplicabilidad hace referencia a las posibilidades de aplicar los resultados de una investigacin a otros sujetos y contextos, y aunque la generalizacin no es posible dado el carcter nico e irrepetible de los contextos, conductas y fenmenos estudiados, s que cabe la posibilidad de algn tipo de transferencia entre contextos dependiendo del grado de similitud entre los mismos. En nuestro caso, la seleccin de personas entrevistadas y de participantes a los grupos de discusin, o incluso la muestra estratificada utilizada para pasar el cuestionario, no pretendan ser representativos, sino recoger abundantes datos descriptivos a fin de contar con suficiente informacin para iluminar los hechos o situaciones a la hora de comparar escenarios y contextos mltiples para descubrir lo que es comn y especfico. 4.7.3. Criterio de dependencia Se relaciona con la posibilidad de que obtuviramos los mismos resultados al replicar el estudio con los mismos o similares sujetos y contextos. En la investigacin cualitativa se propone el criterio de dependencia que implica tanto la estabilidad de los resultados como el conocimiento de las dimensiones que explicaran la variacin observada en los mismos al replicar un estudio (Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1996). En nuestro caso, en concreto, se ha optado por ser la minuciosidad estableciendo pistas de revisin donde ser reflejan los procesos seguidos para la recogida, anlisis e interpretacin de la informacin. Ya en la introduccin de la tesis, se haba mencionado este compromiso en lo que habamos denominado mostrar la trastienda de la investigacin. Por otro lado, a lo largo de todo el proceso se ha contado de manera excepcional con las revisiones de las directoras de la tesis, y con las revisiones de profesorado de Mtodos de Investigacin de la Universidad de Barcelona, y compaeros del mbito de la Educacin Fsica de otras universidades, que a modo de auditora de dependencia permitan establecer si los procedimientos utilizados plasmados en las pistas de revisin se encontraban dentro de la prctica aceptada por la mayora de las

investigaciones.

4.7.4. Criterio de confirmabilidad Se corresponde con el concepto tradicional de objetividad y consiste en confirmar la informacin, la interpretacin de los significados y la generalizacin de conclusiones. Para garantizar la confirmabilidad durante la investigacin se han presentado un importante nmero de registros (transcripciones textuales y citas directas de fuentes de documentacin, fundamentalmente), que pudieran poner en evidencia los fenmenos encontrados. Adems, en las estrategias utilizadas para la recogida de informacin se han obtenido sub-categoras (inducidas) muy similares para la reduccin de la informacin, que aseguran la veracidad de los hechos. Tambin, por supuesto, los comentarios de las directoras de la tesis, de las personas participantes en la investigacin, y de los compaeros pueden ser considerados como verdaderas auditorias de confirmabilidad. De todas maneras, consideramos que el principal criterio de confirmabilidad ha sido el propio ejercicio de reflexin, que nos ha llevado a explicitar un tipo de preguntas, y a presentar los descubrimientos en un modo especfico que parte de una determinada concepcin de Educacin Fsica escolar. Y ya para acabar, y si atendemos a los cinco estndares generales que Eisenhart y Howe (en Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1996) presentan como guas para alcanzar argumentos vlidos en la investigacin educativa, podemos decir que: -Consideramos que existe coherencia entre las cuestiones de la investigacin, los procedimientos seguidos para responderlas, y

el modo en que han sido recogidos y analizados los datos; dado que han sido los objetivos de la investigacin los que han orientado la recogida y anlisis de la informacin, y no a la inversa. -Consideramos que ha habido una aplicacin eficaz de la recogida y anlisis de los datos, en tanto que hemos podido responder a todas y cada una de las cuestiones planteadas, y ofrecer unos resultados acordes con lo que se pretenda en ltima instancia con la investigacin. -Consideramos que existe una coherencia con el conocimiento previo, dado que se ha realizado un exhaustivo anlisis de las caractersticas con las que la tecnologa se ha introducido en el mbito educativo, y los diferentes procesos seguidos por sta desde su introduccin, y se han consultado un buen nmero de estudios de nuestro contexto relacionados tanto con la utilizacin de las TIC como con la problemtica que conlleva su utilizacin en los centros escolares. -Consideramos asimismo que la investigacin toma en consideracin las restricciones derivadas de los valores. En las aportaciones al estado de la cuestin se realiza un anlisis sobre la importancia, utilidad y riesgos derivados del estudio. No obstante, este anlisis de valores se ha mantenido presente a lo largo de todo el proceso de investigacin, puesto que no debamos olvidar la funcin de la Educacin Fsica en la escuela Primaria. -Consideramos que la investigacin cuenta asimismo de globalidad, es decir, que se ha valorado desde una perspectiva holstica la claridad, coherencia y competencia en los procedimientos de recogida y anlisis de la informacin, y un adecuado equilibrio entre la calidad tcnica del estudio en su globalidad y los valores y riesgos asociados al mismo, puesto que se ha considerado la Educacin Fsica desde su perspectiva como rea curricular, y no como algo aislado de la escuela, y por tanto se han tenido en cuenta los peligros que implicaba hablar de TIC en una rea tan especfica como esta.

A modo de reflexin La eleccin de una metodologa de investigacin debe servirnos para responder a incontables preguntas. El acceso al objeto de la investigacin, el tipo de informacin requerido para los objetivos concretos que nos hemos planteado, los recursos disponibles (espacio, tiempo, dinero), la previsin de lo que nos podemos encontrar, o incluso lo que esperamos alcanzar con los resultados. Ninguna de estas preguntas tiene una nica respuesta, y puede que ningn mtodo sea igualmente adecuado y aplicable a todas las preguntas. Sin embargo, ya hemos indicado que nuestra eleccin se ha visto mediatizada por la perspectiva en la que nos hemos basado, que no es otra que la interpretativa o comprensivista, cuya concepcin de la realidad social y educativa (y su hincapi en que los enunciados cientficos son una construccin social) nos ha llevado hacia una metodologa cualitativa. A pesar de ello, las cuestiones de la investigacin y nuestro inters por complementar el estudio nos ha llevado a utilizar tcnicas de recogida de informacin cualitativas y cuantitativas. De habernos quedado exclusivamente con los aspectos ms cualitativos, habramos perdido la posibilidad de descubrir y constatar muchas cuestiones sobre el uso de la tecnologa en la Educacin Fsica de Primaria. Si nos hubiramos concentrado en la descripcin que proporcionan los cuestionarios como instrumento de recogida de datos, nos habramos limitado a describir una versin, ms bien pobre, del uso de la tecnologa en la Educacin Fsica de primaria de los centros escolares en una gran ciudad del territorio nacional. Combinar ambas tcnicas, y adems de una manera no lineal, nos proporciona una mayor riqueza y reflexionar permanentemente sobre el proceso entero de la investigacin y de los pasos particulares que se van dado en cada momento. Las entrevistas exploratorias a personas expertas, los cuestionarios en los centros escolares y los grupos de discusin forman las diferentes puertas de entrada a una misma realidad, como el acceso a un edificio desde diferentes sectores. De la misma manera, desde cada piso del edificio, podemos alcanzar con nuestra vista diferentes perspectivas de un mismo paisaje. Las contribuciones de docentes especialistas y estudiantes de formacin inicial y permanente a las listas de distribucin y foros telemticos, no vinieron ms que a ratificar los datos obtenidos tanto en los cuestionarios como en los grupos de discusin. El siguiente captulo muestra el anlisis de la informacin que proporcionan cada una de las estrategias e instrumentos, que suponen un primer acercamiento a la realidad.

Captulo 5. Acercamiento a la realidad: recogida y anlisis de la informacin

Introduccin El uso de la tecnologa representa un indudable avance en todos los campos. Las posibilidades que ofrece en torno a la comunicacin, o al tratamiento de la informacin han sido consideradas ya un elemento del que no se puede prescindir. Sin embargo, en educacin parece que la apropiacin de esta tecnologa es lenta y discontinua como consecuencia, sobre todo, de la inexistencia de criterios concretos desde las Administraciones educativas, de unos claros objetivos en relacin a la formacin del profesorado, de una falta de consenso en cuanto a las competencias bsicas o de orientaciones sobre su aplicacin en las diferentes reas del currculum. Podemos encontrar justificaciones dirigidas a todos los elementos que conforman el proceso de enseanzaaprendizaje, y eso no sera ms que una muestra de los diferentes puntos de vista mencionados con anterioridad. Algunas iniciativas de centros, de sus profesores, o de sectores pblicos, han hecho que se generara una desigual aplicacin del uso de la tecnologa en la escuela primaria. Vamos a examinar a continuacin toda la informacin que nos han aportado las diferentes estrategias e instrumentos utilizados con objeto de acercarnos a la realidad. Dado que los datos que se obtienen con cada una de ellas siguen una estrategia de complementacin (Bericat, 1998), se presentan segn el orden cronolgico que se ha seguido para su anlisis: en primer lugar las entrevistas, en segundo lugar los cuestionarios, en tercer lugar los grupos de discusin, y para finalizar los foros de discusin y las listas de distribucin telemticos. Vayamos por partes.

5.1. Anlisis de contenido de las entrevistas exploratorias a personas expertas Las entrevistas exploratorias a personas expertas representan el primer acercamiento a la realidad, y van orientadas a describir diferentes situaciones sobre cmo se estn utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito educativo; descubrir las ltimas tendencias en la utilizacin de las TIC; comprender la evolucin que han seguido las TIC para incorporarse a la escuela; comparar diferentes formas de utilizacin de las TIC, as como realizar previsiones en cuanto a la situacin y las posibilidades del uso de dichas tecnologas en la formacin inicial del profesorado... Es decir, se orientan, principalmente a alcanzar el primer objetivo especfico presentado en el captulo precedente. A saber: Comprender las circunstancias que rodean el uso de las TIC en el mbito educativo. Es el momento de vaciar y analizar toda la informacin procedente de las entrevistas exploratorias, clasificndola de acuerdo a las 5 grandes categoras en las que se estructuraba la entrevista: 1. Vinculacin de la persona entrevistada con las TIC. 2. Las TIC en el mbito educativo, 3. Las TIC en la Educacin Fsica, 4. Las TIC y la formacin del profesorado y 5. Opiniones sobre la investigacin en curso. 5.1.1. Vinculacin de las personas entrevistadas en relacin a las TIC Uno de los grandes problemas de las entrevistas a expertos es constatar que realmente se encuentran entre tales. Con objeto de identificar aquellos aspectos que nos permite definir la implicacin de la persona entrevistada con aquellos elementos claves para nuestra investigacin, a la vez que presentar a las personas entrevistadas, se introdujeron unas preguntas introductorias sobre cuatro aspectos en concreto: primer contacto con la tecnologa, trayectoria y vinculacin en relacin con la tecnologa y sus intereses ms relevantes en relacin al tema. La informacin que se obtiene se organiza de manera que permite un acercamiento a cada una de las personas entrevistadas.

E1 Profesor de Tecnologa educativa y Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin en la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Ha publicado diversas obras sobre esta temtica y forma parte de diversos consejos de redaccin de publicaciones relacionadas con la comunicacin y la tecnologa educativa. Ha obtenido distintos premios nacionales por la elaboracin de materiales didcticos, de los que ha realizado ms de cincuenta. Cuenta con una dilatada experiencia docente que abarca los diferentes niveles educativos, desde la primaria a la educacin secundaria, donde tuvo ocasin de entrar en contacto con las TIC y su aplicacin en diversas reas del currculum. Es coordinador de investigaciones sobre competencias bsicas en TIC de estudiantes de enseanza obligatoria y coordinador del Seminario de Anlisis de Multimedia Interactivos para el Aprendizaje y el Ocio. Tambin lidera un grupo de investigacin formado por ms de doscientas profesoras y profesores de diferentes niveles educativos, que le permiten mantenerse en contacto con la realidad sobre las necesidades de las y los docentes en relacin con la tecnologa. En la actualidad, su preocupacin se centra en investigaciones sobre la utilizacin de las TIC -y en especial el uso de Internet (el ciberespacio)- para favorecer los procesos de enseanzaaprendizaje, haciendo hincapi en la posibilidad de aplicar esta tecnologa para paliar el fracaso escolar en la etapa final de la enseanza secundaria obligatoria. E2 Profesor de Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de Barcelona. Es miembro del grupo de Investigacin Multimedia Educativo. Su experiencia profesional vinculada con las TIC ha recorrido diferentes niveles, desde la educacin primaria a la secundaria, pasando por la utilizacin de las TIC en la formacin permanente del profesorado, la elaboracin de programas encargados por la Administracin Educativa y -en la actualidad-la formacin inicial del profesorado. Su inters se centra en la utilizacin de la tecnologa como herramienta de soporte al aprendizaje.

E3 Responsable de la direccin tecnolgica de la empresa Pedagoga Interactiva, que tiene por objetivo ofrecer servicios tecnolgicos a centros educativos. Dichos servicios se concretan tanto en ofrecer asesora como acompaamiento en el uso de Internet, en la elaboracin de contenidos especficos o de soporte tecnolgico. Maestro de formacin, inici su experiencia con la tecnologa en un centro de primaria, y posteriormente se integr en diversos proyectos de informtica educativa que lo llevaron a ocupar un lugar de responsabilidad en la actual Subdirecci General de Tecnologies de la Informaci del Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya; lugar que ocup a lo largo de quince aos y donde desarroll, entre otras, tareas vinculadas a la asesora de centros, la formacin del profesorado y la elaboracin de materiales didcticos. Tambin form parte del grupo de trabajo que elabor el documento de competencias bsicas en TIC. Su inters se centra en el uso de la tecnologa en los procesos de enseanza-aprendizaje colaborativo. 5.1.2. Las TIC en el mbito educativo Esta segunda categora recoge informacin que permite constatar a partir de la experiencia demostrada por las personas entrevistadas, los fundamentos del marco terico y la vinculacin de la tecnologa con la educacin, con objeto de extraer informaciones sobre cmo se han ido aplicando las TIC en diferentes mbitos y reas curriculares, as como las variables que pueden incidir en el uso generalizado de las TIC en la escuela. La informacin se ha estructurado en base a las subcategoras halladas en el anlisis: contexto, situacin, posibilidades, implicaciones e innovaciones en tecnologa. Contexto educativo en el que deben situarse las TIC Existe una clara tendencia a relacionar tecnologa con un nuevo modelo de escuela. Algunas de las personas entrevistadas no han diferenciado tal

situacin mientras que para otras la tecnologa es un elemento consustancial a este nuevo contexto que se ha creado. Para E1, por ejemplo, la escuela ha pasado de una enseanza centrada en el profesor a una enseanza centrada en el alumno, y eso nos obliga a modificar muchos de los elementos que formaban parte de la intervencin educativa:
Hoy en da parece que tenemos claro que hemos de hacer una enseanza centrada en el alumno. De esta manera, hemos de evolucionar de lo que hacamos unas dcadas atrs, que era una enseanza centrada en el profesor. El profesor es el que deca las cosas, y los alumnos tenan que entenderlo, sino malo
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. (E1, 169-175).

Dos son los elementos que definen esta situacin de cambio en el contexto educativo. Por un lado, la necesidad de una enseanza que propicie un papel activo de las alumnas y los alumnos, donde estos sean capaces de aplicar, sintetizar y crear nuevo conocimiento, tomar sus propias decisiones e intervenir en su propio proceso de aprendizaje:
Se trata de que el alumno, hoy en da, en este mundo complejo, cuando se le proponga un ejercicio nuevo que no haya hecho nunca, sea capaz de decir: bueno, esto no lo he hecho nunca, no s como se hace, pero a ver qu herramientas tengo. (E1, 193-197).

Y por otro lado, y como consecuencia de lo anteriormente mencionado, parece que estamos siendo abocados a un nuevo modelo de enseanza basado en el trabajo colaborativo, en donde el profesor pasa a adoptar un papel ms de facilitador y gua del conocimiento, que transmisor de ste. Parece que las TIC, por sus caractersticas, se adaptan muy bien a estas nuevas necesidades de la escuela:
Las nuevas tecnologas nos dan la oportunidad de entrar en este nuevo paradigma de la enseanza y el aprendizaje. (E1, 224-226).

El uso de las TIC, adems en este nuevo contexto, podra ayudar a paliar en cierta medida algunos de los actuales problemas del sistema educativo como puede ser el fracaso escolar, que alcanza a un treinta por ciento de los estudiantes al final de la educacin secundaria obligatoria. Para

Todas los ejemplos expuestos de las intervenciones de los entrevistados se han traducido del original en cataln, cuyas transcripciones se hallan en el anexo 6.

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sealar la importancia del dato, E1 compara el fracaso de la educacin con lo que supondra que la medicina no cumpliera sus objetivos de sanar a la poblacin:
(...) un treinta por ciento quiere decir que de cada diez alumnos que entran ilusionados a la escuela, slo saldrn siete. Habr tres que all dentro estarn mal. No tendrn xito. Como un mdico que de cada diez enfermos slo curara a siete, no? (E1, 353-358).

La tecnologa, por las posibilidades que ofrece de adaptarse a las diferentes necesidades del alumnado, podra incidir en ese fracaso escolar:
Con esto, porque todava no tenemos datos, porque relativamente hace poco que se est haciendo, podemos tener esperanzas de reducir, un poco, o de manera significativa, este treinta por ciento. (E1, 377-382)

Situacin actual de la tecnologa en los centros educativos Independientemente de que la escuela est preparada o no para incorporar la tecnologa parece que nos hallamos en un punto en el que ya no hay vuelta atrs:
A la escuela no le queda ms remedio que estar preparada, no? Otra cosa es que existan todas las medidas de acompaamiento para que la escuela pueda incorporar plenamente las TIC. (E3, 74-78).

Sin embargo, parece que se pone de manifiesto que no se han tomado las medidas oportunas que deban haber acompaado la introduccin de la tecnologa en los centros escolares. Veamos en qu situacin se encuentra la escuela bajo la opinin de las personas entrevistadas. Para empezar, parece que a lo largo de los 25 aos de trayectoria de la tecnologa en relacin con la escuela, las iniciativas pblicas y privadas han estado siempre presentes dotando a los centros de la infraestructura o de las inversiones que esta tecnologa traa consigo:
Hay mucha tecnologa en los centros, y tendra que haber ms y ms buena, pero hay mucha, porque tanto desde las iniciativas de la administracin pblica como desde los centros privados, desde finales de los aos ochenta hasta ahora, ha habido una gran extensin de ordenadores. (E2, 47-52).

Por otro lado, se puede decir que el uso de esta tecnologa es todava incipiente en relacin con la demanda social:
Podramos decir que hay un equipamiento adecuado, incluso suficiente, y un uso incipiente, todava pobre, en lo que se refiere a la posible demanda y exigencia social. (E3, 85-88).

En este sentido, parece que hay una gran disparidad sobre el uso de la tecnologa en los centros docentes de educacin primaria:
Actualmente podemos hablar de experiencias, y de algunas realidades, o de bastantes realidades de utilizacin, entre comillas, normalizada de estas herramientas Muy general para todo un centro? es difcil, pero s para algn profesor o profesora, o algunos profesores o profesoras de algunos centros. (E2, 63-69).

Entre las posibles causas que estos expertos mencionan ante la desigualdad del uso de la tecnologa podramos encontrar el inters o la preocupacin de sus protagonistas, o el impulso de algunos entusiastas convencidos:
(...) est en manos de unos cuantos pioneros, de unos cuantos convencidos, de unos cuantos entusiastas; voluntarios con muchas ganas de que la escuela salga de este espacio aislado. Tal como digo, hay experiencias interesantes, pero no han transcendido. (E3, 137-142).

O bien en contra, como las barreras puramente generacionales. Parece que si no se estn utilizando la tecnologa, es debido a que se ha nacido ya hace algunos aos:
Muchas personas, especialmente las que tienen de treinta hacia adelante, las llaman nuevas tecnologas, porque para ellas son nuevas. (E3, 193-196).

O la poca reflexin que se genera desde los centros responsables de formar los futuros docentes, incluso a pesar de las repercusiones que eso podra acarrear en el futuro:
Desde la universidad se genera poca reflexin en este sentido. Sinceramente creo que mirando los ndices de investigacin y de reflexin en este sector que es capital, y es capital, porque por las TIC pasar toda la informacin... (E3, 322326).

Parece que la solucin para que la tecnologa encauce no slo la velocidad, sino tambin la orientacin que la escuela actual requiere, podra venir de la mano de la existencia de unas orientaciones claras por parte de la administracin sobre competencias, revisiones de los currculums, y normativas concretas de incorporacin de las TIC:

(...) tanto de infraestructuras, como de formacin, se ha hecho mucha en estos aos, pero esto no ha ido acompaado de una revisin en profundidad de lo que son los currculums escolares, ni de un marco normativo que permita incorporar las TIC. (E3- 93-97)

Posibilidades educativas de la tecnologa Si existe una opinin generalizada sobre la tecnologa, esta se encuentra en sus caractersticas, sus potencialidades y sus posibilidades. En el mbito educativo parece que todo son ventajas, y sin embargo, ya hemos visto anteriormente como su penetracin en los centros escolares ha sido muy desigual. Efectivamente, la tecnologa puede favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje acordes con las necesidades del momento. Para E3, es el equivalente a la imprenta y un elemento fundamental en la educacin:
La tecnologa de la informacin es el equivalente a lo que fue la imprenta ahora hace cinco siglos. Es un medio de difusin del conocimiento, un medio para comunicarse entre las personas, y esto es consubstancial al proceso de aprendizaje. (E3, 209-214).

Por otra parte, se destaca todo aquello que ofrece la tecnologa: posibilidad de acceso y almacenamiento de informacin en cualquier momento y en cualquier lugar, procesar esta informacin otorgndole diferentes formatos con la mayor rapidez y eficacia, posibilidad de comunicarse mediante la voz o por escrito de manera instantnea con cualquier persona del mundo, etc. Otro elemento importante que viene a aadirse a todas estas caractersticas, es la indudable maleabilidad de la tecnologa para adaptarse a cualquier nivel y rea del currculum, beneficindose de las posibilidades que ofrecen las animaciones, la simulacin de situaciones, la motivacin de disponer de unas imgenes atractivas o fotografas que se pueden proyectar en grande, llegando a todos y mejorando las condiciones del aula, del proceso y de los sujetos implicados:

Una serie de cosas se vern proyectadas en grande, con todo el impacto y el atractivo que esto tiene tambin para los alumnos. (E1, 143-146).

Entre las posibles aplicaciones de la tecnologa, las personas expertas relatan experiencias e iniciativas que se podran llevar a cabo con los procesadores de textos para potenciar la reflexin, conocer las propias limitaciones de lxico, u obtener una retroalimentacin instantnea sobre las producciones escritas, la autorregulacin de los aprendizajes, publicar informacin en Internet. Pero tambin pueden proporcionar experiencias para el tratamiento de la imagen, del color... por citar algunas de las aplicaciones. Han sido precisamente estas posibilidades de aplicacin de la tecnologa en el mbito educativo, que hizo pensar que nos hallbamos frente a un elemento revolucionario que modificara definitivamente la educacin, pero no ha resultado as:
Todos camos en el error, porque la potencialidad del ordenador es fuerte, y pensbamos que esto podra revolucionar, y camos en el error de que una herramienta o unos medios poda cambiar, pero no. La herramienta y los medios pueden facilitar, pueden ayudar a realizar cambios, pero por s solos, a parte de las potencialidades no; no es posible. (E3, 86-93).

La tecnologa se ha introducido en la escuela desde diversos frentes, y en su utilizacin hay que diferenciar claramente entre el papel que juega para el profesorado y para el alumnado. Quizs, la relacin ms innegable de todas ellas, ha sido la de considerarla un recurso para el profesorado, mediadora entre ste y la cultura:
La tecnologa la podemos utilizar para el profesorado, en su funcin para la enseanza; por tanto el ordenador, la tecnologa como apoyo, como ejemplificador, como modelo, etc. de la explicacin del profesorado. (E2, 144148).

En cuanto al uso que realiza el alumnado, podemos decir que las personas entrevistadas se muestran complementarias en las ideas, pero no as en la terminologa que utilizan. En cuanto a las ideas, queda claro que se puede aprender tecnologa como objeto de estudio: el ordenador, su historia, los lenguajes, programas, etc. Se puede aprender con tecnologa o a travs de tecnologa con programas de enseanza asistida por ordenador, y se pueden aprender para la tecnologa, generando actitudes y reflexiones sobre la importancia que deben tener en la vida cotidiana, y cmo enfrentarlas. Sin embargo, parece que ninguno de las personas entrevistadas se pone de acuerdo en cuanto a las nomenclaturas, utilizando indistintamente aprender con, aprender para, aprender por, o aprender de Veamos algunos ejemplos:

A mi me gusta hablar siempre de que nosotros podemos aprender con tecnologa, y que nosotros podemos aprender de la tecnologa como objeto de estudio, y tambin tendramos que aprender para la tecnologa; poder desarrollar actitudes, reflexiones en torno a lo que se hace, su utilidad, para qu sirve, qu aporta... (E2, 163-169).

Para E3, en cambio:

Se puede hablar de aprender sobre tecnologa, es decir, eso que decamos antes: el ordenador, la historia de los ordenadores, los lenguajes (...), se puede aprender de la tecnologa mediante programas de enseanza asistida por ordenador (...) i finalmente se puede aprender con tecnologa. (E3, 475-486).

Es E3 precisamente quien delata que aprender con tecnologa es la gran desconocida en el sistema educativo. Para E3, aprender con tecnologa hara referencia a integrar las herramientas informticas al mismo nivel que un libro, que un bolgrafo o un pincel, y sta debe formar parte de nuestras vidas como en su momento lo formaron los libros de texto, aunque al nacer y crecer con ellos, nunca se les ha dado la importancia que se merecen. Implicaciones del uso de las TIC Si hasta hora hemos visto las posibilidades educativas que tena la tecnologa en las aulas, ahora le toca el turno a las posibles repercusiones que su utilizacin pueden generar o haber generado. Entre las personas expertas encuestadas existe diversidad de opiniones. La tecnologa tiene aspectos positivos, pero tambin ha tenido algunos enfrentamientos aunque alguna de las personas expertas llega a concretar que la tecnologa no es la que conlleva una intencionalidad, sino que es su uso lo que puede desarrollar situaciones controvertidas:
(...) la herramienta en s es neutra. (E2, 203)

Entre las controversias que ha provocado el uso de la tecnologa, ha sido precisamente la creacin de aulas de informtica, que represent para muchos docentes la nica posibilidad de iniciar una tarea seria mediante la tecnologa, pero para otros, represent una barrera infranqueable que dificult su generalizacin en muchas reas del currculum. Bajo esta situacin la informtica quedaba como algo aislado, exclusivamente en manos de unos poco que dominaban los medios, y no como un recurso didctico con el que poda contar todo el profesorado:
Las aulas de informtica han ido muy bien para hacer la alfabetizacin digital del alumnado, para que el alumnado aprendiera a utilizar las cosas bsicas del ordenador, pero en cambio las aulas de informtica no han ido bien como recurso didctico. Pocos profesores han entrado en las aulas de informtica para hacer lengua, o para trabajar la Educacin Fsica. (E1, 70-77).

Adems, por si fuera poco con tener que enfrentar la problemtica de llevar a delante aulas de informtica, pronto las mquinas se quedaban obsoletas, y entre las opciones de incrementar las infraestructuras, o cambiar los aparatos, siempre se optaba por lo segundo, con lo cual, siempre acababan siendo favorecidos los mismos. En lo que parece que sin duda la tecnologa ha tenido una significativa repercusin, ha sido en los aspectos metodolgicos como antes se menciona en el apartado de elementos del contexto. Las necesidades de la escuela han cambiado, y no utilizar la tecnologa podra ser sinnimo de anclarse en un modelo tradicional de educacin, negando a los estudiantes las posibilidades que ofrecen las imgenes, las presentaciones multimedia o el acceso a una informacin bsica y complementaria de una manera sistematizada. Sin embargo, aunque la tecnologa conlleve una serie de adjetivos calificativos que podramos considerar como deseables en la educacin, no implican que de por s se propicie una enseanza de mejor calidad. Entre las personas expertas, si bien no encontramos contradicciones, s que podemos ver que sustentan puntos de vista que podran dar pie a propuestas contrarias. As, E1 sostienen que el impacto y el atractivo de los medios, la posibilidad de animar el debate desde otra perspectiva, genera la necesidad de un cambio metodolgico en donde el profesorado debe asumir un nuevo papel como gua y asesor, mientras que el alumno debe ser cada vez ms responsable de sus propios aprendizajes:

(...) cuando en el aula se dispone, por ejemplo de una pizarra digital, le es muy fcil hacer que el alumno est ms activo. (E1, 227-230).

O bien:
(...) la posibilidad de encargar al alumnado que hagan trabajos, pero que el resultado tengan que ser seis diapositivas en Power-point, y adems, estas diapositivas que los alumnos habrn hecho en grupo las tendrn que presentar a todos sus compaeros. Se podr hacer una correccin y un debate comn en el que todos aprendern. (E1, 237-247).

Por otro lado, desde una postura ms prudente se constata que mientras la tecnologa en algunos casos ha favorecido metodologas ms activas, en otros, se contina haciendo lo mismo que se haca pero con ayuda de la tecnologa:
Se pueden detectar utilizaciones del ordenador que potencian metodologas de enseanza muy rutinarias, clsicas, machaconas, que pareca que se haban empezado a erradicar. Pero por otro lado encontramos otras personas que con el uso del ordenador han hecho pequeos cambios metodolgicos, pequeas innovaciones y otros que han revolucionado, en algunos casos, tanto la organizacin de la clase como del centro, o la misma manera de entender las asignaturas. (E2, 98-106).

Sin embargo, a pesar de contar con ciertas informaciones, no se dispone de datos suficientes para adelantar las repercusiones de la utilizacin de las TIC, o afirmar un mayor protagonismo de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje, como consecuencia del uso de la tecnologa. Si eso se confirmara, las TIC podran incidir positivamente en el fracaso escolar, y mejorar a los alumnos que van bien, proporcionando aprendizajes ms fundamentales, y favoreciendo un mejor desarrollo personal y cognitivo:
(...) porque todava no tenemos datos, porque relativamente hace poco que estamos entrando, pero podemos tener esperanzas de reducir un poco, o de manera significativa este treinta por ciento, y despus, obviamente, mejorar los alumnos que van bien. (E1, 377-382).

La apropiacin que el alumnado va haciendo de los nuevos medios, tambin ofrece al profesorado la posibilidad de compartir el aprendizaje conjuntamente con el alumnado:
(...) el profes or ir aprendiendo con los alumnos, ir descubriendo cosas nuevas y al ir a clase dir: a ver qu aprendo hoy! A ver que veremos hoy de nuevo!. (E1, 324-327).

Otra posibilidad que ofrece la tecnologa, est en la novedad. Internet siempre puede aportar informacin nueva, salvando la monotona del manido libro de texto o los apuntes:
(...) en Internet continuamente descubres cosas nuevas con lo que la monotona de dar la clase siempre del mismo libro, siempre de los mismos apuntes, desaparece. En Internet siempre encontrar cosas nuevas y a medida. (E1, 316320).

Algn profesorado ha sido reticente a la hora de incorporar la tecnologa, por considerar que representaba un mayor esfuerzo y volumen del trabajo habitual:
Hasta ahora muchas de las innovaciones implicaban mucho ms trabajo para el profesor, entre otras cosas no? claro... entre los profesores los hay que no pueden, los hay que no tienen energa y no pueden, y los hay que no quieren. Entonces se trata de encontrar tcnicas que sin suponer ms trabajo, sean ms eficaces. (E1, 363-369).

En este sentido iran orientadas algunas innovaciones cuyo uso parece que no representa un cambio espectacular de la manera de enfrentar la educacin, sino de utilizar los recursos, y que la tecnologa tambin puede aportar elementos que representan una cierta comodidad para el profesor:
(...) este nuevo papel del profesor, de esta manera, lo puede asumir cualquier profesor, sea de los que hoy en da son muy innovadores, sea aquellos que hoy en da utilizan las prcticas tradicionales; porque en definitiva no tienen que hacer ninguna evolucin. Ningn cambio espectacular. Se trata slo de darse cuenta de que cuando un alumno sale a exponer, l lo que ha de hacer es escuchar y animar el debate entre los compaeros, y cuando surja algn problema decir: escuchad, esto no va bien. Por tanto, es un papel cmodo, mucho ms cmodo. (E1, 263-274).

El uso de la tecnologa tambin tendr una repercusin en la forma de proponer las tareas y las actividades extraescolares al alumnado. Parece que nos deberemos ir acostumbrando a que el profesorado encargue visitar una Web determinada, o recomiende un trabajo en el que deban utilizarse especficamente unos medios concretos. Sin embargo, parece que de momento se trata ms de posibilidades que de realidades:

(....) hoy en da ya un treinta por ciento de las familias tiene Internet en casa. Algn profesor pudiera aprovechar este hecho para recomendar la visita de alguna pgina Web especialmente interesante, o para recomendar algn tipo de trabajo que hagan los alumnos de esta manera no? creo que esto es lo que saldr, de momento no. Son ms las posibilidades que las realidades. (E1, 487495).

Requerimientos para la incorporacin de las TIC en la escuela Anteriormente se han presentado los principales elementos que las personas entrevistadas consideraban que eran suficientemente relevantes para describir la situacin actual de la tecnologa en los centros educativos. Subsanar todos aquellos aspectos considerados como negativos, podran aadirse a la lista de requerimientos para la normalizacin de la tecnologa en la escuela. Lo veremos ms adelante. Ahora vamos a centrarnos en todo aquello que las personas entrevistadas expertas consideran necesario para incorporar las TIC. Una vez superada la fase de alfabetizacin tecnolgica, se debera iniciar una nueva fase consistente en la incorporacin de la tecnologa en las aulas, que pueden llevar a un mejor y mayor uso de la tecnologa, as como a un menor rechazo por parte del profesorado. Cada una de las personas expertas entrevistadas, ha emitido sus juicios sobre aquellos elementos a tener en cuenta para que se produzca una utilizacin generalizada de la tecnologa. Vamos a ir desgranando de las diferentes entrevistas aquellos elementos ms mencionados. En primer lugar, un elemento que parece fundamental, aunque no el nico, para un uso normalizado de la tecnologa se encuentra en la disposicin de infraestructuras adecuadas, y en un nmero adecuado, ya que presentar actividades con tecnologa de manera espordica no genera ningn tipo de hbitos:
(...) lo que hace falta es tener suficientes infraestructuras, tambin suficientes terminales, para que no sea una actividad que se hace una vez al trimestre. (E3: 412-415).

Sin embargo, ya hemos visto en el apartado de implicaciones, cmo las aulas de informtica haban provocado un rechazo por parte de algn profesorado. La problemtica se centra en tener que controlar a veinte o treinta estudiantes frente a unas mquinas con virus o ordenadores que no funcionan, con alumnos que incluso pueden saber ms informtica que el propio profesor, o grupos de alumnas y alumnos que pueden presentar conductas no deseables, sin mencionar la barrera generacional que poda representar, para algunos, esa tecnologa. Una alternativa a esta situacin podra ser la incorporacin de la tecnologa en el aula o bien la introduccin de ordenadores de apoyo a disposicin del alumnado:
(...) en este momento en que estamos iniciando esta segunda etapa, hacer entrar la informtica en las aulas, a travs de las pizarras digitales y tambin a travs de poner otros ordenadores de soporte. (E1, 98-102).

Esta situacin favorecera el proceso de normalizacin, y frente a imprevistos, la clase se podra desarrollar normalmente como siempre:
(...) en el aula propia, si un da no va el ordenador no lo utilizamos, hacemos clase como siempre, no hay estrs. Bueno, es todo ms cercano, ms accesible al profesor. (E1, 281-284).

En cuanto a las nuevas necesidades de la escuela y las competencias que se requieren en la sociedad de la informacin, una propuesta que se realiza es la conversin de las aulas de informtica en salas de estudio para el trabajo autnomo o en grupos de estudiantes:
No desestimo en absoluto las aulas de ordenadores. Hacen falta. No desestimamos en absoluto las salas de estudio con ordenadores donde los alumnos cada vez ms dedicarn una parte de su trabajo escolar. (E1, 388-391).

Para favorecer este trabajo autnomo de los estudiantes, sera necesaria adems una nueva reorganizacin del currculum. La actual estructura de reas curriculares como compartimentos estancos unos de otros, no favorece la adquisicin de las competencias que se requieren en la sociedad actual. Se realiza alguna propuesta tomando como ejemplo un centro de la ciudad condal, que centra la atencin en la biblioteca y la tecnologa para potenciar el trabajo en equipo, la bsqueda de informacin, la discusin, etc.:

Una escuela pblica de Barcelona, dira que altamente privilegiada por la implicacin de los padres, con dotaciones... equis das a la semana los alumnos van libremente a trabajar al aula de ordenadores o a la biblioteca donde hay ordenadores, y en su horario que consideran de trabajo, hacen un poquito de todo. (E2, 132-138).

Cualquiera de estas iniciativas puede ser vlida, sin embargo, es imprescindible que no haya disfunciones entre lo que ofrece la tecnologa y lo que se le solicita a la enseanza. Se denuncia una falta de criterios unnimes en relacin a las competencias que deben tener los escolares al finalizar la educacin obligatoria:
Montaas de ordenadores, pero si todava continuamos creyendo, porque as lo exigen los currculums, las facultades o las selectividades, que lo importante es saber de memoria una serie de hechos y de conceptos, y que se ha de saber hacer un buen dictado, con pocas faltas y que se ha de saber multiplicar y dividir manualmente... este es el escenario. Las TIC no hacen falta para ensear eso. (E3, 119-126).

Tambin parece que para favorecer el uso normalizado de la tecnologa ayudara mucho el hecho de que sta fuera considerada como un elemento que forma parte de la tarea educativa, y no como un aadido o como un elemento decorativo. Para ello sera necesaria la implicacin de la Administracin, que debera ofrecer un marco normativo:
Es decir, que las TIC se consideren que es una parte consubstancial a la tarea educativa, no un aadido, no como lo defini Manuel Campo Vidal en un programa de televisin de Catalunya al segle XXI cuando hablaba de las TIC como un atrezzo, como un elemento decorativo. Por el momento, hasta que no exista este marco normativo de la Administracin que indique que los chicos han de salir de la escuela teniendo estas competencias... (E3, 97-106).

El papel de la Administracin frente a la tecnologa puede ser muy variado, no slo porque debera ser la responsable de establecer una normativa de utilizacin, o de orientar una formacin adecuada del profesorado, o de generar los recursos necesarios. Tambin debe favorecer el acceso de todas y todos los ciudadanos a la tecnologa. En el caso de Catalua, la Administracin educativa garantiza que cada alumno y cada profesor puedan tener no slo una direccin de correo electrnico, sino tambin un espacio de disco duro virtual en un servidor. Otra de las razones que no han favorecido la generalizacin de la tecnologa en los centros educativos, ha sido la orientacin que ha tenido la formacin del profesorado hasta el momento, que con un excesivo

matiz tecnolgico, no ha permitido su aplicacin en las aulas:

Las actuaciones que han habido, han ido potenciando mucho la dotacin, escasa, pero potenciando la dotacin, y mucho potenciando la formacin, pero con un sesgo excesivamente tecnolgico y poco educativo y didctico. Eso quiere decir que cuando el profesorado ha estado formado, esta formacin no se ha traspasado a su prctica educativa. (E2, 72-76).

Esta idea mencionada sobre la excesiva orientacin de la formacin en el objeto (el ordenador) ha sido negativa en el caso de la informtica, porque de poco sirve conocer los intrincados mecanismos de un ordenador y en cambio no conocer sus aplicaciones: como se utiliza para comunicarse, para crear nuevo conocimiento... Un indicador de la inadecuada orientacin de esta formacin, se sita en la oferta de cursos que ofrece la Administracin:
(...) si tu miras un catlogo de cursos de cualquier institucin sobre TIC, bien sea del Departament dEnsenyament, bien sea de la Universidad, hay muchos ms cursos sobre lo que es el manejo de las herramientas... ahora ya no se hacen cursos de Word, pero se hacen de Dreamweaver o de Php o de... muy bien, y eso porqu? nosotros no somos ni programadores ni diseadores de pginas Web, ni, en fin, expertos, ni hemos de convertirnos en expertos en determinados lenguajes de la tecnologa. En cambio prcticamente no hay cursos de trabajo colaborativo utilizando las TIC, prcticamente, yo no he visto nunca cursos sobre cmo redactar para entornos virtuales (...) (E3, 282-296).

Sin duda, orientar la formacin adecuadamente ser un claro requerimiento para favorecer la normalizacin en el uso de la tecnologa. Lo veremos ms adelante, en la categora especfica sobre formacin del profesorado. Vinculado con el aspecto anterior, otra situacin que se denuncia es el hecho de que para entrar a formar parte de los cuerpos docentes no se exige una formacin tecnolgica previa:
(...) esto es un indicador de lo poco que se cree, cosa que no pasara si se fuera a trabajar a un banco. Si no sabes utilizar un ordenador, si no tienes el perfil para trabajar... en el caso de los docentes, la exigencia debera ser mayor que la de usuario de ordenador. Entonces si en la escuela no se considera que esto debe formar parte del perfil profesional, no se exige en el momento de la contratacin. (E3: 150-157).

Por ltimo vale la pena destacar una propuesta que se realiza como un requerimiento, y es el hecho de que los profesionales se den cuenta de que en tecnologa no es posible avanzar de manera aislada:
Si no hay un trabajo colaborativo, si no somos conscientes de que un individuo aislado no aprende, si no que a lo que va es a cubrir el expediente y no se vincula a una comunidad de prctica, este profesional cada vez se va marchitando ms. (E3: 645-653).

Innovaciones tecnolgicas Como innovaciones tecnolgicas se recogen las experiencias que las personas expertas han querido relatar bien por su conocimiento, bien por su potencial educativo. Si bien cabe destacar, que para alguna de las personas entrevistadas, la importancia de la tecnologa no est en la innovacin, sino en la forma de uso de esta tecnologa:
Hay programas que se utilizan mucho y otros que se utilizan poco y tienen mucha potencia, pero esto son pequeas cosas. Lo importante es cmo se organizan y cmo se utilizan. (E2, 189-192).

El programa ms mencionado es el CLIC, que se considera el ms utilizado en todo el territorio nacional, y en estos momentos en Latinoamrica. El Clic est pensado para ser un cuaderno de prcticas, pero puede tener finalidades ms creativas:
El Clic es un programa que se puede utilizar para hacer aquello tan odioso que es la machaca, machaca de la memorizacin, de las vistas, del aprendizaje mecnico y descontextualizado del vocabulario, los pronombres, multiplicaciones, etc. o se puede hacer un uso ms creativo organizando aplicaciones ms ldicas con diversificacin de itinerarios... (E2, 195-202).

Una de las pocas innovaciones ms comentadas por parte de alguna persona entrevistada ha sido la pizarra digital que consistente en un ordenador conectado a Internet con un videoproyector:
(...) de todas las infraestructuras una de las ms poderosas y no excesivamente cara es la pizarra digital. (E1, 79-81).

Representa un elemento, no excesivamente caro y en cambio fcil de manipular, que posibilita la incorporacin de las TIC en el espacio de clase. La facilidad del uso de la pizarra digital, y la escasa formacin y orientacin que se requiere para su utilizacin favorecera que cualquier profesor que quisiera utilizarlo lo pudiera hacer sin demasiada complicacin, beneficindose de la posibilidad de hacer cosas nuevas. Adems, su utilizacin no representara un trabajo suplementario para el profesor, y en cambio s disponer de su gran potencial:

Debido a su potencial motivador o para aportar informacin, o por la posibilidad de procesar informacin, de debatir cosas entre todos... nos hace dar un paso de gigante en todo lo que estamos haciendo ahora. (E1, 373-377).

Otro elemento interesante lo ofrecen las Intranets que permiten tanto al profesorado como a los estudiantes disponer de un espacio de disco duro virtual al que pueden acceder desde cualquier cibercaf sin la necesidad de ir siempre con el disquete. Las Intranets ofrecen adems, la posibilidad de trabajar en grupos, etc. 5.1.3. Educacin Fsica y TIC Esta categora recoge fundamentalmente las orientaciones que las personas expertas entrevistadas opinan sobre lo que se podra esperar de la tecnologa en el rea, as como sus expectativas de aplicacin o experiencias conocidas. La informacin se ha estructurado en dos subcategoras: aplicaciones de las TIC en la Educacin Fsica, y requerimientos para su incorporacin en el rea. Aplicaciones de las TIC en Educacin Fsica Un repaso por las diferentes opciones con las que la tecnologa puede acercarse al rea de Educacin Fsica se inicia desde la educacin secundaria y gracias a las posibilidades que ofrecen los programas estadsticos y las bases de datos. As, el alumnado utiliza hojas de clculo y grficos para temas relacionados con las capacidades fsicas: velocidad, resistencia... La tecnologa tambin sirvi para apoyar actividades interdisciplinares entre matemticas y Educacin Fsica por ejemplo... Otra de las aplicaciones de la tecnologa estara relacionada con la aparicin de revistas electrnicas, que casualmente se sitan entre las primeras iniciativas en lanzar este tipo de ediciones. Finalmente una tercera posibilidad expresada, la componen los recursos que ofrecen algunos programas, o incluso la red Internet para el aprendizaje de contenidos concretos. En definitiva, la tecnologa parece que puede ser un recurso para el alumno o para el profesor, y tambin un medio para aprender a travs de l. Vamos a ver como se concretan estas diferentes posibilidades.

Como recurso del profesorado de Educacin Fsica, la tecnologa es innegable. E3 realiza una enumeracin de aquellos aspectos que ste docente comparte con el resto de docentes:
Este maestro de Educacin Fsica ha de participar en comunidades de prctica de su especialidad, este maestro de Educacin Fsica debe tener la oportunidad de acceder a portales o espacios o asociaciones de este colectivo que cuenten con canales para compartir informacin... (E, 568-573).

Por otro lado, en la actualidad existen excelentes portales de Internet plagados de todo tipo de documentacin: materiales didcticos, vdeos de aplicacin sobre diferentes temas que podran llevarse a la clase de Educacin Fsica. Sin embargo, aunque se conocen la existencia de recursos, se desconocen sus posibles aplicaciones. As podemos observar como E1 propone la utilizacin de materiales audiovisuales:
Quizs hoy por hoy, el uso que ms se utiliza en Educacin Fsica de las nuevas tecnologas son los clsicos audiovisuales. (E1, 476-478).

El hecho de utilizar el trmino clsicos audiovisuales parece imputar una idea de algo ya anacrnico. Sin embargo, ofrece una justificacin tanto por la falta de infraestructuras, como por la falta de formacin:
(...) claro y poca cosa ms porque no hay infraestructuras. Porque al profesor de Educcin Fsica en general tampoco le hace gracia entrar en el aula de informtica que es un lugar donde hay ordenadores. (E1, 479-483).

Otra explicacin que se ha dado sobre una preferencia en el uso de los audiovisuales, es la posibilidad de trabajar con la imagen:
(...) un profesor o profesora de Educacin Fsica le es mejor el tema de la imagen, el vdeo, si es digital, lo podr ver en el ordenador, pero es igual, a pesar de todo es un tema de imagen. (E2, 285-289).

Se mencionan otras posibles aplicaciones, pero no se entreve una facilidad de aplicacin en la Educacin Fsica escolar.

En cuanto a la utilizacin de la pizarra digital instalada en el espacio del gimnasio, se dice que debe ser en determinados momentos, cuando el alumno ya est en ropa de trabajo, y antes de iniciar la actividad, para ofrecer unas instrucciones mediante imgenes, o bien para tener la posibilidad de visualizar un vdeo sobre imgenes registradas de ellos mismos con objeto de que conozcan sus propias ejecuciones:
(...) aprovechando la pizarra digital que es una tecnologa que puede estar perfectamente en el gimnasio, se pueden ver unas instrucciones tericas, como siempre se han dado de voz, ahora se darn con este soporte de imgenes y a partir de esta instruccin, venga! a la prctica que es de lo que se trata. (E1, 120-126).

Fijmonos en la idea de que en ese caso la tecnologa no debe sustituir la actividad motriz, sino utilizarse en momentos determinados, y su uso no debe alargarse ms all del tiempo que utiliza el profesor para sus instrucciones verbales, que ahora pueden ser tambin imgenes:
(...) entonces dedicar estos diez minutos, estos quince minutos previos a la actividad, a orientar al alumnado sobre una serie de cosas (...) y a continuacin se pondr a hacer lo de siempre, sin ordenador, sin tecnologas, que es que los alumnos hagan los ejercicios que han de hacer. (E1, 141-149).

Otras referencias no mencionan el momento de la sesin en la que deba utilizarse la tecnologa, pero hacen alguna conjetura en cuanto a la frecuencia de uso que puede hacer el profesor de Educacin Fsica:
El profesor o la profesora que imparte una asignatura, de las veinticinco horas, utiliza tres de ordenador, y un profesor de Educacin Fsica, con los nios, me refiero, lo utiliza una vez a la semana o una vez cada quince das Quizs es que debe ser as? (E2, 280-285).

En cuanto a la utilizacin de la tecnologa por parte del alumnado, se hace escasa o nula mencin, limitndose, como ya hemos sealado anteriormente, a decir que se podran aprender algunos contenidos concretos a travs del ordenador. Tambin se deja entreabierta la posibilidad de encargar la visita de ciertas pginas para elaborar un determinado trabajo o como tarea para casa.

Requerimientos para la incorporacin de las TIC en la Educacin Fsica Frente al uso de la tecnologa en el rea de Educacin Fsica, independientemente de como recurso para el profesorado, que ya se ha especificado en el punto anterior, parece que se pone en duda si debera existir seriamente una relacin, o por el contrario, no debera existir ninguna.
(...) tenis una dificultad de implicacin, porqu? porque no es tan dcil, o tan suave, o tan clara mejor dicho la utilizacin de estas herramientas; yo he llegado a la conclusin de que no tenemos porqu forzarlo, es as. (E2, 276-280).

Los principales elementos que facilitaran la incorporacin de las TIC en la Educacin Fsica podran ser, por un lado, la existencia de recursos, por otro, la funcionalidad de los medios y, finalmente, una formacin especfica que tuviera en cuenta los recursos:
Se ha invertido mucho en recursos, pero los recursos se han puesto en las aulas de informtica y las aulas de informtica para determinados profesores no son recursos, porque no les son funcionales. (E1504-507).

Por supuesto que los recursos, la formacin... son imprescindibles para cualquier rea. Por otro lado, la existencia de medios como el de la pizarra digital que requiere tan solo conectar un ordenador para disponer del gran potencial de la informacin existente en Internet, podra facilitar mucho la utilizacin de la tecnologa por parte del profesorado de Educacin fsica, sin la necesidad de recurrir a las aulas de informtica, puesto que podra incorporarse en el espacio de prctica:
(...) cualquier profesor aunque no sepa informtica, a poco que se le anime, ser capaz de decir: bueno, ya que hoy tengo que explicar, lo explicar con imgenes. (E1, 138-141).

Otro elemento importante para que se utilicen las TIC en la Educacin Fsica, es que el profesorado conozca la informacin especfica que pueden ofrecer algunas Webs. Luego si se desea se podr compartir con el alumnado a travs de la pizarra digital:
(...) en el momento en que todos los profesores de Educacin Fsica conozcan que hay estas Webs y se las miren un poco, y si despus ya tienen esta infraestructura para poderla utilizar con los alumnos... (E1, 464-468).

La existencia de apoyo tcnico adecuado, sera otro de los elementos que permitira resolver los problemas que van surgiendo, bien mediante una llamada de telfono, bien a travs de una consulta mediante correo electrnico. Estos servicios, que son relativamente fciles de montar, no han acabado de funcionar y han inducido a los usuarios a una sensacin de soledad o de pnico frente a determinadas situaciones:
(...) ms all de que hayas hecho un cursillo, es fundamental, y seguramente detectado aqu en la universidad, y en algunos territorios que ofrecen estos servicios, que cuando el profesor va a hacer algo nuevo con la tecnologa, si tiene algn problema, tenga una lnea muy rpida y segura, telefnica si puede ser, y rpida, de respuesta rpida en el caso de que sea a travs de correo electrnico, que sepa que hay alguien a quien le puede consultar y que rpidamente le dice algo. (E1, 521-528).

Otro elemento que justifica la necesidad de un apoyo tcnico, es que no todo el mundo tiene porqu tener las aptitudes que requiere realizar actividades en un aula de informtica:
Hay cosas como conducir un camin o como pasear por una cuerda floja, que no basta con que te las enseen. Has de tener unas aptitudes; y el aula de informtica no es algo que est al alcance de todos, y a mi entender, no tiene porqu estar. (E1, 509-515).

5.1.4. Formacin del profesorado Forman parte de esta categora todos aquellos aspectos que aportan informacin sobre hacia dnde debera orientarse la formacin del profesorado. Las subcategoras halladas diferencian bsicamente orientaciones para la formacin inicial y la permanente, aunque tambin hemos encontrado informacin genrica, es decir que podra situarse en cualquier de los dos aspectos, y algunos comentarios explcitos para la formacin del profesorado en Educacin Fsica. Ya se han mencionado entre las posibilidades educativas de las TIC, la importancia que tena aprender con tecnologa. En este sentido, la formacin del profesorado debera ir adecuadamente orientada para que favoreciera al mximo las necesidades de los ciudadanos en la sociedad del conocimiento. De manera genrica, alguna de las personas entrevistadas propone realizar una profunda revisin de los contenidos de la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente. Una formacin centrada en las TIC generar siempre rechazo y consecuencias. Una formacin en tecnologa centrada en su uso y en sus posibilidades educativas, parece que puede ser una alternativa interesante para potenciar nuevas competencias. E3, propone pasar de una formacin en TIC a una formacin en TAC, acrnimos de trabajo, aprendizaje y colaborativo. Competencias que se deben asegurar entre los escolares:

En definitiva se trata de hablar de las TIC en las TAC. Hasta ahora hemos puesto mucho nfasis en las TIC, es decir, en aprender sobre y en aprender lo importante que era las TIC, y que si TIC por aqu y que si TIC por all, y yo creo que la clave debe estar en dejar de hablar de TIC, que las TIC deben ser transparentes. Las TIC no las hemos de ver y lo que hemos de plantearnos son las TAC y las TAC, para mi es clave: trabajo y aprendizaje colaborativo. (E3, 525-532).

Orientaciones para la formacin inicial del profesorado en TIC Las personas entrevistadas expresan diversas circunstancias que caracterizan la relacin que los estudiantes de Magisterio tienen con la tecnologa en su formacin inicial, y que podramos considerar que no favorece su utilizacin en sus centros de destino. En primer lugar, no se considera apropiado que la asignatura troncal de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, que tiene el alumnado de Magisterio de cualquier especialidad, se encuentre en el primer curso de estos estudios. Esto provoca que tenga una orientacin excesivamente instrumental. Situacin que se ve favorecida, adems, porque el alumnado en primer curso carece de formacin pedaggica que le permita entender posibles aplicaciones didcticas:
(...) un chico o una chica que llega aqu, con dieciocho aos, no sabe la diferencia entre pedagoga y psicologa, y no tiene ni idea de lo que es la didctica, ni lo que es una actividad educativa o una secuencia didctica... La visin que le puedes dar de la nueva tecnologa va orientada a lo que ellos reclaman, que es dominar lo que no conocen. (E2, 323-329).

Una propuesta que se hace para paliar los dficits que supone el hecho de que las Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin no tengan exclusivamente esta funcin de alfabetizacin bsica o incluso instrumental, podra ser la integracin de la tecnologa dentro de las didcticas, para que stas no quedaran relegadas exclusivamente a una asignatura. Con ello se conseguira una visin general de su aplicacin en el mundo educativo. E1 sustenta que no puede ser que en el resto de reas haya una ausencia casi total del uso de las TIC, y eso supone una contradiccin que reproducirn cuando estos futuros maestros se incorporen a un centro escolar:

(...) cuando el profesor o la profesora de didctica de las ciencias sociales imparte su clase, lo que no puede ser es que haya una ausencia casi total del uso de las nuevas tecnologas por parte de esta profesora. Cuando imparte su clase esta profesora debe dar ejemplo, porque entonces hay una contradiccin, y para los alumnos es un compartimiento estanco: mira ahora toca Nuevas tecnologas, pero despus con las Matemticas o con la Didctica de las Ciencias Sociales, nada. All, a la vieja usanza. (E1, 593-603).

El problema parece que se agrava con aquel profesorado emblemtico que representa un modelo para el alumnado:
(...) personas que han sido muy significativas en los movimientos de renovacin pedaggica de hace treinta aos, como quizs las nuevas tecnologas les ha cogido ya en un momento en el que dicen... no se han implicado. Entonces, son personas emblemticas son un modelo para los alumnos, por lo que suponen y por lo que han hecho, que estn dando un mal ejemplo a los estudiantes, sin quererlo y sin saberlo. (E1, 604-612).

Si nos centramos exclusivamente en la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica, E2 denuncia una falta de implicacin del alumnado de la especialidad, precisamente por no ver una correlacin entre lo que forma parte de los contenidos de su formacin y su aplicacin en la Educacin Fsica escolar:
Desde que en Magisterio existen las diferentes especialidades, con los alumnos que tenemos mayores problemas es con los de Educacin Fsica, porque tienen poca implicacin en la asignatura, en el sentido de decir: a ver, nos estn enseando unas herramientas que quizs las conocemos o no, pero que no nos servirn para nosotros. (E2, 248-255).

Adems, segn alguna experiencia presentada, la configuracin de los grupos de alumnos y alumnas que conforman la especialidad de Educacin Fsica , parece que genera un cierto talante que tampoco
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En los ltimos aos, asistimos a una feminizacin de los estudios de Magisterio. Con la llegada de las especialidades, esta situacin se ha equilibrado en algunos

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ayuda a favorecer el uso de la tecnologa para el rea. En general, los estudiantes estn ms motivados por la actividad fsica en s, que por hacer de maestros:
Los grupos de Educacin Fsica estn configurados con un alto porcentaje de chicos, y esto se nota. Est configurado tambin, por personas del mbito del deporte que buscan algn estudio que les pueda dar un ttulo relacionado con su mbito personal, pero su inters, no es tan elevado como lo tienen en otras reas. (E2, 343-351).

La idea que se tiene de los estudiantes de Educacin Fsica por algunos sectores de la Universidad, no ha favorecido que se pusieran las mismas intenciones que en otras especialidades, pues pareca que realizaban los estudios de Magisterio como alternativa a los estudios de Ciencias de la Actividad Fsica:
Hay muchos de estos chicos y chicas que estudian y que saben que no trabajarn nunca haciendo de maestros, sino que sern entrenadores o sern deportistas. (E2, 368-370).

Estudios sobre el perfil del alumnado realizado anualmente tanto por el Gabinete de Avaluacin e Innovacin Universitaria, como por el profesorado de la especialidad, demuestran que este panorama ha cambiado en los ltimos aos como consecuencia del incremento de la oferta formativa en relacin a la actividad fsica y el deporte. Otro de los elementos que tampoco ayuda, es la escasez de recursos existentes para la Educacin Fsica, en relacin a otras reas, que no permite que el alumnado se entusiasme por las posibilidades que puede ofrecer la tecnologa al rea:
Cuando empezamos a ver las aplicaciones curriculares de la tecnologa como que en el mbito especfico de la Educacin Fsica hay pocas, vamos justos, no conseguimos hacer lo que yo dira, generar una especie de fiebre o de inters por estas aplicaciones. (E2, 330-335).

Otras opiniones se centran en que el principal problema que se presenta para la incorporacin en el rea son las caractersticas de la propia rea, y su vinculacin con los aspectos motrices:
estudios. Este podra ser el caso de la especialidad de Educacin Fsica, que tiene una demanda de chicos y chicas muy parecida.

En Educacin Fsica ha de haber un contacto fsico, un contacto visual, un contacto auditivo y un contacto y una experimentacin fsica. En un momento determinado se puede utilizar una herramienta para motivar, para reflexionar, de la misma manera que se puede utilizar la videocmara con los alumnos y despus que ellos se vean y se critiquen. No lo s, de acuerdo, pero eso son utilizaciones puntuales. (E2, 304-311).

Finalmente, parece que es difcil encontrar vas de acceso, cuando el profesorado responsable de impartir la tecnologa en la especialidad de Educacin Fsica, no considera que entre ambas reas pueda existir una buena relacin:
(...) yo dira que la interseccin entre tecnologas de la informacin y docencia de la Educacin Fsica, en el caso de la informtica, no es muy grande, pero es que quizs este debe ser su lugar. (E2, 291-295).

O bien:
Si me preguntas si tiene sentido una asignatura optativa de tecnologa y Educacin Fsica, te dira que no lo s, sinceramente, no lo s. (E2, 338-340).

Orientaciones para la formacin permanente del profesorado en TIC Quizs para la formacin en TIC no se requiere de muchas horas de dedicacin, sino de una formacin ms vinculada a las necesidades especficas de cada usuario para utilizar una infraestructura determinada. Se sobreentiende que el profesorado ya sabe escribir con un procesador de textos, sabe navegar por Internet, usar el correo electrnico... si no tiene esta formacin mnima, hay que drsela, pero a partir de esta alfabetizacin digital se debe proponer un modelo de formacin diferente a lo que se est haciendo habitualmente. Esta formacin consistira en un mdulo inicial tras el cual se pasara a llevar lo aprendido a la prctica, y unos seminarios espaciados en el tiempo con objeto de compartir experiencias entre iguales, y exponer las dificultades halladas. Estos seminarios seran un lugar de encuentro muy enriquecedor y muy ameno para el profesorado. En este modelo, sera necesario un equipo de apoyo para resolver situaciones puntuales:
El nuevo modelo de formacin es diferente a lo que se est haciendo habitualmente. Es un par de sesiones, entonces que el profesor lo ponga en prctica, y cada trimestre un seminario, de manera que con tres intervenciones, dos tardes y despus un seminario repartido en el curso, pienso que se puede hacer una buena labor. (E1, 553-560).

5.1.5. Orientaciones sobre la investigacin Dado el tipo de entrevista planteada y la experiencia de las personas entrevistadas, se sugiere la posibilidad de ofrecer su opinin sobre la investigacin que se est llevando a cabo, y la forma de enfocar el cuestionario que se ha de llevar a los centros escolares, con objeto de introducir posibles mejoras tanto en el modelo general como en el diseo o aplicacin del instrumento. La informacin se recoge en dos aspectos, por un lado, sus previsiones sobre la investigacin, y por otro, sus propuestas de mejora. Predicciones sobre el resultado Se opina que si el cuestionario es enviado a los centros habr un sesgo de entrada, puesto que lo contestarn aquellos profesores que tienen un perfil determinado. De esta manera, los resultados podran ser quizs ms favorables de lo esperado, precisamente por la tipologa del profesorado que ha respondido. Seguramente los que no responden sern aquellos que estn ms alejados de la tecnologa:
Si t slo miras la gente de la muestra que te ha contestado, como ya sern una gente especial, una gente posiblemente ms innovadora, ms dispuesta a ayudar, los resultados que obtengas de esta submuestra no sern significativos. (E1, 440-444).

Si se consigue que respondan todos los de la muestra, seguramente los resultados no sern muy buenos, porque aunque es verdad que hay buenos portales de Educacin Fsica, hoy en da la infraestructura que hay en los centros es muy escasa. Propuestas de mejora Para que los datos sean significativos, una vez determinada la muestra hay que ir uno por uno, y hacerles una entrevista verbal para que todos den su opinin:
Si se quieren tener unos datos significativos, una vez determinada la muestra, hay que ir uno por uno, y con el tiempo y el esfuerzo que sean necesarios, hacer, ni que sea delante tuyo o mo, una entrevista verbal, que todos hablen, que todos den su opinin. (E1, 449-453).

E3 es de la misma opinin, pero no slo por la dificultad que representa que las encuestas sean respondidas libremente, sino porque cada vez resultar ms difcil, por la presin social, reconocer que no se utilizan las TIC:
La experiencia de pasar cuestionarios en las escuelas, creo que si no vas persiguiendo, es difcil. Creo que hay una inseguridad de decir: qu se va a hacer con esta informacin? Nadie osa decir que est haciendo poco respecto al uso de las TIC. Hemos de reconocer que al menos, socialmente se ha conseguido que el uso de las TIC sea positivo. Hay una presin. Pero una vez ests dentro, en tu mbito laboral, reconocer que las utilizas muy poco, o que no las utilizas, es difcil. (E3, 705-714).

A modo de reflexin La escuela est cambiando como resultado del complejo contexto en el que se encuentra ubicada, y nuevas competencias son requeridas al alumnado, que modifican la manera de enfrentarse al proceso de enseanza. Entre ellas podemos sealar como ms importantes, el papel activo del alumnado en su proceso de enseanza, y el papel de acompaante y gua del profesorado en esta forma de entender la educacin. En este nuevo marco de relaciones, parece que la tecnologa, por sus caractersticas, se adapta muy bien. En efecto, la escuela con sus ms y sus menos, se ha visto necesariamente involucrada en este compromiso tecnolgico, en una trayectoria que cuenta ya con ms de 25 aos de relacin, y en la que se han contabilizado numerosas iniciativas, tanto pblicas como privadas, orientadas a fomentar la formacin del profesorado, a crear infraestructuras, o a dotar a los centros escolares de recursos. Sin embargo no todo han sido ventajas. La ausencia de unos criterios concretos sobre la incorporacin de la tecnologa por parte de la Administracin, el mantenimiento de una estructura determinada de las reas curriculares, o la errnea orientacin en la formacin provocada por el desconocimiento sobre la finalidad de sta tecnologa, ha dado como resultado una desigual utilizacin de los medios tecnolgicos al servicio de la educacin entre centros, e incluso, entre profesorado de un mismo centro. Son innegables las posibilidades educativas de la tecnologa; la difusin del conocimiento, el tratamiento de la informacin o las relaciones de comunicacin, as como la posibilidad de adaptarse a cualquier nivel y rea del currculum, han sido sus ms valiosas caractersticas que le han permitido encontrar un lugar de privilegio en los centros escolares. La tecnologa como recurso del profesorado, es la funcin ms tangible, mientras que la orientacin en manos del alumnado, adquiere una gran variedad de matices. Aprender de la tecnologa, aprender para la tecnologa o aprender con tecnologa se disputan un protagonismo que acaban resolviendo aquellos con mayores iniciativas.

Por otro lado, la potencialidad de la informtica es tan grande, que en algunos momentos se pens que poda representar un cambio sustancial en la educacin, un revolucionador, en lugar del facilitador que parece que acabar siendo. Independientemente de ello, el uso de medios tecnolgicos ha trado fuertes repercusiones. De entrada, el enfrentamiento de un gran nmero de docentes, que quizs por pertenecer a una determinada generacin, no se sintieron capaces de iniciar un nuevo acometido entre todas las exigencias que se le requiere al profesorado. La creacin de aulas de informtica tampoco ayud a generalizar un uso de la tecnologa, pues represent otro obstculo con el que enfrentarse. Los aspectos ms bondadosos del uso de las herramientas tecnolgicas, podramos encontrarlo en sus repercusiones metodolgicas. Aprender a travs de los medios, potencia un papel ms activo del alumnado, una mayor autonoma, motivacin, y participacin en el propio proceso de aprendizaje. No utilizar la tecnologa podra ser sinnimo de anclarse en una metodologa tradicional, que no responde a las exigencias del momento. Sin embargo, no hay que olvidar que la importancia no est en tecnologa sino en la intencionalidad con la que esta se usa. Un uso normalizado de la tecnologa al servicio de la educacin permitira promover las mayores potencialidades de los individuos, a la vez que cubrir las necesidades de los ciudadanos y ciudadanas en el complejo contexto en el que nos ha tocado vivir. Para ello se requiere por un lado una adecuada infraestructura acompaada de una adecuada formacin. Es decir, un nmero de terminales suficiente para que todos los estudiantes puedan utilizar la informtica como un medio educativo, y una formacin orientada a la utilizacin de los recursos existentes en las diferentes reas curriculares. Por otro lado, la conversin de aulas de informtica en salas de estudio potenciara el trabajo autnomo de los estudiantes. Todo ello, debera ir acompaado de una clara normativa de actuacin por parte de las Administraciones educativas. Una relacin que parece complicada es la que se produce entre la Educacin Fsica escolar y tecnologa. Excluyendo los ya conocidos como clsicos audiovisuales en los que los escolares podan ver imgenes propias o de otros atletas, sus orgenes podramos centrarlos en la educacin secundaria, en la que los resultados de las pruebas fsicas eran cargados en bases de datos para ser tratados mediante programas estadsticos. Pronto el profesorado ya dispuso de revistas electrnicas y de grandes portales de Internet en los que poda encontrar la ms variada informacin, recursos o incluso contenidos concretos para el aprendizaje. Sin embargo, las caractersticas de la Educacin Fsica orientada fundamentalmente a la adquisicin de experiencias en el mbito motriz, dejan la tecnologa prcticamente relegada a su utilizacin en momentos determinados de la sesin, o para contenidos muy concretos.

Visto este panorama, un elemento que adquiere especial relevancia es el de la formacin del profesorado, quien en ltima instancia ser el responsable de poner la tecnologa a disposicin del alumnado para favorecer al mximo sus necesidades en la sociedad del conocimiento. En relacin a la formacin inicial, existen diversas circunstancias que podemos denominar como poco facilitadoras de que los futuros maestros y maestras utilicen la tecnologa en sus centros de destino. En primer lugar, parece que la ubicacin de la asignatura de Nuevas tecnologa aplicadas a la educacin al inicio de la carrera le imprime un carcter excesivamente instrumental, con poca vinculacin a aspectos didcticos o de aplicaciones curriculares. Por otro lado, el hecho de que la tecnologa todava no sea una herramienta generalizada en todas las reas del currculum de la formacin de maestros, tampoco ayuda, convirtiendo la asignatura en un compartimiento estanco que se desarrolla en unos das y unas horas determinadas. En el caso de la especialidad de Educacin Fsica, la escasa correlacin que los estudiantes encuentran entre lo que hacen en las aulas, con lo que ellos debern hacer como maestros de Educacin Fsica, no favorece tampoco su implicacin en la materia. Finalmente, para la formacin permanente, las orientaciones han ido ms en la lnea de sugerir un acompaamiento al profesorado que se inicia en experiencias con tecnologa en su labor diaria, que de hacer cursos muy especficos o con un nmero muy elevado de horas.

5.2. Anlisis de los datos recogidos mediante el cuestionario En el captulo anterior, se mencionaba la posibilidad que ofrecan los cuestionarios para obtener informacin que nos permitiera explorar, describir, explicar qu, cundo, dnde, cunto, por qu, para qu y desde cuando se utilizan las TIC en Educacin Fsica. Los cuestionarios, representan, por tanto, la posibilidad de: Aproximarse al uso real que hace el profesorado de Educacin Fsica de Primaria, de las TIC, y en este sentido, con ello se contribuye a alcanzar el segundo objetivo especfico de esta investigacin, y a la vez Recoger experiencias relacionadas con las TIC, tercer objetivo. Las variables del cuestionario se organizan en 6 reas que se utilizan asimismo para estructurar la informacin obtenida. A saber: 1. Profesorado, 2. Equipamiento tecnolgico del centro, 3. Formacin en TIC, 4. Uso que realiza de las TIC, 5. Utilizacin de las TIC para el rea de Educacin Fsica, y 6. Conocimiento sobre las posibilidades educativas de las TIC en la Educacin Fsica. Para el anlisis se ha realizado un estudio univariable de las frecuencias y porcentajes obtenidos en cada una de ellas, y un estudio bivariable a travs de la correlacin de Pearson, con objetos de buscar las posibles relaciones entre ellas. Se han despreciado todas aquellas correlaciones que no tuvieran significado para nuestra investigacin. Dadas las caractersticas de la muestra y los objetivos de nuestra investigacin, no es nuestra intencin hacer una fiel descripcin de la realidad, sino tan slo un acercamiento a sta, en un momento determinado, para el curso 2004-05 en la ciudad de Barcelona. El avance y el desarrollo de las TIC, as como el mayor conocimiento que cada da va adquiriendo el profesorado, pueden modificar este panorama en muy poco tiempo. En los apartados siguientes, estructurado por reas de contenidos, se presentan los principales resultados obtenidos72.
Diplomatura de EF

Tal como ya se ha mencionado anteriormente, en el anexo n. 9 se pueden de EF encontrar todas las grficas de frecuencias, y en CD adjunto se localizan el Documento de cdigos, la Matriz de datos y las Tablas de contingencia del anlisis de correlaciones. 5.2.1. Profesorado Siempre siguiendo los datos obtenidos del anlisis de la muestra, se puede decir que, los maestros y maestras de Educacin Fsica que han respondido al cuestionario, pertenecen a las escuelas pblicas de los diez distritos de la ciudad de Barcelona,

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representados en porcentajes muy similares. De ellos, el 63% son hombres, frente al 37% de mujeres. Ya se coment en su momento que a pesar de la feminizacin de la profesin docente en la escuela primaria, la Educacin Fsica es una excepcin. En cuanto a la edad de las personas encuestadas, el grupo mayoritario, con casi un 50% del total, se encuentra entre los 36 y los 45 aos. Un 24% de la muestra estara entre los 25 y los 35 aos, y un 27 %, entre los 46 y los 55 aos. Si atendemos al aspecto generacional que tiene el uso de la tecnologa, se podra realizar una previsin de que una gran parte de este profesorado cuenta con muchas posibilidades para estar utilizando plenamente esta tecnologa. El grfico n. 4 muestra la titulacin que les ha dado acceso como profesores y profesoras de Educacin Fsica. Se puede comprobar que en en cerca de un 80%, han sido los postgrados de especialidad, frente al 20% que obtuvieron su titulacin inicial como diplomados de Educacin Fsica. La franja de edad de los diplomados se encuentra entre los 27 y los 34 aos, y los que obtuvieron el postgrado, entre los 37 y los 52 aos.
definitiva

Grfico 4. Titulacin de acceso a la especialidad de Educacin Fsica

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Postgrado

Si se tiene en consideracin que a partir de la aprobacin de la LOGSE en el ao 1990 se empezaron a realizar cursos de postgrado en especializacin en Educacin Fsica, y que esta fue la primera va para acceder a la titulacin es normal que estos docentes ocuparan en primer lugar los puestos de la ciudad. Por otro lado, hay que especificar, que un 48% de este profesorado, cuenta adems con una segunda titulacin de licenciatura, fundamentalmente, y salvo alguna excepcin, en reas relacionadas con la educacin o ciencias afines: Pedagoga, Ciencias de la Educacin, Psicopedagoga, Filosofa, INEF, etc.
Pendientre

Grfico 5. Otras titulaciones

de plaza

definitiva Substituci?n Interinaje

historia

En cuanto a la estabilidad profesional, podemos decir que casi el 90% del profesorado encuestado se encuentra estable en su puesto de trabajo, ya que cuenta con una plaza definitiva.
Grfico 6. Vinculacin profesional con el centro
Plaza

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50 524f46494c45000101000002a457696e00021000006d6e7472524742 2058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d53465400000 0004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d600010 0000000d32d4c474500000000000000000000000000000000000000 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000 0000c63616c74000001140000001463707274000001280000003464 6573630000015c0000006b77747074000001c8000000147258595a0 00001dc000000146758595a000001f0000000146258595a000002040 000001472545243000002180000000e67545243000002280000000e 62545243000002380000000e7663677400000248000000306368616 4000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d00 1d7465787400000000436f7079726967687420286329203230303820 4c47452c20416c6c2052696768747320526573657276656400646573 6300000000000000094c47205731393433000000000000000004feff3 70038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700 d003df0088653700e209150048050000010000000200040000000001 c003df008801370004000200410108017801df000058595a20000000 000000f6dc0001000000

Sobre la antigedad en el centro, que consideramos un elemento importante, en tanto que podra se un indicador para iniciar proyectos concretos, los resultados estn repartidos de la siguiente forma: un 12% lo forman los profesores y profesoras con menos de 2 aos de antigedad. El grupo ms numeroso, con casi un 40% lo forman aquellas personas que llevan en el centro entre 2 y 5 aos, y les siguen el 33% de profesores y profesoras que llevan entre 5 y 10 aos. Un 14% lleva ms de 10 aos en el centro. La relacin entre las variables antigedad y edad, confirman que el profesorado de mayor antigedad ostenta la titulacin de postgrado, mientras que los diplomados en Educacin Fsica cuentan con una antigedad mxima de 5 aos en su centro de trabajo.
Grfico 7. Aos de antigedad en el ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b4494343 centro 5f50524f46494c45000101000002a457696e00021000006d6e747 25247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d 534654000000004c4745204c4746000000000000000000000000 Menos de 2 Entre 2 010000f6d6000100000000d32d4c474500000000000000000000 y 5 Entre 5 y 10 Ms de 10 aos 000000000000000000000000000000000000000000000000000 aos aos aos 00000000000000000000000000c63616c7400000114000000146 37072740000012800000034646573630000015c0000006b77747 074000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a0 El perfil del00001f0000000146258595a00000204000000147254524300000 profesorado 2180000000e67545243000002280000000e6254524300000238 encuestado que0000000e7663677400000248000000306368616400000278000 ha formado parte de la0002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d7465787 muestra se 400000000436f70797269676874202863292032303038204c474 podra decir que52c20416c6c20526967687473205265736572766564006465736 se trata de hombre de300000000000000094c47205731393433000000000000000004f mediana edad, eff370038000000000000000000b8013700040002007b0108018 entre los 35 y los8653700d003df0088653700e2091500480500000100000002000 45 aos, que 40000000001c003df008801370004000200410108017801df0000 ha accedido a la58595a20000000000000f6dc0001000000 especialidad

de Educacin Fsica a travs de un curso de Postgrado; se encuentra en una situacin de estabilidad profesional, y lleva una antigedad en el centro superior a los dos aos. En relacin a la tecnologa, parece que cuenta con las caractersticas necesarias para su utilizacin, ya que ni la edad, ni la estabilidad profesional, ni su formacin representan una gran barrera. 5.2.2. Equipamiento tecnolgico del centro Los centros, que han formado parte del anlisis, cuentan con unas caractersticas muy similares. Casi el 85% de todos ellos cuenta con doble lnea educativa a lo largo de la Educacin Primaria, y dispone de un equipamiento tecnolgico muy similar compuesto fundamentalmente por equipos informticos y perifricos. Un elemento que puede ser indicativo de cmo se utiliza la tecnologa, puede ser la distribucin de los equipos informticos. En este sentido, todos los centros cuentan con aulas de informtica, y ms del 50% de ellos dispone adems de ordenadores en las aulas y

en la biblioteca.

Grfico 8. Distribucin de los equipos informticos

ExclusivamenteAula de informtica informtica;y ordenadores en 24,2 aula de

21,2

En el 97% de los centros se imparte informtica en todos los cursos de primaria, aunque tan solo el
ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b4494343 30% cuenta 5f50524f46494c45000101000002a457696e00021000006d6e747 con profesorado 25247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d5 especializado 34654000000004c4745204c474600000000000000000000000001 para ello. El resto 0000f6d6000100000000d32d4c474500000000000000000000000 se trata de personal asesor en 0000000000000000000000000000000000000000000000000000 la materia. El 0000000000000000000000c63616c740000011400000014637072 740000012800000034646573630000015c0000006b7774707400 grfico n. 9 muestra la 0001c8000000147258595a000001dc000000146758595a000001f 0000000146258595a00000204000000147254524300000218000 escuelas forma en cmo las 0000e67545243000002280000000e62545243000002380000000 e76636774000002480000003063686164000002780000002c647 informtica. abordan la 4696d0000000007d8000b0019000a002d001d746578740000000 Esta informacin 0436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c es importante 6c20526967687473205265736572766564006465736300000000 000000094c47205731393433000000000000000004feff37003800 puesto que la de considerar, 0000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003 informtica no es df0088653700e209150048050000010000000200040000000001c en la 003df008801370004000200410108017801df000058595a200000 actualidad un rea 00000000f6dc0001000000 del

currculum. La ratio de estudiantes por equipo informtico es inferior a 5 en el 70% de los centros.
Grfico 9. Forma de abordar la informtica en los centros escolares
Se imparte informtica pero Se imparte informtica en todos los cursos de primaria

Ms de un 70% de los centros dispone de conexin a Internet generalmente a travs de lnea ADSL, pero un 27% de profesorado desconoce el tipo de conexin. Esto es lgico si se piensa que el profesorado de Educacin Fsica es el que ha respondido el cuestionario.

ffd8ffe000104a4649460001020100 c800c80000ffe202b44943435f50524 f46494c45000101000002a457696e0 0021000006d6e7472524742205859 5a2007d8000b0019000a002d001d6 16373704d534654000000004c4745 204c4746000000000000000000000 000010000f6d6000100000000d32d4 c4745000000000000000000000000 00000000000000000000000000000 00000000000000000000000000000 000000000000000c63616c74000001 14000000146370727400000128000 00034646573630000015c0000006b 77747074000001c80000001472585 95a000001dc000000146758595a000 001f0000000146258595a000002040 00000147254524300000218000000 0e67545243000002280000000e625 45243000002380000000e76636774 00000248000000306368616400000 2780000002c6474696d0000000007 d8000b0019000a002d001d7465787 400000000436f70797269676874202 863292032303038204c47452c20416 c6c205269676874732052657365727 66564006465736300000000000000 094c4720573139343300000000000 0000004feff37003800000000000000 0000b8013700040002007b0108018 8653700d003df0088653700e209150 04805000001000000020004000000 0001c003df00880137000400020041 0108017801df000058595a20000000 000000f6dc0001000000

Por otro lado, encontramos que cerca del 90% de los centros cuentan con pgina Web propia que posibilita la publicacin de informacin muy diversa. Esta informacin, nos permite incrementar la cifra anterior de centros con conexin a Internet en torno al 90%. Por tanto, en relacin a las caractersticas de los centros escolares, tambin podemos decir que existe cierta homogeneidad. Se trata de escuelas pblicas representativas de todos los distritos de la ciudad de Barcelona, de dos lneas a lo largo de la primaria, que cuentan con aulas de informtica y con ordenadores distribuidos en los espacios comunes de la escuela. Esta informacin es importante de destacar, puesto que ya se haba mencionado que este era un indicador para determinar el uso autnomo de las TIC. Tambin es importante destacar que en los centros existe tan slo un 30% de profesorado especializado en tecnologa, pues si en el 90% de los centros se imparte la informtica como una asignatura ms, quiere decir que son los propios maestros y maestras, tutores de las aulas los que se hacen responsables de la formacin en TIC. 5.2.3. Formacin en TIC Cuando se solicita informacin sobre la formacin recibida en tecnologa, el 88% de los maestros y maestras de Educacin Fsica consultados confiesan haber recibido formacin especfica en TIC, fundamentalmente a travs de programas de formacin permanente del profesorado, aunque de ellos el 63% confiesa que esta formacin ha sido de tipo ocasional. La autoformacin y la formacin a travs de manuales tambin tienen cierta consideracin. Para todos ellos las razones que los movieron a realizar formacin permanente en este mbito fue por considerarlo muy importante.

La preferencia sobre el contenido de los cursos solicitados, fue en el siguiente orden: en primer lugar, herramientas ofimticas, en segundo lugar, uso de Internet y correo electrnico, en tercer lugar funcionamiento y mantenimiento de equipos informticos, y finalmente, otros. La formacin se realiz en un 88% de los casos a travs de cursos presenciales, mientras que otras modalidades de semipresencialidad o cursos en lnea no cuentan con datos significativos. Finalmente, cabe sealar que el 100% de los encuestados estara dispuesto a recibir formacin especfica en aplicaciones de programas educativos, y aplicaciones didcticas de Internet. ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943 435f50524f46494c45000101000002a457696e00021000006d6 En resumen, y en e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d61637 relacin a la 3704d534654000000004c4745204c474600000000000000000 formacin en 0000000010000f6d6000100000000d32d4c474500000000000 TIC, se 00000000000000000000000000000000000000000000000000 puede decir que 000000000000000000000000000000000000c63616c7400000 cerca del 90 11400000014637072740000012800000034646573630000015 % del Nuevos avances Aplicaci?n de Aplicaciones profesorado c0000006b77747074000001c8000000147258595a000001dc0 de No estoy 00000146758595a000001f0000000146258595a00000204000 y programas Educacin programas en el 0001472545243000002180000000e675452430000022800000 Fsica did?cticas de interesado de la muestra 00e62545243000002380000000e76636774000002480000003 ha inform?tic os ?mbito educativo formado parte 063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b0 de los Internet 019000a002d001d7465787400000000436f707972696768742 cursos de 02863292032303038204c47452c20416c6c205269676874732 formacin 05265736572766564006465736300000000000000094c47205 permanente 731393433000000000000000004feff37003800000000000000 0000b8013700040002007b01080188653700d003df00886537 propuestos 00e209150048050000010000000200040000000001c003df00 por el Departament 8801370004000200410108017801df000058595a2000000000 dEducaci, 0000f6dc0001000000 aunque se observa una ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b4494343 clara 5f50524f46494c45000101000002a457696e00021000006d6e747 divergencia 25247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d5 entre la formacin 34654000000004c4745204c47460000000000000000000000000 10000f6d6000100000000d32d4c47450000000000000000000000 recibida y la 0000000000000000000000000000000000000000000000000000 deseable. 00000000000000000000000c63616c7400000114000000146370 Este parmetro, 72740000012800000034646573630000015c0000006b77747074 es un 000001c8000000147258595a000001dc000000146758595a0000 indicador de que 01f0000000146258595a000002040000001472545243000002180 esta 000000e67545243000002280000000e625452430000023800000 formacin 00e76636774000002480000003063686164000002780000002c6 ha 474696d0000000007d8000b0019000a002d001d7465787400000 tenido en los 000436f70797269676874202863292032303038204c47452c2041 ltimos 6c6c205269676874732052657365727665640064657363000000 aos una clara 00000000094c47205731393433000000000000000004feff370038 000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d0 03df0088653700e20915004805000001000000020004000000000 1c003df008801370004000200410108017801df000058595a2000 0000000000f6dc0001000000

tendencia alfabetizadora en TIC, pero de poca aplicacin didctica. Este hecho, y el hecho de la escasa, por no decir nula oferta especfica de formacin orientada a la Educacin Fsica, pueden ser dos de las razones que justificacin que la formacin recibida por el profesorado de Educacin Fsica haya sido mayoritariamente de tipo ocasional.

5.2.4. Nivel de conocimiento y utilizacin de las TIC Tan slo un 6% del profesorado de Educacin Fsica de la muestra considera que tiene un nivel de experto
74 73

en relacin a las TIC, y un 18 % se considera con un nivel

avanzado . El grupo ms numeroso lo forman los de nivel usuario75, con cerca del 70%, i el resto confiesa que no alcanza el nivel de usuario.
Grfico 12. Nivel de competencia en TIC ffd8ffe000104a4649460001020100c80 No alcanza el 0c80000ffe202b44943435f50524f46494 c45000101000002a457696e000210000 Usuario 06d6e74725247422058595a2007d8000 En cuanto a la frecuencia de b0019000a002d001d616373704d53465 uso, el grupo ms 4000000004c4745204c4746000000000 numeroso (425%) lo forman 000000000000000010000f6d60001000 los que declaran 00000d32d4c474500000000000000000 ms de dos veces que utilizan el ordenador 00000000000000000000000000000000 por semana, seguidos de los 00000000000000000000000000000000 que lo utilizan 0000000000000000c63616c740000011 diariamente (33%), el resto 40000001463707274000001280000003 confiesa utilizarlo muy ocasionalmente. Ms 4646573630000015c0000006b7774707 del 80% de los 4000001c8000000147258595a000001d encuestados declara que c000000146758595a000001f00000001 utiliza las TIC desde hace ms de 3 aos 46258595a00000204000000147254524 en tareas 3000002180000000e675452430000022 principalmente de carcter 80000000e62545243000002380000000 personal, mientras e7663677400000248000000306368616 que los usos para la 4000002780000002c6474696d0000000 docencia alcanzan 007d8000b0019000a002d001d7465787 preferencias. El el tercer puesto en las 400000000436f7079726967687420286 correo electrnico, o Internet 3292032303038204c47452c20416c6c2 para la bsqueda 05269676874732052657365727665640 de informacin ocupa las mayores 06465736300000000000000094c47205 actividades de los usuarios. 731393433000000000000000004feff37 La relacin entre 0038000000000000000000b801370004 variables sobre la 0002007b01080188653700d003df0088 experiencia y la frecuencia, detallan que el 653700e2091500480500000100000002 grupo que utiliza la 00040000000001c003df008801370004 000200410108017801df000058595a20 frecuencia, tambin tecnologa con mayor 000000000000f6dc0001000000

es el que tiene una mayor

experiencia en su

uso. Y el grupo que se declaraba como usuario, lleva entre 3 y 5 aos utilizando la tecnologa con una frecuencia de ms de dos veces por semana. Finalmente, cabe destacar que el 73% del profesorado de Educacin Fsica de la muestra, no ha colaborado nunca en un proyecto relacionado Conocimiento y manipulacin del equipo; gestin de la red y/o programacin y administracin de sistemas informticos. 74 Conocimiento de herramientas informticas y ofimticas habituales; capacidad para establecer la conexin de su equipo con Internet y redes locales. 75 Utilizacin de paquetes ofimticos, navegacin por internet y utilizacin del correo electrnico.
73

con las TIC, y a la pregunta de si estara dispuesto a colaborar, el 75% confiesa no tener tiempo para ello. El profesorado que ha participado en proyectos relacionados con la tecnologa, tambin es el que lleva un mayor nmero de aos utilizndola.
participar en proyectos ffd8ffe000104a464946000102010 0c800c80000ffe202b44943435f50 524f46494c45000101000002a457 696e00021000006d6e7472524742 En cualquier mbito En relacin 2058595a2007d8000b0019000a00 con la EF Ahora no tengo tiempo 2d001d616373704d534654000000 004c4745204c4746000000000000 000000000000010000f6d6000100 000000d32d4c4745000000000000 0000000000000000000000000000 0000000000000000000000000000 conocimientos y uso que En relacin al nivel de 0000000000000000000000000000 muestra el profesorado de 0c63616c74000001140000001463 Educacin Fsica con 7072740000012800000034646573 respecto a las TIC, 630000015c0000006b7774707400 podemos decir que responde 0001c8000000147258595a000001 bsicamente orientada a a la formacin recibida, dc000000146758595a000001f000 herramientas ofimticas, 0000146258595a00000204000000 uso de Internet y de correo 1472545243000002180000000e67 electrnico y 545243000002280000000e625452 mantenimiento de equipos 43000002380000000e7663677400 cualquier caso, el 100% del informticos, pero en 0002480000003063686164000002 profesorado encuestado 780000002c6474696d0000000007 utiliza la tecnologa, aunque d8000b0019000a002d001d746578 sea para tareas de tipo personal al menos ms de 7400000000436f70797269676874 dos veces por semana, y 202863292032303038204c47452c mayoritariamente, desde 20416c6c20526967687473205265 hace ms de 3 aos. 7365727665640064657363000000 Existe una relacin directa entre aos de experiencia 00000000094c4720573139343300 y frecuencia de la utilizacin, 0000000000000004feff370038000 que nos podra sugerir, que 000000000000000b801370004000 cuanto ms se utiliza la 2007b01080188653700d003df008 tecnologa mayor es 8653700e20915004805000001000 tambin el nmero de situaciones en las que se 0000200040000000001c003df008 utiliza. Sorprende un poco 801370004000200410108017801d f000058595a20000000000000f6dc Educacin Fsica, que de que el profesorado de 0001000000 Grfico 13. Inters de relacionados con las TIC

entrada, y tal como se ha

mostrado en el apartado

anterior, desea recibir formacin en tecnologa relacionada con las aplicaciones didcticas, por otro lado observamos que manifiesta no tener tiempo para participar en proyectos vinculados con las TIC en cerca de un 80%. Este hecho podra ser un indicador de que el profesorado de Educacin Fsica no encuentra ninguna correlacin entre lo que le puede ofrecer la tecnologa y sus necesidades para impartir la docencia en Educacin Fsica.

5.2.5. Utilizacin de las TIC en Educacin Fsica Si hasta el momento los datos obtenidos compartan resultados con los informes y estadsticas publicados recientemente, el uso que se da de la tecnologa en la Educacin Fsica desciende espectacularmente en relacin a otras reas, confirmando as nuestras sospechas. El 60% de los encuestados declaran no haber utilizado nunca las tecnologa especficamente para la Educacin Fsica, y el resto afirma utilizarla fundamentalmente para la gestin de la asignatura o como un recurso de apoyo al rea. Estas dos categoras, aunque no alcancen porcentajes muy elevados, representan sin embargo los primeros lugares en las preferencias.
Grfico 14. Uso de las TIC en Educacin Fsica

Gestin de la Recursos de asignatura apoyo a la EF No las he ffd8ffe000104a4649460001020100c8 00c80000ffe202b44943435f50524f464 94c45000101000002a457696e000210 00006d6e74725247422058595a2007d 8000b0019000a002d001d616373704d 534654000000004c4745204c4746000 000000000000000000000010000f6d6 000100000000d32d4c4745000000000 0000000000000000000000000000000 0000000000000000000000000000000 00000000000000000000000000c6361 6c74000001140000001463707274000 0012800000034646573630000015c00 00006b77747074000001c8000000147 258595a000001dc000000146758595a 000001f0000000146258595a0000020 4000000147254524300000218000000 0e67545243000002280000000e62545 243000002380000000e766367740000 0248000000306368616400000278000 0002c6474696d0000000007d8000b00 19000a002d001d74657874000000004 36f7079726967687420286329203230 3038204c47452c20416c6c2052696768 7473205265736572766564006465736 300000000000000094c472057313934 33000000000000000004feff37003800 0000000000000000b80137000400020 07b01080188653700d003df00886537 00e2091500480500000100000002000 40000000001c003df008801370004000 200410108017801df000058595a2000 0000000000f6dc0001000000 Herramientas utilizado nunca ffd8ffe000104a4649460001 020100c800c80000ffe202b4 4943435f50524f46494c4500

0101000002a457696e00021 000006d6e74725247422058 595a2007d8000b0019000a0 02d001d616373704d534654 000000004c4745204c47460 00000000000000000000000 010000f6d6000100000000d3 2d4c4745000000000000000 00000000000000000000000 00000000000000000000000 00000000000000000000000 0000000000000c63616c740 00001140000001463707274 00000128000000346465736 30000015c0000006b777470 74000001c80000001472585 95a000001dc000000146758 595a000001f0000000146258 595a0000020400000014725 45243000002180000000e67 545243000002280000000e6 2545243000002380000000e 76636774000002480000003 06368616400000278000000 2c6474696d0000000007d80 00b0019000a002d001d7465 787400000000436f70797269 67687420286329203230303 8204c47452c20416c6c20526 96768747320526573657276 65640064657363000000000 00000094c47205731393433 000000000000000004feff370 038000000000000000000b8 013700040002007b0108018 8653700d003df0088653700e 20915004805000001000000 0200040000000001c003df00 88013700040002004101080 17801df000058595a2000000 0000000f6dc0001000000dis eadas especficamente para la EF

Los principales recursos utilizados para la Educacin Fsica son las pginas Web y los recursos de Internet. Pero incluso los que manifiestan utilizar la tecnologa mencionan hacerlo muy de vez en cuando, y ni tan siquiera el grupo de los que se han definido como expertos considera necesario introducir la tecnologa en todas las unidades didcticas de su programacin.

Grfico 15. Recursos ms utilizados en Educacin Fsica

Recursos de Internet ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f464 94c45000101000002a457696e00021000006d6e74725247422058595a2007d 8000b0019000a002d001d616373704d534654000000004c4745204c4746000 000000000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c4745000000000 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 00000000000000000000000000c63616c74000001140000001463707274000 0012800000034646573630000015c0000006b77747074000001c8000000147 258595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a0000020 40000001472545243000002180000000e67545243000002280000000e62545 243000002380000000e7663677400000248000000306368616400000278000 0002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d74657874000000004 36f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c2052696768 7473205265736572766564006465736300000000000000094c472057313934 33000000000000000004feff370038000000000000000000b80137000400020 07b01080188653700d003df0088653700e2091500480500000100000002000 40000000001c003df008801370004000200410108017801df000058595a2000 0000000000f6dc0001000000Recursos de Internet y pginas Web

Pgines Web

Tan slo un 15% reconoce haber utilizado herramientas diseadas especficamente para el rea. Por otro lado, el 73% de los maestros de Educacin Fsica encuestados disponen de pginas Web del centro donde poder compartir o hacer pblicas sus experiencias, sin embargo de stos, ms del 50% no lo ha hecho nunca. A la pregunta sobre si desearan recibir informacin sobre TIC y Educacin Fsica, se muestran porcentajes muy elevados, tal como muestra el grfico n. 16. Un 15 % afirma estar muy interesado, e incluso podra aportar informacin en este mbito, y un 67% muestra inters. Tan slo un 18% muestra desinters en la actualidad.
Grfico 16. Inters en recibir informacin especfica sobre TIC en EF ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000 ffe202b44943435f50524f46494c4500010100000 interesado/a y 2a457696e00021000006d6e7472524742205859 informacin S, me interesa podra aportar 5a2007d8000b0019000a002d001d616373704d5 recibir informacin 34654000000004c4745204c4746000000000000 000000000000010000f6d6000100000000d32d4 interesa, quizs en el futuro Ahora no me c47450000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000c63616c74000001 140000001463707274000001280000003464657 3630000015c0000006b77747074000001c80000 00147258595a000001dc000000146758595a000 Por tanto, en001f0000000146258595a000002040000001472 relacin al uso que el 545243000002180000000e67545243000002280 profesorado de000000e62545243000002380000000e76636774 Educacin Fsica hace de la tecnologa000002480000003063686164000002780000002 especficamente para el c6474696d0000000007d8000b0019000a002d00 rea, podemos1d7465787400000000436f70797269676874202 decir que existe poca 863292032303038204c47452c20416c6c205269 tradicin, y un uso676874732052657365727665640064657363000 incipiente, aunque la informacin que00000000000094c472057313934330000000000 se solicita parece indicar 00000004feff370038000000000000000000b801 que podramos3700040002007b01080188653700d003df00886 encontrarnos frente a un 53700e209150048050000010000000200040000 grupo potencial de000001c003df008801370004000200410108017 profesorado dispuesto a introducir las TIC801df000058595a20000000000000f6dc0001000 en su dinmica de trabajo. 000
Estoy muy

5.2.6. Conocimientos y posibilidades educativas de las TIC en EF En cuanto a los recursos propios de la Educacin Fsica como Webquest o aplicaciones del CLIC especficas para el rea, el 21% no sabe ni tan siquiera lo que son, y otro 24% declara que ha odo hablar del tema. El 45% manifiesta conocer su existencia pero no haberlos utilizado nunca. Tan solo el 6% los ha utilizado o incluso ha creado algn recurso para sus estudiantes, confirmndose exactamente el mismo porcentaje de profesorado de Educacin Fsica que se considera experto en tecnologa.

La mayor correlacin entre las variables frecuencia en el uso de las tecnologas, e inters en recibir informacin especfica sobre tecnologa y Educacin Fsica, lo ostenta el grupo que ms frecuentemente utiliza la tecnologa para el rea. De manera que parece indicar que cuanto ms se utiliza la tecnologa, mayor necesidad se tiene de conocer recursos. Cuando se les pregunt en qu sentido la tecnologa poda incidir en la Educacin Fsica, las respuestas fueron por este orden: en primer lugar, la bsqueda de informacin sobre contenidos especficos del rea; en segundo lugar, la posibilidad de compartir experiencias con otros centros; en tercer lugar, la posibilidad de realizar ejercicios en lnea, y en ltimo lugar, la posibilidad de control de la motricidad mediante el uso del ratn. Este resultado, aunque no muy deseable es lgico si se tiene en cuenta el desconocimiento que muestra el profesorado de Educacin Fsica sobre los escasos recursos existentes.
Posibilidades que ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b449 tecnologa a la 43435f50524f46494c45000101000002a457696e000210000 06d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001 d616373704d534654000000004c4745204c4746000000000 000000000000000010000f6d6000100000000d32d4c47450 1r2n 3r 4t nc 000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000 ffd8ffe000104a464946 0001020100c800c80000ffe2 02b44943435f50524f4 6494c45000101000002a457 c63616c74000001140000001463707274000001280000003 696e00021000006d6e 74725247422058595a2007d 4646573630000015c0000006b77747074000001c80000001 8000b0019000a002d0 01d616373704d5346540000 47258595a000001dc000000146758595a000001f00000001 00004c4745204c4746 00000000000000000000000 46258595a000002040000001472545243000002180000000 0010000f6d600010000 0000d32d4c4745000000000 e67545243000002280000000e62545243000002380000000 000000000000000000 00000000000000000000000 000000000000000000 00000000000000000000000 e76636774000002480000003063686164000002780000002 000000c63616c74000 00114000000146370727400 c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d7465787 000128000000346465 73630000015c0000006b777 400000000436f70797269676874202863292032303038204 47074000001c800000 0147258595a000001dc0000 c47452c20416c6c205269676874732052657365727665640 00146758595a000001f 0000000146258595a000002 06465736300000000000000094c472057313934330000000 040000001472545243 000002180000000e6754524 3000002280000000e6 00000000004feff370038000000000000000000b801370004 766367740000024800 2545243000002380000000e 00003063686164000002780 0002007b01080188653700d003df0088653700e209150048 000002c6474696d000 0000007d8000b0019000a00 050000010000000200040000000001c003df008801370004 2d001d746578740000 0000436f7079726967687420 000200410108017801df000058595a20000000000000f6dc0 286329203230303820 4c47452c20416c6c20526967001000000 687473205265736572
76656400646573630000000 0000000094c4720573 1393433000000000000000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003df0088653700e 209150048050000010000000200040000000001c003df008801370004000200410108017801df000058595a20000000000000f 6dc0001000000Control de la motricidad mediante el ratn

Grfico 17. podra ofrecer la Educacin Fsica

ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c45000101000002a457696e00021000006d6e74725 247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d534654000000004c4745204c474600000000000000000000000001000 0f6d6000100000000d32d4c474500000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 00000000000000000c63616c740000011400000014637072740000012800000034646573630000015c0000006b77747074000001c80 00000147258595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a000002040000001472545243000002180000000e6754 5243000002280000000e62545243000002380000000e76636774000002480000003063686164000002780000002c6474696d000000 0007d8000b0019000a002d001d7465787400000000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c20526967687 473205265736572766564006465736300000000000000094c47205731393433000000000000000004feff3700380000000000000000 00b8013700040002007b01080188653700d003df0088653700e209150048050000010000000200040000000001c003df00880137000 4000200410108017801df000058595a20000000000000f6dc0001000000Bsqueda de informacin sobre contenidos de EF Compartir experiencias con otros centros Desarrollar ejercicios en lnea

Sobre las posibilidades que podran aportar los videojuegos a la Educacin Fsica, parece que un 52% considera que podra ser vlido para trabajar algunos contenidos

especficos del rea, sin embargo un 33% confiesa no conocer las posibilidades que stos pueden ofrecer, o bien desconfan de su aplicacin en la Educacin Fsica. El resto (13%) considera que la utilizacin de los videojuegos podra ser una realidad prxima.

ffd8ffe000 104a46494 600010201 00c800c80 000ffe202b 44943435f 50524f464 94c450001 01000002a 457696e00 021000006 d6e747252 474220585 95a2007d8 000b00190 Cuando se pregunta sobre el conocimiento00a002d00 de los contenidos, o se solicita 1d6163737 realizar una valoracin del portal del04d534654 Departament dEnsenyament, 000000004 que recoge un apartado especfico sobre lac4745204c Educacin Fsica con gran 474600000 cantidad de pginas personales y recursos000000000 para el rea, nos encontramos 000000000 con que el colectivo encuestado utiliza muy0010000f6 escasamente esta d60001000 informacin, tanto de manera general, como00000d32d especfica para la Educacin 4c4745000 Fsica: 000000000 000000000 000000000 Grfico 18. Conoce el portal XTEC? 000000000 000000000 000000000 000000000 000000000 000000000 ffd8ffe000104a4649460001020100c8 00c80000ffe202b44943435f50 000000000 524f46494c45000101000002a45769 6e00021000006d6e74725247 0000c6361 422058595a2007d8000b0019000a0 02d001d616373704d5346540 6c7400000 00000004c4745204c4746000000000 000000000000000010000f6d 114000000 6000100000000d32d4c47450000000 000000000000000000000000 146370727 00000000000000000000000000000 400000128 000000000000000000000000 000000346 0000000000000c63616c7400000114 000000146370727400000128 465736300 00000034646573630000015c000000 6b77747074000001c8000000 00015c000 147258595a000001dc000000146758 595a000001f0000000146258 0006b7774 595a0000020400000014725452430 00002180000000e675452430 707400000 00002280000000e62545243000002 380000000e76636774000002 1c8000000 48000000306368616400000278000 147258595 0002c6474696d0000000007d a000001dc 8000b0019000a002d001d74657874 00000000436f707972696768 000000146 74202863292032303038204c47452c 20416c6c2052696768747320 758595a00 52657365727665640064657363000 00000000000094c472057313 0001f0000 93433000000000000000004feff3700 38000000000000000000b801 000146258 3700040002007b01080188653700d 003df0088653700e20915004 595a00000 80500000100000002000400000000 204000000 01c003df00880137000400020147254524 0410108017801df000058595a20000 000000000f6dc0001000000Si, 300000218 la utilizo con frecuencia 0000000e6 754524300 ffd8ffe000104a464946000 1020100c800c80000ffe 000228000 202b44943435f50524f464 94c45000101000002a4 0000e6254 57696e00021000006d6e7 524300000 4725247422058595a20 238000000 07d8000b0019000a002d0 01d616373704d534654 0e7663677 000000004c4745204c4746 400000248 0000000000000000000 000000306 00000010000f6d60001000 00000d32d4c47450000 368616400 000000000000000000000 000278000 0000000000000000000 0002c6474 000000000000000000000 0000000000000000000 696d00000 0000000000000c63616c74 00007d800 0000011400000014637 0b0019000 072740000012800000034 646573630000015c000 a002d001d 0006b77747074000001c8 746578740 000000147258595a000 000000043 001dc000000146758595a 000001f000000014625 6f7079726 8595a0000020400000014 967687420 7254524300000218000 286329203 0000e6754524300000228 0000000e62545243000 230303820 002380000000e76636774 4c47452c2 0000024800000030636 0416c6c20 86164000002780000002c 6474696d0000000007d 526967687 8000b0019000a002d001d 473205265 7465787400000000436 736572766 f707972696768742028632 92032303038204c4745 564006465 2c20416c6c205269676874 736300000 7320526573657276656 000000000 400646573630000000000 094c47205 731393433 000000000 000000004 feff370038

0000094c47205731393433000000000000000004feff37003 8000000000000000000b8013700040002007b01080188653 700d003df0088653700e2091500480500000100000002000 40000000001c003df008801370004000200410108017801df 000058595a20000000000000f6dc0001000000S, pero no

demasiado ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f50524f46494c450001010 00002a457696e00021000006d6e74725247422058595a2007d8000b0019000a002d001d616 373704d534654000000004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d6000100 000000d32d4c47450000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000c63616c7400000114000000146370727400 00012800000034646573630000015c0000006b77747074000001c8000000147258595a0000 01dc000000146758595a000001f0000000146258595a0000020400000014725452430000021 80000000e67545243000002280000000e62545243000002380000000e76636774000002480 000003063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b0019000a002d001d746 5787400000000436f70797269676874202863292032303038204c47452c20416c6c20526967 687473205265736572766564006465736300000000000000094c4720573139343300000000 0000000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b01080188653700d003df 0088653700e209150048050000010000000200040000000001c003df0088013700040002004 10108017801df000058595a20000000000000f6dc0001000000No, pero he odo hablar

Grfico 19. Conoce la ffd8ffe000104a4649460001020100c800c80000ffe202b44943435f5 informacin sobre Educacin 0524f46494c45000101000002a457696e00021000006d6e74725247 Fsica de XTEC? 422058595a2007d8000b0019000a002d001d616373704d53465400 0000004c4745204c4746000000000000000000000000010000f6d60 00100000000d32d4c47450000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000c63616c740000011400000014637072740000012800000 034646573630000015c0000006b77747074000001c8000000147258 595a000001dc000000146758595a000001f0000000146258595a000 002040000001472545243000002180000000e67545243000002280 000000e62545243000002380000000e76636774000002480000003 063686164000002780000002c6474696d0000000007d8000b001900 0a002d001d7465787400000000436f7079726967687420286329203 2303038204c47452c20416c6c205269676874732052657365727665 64006465736300000000000000094c4720573139343300000000000 0000004feff370038000000000000000000b8013700040002007b010 80188653700d003df0088653700e209150048050000010000000200 040000000001c003df008801370004000200410108017801df000058 595a20000000000000f6dc0001000000
Si, la utilizo con S, pero no No, pero he odo No frecuencia demasiado hablar

Cuando se les pregunta qu otros recursos tecnolgicos utilizan, adems de los mencionados expresamente en el cuestionario, el 85% no ofrece ninguna respuesta. El resto menciona algn recurso:
Grfico 20. Conoce o utiliza otros recursos vinculados con las TIC para la EF?

Webs sobre el medio natural

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Parece que en general el uso de la tecnologa pasa bastante desapercibida para los maestros y maestras de Educacin Fsica que conforman la muestra, aunque en un 60% declaren que si tuvieran que iniciar un proyecto o buscar informacin referida a las TIC sabran a quin y dnde acudir. Finalmente, en cuanto a las perspectivas de futuro sobre cmo deberan ser tratadas las tecnologas en los centros escolares, el profesorado de Educacin Fsica encuestado, se reparte entre que debe ser un eje transversal (45%) y una asignatura especfica (55%). Sobre la orientacin legislativa, y los nuevos planes del gobierno en materia de tecnologa para los centros escolares, casi un 70% confiesa que ha odo alguna cosa al respecto pero que desconoce los trminos concretos de las nuevas propuestas. Como conclusin de este apartado se podra decir que el profesorado de Educacin Fsica tiene poco conocimiento tanto de los recursos existentes en TIC como de las posibilites educativas que las TIC pueden ofrecer a la Educacin Fsica. El escaso nmero de recursos existentes, y la escasa difusin que se hace de ellos, seguramente inciden en este aspecto, puesto que sumado a la inexistencia de formacin especfica orientada a la Educacin Fsica, tampoco se han encontrado publicaciones al respecto. Un hecho que sorprende es que el profesorado de Educacin Fsica no utilicen los portales genricos sobre educacin de una manera sistemtica, sobre todo si se tiene en cuenta que este profesorado s utiliza la tecnologa para asuntos personales y otros aspectos. Toda esta informacin, y el hecho de considerar que la incorporacin de la tecnologa vinculada con el rea o los videojuegos ser cuestin de tiempo, nos da una idea de que el profesorado de Educacin Fsica desconoce fundamentalmente las utilidades que la tecnologa puede ofrecer al rea, a parte de la de proporcionale informacin como docente, y que por tanto las TIC en sus clases de Educacin Fsica no son algo de lo que tenga que preocuparse. Sencillamente como si esta temtica no fuera importante.

A modo de reflexin El anlisis recoge los datos obtenidos a travs de un cuestionario, realizado sobre una muestra del profesorado de Educacin Fsica de Primaria de las escuelas pblicas de la ciudad de Barcelona. El profesorado de la muestra, constituido en un tercio por hombres, se encuentra mayoritariamente en una franja de edad entre los 36 y los 45 aos, en su mayora formados en Educacin Fsica, a travs de cursos de postgrado. Salvo excepciones este profesorado se encuentra en una situacin de estabilidad profesional, y con una antigedad en el centro superior a los 2 aos. Estas caractersticas podran ser las deseables para implicarse en proyectos de innovacin educativa, entre las que podramos clasificar las relacionadas con el uso de la tecnologa. En relacin a los centros, todos ellos pblicos, y casi en su totalidad, de dos lneas, se puede decir que cuentan con caractersticas muy similares en cuanto a equipamiento tecnolgico. Disponen todos de aula de informtica que proporciona una ratio alumno/ordenador inferior a 5, y gran parte de ellos dispone adems de ordenadores en las aulas y en los espacios comunes del centro. Es importante destacar que en un 90% de los centros se imparte la informtica como asignatura aunque esta no pertenezca a ninguna rea del currculum. Esta asignatura, en su mayor parte la imparte el propio tutor, ya que muy pocos centros disponen de profesorado especializado en tecnologa. Con respecto a la relacin que el profesorado de Educacin Fsica tiene con la tecnologa, se puede concluir que todos ellos han recibido formacin en TIC, aunque de forma muy variada. El principal contenido de la formacin ha ido orientada fundamentalmente a conocimientos de ofimtica, Internet y correo electrnico, y en menor medida mantenimiento de equipos informticos. Sin embargo y aunque el profesorado de Educacin Fsica manifiesta inters en recibir una formacin ms vinculada con su actividad docente, no se involucra en proyectos relacionados con las TIC. El resultado de todo ello es que a excepcin de un pequesimo porcentaje (6%), la gran mayora de profesores y profesoras de Educacin Fsica se incluyen en la categora de nivel de usuario en relacin a la tecnologa, que coincide con el tipo y la orientacin de formacin recibida. En relacin a cmo utiliza la tecnologa, el profesorado de Educ acin Fsica, aunque menciona utilizarla de manera sistemtica para tareas personales, desde hace ms de tres aos, no hace extensible este uso en su docencia para el rea, en la que se limita casi exclusivamente a tareas relacionadas con la gestin o buscar recursos de apoyo. Cerca de un 60% del profesorado encuestado no responde a la pregunta sobre los recursos que utiliza en relacin a la asignatura de Educacin Fsica. Sin embargo, a pesar de estos resultados, casi el 85 por ciento estara interesado en recibir informacin especfica sobre tecnologa y Educacin Fsica, que puede resultar significativo a que no se trata de un colectivo que rechaza la tecnologa, sino ms bien que cuenta con desconocimiento sobre cmo utilizarla.

Para realizar esta afirmacin, nos basamos en el hecho de que una gran mayora desconocen los pocos recursos existentes, y que adems, no cuentan con excesiva tradicin en acudir tampoco a los portales existentes de educacin. La mayor posibilidad que les podra aportar las TIC la centralizan casi exclusivamente en Internet como fuente de informacin y como posibilidad de compartir experiencias con otros centros, mientras que aprender Educacin Fsica a travs de las TIC ocupara el ltimo lugar de las preferencias. Finalmente podramos decir que el uso de las TIC para la Educacin Fsica escolar, a la luz de la informacin que proporciona la muestra seleccionada, es que stas pasan bastante desapercibidas para los maestros y maestras especialistas. La principal razn que encontramos para ello es multifactorial. Por un lado la excesiva orientacin alfabetizadora de la formacin permanente, en detrimento de una formacin orientada a las aplicaciones didcticas; por otro lado, la escasez de recursos especficos sobre Educacin Fsica, y la casi nula difusin sobre lo que la tecnologa podra ofrecer al rea. Consideramos que el profesorado de Educacin Fsica no se opone abiertamente a la tecnologa, pues considera que incluso en relacin al rea, su aplicacin ser cuestin de tiempo, pero desconoce sus posibilidades educativas, y tampoco cuenta con criterios sobre su utilizacin, con lo cual su actuacin bsicamente es de ignorar la tecnologa, ms que plantearse alternativas.

5.3. Anlisis de contenido de los grupos de discusin Si mediante las entrevistas exploratorias se buscaba conocer el panorama actual de la tecnologa en el mbito educativo, y los cuestionarios al profesorado de Educacin Fsica tenan por objeto un acercamiento a la realidad, sobre el uso que stos hacen de la tecnologa; los grupos de discusin se orientan a recoger las opiniones y sentimientos del profesorado sobre las posibilidades educativas de la tecnologa en la Educacin Fsica de Primaria. En este sentido, los grupos de discusin representan una perspectiva ms subjetiva desde la que abordar el objetivo de Aproximarse al uso real de las TIC que hace el profesorado de Educacin Fsica, a la vez que al presentar sus iniciativas y ofrecer sus perspectivas nos permite incidir en el tercer y cuarto objetivo, orientados respectivamente a Examinar experiencias en este mbito, e iniciar una posible Determinacin de las necesidades para la incorporacin de las TIC en Educacin Fsica. Tal como ya se detalla en el captulo precedente se realizan dos grupos de discusin a los que denominamos G1 y G2. G1 est formado por profesorado de Educacin Fsica de Primaria y de Secundaria en activo, y por profesores formadores de formadores de maestros de Educacin Fsica y licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Para el desarrollo del grupo de discusin, se aprovecha el hecho de que este profesorado se encuentra realizando un curso de formacin permanente precisamente sobre la aplicacin de las tecnologas en la Educacin Fsica escolar. Su nivel respecto a la tecnologa es muy heterogneo, y algunos se acercan por primera a conocer las posibilidades que sta ofrece para la Educacin Fsica. Sin embargo han mostrado su inters en ser participantes del grupo. G2 se conforma por tres personas que respondieron a los cuestionarios pasados en los centros, tres personas vinculadas a la formacin de maestros especialistas y licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica, y un estudiante de la especialidad de Maestro de Educacin Fsica. En este caso, todos los participantes cuentan con una dilatada experiencia en el uso de la tecnologa, aunque en contextos muy diferentes.

La informacin obtenida de estos grupos se organiza en torno a tres elementos sobre los que se estructuraba el debate, y que haban sido consensuados por todos los participantes. A saber: TIC y Educacin Fsica, TIC y profesorado de Educacin Fsica y las TIC en la Educacin Fsica desde la perspectiva del alumnado. No resulta fcil hacer esta distribucin, pues se trata de analizar las posibilidades educativas de la tecnologa desde diferentes perspectivas, atendiendo a cmo lo viven los diferentes protagonistas. Veamos el resultado. 5.3.1. Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin Fsica escolar Recoge todos aquellos comentarios, opiniones, sensaciones, dudas o preocupaciones del profesorado sobre las posibles vinculaciones de la tecnologa con la Educacin Fsica escolar, y las expectativas que tiene en cuanto a sus posibilidades educativas para el rea. Las subcategoras halladas son: aplicaciones de las TIC en la Educacin Fsica escolar, requerimientos para la incorporacin de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar y perspectivas de futuro en cuanto a las relaciones entre TIC y Educacin Fsica. Aplicaciones de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar Se enmarcan en esta subcategoras las experiencias con las que cuenta el profesorado participante en los grupos. Forman parte de ella tanto los recursos como las metodologas que propician el uso de las TIC en las sesiones de Educacin Fsica, o contenidos especficos de la Educacin Fsica que se trabajan a travs de las TIC. Para empezar, si se hace una revisin sobre cmo se ha incorporado la Educacin Fsica a los centros docentes, y cmo sta ha evolucionado en los ltimos aos, un elemento que vale la pena mencionar, ha sido la gran adaptabilidad del rea para hacer frente a los nuevos tiempos, incorporando aquellos elementos que se le iban exigiendo. La tecnologa parece no escapar a esta situacin:

Bueno, yo lo que quera comentar, digamos es hacer un poquito de historia: cmo partimos, y dnde estamos. En los aos ochenta la Educacin Fsica, nuestra asignatura, era un cien por cien prctica (la que vivimos en los colegios, no con anterioridad), con los aos hemos ido viendo como a la Educacin Fsica se han ido incorporando nuevos parmetros (...): se ha introducido el libro de texto, hemos avanzado un poco en la teora, y poco a poco nos llego el vdeo: empezamos con unos medios audiovisuales no? yo ahora, que soy un profano en la materia de las tecnologas de la informacin, veo que ha llegado otra cosa. (G1, 142-157).

De los diferentes tipos de contenidos que conforman las reas curriculares, los de tipo procedimental, representan el eje sobre el que se organizan los aprendizajes en la Educacin Fsica de Primaria. Este es el principal hecho que se referencia para no considerar un trabajo del rea a travs de la tecnologa. De manera general, parece que hay un cierto consenso en que las aplicaciones de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar, deberan encontrar su espacio entre los contenidos de conceptos y de actitudes, valores y normas, aunque a veces, stos, desvinculados de la actividad motriz quedan poco justificados para la Educacin Primaria:
No podemos basar nuestra asignatura en la teora, pero se ha hecho necesaria. Y s que es cierto que hay conocimiento que queremos que sepan, y a veces se hace necesario recurrir a un folio o recurrir a algo para plasmar lo que queremos que ellos sepan. Y s que es cierto que las nuevas tecnologas nos pueden ayudar en esa fase terica. (G1, 55-63).

O bien:
Hay una cierta informacin que a veces hemos de pasar a los alumnos o que hemos de trabajar con los alumnos y que se puede hacer a travs, por ejemplo de programas de ordenador. (G2, 38-42)
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Incluso as, vinculada a los aspectos tericos la tecnologa debera representar slo una parte de estos contenidos, como mencionan algunos, contenidos de carcter introductorio o de una clase previa para pasar rpidamente a la actividad:
Todo se puede facilitar con la tecnologa, aunque sea slo una introduccin de cualquier contenido, y luego volver a la actividad fsica que es lo que interesa. (G1, 771-774).

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Las aportaciones de G2 son una traduccin del original en cataln.

La posibilidad de trabajar contenidos relacionados con la Educacin Fsica detrs de un ordenador choca necesariamente con las finalidades del rea. Es por esta razn, que a pesar de haber encontrado un espacio para introducir aspectos tericos, o sustituir la informacin verbal del profesorado, no se intuye un uso positivo de la tecnologa ms all de dos o tres sesiones:
(...) yo intentar ser bastante escptico porque probablemente puede ser muy interesante para muchas cosas, puede ser una ventaja para muchas cosas, por ejemplo para el profesorado a la hora de planificar. Pero pongo en duda, y espero tener que corregir mis argumentos que realmente al alumno le pueda ser provechoso ms all de dos o tres clases. (G2, 120-127).

Entre las posibilidades que ofrece trabajar los contenidos tericos en el aula de informtica, se menciona el hecho de ganar tiempo:
Valoro tanto mi tiempo que me cuesta mucho dejar de hacer una actividad para hacer otra cosa, y lo mido muchsimo. Pero no me da miedo llevarlos al aula de informtica una sesin, si es que en esa sesin puedo conseguir lo que me lleva diez minutos de una y diez minutos de otra. (G1, 1153- 1159).

El elemento tiempo parece ser uno de los principales caballos de batalla para la Educacin Fsica. Se ver ms adelante. En la lnea de percibir la tecnologa como un elemento interesante para introducir contenidos de tipo conceptual en relacin al rea, parece que sta pasa a adquirir una importancia de segundo orden, como un recurso ms a utilizar, cuando por alguna razn no se pueda realizar actividad motriz:
Yo personalmente la utilizo como recurso, porque hay centros en los que no dispones de gimnasio. Tienes un pabelln polideportivo y entonces hay das de lluvia que no puedes ir al pabelln. Entonces, una forma de trabajo dentro del propio centro es a travs de la red que tenemos instalada. (G1, 174- 180).

Sin embargo, lo que si parece interesante es que la Educacin Fsica empiece a contar con recursos propios para el trabajo de ciertos contenidos, independientemente de que quede claro el momento de su utilizacin. Disponer de estos recursos podra, en muchos casos, favorecer el trabajo autnomo del alumnado.

Por otro lado, el hecho de considerar la tecnologa, y por ende, las diversas aplicaciones informticas, como recursos susceptibles de ser utilizados en el rea de Educacin Fsica, plantea la problemtica de las autoras. Alguna persona ya ha mencionado que le va muy bien en determinados momentos utilizar un recurso existente disponible en la red, que ha costado muchas horas de esfuerzo a un profesor. La preocupacin que se pone de manifiesto es cmo hacer para que nadie se apropie de estos recursos disponibles:
Cmo puedo hacer yo para garantizar que esto ser de todo el mundo y no se lo apropiar alguien? (G2, 1356-1358).

Este elemento es la primera vez que se menciona, y ser retomado de nuevo tanto como requerimiento para incorporar la tecnologa en la Educacin Fsica, como desde las orientaciones para la formacin la formacin inicial del profesorado. Otro elemento que se menciona, es la utilizacin de las TIC como una metodologa de trabajo que aporta elementos como la autonoma o la innovacin. Tambin permite atender la diversidad, en tanto que proporciona una alternativa para aquellas personas que por alguna razn no pueden seguir la clase:
En mi centro habilitamos un aula de informtica a la que van en los recreos, y alguna vez, algn trabajo me lo desarrollan en el recreo. Los que estamos all les echamos una mano, sea de ciencias, de Educacin Fsica, sea lo que sea. Gente que est con lesin, con una enfermedad un ao entero, y puedes sacar provecho de lo que es la sala de informtica. (G1, 184-192).

En cuanto a los aspectos metodolgicos que llevara implcito el uso de las TIC, la motivacin levanta cierta discusin, pues mientras que para unos la tecnologa es un elemento motivador, para otros, la propia actividad fsica es la motivacin ms importante que tenemos, y no se debe buscar una motivacin externa:
En el momento en que en el examen hay que poner flechas o recoger una palabra, y no slo escribir, ellos lo ven de otra manera, y el hacer el trabajo en el aula de informtica, les parece menos trabajo. (G1, 201-205). (...) lo que quieren ellos es movimiento, actividad. Creo que lo difcil es encontrar una actividad que los motive, cuando ya la tienes. (G1, 110-113).

Sin embargo, la Educacin Fsica por el hecho de centrarse en competencias diferentes al resto de materias, tambin puede presentar cierta facilidad para incorporar la tecnologa:
(...) lo tenemos a favor para trabajar e introducir las TIC, nuestra rea, es la que est acostumbrada a trabajar todo tipo de competencias que se salen un poco de lo normal no? de trabajo memorstico. Este es uno de los aspectos que podramos valorar como incentivos. (G2, 821-828).

Recurso, metodologa, elemento motivador... No existen criterios claros, pero si se entreve una relacin compleja entre tecnologa y Educacin Fsica, sobre todo para una asignatura con un espacio muy limitado de tiempo en el currculum, y unas finalidades tan vinculadas a la motricidad. Sin embargo, la presencia de la tecnologa es palpable, y parece que ha llegado el momento de enfrentarse a ella. Una posible aplicacin que se menciona, y que podra representar una inversin de tiempo, podra ser utilizar la tecnologa para proponer actividades complementarias fuera del horario escolar:
Habra alguna posibilidad, yo me lo planteo aunque no tenga experiencia con las edades que vosotros trabajis, habra alguna posibilidad de ganar horas para la Educacin Fsica a travs de una formacin fuera de clase, complementaria, utilizando estas tecnologas? (G1, 225-230). (...) y esos contenidos tericos o esos complementos de lo que es la formacin basada en el movimiento y en la actividad, en la que evidentemente estoy con vosotros que es importante, a lo mejor se podra desviar hacia un apartado de deberes, y ganar tiempo para dedicar las clases propias de la Educacin Fsica, a esos contenidos ms puramente prcticos. (G1, 283291).

Naturalmente, esas actividades complementarias o esos deberes, chocan con la realidad. Por un lado, la legalidad sobre la imposicin de actividades fuera del horario lectivo y, por otro, la gran heterogeneidad de los medios tecnolgicos disponibles por parte de las familias, que obligara a retomar en clase, lo que se haba encargado para casa. Por otro lado, tambin se menciona el peligro que se corre de encargar tareas de Educacin Fsica, por la escasa valoracin que tiene esta rea en relacin a otras vinculadas a los aprendizajes escolares considerados bsicos:
(...) dejar un programa para que se lo instalen, lo haces con algunas familias, pero ya sabes que no lo puedes hacer con todo el mundo, porque algunos no tienen ordenador, o porque los que tienen ordenador lo dedican a juegos o a conectarse a Internet, pero s que realmente hay algunos que pueden trabajar en casa y hacer extensiva un poco la tarea de la escuela (...) por otro lado, pienso que en la misma escuela, los mismos compaeros, consideran ms importantes las cuatro o cinco cosas de mates, que las de Educacin Fsica. (G2, 860-880).

Como alternativa para ganar horas para el rea, otra de las experiencias mencionadas, es el trabajo interdisciplinar, que permite que algunos de los contenidos de tipo conceptual del rea de Educacin Fsica, sean tratados desde otra rea curricular. De esta manera la actividad motriz no deja en ningn momento de ser la protagonista:
Lo coment una compaera, en el rea de ingls, les hacan buscar a travs de Internet y otros medios, pues, sobre el baloncesto, todo en ingles, todos los elementos. Entonces s es cierto que el trabajo interdisciplinar podra facilitar la difusin de las nuevas tecnologas, y nos ayudara a mejorar. A contribuir a dar lo mismo en una rea o en otra, que siempre les ayuda. (G1, 247-254). (...) sobre todo si nos podemos tambin librar nosotros de dar estos contenidos, que nos ayuden pues eso, en ingls, en ciencias, en otras materias, dando estos contenidos, pues mucho mejor. (G1, 774-778).

Relacionando los dos elementos anteriormente citados, por un lado, la propuesta de trabajo propio de Educacin Fsica a travs de actividades extraescolares, y por otro, la propuesta de actividades con carcter interdisciplinar, una alternativa que podra parecer vlida, sera unir los dos aspecto, en propuestas extraescolares de trabajo interdisciplinar, ya que parece menos justificable encargar deberes de Educacin Fsica a travs de las TIC, que encargar actividades en las que la Educacin Fsica se encuentre involucrada:
(...) imagnate que ests trabajando el tema salud no? vamos a trabajar el tema salud como un tema transversal que se est trabajando en el centro a lo mejor no? S que ellos pueden trabajar o buscar informacin, pues como hemos visto, a travs de una webquest, o una caza del tesoro, o de cualquiera de los recursos existentes como el Clic no? Podran buscar informacin en horarios fuera de clase. (G1, 271-280)

El aislamiento, la falta de comunicacin, o la imposibilidad de expresar situaciones en vivo es otro de los elementos que pueden ir en contra de unas buenas relaciones entre Educacin Fsica y tecnologa. Algunos, salen en su defensa, exponiendo la ya justificada situacin de trabajo puntual, y de posibilidades de interrelacin con otros centros:

Yo por ejemplo lo que hago es decir: vamos a jugar, vamos a hacer una sesin de bsquet . Vamos a aprender a jugar a bsquet! por ejemplo, entonces, y esto lo hacemos entre tres o cuatro escuelas. Hacemos un trabajo que acaba con un encuentro en donde jugamos, hacemos campeonatos de bsquet, hacemos un 3X3. Todo este trabajo se canaliza mediante una web de soporte. Buscamos una mascota, trabajamos otras cosas a partir de webquests que hablen de bsquet, y aprenden el reglamento a travs de las webquest (...) han venido los ordenadores, y despus, los procedimientos. Podemos hacer muchas cosas, pero la prctica es la prctica. En todo caso, son cosas que van paralelas. (G2, 154-175).

De todas maneras, parece que un hecho que no se debe confundir, es lo que puede proporcionar la tecnologa, con lo que puede proporcionar la Educacin Fsica. Se trata de dos cosas completamente diferentes. La tecnologa no puede sustituir la expresin del cuerpo:
(...) y el tema de la falta de relaciones interpersonales, todo y sabiendo que los alumnos que chatean, luego se encuentran y hacen amigos, no es que se aslen, pero s que pierden la relacin, y mirarse a la cara, y cmo se comunican, y la expresin corporal. Todo esto desaparece un poco (...) la relacin de t a t, de cuerpo a cuerpo, de juegos, de prdida de cargas afectivas. (G2, 1119-1137).

Se entrev, tal como hemos mencionado, una compleja relacin entre Educacin Fsica y tecnologa bajo el actual sistema educativo o el funcionamiento de los centros escolares. Incorporar la tecnologa, no slo en la Educacin Fsica, sino en cualquier rea curricular, implica tomar decisiones muy variadas que afectan al profesorado, al horario, a la forma de organizar las asignaturas... Quizs sea slo cuestin de tiempo. Ya para finalizar, las experiencias recogidas en los grupos de discusin con el uso de la tecnologa en la Educacin Fsica han sido: elaboracin de pginas web que renen las experiencias vividas por los alumnos y alumnas de un centro; desarrollo de actividades a travs del Clic, las webquest y las cazas del tesoro para trabajar aspectos relacionados con las normas de juegos, los reglamentos deportivos, los elementos a tener en cuenta para realizar una actividad de aventura o organizar una salida en la naturaleza, o los valores que se pueden transmitir a travs del deporte. Tambin se mencionan los proyectos telemticos intercentros que posibilitan el trabajo interdisciplinar a la vez que combinan el uso de diversas herramientas informticas. El anlisis de imgenes digitalizadas del propio grupo o de atletas, puede ser tambin un buen elemento para fomentar la reflexin y el anlisis... Buscar, ampliar, relacionar informacin extrada de Internet sobre temas concretos, puede ser otra iniciativa, y poca cosa ms hasta el momento. La mayora de todas ellas son considerados recursos, aunque algunos, llevan implcito todo una metodologa de trabajo.

Estamos asimilando como se est incorporando esta tecnologa. Quizs sta ofrece otras posibilidades que no deben desestimarse como son el trabajo colaborativo, la motivacin, la resolucin de problemas, el aprendizaje compartido... que podran llevar implcito el uso de estos recursos. Algunas opiniones destacan que la verdadera esencia de la tecnologa en la Educacin Fsica es precisamente esta posibilidad de trabajar de forma paralela con lo que se lleva a la prctica, y constatar lo que se est trabajando en la escuela con la vida cotidiana y promocionando verdaderamente un aprendizaje significativo. Pero en definitiva, las TIC representan un recurso ms para el rea que puede favorecer el aprendizaje de ciertos contenidos. Nunca alternativa a la actividad motriz, y tampoco, un contenido propio del rea. Los contenidos de la Educacin Fsica son los que son, y no tendra ningn sentido incorporar un nuevo bloque sobre Educacin Fsica y TIC:
(...) que ese recurso est ah, y cuando haga falta que se use como usamos la pizarra. Exactamente igual, pero para nada, para nada, lo veo como nada especfico para dar dentro de un contenido. Para nada. (G1, 910-914). (...) yo creo que el reglamento de bsquet se ha de aprender jugando a bsquet, no en el ordenador. Convencidsimo. (G2, 177-179). Yo creo que igual se abre una nueva forma de hacer las cosas en algunos momentos del proceso formativo, y desde luego, a mi me parece un complemento muy interesante para algunas cosas. Jams en la vida para sustituir la actividad o el momento de la actividad. Eso sera, desde mi punto de vista, completamente negativo. (G1, 1013-1020).

No todo debe pasarse por el filtro digital:

Tampoco tenemos que coger todo y digitalizarlo; pasarlo todo por el filtro digital. No. Es que hay cosas que no deben ser digitales. (G1, 100-102). Yo pienso que las TIC, como los mviles, o cualquier otro recurso tecnolgico, no ha de ser el centro de nuestras vidas ni de nuestras profesiones. Es un recurso ms, igual que la enciclopedia fue en su momento un gran invento, pero no era el todo, sino que haba otras maneras de buscar informacin. Tener coche no significa que mi vida sea ir siempre en coche. (G2, 1139- 1147).

En cualquier caso, tras este discurso quizs un elemento que se manifiesta como importante es una necesaria reflexin sobre el uso de la tecnologa, y la funcin que sta debe tener en la Educacin Fsica de Primaria. Pero es indudable, que es un elemento que est ah y frente al que se deben tener criterios claros para su utilizacin. En este sentido, la siguiente subcategora, recoge los requerimientos para la incorporacin de las TIC en la Educacin Fsica escolar. Requerimientos para la incorporacin de las TIC en la Educacin Fsica El primer y ms importante requerimiento, si se desea introducir la tecnologa en una rea como la Educacin Fsica, es precisamente, y ya como se ha puesto de manifiesto en los prrafos anteriores, tener las ideas claras sobre la finalidad de sta, los contenidos que pueden trabajarse, las metodologas que propicia, o el porcentaje de horas a las que se debera dedicar. La Educacin Fsica no ha gozado nunca de tanta salud como de un tiempo a esta parte, desde que gracias a la LOGSE aparecieron las especialidades. Aspectos relacionados con su propia identidad le otorgaban un importante espacio entre el resto de reas curriculares: su vinculacin con la salud y el desarrollo psicofsico y emocional de los nios y nias de educacin primaria, las posibilidades que ofrece para la interrelacin, la expresin, etc. son algunos de los aspectos para los cuales hablar de tecnologa representa una notable contradiccin:
Efectivamente yo creo que es una cierta contradiccin trabajar desde una rea como la nuestra, ligada al movimiento y a las conductas motrices, el tema de sentarse delante de un ordenador y trabajar con l. (G1, 16-21).

Una adecuada orientacin debera ubicar exactamente la tecnologa como un recurso de apoyo al rea, y una motivacin para situaciones concretas. Elaborar pginas web no debe ser un objetivo prioritario del rea, pero puede ser una motivacin para el alumnado, que le permite, entre otras cosas, compartir sus experiencias:

(...) lo que s que encuentro difcil es sistematizar todo esto, sistematizar el trabajo con los ordenadores. Porque si las horas que realmente tienes de Educacin Fsica las dedicas a estar en el gimnasio o a estar en la pista polideportiva, pues no s de qu manera podramos intentar introducir estos aspectos. (G2, 53-60).

De otro modo, se corre el peligro incluso de solicitar aprendizajes especficos de la Educacin Fsica a travs del ordenador, y que tengan una repercusin en la evaluacin, o que se de una aplicacin, que quizs no calificaramos de errnea, pero si de desconcertante, como es el caso de Extremadura, o de Andaluca, donde se estn instalando ordenadores en todas las aulas:
(...) hasta que punto es importante que aprendan el reglamento de una cosas o de otra para que superen una evaluacin? Quizs es ms interesante que lo aprendan practicando. Una cosa que conocen con el Clic, lo aprenden clicando, no lo aprenden motrizmente, que es lo que nos gustara. (G2, 107-114).

La falta de estos criterios mencionados de actuacin, obliga a que sean el propio profesorado que lleve adelante algunas iniciativas a consta de su voluntarismo:
En los centros de primaria la informtica parte de la buena voluntad de la gente que est all y controla un poquito el tema lo lleva adelante. Pero si te encuentras en un centro donde no haya nadie, te puedes encontrar con una sala de ordenadores llena de telaraas. (G1, 530-535).

De todos modos, frente a esta opinin, los hay que consideran que no es necesario entrar en este debate. Que se puede utilizar la tecnologa o no, que debe haber cierta libertad en este aspecto, ya que no es la finalidad fundamental del rea. El hecho de poder utilizar puntualmente la informtica como herramienta., o utilizar un recurso concreto en un momento determinado, no hace que nadie se plantee la asignatura de Educacin Fsica en base a la tecnologa:
Yo creo que nadie se plantea hacer la Educacin Fsica mediante unos contenidos que incorporen una parte de ordenadores. No hay ningn profesor que se lo plantee esto. Ni yo mismo. Van a salir diversas cosas porque ya trabajas as no? pero la otra gente no, pero eso pasa en Educacin Fsica, y en Matemticas, y pasa en... (G2, 280-287).

Frente a la responsabilidad del profesorado, se presenta tambin la responsabilidad de la Administracin, porque el profesorado no puede ir al

margen del sistema, necesita un apoyo. Parece que todo el mundo comprende que se est en un momento de transicin, pero no se concibe un abuso del profesorado ni de las iniciativas personales:
(...) no se debe depender ni de nuestra formacin, ni de nuestras ganas, ni de nuestros recursos. Debera haber algo, que est ah, ayudndonos. (G1, 15081511).

Por otro lado, el profesorado a menudo se encuentra sobrepasado por la incorporacin de nuevas estrategias u orientaciones, sin recibir ni la formacin, ni los recursos, ni criterios claros de actuacin. Ente estos elementos que requieren una especial atencin, se podran considerar al mismo nivel, la tecnologa, la inmigracin o la atencin al alumnado:
Cada vez vemos cosas diferentes. Tenemos un problema, la inmigracin, bueno, no un problema, pero s una situacin. Tengo una nia rusa que no habla castellano y con la que me entiendo por seas (...) (G1, 649-653). (...) yo entiendo que si se forma al profesorado todo cambia, y eso es cierto, y ojal nos formasen en ms cosas, igual que en las necesidades educativas especiales. Si yo tengo formacin para hacer frente a lo que se me viene encima, pues evidentemente voy a responder de una manera diferente. (G1, 1461-1467).

Es precisamente esta falta de criterios o de una planificacin a largo plazo, lo que da al profesorado una sensacin de improvisacin; una sensacin de que se van enfrentando pequeos problemas, pero no propuestas de cambio. Se denuncia la falta de un planteamiento de futuro:
El problema que tiene la escuela es que cuando se colocaron los ordenadores en las aulas, se pens que ya se haba hecho todo, no? La prxima vez que se de un paso, que se piense en el siguiente ya, porque si no, es eso: a los cien aos sigue siendo todo igual, pero con un ordenador dentro, claro. (G1, 837843).

Ya se ha mencionado el ejemplo de Extremadura, donde existe una progresiva desaparicin de las aulas de informtica y una masiva incorporacin de ordenadores en las aulas. Parece que la Educacin Fsica se escapa momentneamente a esta euforia, que sin embargo tambin levanta escepticismos:
(...) han hecho desaparecer las aulas de informtica. No hay aulas de informtica, sino que ahora hay informtica en las aulas. Entonces, cada dos

pupitres hay un ordenador en medio, para todas las clases excepto para la Educacin Fsica. Pero esto es bueno, o malo. No s que deciros. (G2, 298-304). (...) puedo utilizar el ordenador para ver si lo que yo explico en clase concuerda con lo que aparece en la wikipedia, en alguna enciclopedia, o en el Google, pero no continuamente. La verdad es que molesta el trasto all. No se pueden hacer dinmicas de grupo, porque no se pueden mover los pupitres debido a los cables. (G2, 309-316). Estuve haciendo una charla, y haba uno que deca: -en el mes de julio, con esos calores, y los calores que da el ordenador nos morimos! Nos morimos! los dejamos todos. (G2, 320-322).

La situacin de desconcierto que provocan los ejemplos anteriormente citados, se justifican como el resultado de decisiones polticas sin criterios claros de aplicacin. Desde luego, no existe la mejor frmula, y todava estamos muy en los inicios de proponer soluciones ms o menos universales. Algunas alternativas combinan la tecnologa con las diferentes reas curriculares a travs de tener medio grupo trabajando con ordenadores, y el otro medio con lpiz y papel. En caso de tratarse de Educacin Fsica, por supuesto, nos estaramos refiriendo a estas escasas sesiones de trabajo terico:
(...) los ordenadores han de estar en las clases, no quizs como en Extremadura o en Andaluca. No s cmo ni cul ha de ser la frmula. En Terrassa hay un compaero que trabaja con videojuegos. Tiene la clase dividida y todos trabajan las mismas cosas. Unos alumnos con papel y lpiz, y otros alumnos con el ordenador, a travs de actividades semejantes a las webquest. Los ordenadores, en un nmero de 10 o 12 por clase, se encuentran en un rincn Quizs eso sera lo ideal no? (G2, 1179-1191).

De todas maneras, algunas posturas sostienen que debe ser desde los propios colectivos da cada especialidad que inicien la reflexin sobre el papel que debe ocupar la tecnologa, aunque sin duda, la relacin con la Educacin Fsica queda bastante clara:
De todas maneras, pienso que cada rea debe poder plantearse esta reflexin. (G2, 346- 348). (...) pienso que no podemos dejar de ser reflexivos en aquello que hacemos cada vez que utilizamos un recurso o una herramienta, o una herramienta y un recurso, porque estn las dos cosas. Pienso que hemos de hacer la reflexin de porqu lo utilizamos y qu beneficio le puede aportar al alumno. (G2, 16531659).

Tenemos claro que no queremos que la tecnologa le reste espacio a aquello que es nuestra identidad no? pienso que esto lo tenemos claro. (G2, 360-362).

De no llevar rpidamente a cabo esta reflexin, se corre el riesgo de utilizar la tecnologa por la tecnologa, como una situacin a la que nos ha llevado necesariamente el siglo XXI, y donde el profesorado se limita a utilizar recursos que hacen otros, sin tener claros unos criterios de aplicacin:
(...) bueno, estamos en el siglo XXI, est de moda o queda bien que yo lleve las TIC Y qu haces? pues bajas una unidad didctica, o tomas una unidad de aqu y otra unidad de all, y vas haciendo tu proyecto curricular de tu asignatura mediante un corta y pega, pero realmente yo no s hasta qu punto ests interiorizando este vnculo entre las TIC y la Educacin Fsica. (G2, 434-442).

El sistema presenta muchas contradicciones entre lo que es necesario o aconsejable saber o hacer, y todo aquello con lo que se le solicita a un maestro para serlo. La tecnologa por la tecnologa no tiene sentido. Una propuesta que no puede pasar desapercibida, es una de las que aparece en G2, a travs de una persona que podramos considerar como power-user:
(...) si t una clase o una materia la haces de una manera, que ya sale bien, y los alumnos lo asimilan, pues no la cambies. Sigue as. En las cosas que no salen s que tienes que ir probando cosas nuevas. (G2, 1195-1200).

Por otro lado, en cuanto a las TIC, se menciona que se deben usar lo mnimo imprescindible para provocar entusiasmo sin aburrir. Otro requerimiento que es necesario poner sobre la mesa, es esclarecer si esta tecnologa la debe utilizar el profesorado, la debe utilizar el alumnado, o debe ser un recurso del rea. Indudablemente estos tres elementos son importantes. Como recurso para el rea o estrategia metodolgica ya se han mencionado algunos ejemplos en la categora anterior. Y en siguientes categoras se analizar desde las perspectivas del profesor y del alumno. Valga pues el comentario, que confirma que como criterio es importante determinar el papel que sta (la tecnologa) debe cumplir para todos y cada uno de los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje.

La actual organizacin de la escuela tampoco es un elemento que favorezca la aplicacin de la tecnologa, no slo para la Educacin Fsica, sino tambin para el resto de reas curriculares. Su estructura en asignaturas que funcionan de manera independiente no favorece el trabajo interdisciplinar, que se considera una de las principales posibilidades de la tecnologa:
Nosotros tenemos en la cabeza una idea de Educacin Fsica en una estructura de currculum, en una estructura de rea, donde tenemos muy acotado el tiempo que hemos de dedicar a la Educacin Fsica y decimos: Cmo vamos a renunciar al movimiento que es el elemento principal de nuestra rea? No? quizs la relacin entre tecnologa y Educacin Fsica, o la relacin entre cualquier otra rea del currculum y la tecnologa, debera empezar rompiendo esta estructura inicial. (G1, 77-88).

Quizs la cuestin pasara por, no tanto en discutir sobre cul sera el papel de la tecnologa, ya que su presencia parece innegable, sino por definir qu nueva estructura debera tener la escuela, o las reas curriculares para dar cabida, no ya slo a la tecnologa, sino a las competencias que requiere la sociedad de la informacin:
(...) lo que tenemos que pensar es que a lo mejor estamos quitando tiempo de esta prctica y metindola en un campo que tambin nos puede ser muy provechoso. Por lo que tendramos que luchar sera por un mayor horario o por otros caminos. Pero bueno, yo creo que s que es una cosa necesaria. (G1, 158163).

De no modificarse esta forma de organizacin, la aplicacin de la tecnologa quedara relegada a situaciones puntuales, dado que su finalidad est directamente vinculada a aspectos motrices:
Es importante en funcin que no te quite ms horas de las pocas que tienes. El tiempo que dedicabas antes a los contenidos tericos, puedes dedicar ahora el mismo aplicando las nuevas tecnologas. Pero si tienes que dedicar ms, yo pienso que ah, ya perdera importancia. (G1, 212-219).

Una de las propuestas que se realizan en este sentido, es la de romper con las actuales barreras entre reas curriculares, en pro de un trabajo mucho ms interdisciplinar y globalizado, aunque sin duda, la coordinacin del profesorado es mucho ms factible en los centros de primaria que de secundaria:

Lo vera como una red central, y a partir de ah, de esa red central, de esas TIC saldran ramas para todas las asignaturas, y de las asignaturas saldran para todos los cros de manera que estuviera todo entremezclado. (G1, 781-785). Se podra llegar incluso a coordinar eso, que todas las asignaturas se dediquen a una misma materia, a un mismo tema, y que est organizado para que cada curso sepa exactamente lo que tiene que dar en cada momento, y que todas las asignaturas estn dedicadas en el mismo momento a una misma cosa, y se puedan utilizar las tecnologas en cualquier asignatura, sabiendo que estamos todos dedicados a lo mismo. (G1, 798- 807).

Uno de los elementos que se mencionan como ms favorecedores y que han propiciado el trabajo colectivo del profesorado de primaria, ha sido precisamente las estrategias metodolgicas utilizadas a lo largo de su formacin inicial en las facultades de formacin. En cuanto a propuestas, todos concluyen en que stas deben venir desde la Administracin, y en este sentido, tambin desde aqu se relaciona este aspecto con la necesidad de unos criterios claros de actuacin. Otro requerimiento importante est directamente relacionado con la necesidad de que el profesorado comprenda que la escuela est cambiando, y que las necesidades y competencias que debe promover entre el alumnado deben ser diferentes a las que se perseguan hasta el momento. Esta nueva concepcin de educacin a la que estamos siendo abocados, lleva implcito nuevos modelos metodolgicos en los que la tecnologa ocupa un importante lugar:
Esto ha cambiado mucho. El profesor ha de dejar de ser el profesor que era antes, que haca lecciones magistrales, para pasar a ser... cmo lo dira? un gua-un gua para el alumno que ha de ir descubriendo. Y por eso necesitamos otras maneras de ensear. (G2, 707-714).

La nica alternativa posible es pasar de la funcin de transmisor a la de orientador, y dar mayor importancia al conocimiento por encima de la informacin, y en este sentido, el papel tan importante que debera ejercer el docente en este campo. Tambin se menciona las caractersticas de la sociedad actual y la importancia que deber tener el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El papel del profesorado ser fundamental para generar en los alumnos conocimientos para afrontar la complejidad y el trabajo autnomo, y eso se deber hacer desde la Educacin Fsica, y desde

cualquier rea del currculum:

(...) creo que el papel del profesor debe encaminarse fundamentalmente a la conduccin, hacia la orientacin y hacia saber extraer algo ms que una simple informacin en una sesin de clase no? que encuentren algo en esa clase que no pueden encontrar en ningn sitio. Que encuentren puntos de vista, que encuentren... no s, algo ms. Algo ms que una simple informacin. Creo que para ellos es trivial. (G1, 611-620). (...) lo que hay que intentar es gestionar el conocimiento de forma que en las distintas edades, a los distintos chavales, en los distintos currculums, tambin desde la Educacin Fsica, etc. vayas guiando este conocimiento que tienen que construir ellos. Ellos tienen que subir las escaleritas. Esto supone un cambio muy gordo en la forma de ver todo el tema educativo y de la formacin. (G1, 632641).

Sin duda, que el profesorado domine los medios tecnolgicos y los recursos existentes, as como que tenga claros los objetivos y las finalidades de la tecnologa en el rea, ser un elemento imprescindible para que la tecnologa se utilice con las mximas garantas de eficacia:
(...) yo creo que con la formacin del profesorado se cubre el punto de la inclusin de las TIC en la Educacin Fsica. Si el profesorado est formado ya est! ya est conseguido porque utilizar las TIC a la primera de cambio: -bueno, pues yo lo voy a hacer de esta manera, improvisando, y voy a echar mano del ordenador-y lo usar, y yo creo que es as como debe usarse, como un lpiz. (G1, 1393-1400).

Dado que las competencias del profesorado en TIC estn directamente relacionadas con la formacin del profesorado, este elemento ser ampliado ms adelante en las categoras de formacin inicial y permanente del profesorado. En relacin a la tecnologa, un aspecto que ayudara considerablemente a su incorporacin, es su definitiva consideracin como herramienta de trabajo que forma parte de las otras muchas que utilizan los profesores y los alumnos:
(...) el ordenador no ha de existir, ha de ser invisible. Es una herramienta. Es una herramienta ms, como el boli, como el lpiz, como el papel. Un da trabajas con un papel y un da trabajas con el ordenador. El ordenador ha de ser invisible. (G2, 96-102).

En este sentido, una buena manera de ir adquiriendo competencias en materia de tecnologa debera ser que desde las facultades los futuros maestros y profesores de Educacin Fsica utilizaran la tecnologa en todas sus reas de formacin:
(...) desde la facultad se est acostumbrado a que la tecnologa sea algo que se hace en una aula de informtica, y que la hace un profesor determinado, entonces, yo, cuando sea profesor de Educacin Fsica, pensar que la tecnologa no tiene nada que ver conmigo. (G2, 518-522).

Como propuestas que se le hacen al profesorado frente a los posibles cambios que estn por venir, se recomienda por un lado, que el profesorado se forme en los recursos existentes, y por otro, que se organice en grupos de trabajo. No hace falta que stos tengan grandes expectativas, sino que realicen proyectos realistas que sean de inters y se puedan llevar a la prcticas. Un requerimiento importante sera que el profesorado no se sintiera solo en el uso de la tecnologa. Su uso es innegable, una presencia invisible, pero no estara de ms, y ayudara mucho, el hecho de contar con apoyos tcnicos:
(...) tiene que haber esta posibilidad para que no nos sintamos solos. Creo que nos sentimos muy solos en el uso de la tecnologa, y por eso no nos lanzamos a utilizar los recursos que tenemos. (G1, 754-757).

Otro requerimiento que se menciona como necesario para introducir las TIC, podra ser el hecho de acercarnos ms al alumnado. Se comenta en muchos casos que ellos, no slo ya estn alfabetizados, sino que tienen su propio lenguaje. Quizs es necesario conocerlo para introducirnos en su mundo y acercarnos a su cabeza y a su corazn:
De todas maneras yo creo que los alumnos ya dominan este lenguaje: los emoticones y los jeroglficos, ms que nosotros que estamos ms academizados. Ponemos las cosas muy bien porque estamos pensando en transmitir conceptos; y quizs, con los mviles tenemos un ejemplo claro. Ellos han desarrollado una forma de comunicacin y de expresin de ideas, que quizs no se valora porque se privilegia la ortografa y la expresin escrita, pero tambin es una manera de expresarse y comunicarse. Pienso que tambin un poco, lo que nos hara falta, es ver lo que ellos nos pueden aportar. (G2, 10741087).

Siguiendo con el discurso anterior, tampoco estara mal que el profesorado se planteara qu es aquello que estamos impartiendo y a quien se lo impartimos, as como si estamos dispuestos a escuchar al alumnado, o por el contrario deseamos que nos digan aquello que queremos or. Ya para finalizar este apartado, y como ltimo requerimiento que parece necesario a la hora de introducir las TIC en la Educacin Fsica de primaria, es una adecuada informacin a los padres en varios sentidos. Uno, relacionado a la explicacin y a la necesidad de esta vinculacin de las reas curriculares con la tecnologa, y la otra, en relacin a su propia formacin, en tanto que muchas veces los padres compran ordenadores a sus hijos que no saben ni cmo ni para qu los utilizan:
Creo que los profes estamos ms o menos de acuerdo en introducir o en ir introduciendo las TIC en la Educacin Fsica no? pero no s cmo lo veran los padres de los alumnos. Yo creo que ellos verdaderamente ven la Educacin Fsica por un lado, y la informtica por otro (...) tambin creo que los padres necesitan una formacin, y no s ni cmo, ni cundo, ni dnde, pero desde la escuela se tendra que ir tambin por esta va, para educar tambin un poco a los padres en la introduccin de las TIC. (G2, 841-857).

Perspectivas de futuro en el uso de las TIC Las perspectivas de futuro intuyen la casi eliminacin de todos los factores que impiden la incorporacin de la tecnologa no slo para la Educacin Fsica, sino para todas las reas del currculum. Entre las principales se mencionan la adquisicin de unas adecuadas competencias en TIC por parte del profesorado, que ya no requieran de un apoyo tcnico, y por tanto, la eliminacin de barreras personales, y por otro, la apropiacin de la tecnologa tanto por parte del profesorado como del alumnado, que vendra de la mano de una universalizacin de los programas, y de la utilizacin de recursos personales Realidad o ciencia ficcin? De momento, slo perspectivas de futuro. Veamos cmo han sido formuladas:
Yo creo que afortunadamente esos problemas yo creo que irn des apareciendo, porque creo que es fcil pronosticar que habr una descentralizacin de todos estos recursos hacia la individualizacin. El uso de las TIC en Educacin Fsica evidentemente lo imagino como un recurso, pero como un recurso no centralizado, sino como un recurso bastante individualizado. En primer lugar por el profesor, en el mayor grado de todos, por eso digo que hay una urgencia en cuanto a su formacin, y ahora mismo no, pero quizs en breve, haya una cierta individualizacin tambin en el alumnado. (G1, 898-910).

La idea va orientada en la medida en que todo el profesorado dispondr de un ordenador porttil que podr utilizar cuando lo considere oportuno, como utiliza un lpiz, un papel o una pizarra. De la misma manera, el propio profesor debera ser el responsable de que sus herramientas estuvieran en ptimas condiciones:
No es la Administracin que te tiene que resolver los problemas, t deberas tener una red informtica que te funcionase correctamente y no dejar el hardware atrasado. (G1, 922-926).

Se intuyen nuevas aplicaciones, nuevas situaciones. Vivimos en la era de los porttiles, y dentro de unos aos viviremos en la era de la palma de la mano, y del ya est!:
Yo creo que igual a travs del mvil, puedes, dentro de algunos aos, mostrar contenidos en tu ordenador de una manera muy sencilla. (G1, 936-937). Yo creo que en poco tiempo, todos estos problemas que tenemos ahora, o que tenis, de si el aula de informtica... El aula de informtica desaparecer. Seguro adems, seguro. (G1, 941944).

Se intuye una universalizacin de los programas:

La cultura y los conocimientos de cada uno en este tema van a eliminar barreras. Yo utilizo un software, y t otro. Si los dos sabemos lo que estamos usando, sabemos como compatibilizarlo, y ahora mismo las herramientas son bastante universales. (G1, 950-956).

El profesorado no debiera quedarse atrs, pues la tecnologa se est facilitando de tal manera, que cada vez est ms al alcance del usuario:
La tendencia que yo estoy observando ltimamente, es que eso se est poniendo muy fcil. Prueba de ello es que toda la gente joven que viene detrs lo est aprendiendo porque es muy fcil, porque cada vez est ms al alcance del usuario. (G1, 959-964). Cuando todo el mundo disponga de su ordenador, que cada persona vaya a clase con l, pues cada uno cuidar su ordenador y no habr muchos problemas de que nos quedemos colgados. (1528-1532).

5.3.2. TIC y profesorado de Educacin Fsica Como ya se ha ido desprendiendo de las anteriores categoras, el profesorado tiene una gran responsabilidad en relacin al uso de la tecnologa en la Educacin Fsica, sobre todo, porque utilizar la tecnologa empieza a ser ya un requerimiento para cualquier profesor y profesora que quiera desarrollar una tarea de calidad. El anlisis se aborda desde tres aspectos. Por un lado, la situacin real con la que el profesorado de Educacin Fsica hace frente a la tecnologa, por otro, todo aquello que la tecnologa puede aportar o implica al profesorado de Educacin Fsica y finalmente el papel que juega su formacin, como uno de los requisitos ms importante para la adquisicin de unas competencias que le permitan enfrentarse a las TIC con seguridad. En cuanto a la formacin, se diferencia, en la medida de lo posible, la formacin inicial de la permanente. Situacin con que afronta el profesorado de Educacin Fsica la tecnologa Sin duda la idea ms compartida sobre el estado con que el profesorado de Educacin Fsica afronta la tecnologa est relacionada con la falta de competencia en tecnologa, y la necesidad urgente de formacin. En efecto, podramos decir que una gran mayora de profesorado que imparte Educacin Fsica no est preparado para incorporar la tecnologa, y adems, parece que cada da que pasa el problema puede volverse mayor. De no adquirir un cierto nivel de competencia con cierta rapidez, o de abandonarse, en cierta manera implica no llegar a tiempo a los cambios que se exigen en la escuela:
Entonces es muy probable que como nos abandonemos un poquillo, en un par de aos, casi cualquier chaval que te llegue a secundaria sobre todo, va a saber ms que t. Te vas a encontrar un poco desplazado. No vas a saber. A lo mejor te niegas incluso a aplicar las nuevas tecnologas por no sentirte incluso inferior a tus propios alumnos. (G1, 522-529).

Algunos consideran que esa falta de competencia provocada por el momento en que se formaron, les libra en cierta manera de su uso:
(...) nosotros venimos de la anterior, digamos, generacin, que todava no estbamos puestos en las TIC, y en consecuencia, nuestras competencias no van ms all del usuario. (G2, 342345).

Otro aspecto que puede ser interesante sealar, es el poco inters con el que cuenta un sector del profesorado, por llevar adelante proyectos relacionados con las TIC, por diversas razones: una de ellas, podra ser la necesidad de revisar sus propias convicciones como maestro. El modelo educativo est cambiando en tanto que el profesor ya no es el que est en posesin del conocimiento. Internet es un claro ejemplo de ello, y todo lo referido a la tecnologa genera rechazo en aquellos que se sienten reemplazados por las mquinas:
(...) una buena parte del profesorado est viendo que su trabajo, que lleva realizando desde hace muchos aos se le est rompiendo el esquema de profesor como difusor del conocimiento. Esta figura emblemtica desde hace tantsimos aos se est viniendo a bajo, porque como se sabe el conocimiento nadie lo tiene en exclusiva, que lo puedes sacar de muchsimos sitios, entre otros, Int ernet. Y la figura del profesor como difusor de informacin est murindose. Hay personas que tienen cierta fobia a todo este tema. (G1, 340355).

Adems, por si fuera poco con lo que implica el hecho de que la tecnologa puede modificar el papel del educador, se aade el hecho de la escasa competencia en TIC, que se agrava con el paso del tiempo:
(...) si t te consideras el nico que sabe y que puede transmitir conocimientos, te das cuenta que eso hoy no es verdad, que los chavales saben igual que t, y si nosotros hoy tenemos problemas y dificultades, no me quiero imaginar dentro de diez o quince aos una persona que se pare. (G1, 359-365). (...) cuntos chavales nos vienen ya con una formacin ya incluso superior a la nuestra no? Quiero decir que a lo mejor dentro de unos aos, seremos nosotros los que tendremos limitaciones, y no los chavales, y tendremos que utilizar recursos porque ellos nos los piden. (G1, 232-237).

En este momento existen diferencias muy significativas entre el profesorado en relacin a la tecnologa. Estas diferencias, que se ponen de manifiesto cada da, incluso dentro de un mismo centro, cargan de un mayor trabajo a aquellos con un mayor conocimiento en tecnologa. La gran heterogeneidad en relacin a lo que podramos denominar competencias TIC, tambin representan un problema para la organizacin y ajuste de la formacin permanente del profesorado:
Yo me he encontrado en mi centro metiendo las notas de todos los maestros. Se ponen en cola y me paso tiempo ah. Si lo puedes explicar tranquilamente hay gente que lo hace, pero como digo yo, tiene que haber ese alguien. No se

puede decir: -este es el programa para meter las notas- Vale, muy bien, pero tendrs que decirme como funciona no? (G1, 681-689). A veces en un seminario de profesores de Educacin Fsica te encuentras de todo. Estn los que van cuatro pueblos por delante, y quien est mirando la pantalla porque no sabe que ha de hacer. Hay mucha variedad, o mucha diversidad en el tema. (G2, 256-261).

Una de las limitaciones con las que se encuentra el profesorado de Educacin Fsica es que para l el uso de la tecnologa es puntual, y por tanto, no acude con facilidad o frecuentemente a las aulas de informtica. Eso representa que no conozca ni su funcionamiento ni el estado de las mquinas, ni de los programas que hay en sta. Situacin que a menudo se considera como insalvable. Para que el profesorado de Educacin Fsica pudiera utilizar esa tecnologa de una manera normalizada, debera invertir, a lo mejor, un mayor esfuerzo que el resto del profesorado.
Bueno, por lo menos yo di una clase en el aula de informtica y pens que me volva loco. Llegu all a montar el File Marker, intent instalarlo: imposible! al final tuve que meter ah un programita en Excell. Me lo dejaba hacer en unos s, en otros no. Los que dan clase ah todo el da tienen los ordenadores a su manera. La red est configurada para que los chavales no puedan bajar cualquier cosa. Para que no se puedan grabar programas; y bueno, t eso no lo sabes, eso lo sabe la gente que lo ha montado, que ha montado la red y eso realmente para un profesional medio, es muy complicado. (G1, 867-879).

De todas maneras, las reticencias acaban aminorndose con el paso del tiempo:
A mi los maestros me hacen caso, pero llevo enseando informtica desde hace seis aos. Al principio cuando me vean se iban corriendo, se escondan diciendo -este nos quiere enredarpero ahora ya hay profesores que hacen Webquest, no que las usan, sino que las crean. (G2, 890-895).

A este respecto algunos ofrecen sus particulares punto de vista al considerar la tecnologa como algo complicadsimo, incomprensible, e incluso mgico:
Siempre hay estos problemas, siempre, incluso la persona que lo tiene de mano, que est todos los das, siempre le sorprenden, debe haber algo de magia en todo esto. Claro, si ya tienes dificultades en general, y a eso le metes todo el tema del hardware que es complicadsimo. Y la red, la red es una cosa, bueno, es una entelequia. (G1, 888-895).

En este panorama la tecnologa viene a sumarse a otros muchos elementos que levanta malestar entre el profesorado cansado de reformas sin que signifiquen grandes cambios:
El mundo est cambiando mucho, y la escuela es un sistema bastante reacio al cambio. Los profesores aprendemos la profesin de una forma determinada, fundamentalmente padecindolo, a veces no. Entonces llega un momento en que dices: -no, me niego a cambiar. Ya he padecido muchas reformas, la Ley del 70, la del 84, la del 90, la del 96 y fundamentalmente sigo haciendo lo mismo que haca hace treinta aos-. Esto es lluvia sobre mojado. No va a cambiar nada. (G1, 562-574).

El planteamiento con las TIC no ha sido muy diferente a los utilizados para introducir otras innovaciones o hacer frente a nuevas situaciones:
Realmente en estos ltimos aos ha estado funcionando todo as. Los contenidos te los has tenido que fabricar t, los ciclos los hemos tenido que solicitar nosotros. No s, te meten discapacitados, te meten inmigrantes, te meten de todo, y nadie te explica lo que tienes que hacer con ellos. Te lo meten y punto. Haz lo que sea. De la misma manera te van metiendo programas informticos. (G1, 690-698).

El profesorado no se siente compensado por todo el esfuerzo que se le reclama:

(...) siempre fuimos unos quijotes en la vida: sbados y domingos con los cros, y ninguna compensacin. Pero bueno, la satisfaccin personal. Yo creo que realmente trabajamos por compensacin personal. Lo que te puede dar un cro, la satisfaccin personal que te puede dar un cro o un grupo de cros, no te lo da... (G1, 1538-1544).

Vista la situacin, y como positivo para el profesorado de Educacin Fsica, est lo que podramos llamar una caracterstica de su perfil, que en lneas generales se ha definido como activo y predispuesto al cambio, aunque a veces, el cambio le haya llevado a ciertos conflictos de competencias Sern por los hbitos deportivos?:
Yo creo que el profesorado de Educacin Fsica siempre fue un espritu abierto, receptivo a cualquier tecnologa. No s, lleg la msica y rpidamente la metimos nosotros en las clases Qu pasa ahora? pues que nos encontramos con otras materias como la msica, y dnde acaba la asignatura de msica y dnde empiezo yo? Interferencias. Nos metimos con el tema de la salud dnde estamos nosotros y los departamentos de ciencias? Est empezando a surgir eso, pero creo que nosotros siempre fuimos ms aventajados que el resto del profesorado de otras asignaturas. Siempre tiramos adelante. Fuimos ms arriesgados. No s si ya por el hbito del deporte o por lo que sea, pero siempre nos encaminamos. (G1, 429-445).

Frente a los cambios, a los que el profesorado de Educacin Fsica se considera muy receptivo, e incluso si se tiene en cuenta que por lo general la Educacin Fsica es una materia bien acogida entre el alumnado, tambin aparecen muchos temores:
(...) yo creo que el profesor de Educacin Fsica, recalco lo de antes, estamos dispuestos, por nuestra manera de ser, por nuestra manera de desarrollar, por nuestra manera de estar en el aula con los cros, estamos, yo creo que dispuestos a cambiar, pero claro, lo que tenemos que ir con cuidado es que igual nosotros vamos cambiando muy lentamente, y sin embargo los cros que vienen hoy con la informtica... ojo, que no es que nos estn cogiendo, es que nos estn pasando. (G1, 716-727).

Implicaciones de las TIC al profesorado de Educacin Fsica En este momento, en el inicio de lo que podemos llamar la integracin de la tecnologa, hacer uso de ella implica sobre todo para el profesorado de Educacin Fsica, una gran inversin de tiempo y esfuerzo, y en muchos casos, dedicar muchas ms horas de las que en realidad se necesitan para llevar a cabo tareas con o a travs de una herramienta que empieza a considerarse como maravillosa, o de la que no se puede prescindir. La mayor necesidad del profesorado, por tanto, es la de formacin, pero eso no es gratuito, sino que a menudo es a consta de un esfuerzo personal y del voluntarismo de unos profesionales que ya est cansado de muchos cambios. Un elemento que aparece en diversos momentos es la cantidad de tiempo que lleva la realizacin de recursos informticos, y la poca tradicin de poner stos a disposicin del pblico. Eso es una consecuencia de la forma de trabajar que se ha tenido hasta el momento, y de lo poco seguro que se encuentra el profesorado al introducirse en terrenos que no dominan. Sumado al tiempo, al esfuerzo, a la necesidad de formacin, se tiene que situar, tal como ya se ha ido mencionando en otros apartados, las nuevas perspectivas metodolgicas que implican el uso de las TIC, que implica un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje:

Pienso que tambin es un poco cambio de modelo, porque hasta ahora cualquier profesor saba qu capacidades o qu cosas haba de fomentar no? en cambio con las TIC esto cambia porque son unas nuevas competencias. No slo competencias de habilidades como tales, sino competencias tambin de aprendizajes. (G2, 650-657).

Entre todas las posibilidades que las TIC le ofrecen al profesorado, como el acceso a la informacin, o la posibilidad de encontrar recursos para elaborar las propias unidades didcticas, o la comunicacin, se resalta la importancia de la red que permitira el acceso a la informacin, sobre todo en aquellos pases donde la creacin de recursos todava no est muy extendida:
Para mi, a parte de los puntuales detalles como los que hemos hablado en la conversacin, como los recursos para los docentes, para poder acceder a la informacin o hacer unidades didcticas, que les sera muy complicado, quizs en nuestro pas no mucho, pero en otros pases es muy importante la red para acceder a informacin. Probablemente en Colombia, o en Per, en algunos lugares tienen muchos problemas para tener esta documentacin, y eso puede ser muy bueno para ellos. (G2, 1491-1500).

Otra aportacin interesante puede ser la comunicacin. La creacin de comunidades y de grupos de trabajo en la red, que puede facilitar no slo el hecho de compartir materiales, sino tambin sentimientos, con cierto o total anonimato. Estos grupos de trabajo todava distan mucho de lo que podran o deberan llegar a ser:
(...) nosotros tenemos un grupo de trabajo de Educacin Fsica, y a parte de hacer una Web, decimos: -mira, esto me ha ido muy bien- y lo explica y todos lo podemos aplicar. Espacios de comunicacin entre el profesorado, esto es lo que tendra que aportar; lo que tendra que ser. Ahora estamos en el punto aquel en el que hay una informacin colgada que puedes ir a buscar, y esto no es una comunicacin. (G2, 1594-1602). (...) estos espacios, y no slo en el mbito de la formacin inicial de los alumnos, sino tambin la formacin continua significan un espacio para compartir, no slo recursos, si no a veces tambin sentimientos, como ancdotas que te han pasado a lo largo de tu vida, no s, cosas de estas, porque pienso que va bien, y a veces el profesor necesita este espacio. (G2, 15181525).

En cuanto a aportaciones, cabe abrir un apartado especfico para recursos que empiezan a utilizarse de manera muy discreta, como podra ser la Palm, cuyo uso se compara con disponer de la informacin en la palma de la mano, y que puede ofrecer posibilidades muy interesantes para la gestin de la asignatura.

Orientaciones para la formacin permanente del profesorado de Educacin Fsica La formacin permanente del profesorado podra justificarse por diversas razones. Una de ellas, podra ser los cambios que se estn dando en todos los niveles. La escuela no escapa a estas circunstancias, y la Educacin Fsica tampoco debe quedarse atrs en adaptarse a los nuevos tiempos. Por otro lado, las premisas que eran vlidas hace treinta aos ya no lo son ahora, y hay que formarse. La tecnologa entrara a formar parte de esos elementos nuevos que se introducen:
(...) la formacin continua es necesaria, porque yo oigo decir a muchos compaeros y compaeras que con treinta aos de experiencia, dicen que nadie les ha de ensear como se ha de hacer una clase. Y yo pienso que muy mal! Yo pienso que aprendo cada da, de compaeros, de alumnos, me ensean cosas, y yo lo que puedo. Pero cuando una persona no est en el mundo de la tecnologa, justificando que hoy aprendes a utilizar un programa, y en quince das debes aprender a utilizar otro. Quiero decir que la persona que hace la clase siempre igual, no est yendo por donde debera ir. La cuestin es mejorar todo aquello que intentas aportar a tus alumnos no? (G2, 385-400).

El profesorado no es reacio a introducir la tecnologa, sino que simplemente necesita una formacin que se adecue a sus necesidades. Una formacin que empieza a ser urgente, pero que no debera representar un esfuerzo y un mayor nmero de horas y dedicacin:
Yo necesito que ayuden a formarme y que me liberen, no de horas, pero que me ayuden. Que no me digan qudate cinco hora ms cuando yo tengo la cabeza, despus de haber hablado ms incluso. Entonces es normal que yo diga: -un momento- (...) pero no creo que la gente sea reacia. Creo que a la gente si se le facilitase la formacin, si estuviera un poco ms al alcance en el sentido del horario, de acercarse a su nivel no? (G1, 663-677).

Otro elemento que justifica una necesidad de formacin continua es la limitacin de la formacin inicial. Aunque por otro lado, se menciona que la formacin continua a la que puede acceder el profesorado de Educacin Fsica en materia de tecnologa es escasa, tiene poco acceso, o bien es inexistente. Esto no facilita las cosas para que haya ms recursos disponibles:
La formacin que se da en la Universidad, ahora no s como est en materia de TIC, pero cuando yo sal hace seis o siete promociones estaba muy mal. Entonces considero que si t no te reciclas; si no hay unos programas de reciclaje a los cuales el profesorado de Educacin Fsica podamos acceder, es difcil que puedan ir apareciendo recursos, y que la gente pueda ir introduciendo cosas nuevas en la red. Yo creo que est ah el problema, que la formacin que tenemos los que estamos impartiendo, tampoco es demasiado buena. (G2, 443453).

Por otro lado, el profesorado no suele acudir a los cursos de formacin en TIC, porque no se siente implicado en el tema:
(...) a los cursos de TIC normalmente los de Educacin Fsica nunca van. Va el de lengua o va el de informtica, pero los de Educacin Fsica creo que estamos muy poco implicados en este sentido. Que la mayora no encuentra relacin entre TIC y Educacin Fsica. (G2, 453-458).

Una sugerencia que se realiza respecto a la formacin del profesorado, es que se centre fundamentalmente en que se trata de un recurso para el profesorado, puesto que el alumnado lo utilizar puntualmente, pero en cambio como recurso del profesorado sus aplicaciones son mucho ms extensas:
Quizs nos tendramos que centrar ms en aquello que puede aportar al profesorado, porque s que es verdad que a veces, como recurso puntual de cara a los alumnos puede funcionar, pero yo pienso que sistemticamente a quien le va bien es al profesorado. (G2, 256-261).

Orientaciones para la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica La formacin inicial del profesorado se ha visto marcada por una tendencia, unos contenidos, y una metodologa imperante en el momento de la formacin de cada uno, y por tanto, es la que es. En relacin a la tecnologa, hace escasamente diez aos que se incorpora a la formacin de maestros, y todava no existen demasiados recursos especficos del rea que pueden utilizarse como ejemplo, o para analizar en la formacin del profesor de Educacin Fsica. Sera importante, que entre las funciones de alfabetizacin tecnolgica que tienen la asignatura en la universidad, se fueran incluyendo recursos especficos para cada especialidad, a la vez que se fueran ofreciendo actitudes sobre la forma de enfrentar la tecnologa. Una propuesta que se realiza en este sentido, es tambin la responsabilidad de aportar recursos:

Parece que siempre que se habla de TIC, estamos recibiendo, y si gusta Internet, es precisamente porque hay una informacin y una comunicacin que debera ser bidireccional (...) para que haya cosas buenas en TIC, para que hagan buenas cosas con el CLIC, o con las Webquest, u otros trabajos, adems de estar, como decs vosotros, bien alfabetizados, han de tener la conciencia de porqu, y de cmo, y de colaborar con las Wikis, y eso no lo tienen. Hacen clic como yo puedo escribir con boli. (G2, 572-611). (...) tendra que haber alguna asignatura que te enseara, no s, la forma de comportarte delante de los contenidos y no slo los contenidos en s. (G2, 775778).

En relacin a actitudes frente a las TIC, otro elemento que parece que debera ocupar un lugar importante, es la capacidad para valorar y reflexionar sobre los recursos que el alumnado se baja de la red. Es decir, se propone un anlisis crtico de los recursos, como contenido a trabajar en la formacin inicial:
(...) cuando un alumno se baja un recurso, tambin tiene la opcin de valorarlo, lo que pasa es que nos hemos de concienciar que a eso todava no est acostumbrado. Es lo que decamos: est acostumbrado a bajrselo, a utilizarlo, pero el hecho de valorar, reflexionar, no; todava no. Es un aspecto que hemos de trabajar. (G2, 1604-1610).

Ya para finalizar, se retoma la cuestin mencionada con anterioridad en torno a las licencias y los derechos reservados, o lo que se podra tambin enmarcar en contenidos de tipo tico o legal. Existe la tendencia a manejar informacin procedente de Internet, sin pensar muchas veces quin ha generado esta informacin, y tambin muchas veces, no se tiene demasiado claro qu se puede hacer con esa informacin, o cules son los lmites para su uso. En este sentido, es importante incorporar en la formacin inicial contenidos referentes a las licencias con todos los derechos reservados, y lo que se conoce como creative commons, que posibilitaran la interaccin, y garantizaran que esa informacin fuera de todo el mundo, pero que a la vez nadie se la apropiara:
(...) hay una serie de mecanismos y licencias como las creative commons que estn muy de moda ahora, y que permiten que pueda haber una interaccin, y que el trabajo que podamos hacer nosotros, o el que se pueda hacer en las escuelas, se pueda compartir con uno que estn haciendo en una escuela en Italia, incluso. Esto no existe, y yo creo que si hemos de beneficiarnos de un intercambio, ya sea de Educacin Fsica o de cualquier otro mbito, tendramos que conocer un poco qu posibilidades hay, no slo de compartir informacin, si no que a nivel legal esto sea posible. Esto ni se explica, ni se sabe, ni se conoce. (G2, 1326-1339).

5.3.3. Las TIC en relacin al alumnado Se sitan en esta categora todas aquellas circunstancias que se hallan involucradas en el uso de las TIC desde la perspectiva del alumnado. Se han hallado dos subcategoras. La situacin del alumnado frente a las TIC, e implicaciones que puede proporcionar la tecnologa al alumnado. Se sobreentiende que es para la Educacin Fsica, aunque aparecen escasas menciones al respecto. Situacin del alumnado frente a las TIC Una de las caractersticas que ms se ponen de manifiesto son las competencias en TIC del alumnado, en relacin con el profesorado. El alumnado est creciendo con una tecnologa que forma parte de sus vidas:
(...) los chavales que hoy tienen cinco aos, dentro de diez aos trabajar con un ordenador no les va a significar nada. El sistema est corriendo de tal forma que la bola de hoy en da, va a ser enorme en muy poco tiempo. (G1, 366-379).

Y tarde o temprano se tendr que incorporar, porque ellos as lo reclamarn:

(...) Los alumnos que pronto llegarn, ya estn absolutamente alfabetizados, y por tanto nos reclamarn que tambin la Educacin Fsica, como cualquier otra rea del currculum, est vinculada a las TIC. (G2, 1668-1672).

Un ejemplo claro de esta situacin, la hemos vivido con la telefona mvil, y cmo el alumnado la ha hecho suya incluso inventndose, a travs de abreviaciones, un lenguaje propio. En este sentido, la tecnologa podra ser un buen elemento para captar la atencin del alumno:
(...) pero las nuevas tecnologas suponen utilizar su lenguaje. Es el problema de la motivacin. En el caso de algunos alumnos, en primaria no tanto, porque a lo mejor les atrae, pero en secundaria, las abreviaturas, el entender las abreviaturas de sus mviles, cuando te escriben en el examen y luego te piden perdn por haber puesto la abreviatura; en las faltas de ortografa que tienen, etc. Es acercarse a su cotidianidad, a su lenguaje, a lo que realmente les interesa y les preocupa. (G1, 1141- 1151).

Implicaciones de las TIC al alumnado La primera situacin que se presta a confusin es plantear actividades de Educacin Fsica escolar desde el ordenador, puesto que parece que vaya en contra de algunas de las finalidades del rea, desde la perspectiva compensatoria o expresiva:
Para el alumno yo ya no lo veo tan claro, que el alumno tenga que estar horas ah, cuando nosotros precisamente nos dedicamos a que no estn horas ah, buscando alternativas a que no est horas delante de un ordenador, ni de una televisin, ni de nada de eso. (G1, 37-42). Esa hora que estn sentados en el ordenador es una hora que no estn corriendo o con otro tipo de relaciones que slo las pueden conseguir cara a cara con la persona. (G1, 458-461).

Quizs resulta difcil entender una actividad motriz desde una silla y detrs de una pantalla, sobre todo para una rea que lleva aos luchando por un espacio entre el resto de reas del currculum, y quizs lo ms importante, hacindose respetar desde sus propias caractersticas. Con la llegada del libro de texto, o los contenidos tericos, muchos pensaron que se estaba academizando la materia, y otros opinaron que no eran ms que una excusa para vencer los antiguos complejos de inferioridad. Ahora con el discurso tecnolgico en relacin al rea parece que ocurre lo mismo. La mayor preocupacin del profesorado, en cmo introducir la tecnologa para que las alumnas y los alumnos no tengan la sensacin de que pierden por ello la posibilidad de realizar actividad fsica, sino la posibilidad de ganar significacin para la actividad:
(...) lo difcil, a lo mejor, es encontrar el punto de equilibrio, de uso, o de forma de enfocarlo, para que no de la sensacin de apalancamiento o contrario a lo dinmico. Pero s puede ayudarnos en un montn de aspectos. El que el alumno se siente delante de un ordenador, cul es el problema? encontrar ese equilibrio o orientarlo para que no lo vea como una hora ms adems de las que ya estoy, y relacionar lo que hace sentado, con lo que debera hacer en movimiento. (G1, 63-73).

Para muchos encontrar este equilibrio es un verdadero problema, porque la prdida de movilidad que implica el uso de la tecnologa en la Educacin Fsica, se suma a la prdida de movilidad que sufren los nios por haber dejado de jugar en la calle. Adems se da la contradiccin de buscar la comunicacin a travs de una mquina, y no del contacto directo que proporciona, por ejemplo, el juego:

Yo creo que tambin estn perdiendo mucho los juegos de relacin y de calle con los dems, y que estas nuevas tecnologas tampoco lo estn fomentando, al contrario. T te ests comunicando con una persona que est en Barcelona, pero ests sentado. No tienes el contacto directo. (G1, 416-422).

Por otro lado, la actitud favorable del alumnado frente a los aprendizajes, es uno de los requisitos necesarios para que se de un aprendizaje significativo. En este sentido, para algunas de las personas miembros del grupo, la tecnologa podra representar un agente negativo, en tanto que no cuenta con la misma motivacin que las actividades de carcter motriz. Si con la tecnologa se busca motivacin del alumnado, esta no tiene ningn sentido:
Yo creo que tambin como profesionales debemos hacer lo que sea necesario para mejorar nuestras clases, pero creo que desde el punto de vista del alumno, lo que les gusta a los nios, es el movimiento. La experiencia que tengo es que cuando los sientas en un ordenador, y les quitas de la actividad fsica, pierden motivacin. Estamos en unas clases que es lo ms motivante para ellos, entonces, yo creo que a este nivel es un problema que intentemos motivarlos a travs del ordenador, cuando realmente esta motivacin ya la tenemos con la actividad fsica. (G1, 89-1001).

En cambio en educacin secundaria, trabajar los contenidos de carcter conceptual a travs de las TIC, podra ser una motivacin aadida.
(...) en primaria los chavales habitualmente, es una suerte que tenemos, no necesitan una motivacin frente a la Educacin Fsica. Les suele gustar en un noventa y muchsimos por cien. Posiblemente menos en secundaria porque ya son los problemas de los adolescentes, etc. y en el caso de primaria, digamos que si ya tenemos ganada la motivacin, no la desprecies. No en ese sentido. Entonces, yo creo que en primaria no tiene mucho sentido trabajar con el alumno en el campo del tema de las nuevas tecnologas. S en secundaria comparto el tema de la teora, de que cuando hay que dar una informacin, pues es una herramienta interesante. (G1, 116-129).

En contraposicin con lo mencionado anteriormente, y parece que alejndonos de dicotomas entre tecnologa o Educacin Fsica, parece que se constata que la tecnologa es como un imn para los nios, y que quizs valdra la pena aprovechar esta buena disponibilidad para generar hbitos que pudieran ser transferibles a otras reas:

(...) no encontris ninguna motivacin especial en los nios hacia todo lo que rodea al trabajo con un ordenador, en los ltimos dos aos, dira yo? a lo mejor no es tan difcil aprovecharse de eso, porque, y aunque yo no doy clases a estas edades, s tengo contacto con algunos y parece como si fuera una especie de imn. A lo mejor no para hacer cosas demasiado productivas, pero si se les encamina.... (G1, 387-396).

Otro de los aspectos que cabra clasificar como beneficios de la tecnologa, es el trabajo colaborativo. El debate est en que ordenador, no significa necesariamente aislamiento:
Yo creo que no necesariamente la informtica nos ha de aislar. Creo que tambin ofrece muchos recursos que pueden ser a travs de un trabajo colaborativo. (G1, 446-449).

Esta forma de trabajar tambin puede representar una motivacin para el alumnado:
(...) una motivacin es la apropiacin de los recursos. Como entre toda la clase estn montando algo que les ha interesado, que les ha motivado y, bueno pues en ese momento, el profesor, el maestro no es ms que el que pone al alcance el recurso, pero entre todos han puesto las normas, han puesto y han buscado las imgenes y han creado entre toda la clase una pgina Web que seguramente pueden incluso, pues compartir con otros centros. (G1, 1200-1210).

En el eterno discurso sobre el papel de la teora en la Educacin Fsica, la tecnologa se presenta como algo mucho ms atractivo que el mero dossier escrito (tambin ms prctico, si el recurso est incluso generado por otro profesor, aunque esta circunstancia pertenece a la categora del profesorado, y a la problemtica del uso de recursos generados por otros docentes):
(...) alguien que se ha encargado de invertir muchas horas en colgar las normas del Handbol. Yo pienso que todo este tema, de cara a los alumnos les facilita ms la tarea que aprender las normas de un dossier escrito. Es mucho ms prctico. (G2, 48-53).

A modo de reflexin A simple vista las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen una escasa relacin con la Educacin Fsica escolar, sin embargo si observamos cmo ha evolucionado el rea en los ltimos tiempos, podemos comprobar su gran adaptabilidad para hacer frente a los nuevos tiempos incorporando todos aquellos elementos que se le iban exigiendo. La tecnologa no ha escapado a esta circunstancia. Hasta el momento, han sido los contenidos relacionados con los conceptos, las actitudes, los valores y las normas los que han representado el mayor marco de referencia para la tecnologa, en un rea curricular cuyos aprendizajes se organizan fundamentalmente en torno a los procedimientos. Su uso, por tanto se concreta en sesiones puntuales para que el alumnado se familiarice con las normas de un deporte, conozca aspectos concretos de un reglamento, pueda reflexionar sobre determinadas conductas o comprobar los efectos que la actividad fsica puede tener sobre su organismo. Llevados al terrenos de juego, a la pista polideportiva, la tecnologa viene a sustituir la informacin verbal del profesorado en la parte introductoria de la sesin. Lo que parece determinante es que la tecnologa representa un recurso para el rea, que en ningn caso debera substituir la actividad motriz y expresiva. Sin embargo, no se puede desdear la gran funcin que las TIC pueden realizar para atender la diversidad, ganar tiempo para otras actividades, fomentar un tipo de trabajo determinado, o hacer ms significativos los aprendizajes que las alumnas y los alumnos realizan en las sesiones de Educacin Fsica. Nos encontramos por tanto ante una gran disyuntiva, por un lado una rea curricular con unas finalidades determinadas que de alguna manera u otra, se requiere que pasen por la experiencia motriz, y por otro lado, con un recurso que permite abordar estas experiencias desde otra perspectiva, y que proporcionan una serie de beneficios que obligan a buscar necesariamente espacios de conexin. Entre las posibilidades que se mencionan est el tratamiento interdisciplinar o la posibilidad de realizar actividades de Educacin Fsica con tecnologa como tareas para casa deberes-. El debate no est cerrado, y mientras se va asimilando cmo la tecnologa va cubriendo cada da mayores espacios en el mbito escolar, se hace necesaria una profunda reflexin sobre el uso de la tecnologa y las funciones que sta puede tener para la Educacin Fsica escolar. En este sentido, esta necesaria reflexin, y el establecimiento de criterios claros sera el principal y ms importante requerimiento para la incorporacin de las TIC. Estos criterios deberan claramente situar la tecnologa en relacin al rea, y en relacin a los usos que deberan hacer de ella el profesorado y el alumnado.

Otro requerimiento importante debera ser la formacin del profesorado, para asegurar que las innovaciones se llevan a cabo con las mximas garantas. Los grandes cambios que est sufriendo la escuela como resultado del mundo complejo en el que nos hallamos, hace que a menudo el profesorado se encuentre solo o superado por situaciones que no sabe afrontar o ante los que no cuenta con los recursos necesarios. La tecnologa, en este sentido, se situara al mismo nivel que los problemas que causa la inmigracin, o la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales en la escuela. Sin duda, resulta difcil intuir una armoniosa relacin entre tecnologa y Educacin Fsica, o entre tecnologa y cualquier otra rea del currculum en la actual organizacin de la escuela. Quizs sea porque se est intuyendo el futuro con parmetros actuales, y esto, resulta muy difcil. La tecnologa no slo es un recurso interesante. Parece que su implicacin ir a ms, pero para ello todava deberemos esperar un poco. Las perspectivas apuntan a un profesorado y un alumnado con las necesarias competencias para el uso de la tecnologa, y un uso normalizado de esta tecnologa en todos los mbitos de la vida. Sin embargo, de momento la realidad es muy diferente. De entrada, el profesorado de Educacin Fsica se sita ante la tecnologa sin esas competencias, y lo ms preocupante es que de no poner solucin en poco tiempo, el problema puede agravarse considerablemente. Sin duda, la tecnologa es algo ms que un recurso, y ofrece la posibilidad de un acceso a la informacin que modifica para siempre las relaciones entre profesores y alumnos. Esta situacin provoca desconcierto y rechazo por un sector del profesorado que se siente desplazado por las mquinas, o cuyo uso representa una gran inversin de tiempo y esfuerzo ante los que para nada se siente compensado. La formacin del profesorado, tanto inicial como permanente, se perfila como una gran necesidad, pero sta debe responder a unos requisitos. En primer lugar, que se adecue a las necesidades de los usuarios, pero tambin, que se oriente a los recursos existentes, y que se facilite su realizacin, sin que represente un mayor nmero de horas o dedicacin. Es necesario que esa formacin supere la mera alfabetizacin tecnolgica, incluyendo la utilizacin y creacin de recursos especficos. Por otro lado es imprescindible la introduccin de criterios relacionados con la responsabilidad en el uso de las TIC, y la capacidad de reflexionar y valorar los recursos que el alumnado utiliza, as como el conocimiento sobre la legalidad de los recursos existentes o que se crean. En contraposicin el alumnado afronta la tecnologa como un elemento que forma parte de sus vidas. Pero la Educacin Fsica a travs del ordenador choca con las principales funciones del rea. Quizs se trata slo de encontrar un equilibrio, o de encontrar aquellos aspectos que se pueden potenciar a travs de la tecnologa, como pueden ser la motivacin, los aprendizajes significativos, o el trabajo cooperativo.

5.4. Anlisis de contenido de la informacin recogida a travs de foros de debate y listas de distribucin Conscientes de que si hablamos de tecnologa no podemos obviar la propia tecnologa ni las comunidades que, en torno a la Educacin Fsica, propicia la tecnologa, se seleccionan diversos foros telemticos a los que se tiene acceso para recoger experiencias, opiniones y sentimientos del profesorado de Educacin Fsica con las TIC. Estas opiniones no representan el eje central de la investigacin, pero s vienen a complementar la informacin recogida por otros medios, ya que sus participantes cuentan con un perfil muy similar al de las personas que haban configurado los grupos de discusin. En concreto, y tal como se menciona con anterioridad, se seleccionan una lista de distribucin (EDUFIS) y dos foros de debate (CREDEFIS y CVDEPORTE)77. En EDUFIS
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confluyen profesionales de dos niveles universitarios y dos no

universitarios. Los universitarios lo conforman profesorado que imparten sus enseanzas en las Facultades de Ciencias de la Actividad Fsica e Institutos de Educacin Fsica que forman licenciados, y por profesorado de Escuelas de Magisterio y Facultades de Educacin que forman maestros especialistas en Educacin Fsica. Los niveles no universitarios estn conformados por profesorado de Educacin Fsica de Enseanza Primaria y Enseanza Secundaria (secundaria obligatoria, bachillerato y ciclos formativos). EDUFIS pretende ser un vehculo de intercambio de ideas y opiniones y sugerencias en torno a aspectos que pueden ser propuestos por cualquiera de sus miembros. Este ha sido el caso de las cuestiones lanzadas sobre las relaciones entre las TIC y la Educacin Fsica. CREDEFIS acoge profesorado y alumnado en formacin inicial tanto de Facultades de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, como de Facultades de Formacin del Profesorado. En CREDEFIS profesores y
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Se ha solicitado permiso expreso a todas las personas participantes en los foros de debate para utilizar la informacin que se ha generado en torno al tema. 78 La informacin sobre EDUFIS, ha sido extrada de la propia lista de distribucin:
http://www.rediris.es/list/info/edufis.es.html

estudiantes cuelgan en la red los recursos creados por ellos, analizan y valoran los recursos de sus compaeras y compaeros, y pueden ofrecer su opinin en los diferentes debates abiertos. Este es el caso del foro que se analiza, sobre TIC y Educacin Fsica. El foro del Campus Virtual del Deporte (CVDEPORTE) responde a actividades concretas propuestas por el teletutor en un curso de postgrado sobre Diseo y desarrollo curricular de la Educacin Fsica. Tiene inters en tanto que forman parte maestros y profesores de Educacin Fsica de todo el territorio nacional que utilizan la tecnologa como un medio para su formacin permanente. Las actividades del foro tienen por objeto dinamizar el debate de las personas participantes con temas de actualidad como ha sido el caso de aportar argumentos en favor o en contra de la tecnologa, y buscan fomentar la reflexin, el dilogo, el consenso y el anlisis crtico. 5.4.1. Lista de distribucin (EDUFIS) y Foro de discusin (CREDEFIS)
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La informacin recogida en estos dos medios como resultado de las cuestiones planteadas, se clasifica en torno a dos categoras. Por un lado, los aspectos beneficiosos/interesantes que ofrece la tecnologa para la Educacin fsica, y por otro, las utilidades de la tecnologa para el rea de Educacin Fsica. Aspectos interesantes/beneficiosos que ofrece la tecnologa para la Educacin Fsica Dada la escasa concrecin de los trminos beneficioso/interesante, se opta por incluir en esta categora todos aquellos calificativos de la tecnologa en relacin con el rea de Educacin Fsica, a la vez que se intenta separar de su aplicacin especfica. En este sentido, vamos a encontrar citados algunos aspectos como beneficios, que despus se van a concretar en la categora de aplicaciones. Asimismo, recogemos aquellos aspectos que podramos considerar como perjudiciales o no beneficiosos para la Educacin Fsica.
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Las ejemplificaciones de CREDEFIS se han traducido del original en cataln

De la misma manera que despus se va a determinar para las posibles aplicaciones, cabe diferenciar entre los beneficios que la tecnologa puede ofrecer para el alumnado o para el profesorado. Para el profesorado, la tecnologa es un facilitador de las tareas de gestin de la asignatura, elaboracin de materiales o registro de datos del alumnado.
Como docente no cabe duda que facilita muchsimo las tareas, tanto en la elaboracin de material para los alumnos, como en el registro histrico y manipulacin de datos respecto a las propias tareas y las de los alumnos. (EDUFIS, J.B).

Tambin puede representar un potente elemento que modifica definitivamente la metodologa docente, en tanto que permite aunar diferentes tcnicas de presentacin de la informacin:
Hoy en da, las TIC acogen los formatos de obtener, procesar y crear informacin de una forma ms unitaria (...) En la sociedad de la informacin y de las nuevas tecnologas la enseanza no se puede quedar al margen, y seguir con metodologas que no se adapten a los nuevos tiempos. Las pizarras, han perdido el poder delante de una pantalla extraplana de plasma con altavoces y despertador incorporado. (CREDEFIS, ai).

Sin embargo el profesorado parece que consume de manera fcil la informacin que utiliza de la red, sin analizar de forma crtica sus contenidos, ni realizar aportaciones personales. En este sentido, el trabajo del profesorado en la red, podra considerarse como poco beneficioso, en tanto que provoca un empobrecimiento personal, y de las potencialidades de la red:
El profesorado, por su parte, quiere soluciones y busca en la red lo mismo que buscaba antao en el papel, es decir, una informacin cocinada y fcil de digerir: recetas, en fin. Quiere sesiones, unidades didcticas, informacin terica para pasar en el aula, apuntes, etc. La mayor parte son receptores y absorbedores de lo que existe en la red, y adems, y casi de forma exclusiva, por lo que me llega del contacto con los y las docentes, quieren, como ya te he comentado, sesiones, juegos y apuntes. (EDUFIS, Ba. J).

Entre los aspectos que se consideran beneficiosos para el alumnado, aparece la motivacin que proporcionan estos medios, as como la posibilidad de reforzar los aprendizajes. En las tareas de interaccin vinculadas a la evaluacin, el uso de la tecnologa puede favorecer la adaptacin a los diferentes ritmos de aprendizajes. Tratar desde otras reas del currculum, contenidos que pudieran tener vinculacin con la Educacin Fsica representa una buena forma de ganar horas para el

rea. Sin embargo, se debe atender a que esa facilidad que proporciona la tecnologa no vaya en detrimento de la realizacin de aprendizajes significativos:
(...) puede ser un recurso fcil delante de la posibilidad de no tener tiempo para hacer un trabajo, buscar informacin, etc. y encontrar sta sin demasiados problemas, provoca que no tengamos ningn aprendizaje significativo debido a que no miramos con la misma atencin una informacin como si la buscsemos manualmente en libros y fichas de la biblioteca. (CREDEFIS, cn).

Sin embargo, el uso de la tecnologa en las sesiones de Educacin Fsica presenta cierta controversia al reducir el tiempo de actividad motriz que tiene el alumnado. En este sentido, la tecnologa se convierte siempre en un elemento complementario o de segundo orden, alternativa ms o menos puntual a la actividad motriz, pero necesario en funcin de situaciones muy especficas, entre las que pudiera situarse la climatologa:
En los centros que si han de mirar al cielo cada da para saber si podrn realizar las actividades programadas o modificarla para adaptarse a las circunstancias, s podra convertirse en un recurso de uso ms frecuente, e incluso necesario. (EDUFIS, J.B). Slo la utilizara en momentos puntuales, ya que es vital que los nios y las nias de hoy en da se muevan. Ya estn demasiado tiempo mirando la televisin, jugando con la play o en Internet... Y si pensamos en la carga horaria de que dispone la Educacin Fsica... (CREDEFIS, sc).

Tampoco sera beneficioso, al menos por el momento, utilizar la tecnologa en relacin con el rea como deberes para casa, en tanto que no todo el alumnado cuenta con esta infraestructura:
Otros docentes ms osados se han atrevido a colgar de la pgina de su centro algn cuestionario, ficha e incluso prueba terica para que el alumnado lo realice y lo enve para su correccin a travs de la red. Esto supone la infraestructura necesaria, en primer lugar en el centro educativo y tambin la casa de las y los escolares. En mi opinin, es una medida discriminatoria por falta de igualdad de oportunidades. Slo hay que ver el nmero de ordenadores por hogar y en un segundo nivel, de esos, cules tienen Internet. Bastantes pocos. (EDUFIS, Ja. B).

Para que la tecnologa pueda desplegar todos sus beneficios, es necesario que sea de fcil acceso tanto para el profesorado como para el alumnado, a la vez que til para los objetivos que se persiguen:
Las TIC pueden ser tiles en el campo de la Educacin Fsica, pero el uso de las actividades debera ser sencillo y de fcil acceso, ya que muchos de los usuarios (profesores o alumnos) pueden no dominar completamente las nuevas tecnologas, por tanto es interesante siempre y cuando sea til para el que lo ha de utilizar. (CREDEFIS, am).

Como su nombre indica, uno de los principales beneficios que puede tener la tecnologa en la Educacin Fsica est precisamente vinculado a su potencialidad como herramienta facilitadora de la informacin y la comunicacin, tanto entre alumnos como entre profesores, como entre profesores y alumnos.
Las TIC como su nombre indica, son tecnologas que nos proporcionan herramientas para la informacin y la comunicacin. Y esto se puede dar entre alumnos, entre profesor-alumno bidireccionalmente, o entre personas que no se conocen. Es el caso de los foros y de Internet. (CREDEFIS, jl).

De todas maneras, la tecnologa no puede despreciarse. Algunos la intuyen ya como un elemento necesario, sobre todo despus de haber pasado por una experiencia especfica en TIC, y como una posibilidad que se abre al aprendizaje y la investigacin:
(...) que el futuro pueda pasar por las nuevas tecnologas, o al menos apoyarse fuertemente en ellas no se debe dudar: que en Educacin Fsica ya supuso una ayuda (mxime cuando todava no disponemos de recinto cubierto), tambin es cierto, que es un campo ms donde expandirnos, investigar y avanzar junto con los propios alumnos. (EDUFIS, R.M).

Quizs no es fcil determinar los aspectos concretos que pueden ser beneficiosos, pero s se intuye la posibilidad de una apertura tanto de opiniones como de actividades, o de posicionamiento frente al rea, y eso, ya representa un gran beneficio:
No s si finalmente se introducirn las TIC en la Educacin Fsica, pero si llega el momento esperado ser un paso adelante, un paso que no se ha de dejar escapar; ya que permitir abrir tanto los recursos que se podrn utilizar, como los puntos de vista que tienen los individuos de hacer Educacin Fsica. (CREDEFIS, mg).

Experiencias de utilizacin de las TIC en Educacin Fsica En esta categora se recogen aspectos relacionados tanto con las posibles aplicaciones de la tecnologa, como las experiencias concretas del propio profesorado participante, o conocidas por ste. Resulta muy difcil identificar si se trata tan slo de propuestas posibles, o de situaciones que se han llevado a cabo:
La tecnologa puede ser otra herramienta para el des arrollo de la Educacin Fsica, que los maestros hemos de aprovechar y explotar segn las necesidades de cada uno. (CREDEFIS, pq).

El primer aspecto que cabe mencionar, insistimos, es que existe una idea clara de que se deben separar lo que podramos denominar las utilidades de la tecnologa para el alumnado de las del profesorado. Las aplicaciones para el profesorado, si bien pueden tener algn elemento diferenciador, no son significativamente desiguales a las que se utilizan para otras reas: gestin de la asignatura, preparacin de material para impartir la docencia, bsqueda de informacin, etc. La bsqueda de informacin, y la recopilacin de recursos TIC para el rea de Educacin Fsica, ha sido una de las actividades ms mencionadas entre los participantes. La posibilidad de utilizar la tecnologa como elemento para publicar informacin relativa al rea, parece ser algo con mayor incidencia en la Educacin Secundaria:
Algn o alguna docente ha colocado la informacin relativa a su programacin en la pgina de su centro, incluso ha anticipado lo que se avecina en las siguientes sesiones. Esto es ms til en centros de secundaria. (EDUFIS, Ja. B). Para intercambiar experiencias entre alumnos de diferentes escuelas y concertar incluso un da dedicado al deporte o competicin entre escolares. (CREDEFIS, jl).

Otro aspecto que se considera interesante para el profesorado es el uso de la tecnologa como elemento de formacin:
Formo parte de un grupo de investigacin sobre aplicaciones telemticas en Educacin. Desde el ao pasado tenemos en marcha un centro de recursos virtuales en Educacin Fsica orientado a la educacin del maestro de Educacin Fsica. (EDUFIS, L.M).

Las aplicaciones para el alumnado son mucho ms especficas. Una de ellas es la posibilidad de realizar actividades interdisciplinares, que como beneficio aporta ganar horas para el rea:
Como especialista de Educacin Fsica evidentemente tambin he incidido en las sesiones que hago como desdoblamiento en el aula de informtica al tratar diversas aplicaciones elaboradas sobre el cuerpo humano, dentro del rea de naturales. (EDUFIS, J.B).

Entre las experiencias ms mencionadas aparecen las aplicaciones del CLIC.

Yo utilizo Clic y les he propuesto algn trabajo de investigacin que me ha funcionado muy bien. (EDUFIS, M.N).

Sin embargo, no se puede decir que la Educacin Fsica cuenta con un elevado nmero de recursos:
Tras un periodo recopilatorio de recursos en la red, que he efectuado a lo largo de tres cursos, puedo decirte que las nuevas tecnologas se usan en Educacin Fsica sobre todo para valorar pruebas de aptitud, test fsicos, y poco ms. (EDUFIS, Ja. B).

5.4.2. Foro de discusin de CVDEPORTE Tal como se menciona tanto en la presentacin del apartado, como en el captulo sobre metodologa donde se presentan las diferentes estrategias; el foro de CVDEPORTE recoge una propuesta de actividad que se realiza al teletutor del Curso de Postgrado de Diseo y desarrollo curricular de la Educacin Fsica en entornos virtuales de aprendizaje que realizan conjuntamente UBVirtual y INEFC Catalunya. La actividad se orienta a proponer argumentos a favor o en contra de la utilizacin de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar, y en este sentido los participantes asumen el papel de defensores o detractores de la tecnologa independientemente de sus creencias. Sin embargos, como veremos, esto no ha sido exactamente as, si no que al margen del papel asignado por la persona tutora, cada participante se ha posicionado a partir de sus propias experiencias. En este sentido, estas aportaciones nos parecen de una gran riqueza, puesto que no recogen tan slo el desarrollo de una actividad acadmica, si no el sentir de un colectivo, en la lnea con los objetivos que nos hemos propuesto en la investigacin, y que, tal como ya se menciona, vienen a complementar la informacin disponible:

A mi me ha tocado ese mismo papel, el de detractor de las TIC en su uso y aplicacin en nuestra rea, pero si me lo permits (vosotros, mis compaeros y por supuesto, la coordinadora del mdulo) os pido permiso para cambiarme de bando ya que creo que desde el otro lado no puedo aportar un punto de vista que me parece importante e interesante. (CVDEPORTE, mensaje 517). Pienso que toda materia curricular debe adaptarse a la sociedad actual y por supuesto, las nuevas tecnologas ahora mismo tienen una importancia muy grande en nuestra sociedad. Por tanto, nuestra asignatura tambin debe actualizarse. Bueno, perdn, recuerdo que tengo que defender la postura contraria. (CVDEPORTE, mensaje 490).

Inicialmente las subcategoras que se subyacen a partir de las cuestiones planteadas son dos; una a favor y otra en contra de la tecnologa para la Educacin Fsica escolar, pero tras el anlisis se aade una subcategora neutral que recoge toda aquella informacin que no tiene un sentido ni positivo ni negativo. Dado que la actividad es muy extensa, el anlisis se ha limitado a la exposicin de los argumentos que ofrecen cada una de las personas participantes desestimando cualquier otra informacin que pudiera contener la actividad. Argumentos en contra de introducir la tecnologa en la Educacin Fsica escolar En muchos casos los argumentos en contra de la tecnologa poco han tenido que ver con la Educacin Fsica, sino que ms bien se han alegado circunstancias vinculadas a las actuales caractersticas de nuestra sociedad: la complejidad, la globalizacin, el exceso de informacin, y todos los temores personales o compartidos que este nuevo siglo parece que trae consigo:
No ser que este afn de obligatoriedad para evitar nuestro desfase se debe en parte para afianzar los lobbing de poder sobre las tecnologas, y a su vez, su ya asentamiento en las altas esferas universitarias, a travs de Departamentos como los de las Nuevas tecnologas y retroalimentan as esa necesidad creada para continuar instaurados en este sistema de valores inanes y dbiles entre

humanos. Supeditndonos o como dira Marcuse (1988) o From (1992) alienados cada vez ms a la mquina. (CVDEPORTE, mensaje 439).

Se supone que todo educador responsable debe ser crtico con la sociedad y con el entorno, pero eso no justifica aislarse de la tecnologa, sino ms bien todo lo contrario, buscar estrategias que posibiliten su acceso a todos los ciudadanos. Otro argumento que aparece con cierta frecuencia para no introducir la tecnologa, es el de considerar que sta adolece de valores ticos, o bien que los intereses en tecnologa se han tenido en mayor consideracin que las propias necesidades de los individuos o de temticas vinculadas a necesidades sociales:
Nos hemos preguntado porqu no se hace tanto nfasis al igual que en los recursos tecnolgicos en recursos temticos tan necesarios educativamente como la tica medioambiental, las diferencias de gnero continuo, activadas por nosotros y los libros de texto desde la escuela, o la salubridad alimenticia. La cruda respuesta a la que llegamos al final de tirar del hilo, desde nuestro platillo volante, o desde nuestra visin de relativismo antropolgico responde a que a pesar de ser tambin recursos educativos loables, stos, desgraciadamente no interesan. (CVDEPORTE, mensaje 439).

Efectivamente los efectos de estos temas no son tan inmediatos ni tangibles como los de la tecnologa, ello no implica, primero, que no se les preste atencin, y en segundo, y por supuesto, en nada tienen que ver con la aplicacin de la tecnologa. Los efectos que el uso de la tecnologa puede generar en los escolares todava inmaduros es otro de los argumentos que parece que se impone como negativa para incorporar la tecnologa:
Tiene poco sentido facilitar la competencia en manejo de la informacin a alumnos que nos estn formados, como pensamos que sucede en primaria y secundaria, y que no saben para qu utilizar la informacin, cuando ante todo no saben lo que quieren para ellos mismo (CVDEPORTE, mensaje 439).

En este sentido parece que se obvia cul es la funcin del profesorado en la escuela. Ciertamente la tecnologa puede llevar a realizar aprendizajes incompletos, o incluso superficiales, o quizs descontextualizados. Sin embargo ninguna de estas cualidades es propia de la tecnologa, sino del mal uso que se haga de ella.

De los escasos argumentos con autntico peso especfico que se presenta para la Educacin Fsica es el hecho de que la tecnologa no puede ni debe sustituir la prctica motriz, o bien el hecho de que por mucho que el alumnado visualice gestos tcnicos realizados por figuras en una pantalla de ordenador, en nada puede asegurar que el aprendizaje sea ms significativo si ste no se pone en prctica:
Por mucho que un nio vea otra gente y otros muecos mviles practicando dinmicas a travs de un monitor visual no va a resultar significativo si no lo pone en prctica. Y con franqueza, para acabar ponindolo en prctica pocas veces, si somos duchos en intervencin didctica, no sern necesarias tener que previamente recurrir a las TIC desde la Educacin Fsica para hacer significativos los aprendizajes. (CVDEPORTE, mensaje 439). La informacin que podamos hacer buscar a los alumnos o el uso de aplicaciones especficas de la materia por parte de los mismos, no puede compararse de ninguna forma a las experiencias prcticas, al contacto fsico, ni a las sensaciones (de libertad, de jbilo, de pia...) que en nuestra aula (el gimnasio o las pistas polideportivas) podemos hacer sentir a los alumnos. (CVDEPORTE, mensaje 517).

En este sentido la tecnologa es considerada como colateral a la Educacin Fsica puesto que no incide directamente en los objetivos de sta. Algunas de las personas participantes, conscientes que la Educacin Fsica persigue un desarrollo integral de las alumnas y los alumnos, alegan que incluso los contenidos de carcter conceptual deben realizarse desde la prctica:
De acuerdo con la implantacin de la Reforma se busca una educacin total del alumno. Y de acuerdo que tenemos una obligacin de ensear unos contenidos conceptuales, pero no debemos olvidar que debemos hacerlo a travs de la prctica de la actividad fsica. (CVDEPORTE, mensaje 444).

El uso de la tecnologa, adems en el rea de Educacin Fsica se contrapone de lleno a la finalidad compensatoria que posee sta frente al sedentarismo:
Las TIC obligan a sentarse, nuestro alumnado espera con ganas, con ansias la clase de Educacin Fsica por lo que implica, por el hecho diferencial, por el movimiento, por la relacin, por la interrelacin, por el contacto entre ellos. En Educacin Fsica no nos hace falta un ordenador que nos ensee a movernos. (CVDEPORTE, mensaje 451).

O bien a las finalidades comunicativas, expresivas y de relacin:

Los valores de convivencia son especficos de la Educacin Fsica. Todos coincidimos que nuestra rea potencia las relaciones sociales entre los miembros del grupo-clase. Las interacciones se dan constantemente, y muchos de los valores que existen en las relaciones humanas se transmiten en nuestras clases de Educacin Fsica: aceptacin por igual de las normas, repeto por la capacidad de respuesta de cada compaero, afn de superacin personal, aceptacin de los resultados individuales o en grupo... (CVDEPORTE, mensaje 524).

Otros argumentos que se alega en contra es la discriminacin que provoca la tecnologa causada bien por las diferencias socioeconmicas, la escasez de infraestructuras o los diferentes niveles de competencia entre el alumnado. Veamos algunas de ellas:
No hay una enseanza o dominio suficiente de las nuevas tecnologas por parte de nuestros alumnos. Y sin ste mnimo dominio no ser posible que todos los nios puedan conseguir el objetivo perseguido por el profesor. (CVDEPORTE, mensaje 444). (...) Como mucho podramos disponer de un ordenador para cada dos alumnas/os con los consiguientes problemas disciplinarios que puede llegar a acarrear; unos estn activos siempre, otros no, disputas por la informacin encontrada, por el manejo de los diferentes perifricos, la poca paciencia que entre ellos tienen (...) (CVDEPORTE, mensaje 241).

A las dificultades de tener todo un grupo de alumnos en un aula de informtica, se suma la casi imposibilidad de encontrar espacios libre para utilizar el aula, mucho ms si este uso es puntual, o casi improvisado:
Dicha aula de informtica est distribuida por grupos, por niveles o ciclos, y su horario acostumbra a ser muy cerrado, dejando pocas posibilidades para introducir algn grupo dentro de dicha aula. Pero igual que encontrar una aula de vdeo o DVD. Cuntas veces lloviendo tenemos la posibilidad de ver un vdeo, a no ser que nuestro gimnasio disponga de estos instrumentos? ms vale la pena olvidarse. (CVDEPORTE, mensaje 451).

Otros temores vienen conceptualizados como riesgos: riesgo de que el alumnado acceda a informacin no adecuada a su edad, riesgo frente a la dificultad en discriminar informacin, o el riesgo frente a utilizar de manera poco tica la informacin obtenida.

Tambin la falta de formacin del profesorado incluso superada por el propio alumnado, se argumenta como una razn para no incorporar las TIC, aunque esta sea dejacin del propio profesorado, o escasa exigencia por parte de la Administracin educativa:
A lo mejor las causas pueden ser el conformismo de algunos profesionales de no querer aprender nuevos mtodos, Y otra causa puede ser que desde la administracin no haya el deseo de introduccin total de las TIC con acciones como la obligacin al reciclaje a todos los profesionales de la Educacin Fsica y tambin con el aumento de recursos para entidades educativas. (CVDEPORTE, mensaje 444). (...) ya que antes de que alguien los sepa utilizar se han quedado obsoletos, o incluso lo ms triste, que se estropeen por falta de funcionamiento. La gran mayora de veces nuestros alumnas/nos tienen ms capacidades para estos instrumentos que nosotros mismos. (CVDEPORTE, mensaje 451).

Comn a todo ello, y con alguna excepcin frente a las que ya se van tomando medidas como puede ser el precio, o la incompatibilidad de los medios, o incluso la escasez de los recursos, observamos que ninguno de estos argumentos es inherente a la tecnologa. Ms bien se podran catalogar como excusas ms que como argumentos en contra de no incorporar la tecnologa:
El problema no est en las TIC, sino en cmo lo aprendemos y en cmo lo enseamos. Aqu es donde el papel del docente y de la familia (sin salir del contexto escolar) es de vital importancia. (CVDEPORTE, 529).

Argumentos a favor de introducir la tecnologa en la Educacin Fsica escolar Como argumentos a favor se ofrecen algunas de las posibilidades que puede ofrecer la tecnologa: almacenar, crear y gestionar informacin, herramienta metodolgica, soporte de actividades de enseanza y aprendizaje, testigo directo de las evoluciones del alumnado... tambin comunicacin, desarrollo profesional, enriquecimiento personal, cognitivo, apoyo. Ninguna de todas ellas es concomitante a la tecnologa. A favor en todo caso, estn, los posibles beneficios, tanto para el profesorado como para el alumnado. Algunos de las posibilidades que se argumentan para el profesorado son:

Como herramienta para el desarrollo de nuestro trabajo, -como herramienta para elaborar documentacin para los alumnos, -como medio para adquirir informacin para nuestra tarea docente y de investigacin sobre aspectos conceptuales del currculum (...), -crear grupos de profesores o autores interesados en la publicacin en Web de contenidos de Educacin Fsica, -promover el intercambio de experiencias (...) (CVDEPORTE, mensaje 452). Formacin on-line, -Utilizacin del correo electrnico para recibir boletines de actualidad e informacin relacionada con nuestro mbito de trabajo, -Utilizacin del espacio Web que la administracin pone a nuestra disposicin para colgar apuntes, notas, y cualquier otra informacin que pueda ser interesante para nuestros alumnos. (CVDEPORTE, 517).

Y para el alumnado:
Realizacin de tareas sobre conocimientos conceptuales, -bsqueda de informacin para trabajos escritos, -ayudas extraordinarias para alumnos con necesidades educativas especiales, -ampliacin de conocimientos adquiridos en clase (...) (CVDEPORTE, mensaje 452). Dar herramientas al alumnado para que sea ms autnomo, -trabajar la diversidad y las necesidades individuales, -crear un clima diferente en las clases, -compartir experiencias con otras realidades educativas, -dar una visin ms global de los conocimientos, -trabajar la cooperacin y solidaridad con otros contextos sociales (...) (CVDEPORTE, mensaje 529).

El lugar de la tecnologa respecto a la Educacin Fsica no se encuentra ni en sustituir la actividad del profesorado, ni la actividad motriz del alumnado, todas las posibilidades parecen abiertas:
Sabemos que el ordenador no puede sustituir la funcin del profesor o el hecho de vivenciar los movimientos y experimentar todas las acciones que se pueden realizar en las actividades fsicas, pero si podemos sacar provecho de otra forma porqu no nos vamos a favorecer de todas las ventajas que nos pueda ofrecer? (CVDEPORTE, mensaje 441).

Uno de los espacios que con mayor profusin se le otorga a la tecnologa en relacin a la Educacin Fsica, es la posibilidad de utilizarla para reflexionar sobre la prctica, o apoyar contenidos de tipo conceptual:
El movimiento se aprende movindose, pero la justificacin del movimiento requiere ser estudiada. En Educacin Fsica debemos apoyar la prctica en los contenidos conceptuales y ah es dnde nos puede echar una mano Internet . (CVDEPORTE, mensaje 439).

Mediante la utilizacin de las TIC podemos trabajar contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales en las clases de Educacin Fsica con una visin creativa, dinmica, flexible, motivadora y abierta, contribuyendo a que el alumno sea ms protagonista del proceso de aprendizaje. (CVDEPORTE, mensaje 529).

En cualquier caso, la Educacin Fsica, como argumentan algunas de las personas participantes no debe limitarse a alcanzar objetivos de tipo motriz, sino que debe proporcionar unas capacidades, unas habilidades motrices, unas actitudes y unos valores, para que las alumnas y los alumnos tengan una mayor calidad de vida y sean capaces de participar y integrarse en la sociedad de manera constructiva:
Creo que todos estamos de acuerdo que la Educacin Fsica va ms all del simple hecho de dar unas sesiones en las que el alumno corra y salte, del simple hecho de reproducir unos patrones motrices. Todos queremos, como profesionales de la actividad fsica y el deporte, que se reconozca la Educacin Fsica como un rea igual de importante en el proceso educativo de nuestros alumnos. Un rea que contribuya en el desarrollo integral teniendo en cuenta todos los mbitos de actuacin: motriz, cognitivo, emocional, afectivo, social y cultural.

Argumentos ni a favor ni en contra de introducir la tecnologa en la Educacin Fsica escolar A medida que se profundiza en el anlisis, mayor es la repercusin de los argumentos de carcter neutral, conscientes que la tecnologa poco lleva implcito de favorecer o entorpecer los resultados que se puedan obtener de la Educacin Fsica, sino ms bien que sus cualidades dependen del uso que se le d a sta. En muchos casos, los argumentos se han convertido en preguntas que hay que responder previamente a su aplicacin:
Estn nuestros centros preparados para impartir tecnologa en Educacin Fsica? Con las penurias econmicas de seminarios y de dotacin de equipos para el rea, valdr la pena invertir en TIC? Qu motivar ms alumno, un baln con el que poder jugar o un ratn al que ni tan siquiera hay que darle de comer? Puede sustituir un juego virtual que semeja un bajada por una pista de esqu a la prctica y a las sensaciones que proporciona la realidad? (CVDEPORTE, mensaje 510).

En otros momentos se trata de cuestiones que no son exclusivamente de la Educacin Fsica, sino que son extrapolables a cualquier rea de currculum que se plantea introducir las TIC:
Cmo convencemos al profe de toda la vida que ahora tiene que alfabetizarse en TIC? Qu hacemos con un discapacitado visual o un discapacitado auditivo? Es preciso recurrir a las TIC para hacer un aprendizaje significativo? Nuestros alumnos alcanzarn los objetivos propuestos utilizando las TIC o bien aprendern el currculum oculto que ni nosotros mismos conocemos? (CVDEPORTE, mensaje 510).

Algunas cuestiones siembran dudas sobre las repercusiones del uso de la tecnologa:
Qu hay de la adiccin y de las depresiones por ansiedad de los amantes de las TIC? Y si hablamos del aislamiento, de la soledad o del esfuerzo econmico que suponen las TIC? No estamos supeditados al software, a las actualizaciones, al pirateo y a los virus? Con las TIC no se tiende a la globalizacin y la homogeneizacin Y los principios de libertad e igualdad? (CVDEPORTE, mensaje 510).

O incluso ofrecen recomendaciones para utilizar la tecnologa. Una de ellas es que los valores y los principios bsicos deben estar por encima de intereses puramente tecnolgicos:
Lo interesante reside en saber utilizar, no por obligacin, sino por motivacin del alumnado o puntualidad recurrente de nuestras capacidades como docentes, la tecnologa como un recurso ms dentro del abanico de las posibilidades humanas, empero siempre, la tecnologa debe estar por debajo de la instauracin de valores y principios bsicos. (CVDEPORTE, mensaje 439).

Entre las recomendaciones ms plausibles se aduce la necesidad de una formacin del profesorado, de que el alumnado entienda que la tecnologa es un elemento de apoyo, un facilitador de la tarea y no un sustituto de las relaciones personales y sociales capaz de alterar el desarrollo cognitivo, o bien orientar al alumnado al uso seguro de la tecnologa:
Es importante una formacin previa del profesorado y sobre todo, tener ganas de aprovechar este recurso ya que como todo necesita tiempo y dedicacin (CVDEPORTE, mensaje 529) Una vez tengan los nios la base para poder utilizar con seguridad las nuevas tecnologas, los educadores tendramos que discernir qu tipo de informacin y

de medio es el ms idneo para nuestros objetivos como enseantes. (CVDEPORTE, mensaje 445).

Especficamente para la Educacin Fsica se propone un uso comedido de sta:

El uso de las TIC (que no abuso) de forma puntual, y para algn contenido muy concreto que habra que definir con mucha claridad y precisin puede no ser tan disparatado (CVDEPORTE, mensaje 510).

En otros casos, se alude a la prudencia frente a su uso en tanto que no dispone de suficiente trayectoria como para poder extraer conclusiones vlidas sobre su aplicacin:
Es un monstruo con innumerables tentculos que por su carcter novedoso carece de experiencias a largo plazo que nos ayuden a discernir las posibles inconveniencias de la aportacin en masa de estas nuevas tecnologas (CVDEPORTE, mensaje 445).

Sin embargo, el uso de la tecnologa no lleva implcito algunas de las dudas o sospechas que levantan:
(...) ms tica a nuestros alumnos y menos esttica. (CVDEPORTE, mensaje 439). Con las TIC, dnde queda el saber amar, el respetar, el escuchar, el comprender, el desarrollo de las habilidades motrices, las habilidades sociales...? (CVDEPORTE, mensaje 510).

Finalmente, para el profesorado introducir las TIC en la Educacin Fsica, parece, sobre todo, una responsabilidad dado los tiempos que corren. Las ltimas recomendaciones van orientadas, precisamente, a buscar las soluciones necesarias para que cada uno pueda aplicar la tecnologa con las mayores garantas:
No debemos posicionarnos en contra sin conocer siquiera las enormes posibilidades que nos ofrecen. (CVDEPORTE, mensaje 510). El profesor de Educacin Fsica ha de mirar la manera de cmo este nuevo recurso puede contribuir a mejorar la enseanza de los contenidos de su programacin. (CVDEPORTE, mensaje 529). Las actividades que realicemos relacionadas con las nuevas tecnologas, tienen que quedar dentro de nuestra programacin y no formar parte solamente como actividades puntuales. (CVDEPORTE, mensaje 490).

A modo de reflexin La tecnologa presenta para el rea de Educacin Fsica escolar los mismos condicionantes que para el resto de reas curriculares, a las que se deben aadir diversos aspectos dadas sus peculiaridades. Para el profesorado la tecnologa representa un facilitador para sus tareas relativas a la gestin de las asignaturas que ha de impartir, la elaboracin de materiales o el registro de datos de los alumnos. Adems se puede decir que gracias a la tecnologa se han mejorado aspectos relativos a la intervencin didctica. No se considera beneficioso en cambio el uso indiscriminado y poco crtico que el profesorado puede hacer de la informacin que se obtiene a travs de la tecnologa. El hecho de convertirse en una persona consumidora de recursos creados por otros puede provocar un empobrecimiento personal, y de las potencialidades de la red. En relacin al alumnado, uno de los principales beneficios de la tecnologa es sin duda la motivacin que proporcionan estos medios y que puede favorecer la adquisicin de aprendizajes significativos, la adecuacin a los diferentes ritmos de aprendizaje, la posibilidad de reforzar mediante actividades interdisciplinares contenidos de diferentes reas curriculares, u ofrecer herramientas para promover el aprendizaje autnomo, la cooperacin y la solidaridad con otros contextos sociales. Como aspectos poco beneficiosos para el alumnado, es que la tecnologa reduce el tiempo de actividad motriz ya escasa de por s, y que irremisiblemente hace que sta se convierta en un elemento complementario al rea. La tecnologa presenta mltiples aplicaciones tanto para el profesorado como para el alumnado, en circunstancias que difcilmente se podran dar de otra manera. Las utilidades ms destacadas de la tecnologa para el profesorado de Educacin Fsica son: -gestin de la asignatura, -preparacin de material para impartir docencia, -bsqueda de informacin relacionada con la tarea docente o investigadora, -publicacin en red de informacin relativa al rea, -promocin e intercambio de experiencias, -creacin de comunidades de profesorado o grupos de trabajo, -actualizacin y acceso a formacin on-line. Las utilidades ms relevantes que la tecnologa puede proporcionar al alumnado de Educacin Fsica son: -realizacin de actividades interdisciplinares, -realizacin de tareas sobre contenidos de carcter conceptual y/o actitudinal, -ayudas extraordinarias para alumnado con necesidades educativas especiales, -ampliacin de conocimiento recibidos en clase,

-trabajo colaborativo. Como argumentos a favor de introducir la tecnologa en el rea de Educacin Fsica se alude al conjunto de utilidades mencionadas con anterioridad, as como tambin el recordatorio de que la Educacin Fsica no debe limitarse a alcanzar objetivos de tipo motriz, sino que debe proporcionar unas capacidades, unas habilidades motrices, unas actitudes y unos valores para que las alumnas y alumnos tengan una mayor calidad de vida y sean capaces de participar e integrarse en la sociedad de manera constructiva. Los argumentos en contra de incluir la tecnologa en el rea de Educacin Fsica se identifican bien por las caractersticas de la propia tecnologa o bien por la especificidad del rea. Entre los primeros se destaca la posible alienacin que puede provocar el hecho de utilizar una mquina, los temores sobre la prdida de libertades, el aislamiento o la falta de valores ticos. Los argumentos contrarios de mayor peso especfico, han sido el hecho de que la tecnologa no puede ni debe sustituir la actividad motriz, o que el hecho de trabajar contenidos de tipo conceptual tras una pantalla, no provoca necesariamente que los aprendizajes se realicen de manera significativa. Tambin se argumenta que el uso de la tecnologa se contrapone a las finalidades compensatorias, expresivas y comunicativas del rea, al restar al alumnado la posibilidad de experimentacin. Otros argumentos que poco o nada tienen que ver con la tecnologa, pero que en cambio representan obstculos para su introduccin son la discriminacin causada por las diferencias socioeconmicas, la escasez de infraestructuras, los diferentes niveles de competencia entre el alumnado, los problemas que causa la gestin de las aulas de informtica, o la deficiente formacin del profesorado en temas de tecnologa. Tambin los temores por desconocimiento de su uso representan un grupo importante de argumentos en contra. El miedo a que el alumnado acceda a informacin poco deseable, el riesgo a utilizar de manera poco tica la informacin obtenida a travs de la red, o la poca madurez para discriminar adecuadamente la informacin. Muchos de estos argumentos se pueden catalogar ms como excusas promovidas por el desconocimiento o los temores de las limitaciones personales que como verdaderas justificaciones que impiden utilizar la tecnologa en la Educacin Fsica. Frente a ellas, se recomienda una formacin adecuada del profesorado, un conocimiento de los recursos existentes y de sus posibilidades educativas y una implementacin de la tecnologa en la programacin especfica de la Educacin Fsica.

5.5. Resultados de la investigacin A continuacin, tras haber realizado el anlisis de la informacin recogida por las diferentes estrategias e instrumentos, y con objeto de facilitar las conclusiones de esta investigacin, se relacionan algunas proposiciones bajo aspectos generales como el contexto, el proceso de enseanza y aprendizaje, el profesorado y su formacin, y la Educacin Fsica. Estas proposiciones, a su vez se organizan en funcin de si limitan o favorecen el uso normalizado de las TIC. 5.5.1. La tecnologa en el contexto educativo Puntos fuertes
-Existe en este momento una sensibilizacin especial para el uso de la tecnologa, que ha potenciado las inversiones, las investigaciones y la formacin. -La tecnologa es objetivo prioritario de todas las normativas y nuevos planes promovidos por las Administraciones educativas. -Las competencias que se requieren para el ciudadano en la sociedad del conocimiento pueden favorecer el uso normalizado de las TIC. -La tecnologa responde a las nuevas necesidades de la escuela. -La tecnologa puede favorecer desajustes del sistema educativo, como puede ser el fracaso escolar. -En los ltimos 25 aos se han priorizado tanto desde el sector pblico como el privado las inversiones y las infraestructuras en relacin a la tecnologa en el mbito escolar. -Existe mucha tecnologa en los centros escolares. -Cada vez es ms elevado el nmero de experiencias existentes en tecnologa. -En los centros escolares hay personas muy motivadas y con gran experiencia para que se trabaje con tecnologa.

Puntos dbiles
-Pobre repercusin de las investigaciones en tecnologa educativa en el mbito de la escuela. -Escasa reflexin sobre la importancia de la tecnologa en los centros educativos, desde las Facultades de Formacin del Profesorado. -Inexistencia de orientaciones o criterios claros de utilizacin de las TIC en los centros escolares por parte de las Administraciones educativa. -La escasa trayectoria de la tecnologa no proporciona suficientes datos sobre los resultados de su utilizacin. -La utilizacin de la tecnologa es todava muy incipiente en relacin a la demanda social. -Existe una desigual utilizacin de la tecnologa entre centros escolares, e incluso entre profesorado de un mismo centro.

-El uso de la tecnologa tiene un componente generacional. -Escasa planificacin a largo plazo

5.5.2. La tecnologa en el proceso de enseanza-aprendizaje Puntos fuertes

-El uso de la tecnologa puede favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje acordes con las necesidades del momento. -La tecnologa puede proporcionar aprendizajes fundamentales que favorecen el desarrollo personal y cognitivo de los estudiantes. -La tecnologa propicia una participacin ms activa del alumnado en su propio proceso de aprendizaje. -La tecnologa posibilita la difusin y el acceso al conocimiento y la informacin. -Internet es una puerta abierta a la innovacin. -La tecnologa favorece las relaciones de comunicacin. -La tecnologa puede adaptarse a cualquier nivel y rea del currculum. -La tecnologa incrementa el atractivo para la presentacin de los contenidos escolares.

Puntos dbiles
-Consideraciones errneas sobre las repercusiones de la tecnologa en la educacin. -No existe unanimidad sobre la finalidad del uso de la tecnologa en los procesos de enseanza-aprendizaje. -Las aulas de informtica no han favorecido que se generalizara el uso de la tecnologa. -Necesidad de un mayor nmero de infraestructuras y de terminales para que la tecnologa es supere el uso ocasional. -Precaria incorporacin de la tecnologa en el aula de clase. -Escasa presencia de la tecnologa los espacios comunes de los centros escolares: bibliotecas, aulas de estudio... que propicien el trabajo autnomo del alumnado. -Excesiva estanqueidad de las reas curriculares que no favorecen el trabajo interdisciplinar. -Consideracin de la tecnologa como un elemento externo al proceso de enseanza aprendizaje. -La tecnologa propicia todava ms las diferencias socioeconmicas. -Riesgo a una utilizacin poco tica de los contenidos adquiridos a travs de la red. -Existen muchos temores frente la tecnologa por desconocimiento de sus efectos: aislamiento, soledad, esfuerzo econmico... -Existe un gran desconocimiento a afrontar situaciones determinadas por el uso de las TIC: nuevo software, pirateo, virus...

5.5.3. El profesorado frente a la tecnologa Puntos fuertes

-La introduccin de medios tecnolgicos puede modificar las relaciones entre profesorado y el alumnado. -La tecnologa es un poderoso recurso para el profesorado. -La tecnologa posibilita la actualizacin del profesorado. -El uso de la tecnologa propicia al profesorado compartir experiencias y conocimiento con el alumnado.

Puntos dbiles
-La tecnologa ha quedado relegada en manos de unos pocos profesores que dominan los medios. -Gran parte del profesorado no disponen ni de recursos ni de formacin necesaria para utilizar las aulas de informtica. -El uso de la tecnologa requiere un mayor esfuerzo y volumen de trabajo para el profesorado. -Inexistencia de requerimientos en relacin con la tecnologa para formar parte del cuerpo de docentes.

5.5.4. Las TIC en el mbito de la Educacin Fsica Puntos fuertes

-La Educacin Fsica siempre ha contado con una gran adaptabilidad para incorporar nuevos elementos. -La tecnologa propicia la incorporacin de actividades interdisciplinares. -La tecnologa es un buen medio para trabajar contenidos actitudinales y conceptuales difciles de trabajar en los espacios deportivos. -La tecnologa podra propiciar las actividades sobre Educacin Fsica como refuerzo de las actividades escolares, fuera del horario lectivo. -La posibilidad de trabajar contenidos propios de la Educacin Fsica desde un ordenador, posibilita ganar tiempo para contenidos de tipo procedimental. -El uso del ordenador con contenidos sobre Educacin Fsica puede ser un poderoso elemento de motivacin. -La tecnologa puede ser una buena alternativa para trabajar contenidos determinados frente a situaciones especficas entre las que se sita la climatologa. -Los recursos tecnolgicos especficos de Educacin Fsica posibilitan el trabajo autnomo del alumnado. -El uso de la tecnologa desde la Educacin Fsica permite atender la diversidad, en tanto que proporciona una alternativa para aquellas personas que por alguna razn no pueden seguir la clase. -La tecnologa permite trabajar de forma paralela con lo que se est haciendo en la prctica.

-La Educacin Fsica no puede ir al margen de las intenciones del resto de reas curriculares, y en este sentido, debe potenciar conocimientos para afrontar la complejidad y el trabajo autnomo. -El uso de la tecnologa para el aprendizaje de contenidos de tipo conceptual es mucho ms atractivo que un dossier escrito. -Introducir la tecnologa empieza a ser una responsabilidad. -La tecnologa propicia la adaptacin a los diferentes ritmos de aprendizaje. -Potente herramienta facilitadora de informacin y de comunicacin. -Posibilita la reflexin sobre la prctica. -Puede ser un refuerzo de contenidos especficos trabajados en clase mediante la visita a determinadas pginas Web. -Podra permitir la realizacin de deberes con contenidos especficos de Educacin Fsica. -Las pginas web permiten publicar y dar a conocer experiencias vividas por los alumnos y las alumnas de un centro. -Existen algunos recursos de Internet interesantes para la Educcin Fsica, como aplicaciones del Clic, Webquest y Cazas del tesoro, proyectos telemticos intercentros -Otras posibilidades de la tecnologa es el anlisis de imgenes digitalizadas. -Internet tambin permite buscar, ampliar, relacionar informacin extrada de Internet.

Puntos dbiles
-Escaso nmero de recursos especficos para la Educacin Fsica. -Escasez de infraestructuras en los centros escolares. -Deficiente difusin de la informacin referida a Educacin Fsica. -Escasez de personal de apoyo en los centros escolares. -La tecnologa dentro del espacio para la actividad fsica se utiliza en momentos muy especficos que vienen a sustituir la informacin verbal del profesorado. -Las actividades que se pueden proporcionar con tecnologa para la Educacin Fsica, se consideran de segundo orden en relacin a las actividades motrices. -Las actividades con tecnologa no deben representar un porcentaje excesivo en el currculum de Educacin Fsica. -Trabajar contenidos especficos de la Educacin Fsica detrs de un ordenador choca con las principales finalidades del rea, sobre todo las relacionadas con la necesidades expresivas, de comunicacin y compensatoria del sedentarismo. -Falta de reflexin sobre el papel que debe jugar la tecnologa en relacin al rea de Educacin Fsica. -Existe una escasa o nula sensibilidad en utilizar recursos no propios o en apropiarse recursos de otros. -La Educacin Fsica cuenta con un tiempo muy reducido en el horario escolar, que no favorece que el profesorado acepte dedicar a cuestiones no relacionadas con las finalidades propias del rea.

-La heterognea disponibilidad de la tecnologa en las familias no favorece que los contenidos que podran tratarse mediante la tecnologa se realicen en tareas para casa. -Escasa reflexin hasta el momento de las posibilidades didcticas de la tecnologa para el rea de Educacin Fsica. -Poca formacin del profesorado en recursos existentes. -Escasa organizacin en grupos de trabajo y colectivos profesionales. -Excesiva distancia entre los intereses del alumnado y las propuestas educativas. -Insuficiente informacin a los padres y madres sobre las finalidades de la tecnologa en relacin con el rea. -El uso de la tecnologa se suma a la prdida de movilidad que sufre el alumnado en una sociedad sedentaria. -La tecnologa reduce el tiempo de actividad del alumnado. -En muchos casos ha prevalecido la tecnologa por encima de valores ticos. -Los centros no estn preparados para la incorporacin de las TIC en la Educacin Fsica. -Las inversiones en tecnologa siempre sern una prioridad secundaria en el rea de Educacin Fsica. -La tecnologa en la Educacin Primaria no supera la motivacin sobre la actividad motriz. -El juego virtual nunca puede sustituir las sensaciones de una experiencia prctica.

5.5.5. El profesorado de Educacin Fsica frente a las TIC Puntos fuertes

-Participar en comunidades de prcticas, asociaciones o portales especficos para el colectivo de profesores de Educacin Fsica. -Compartir informacin. -Publicar informacin de inters relativa al rea. -Acceso a la formacin. -Su propio perfil de persona dinmica, accesible minoriza los problemas que pueden conllevar un cambio. -Las tecnologas son un facilitador de las tareas de gestin de la asignatura. -Elaboracin de materiales. -Registro de datos del alumnado. -Incrementar el atractivo de la docencia. -Informacin para la docencia y la investigacin. -Promover el intercambio de experiencias. -Formacin on-line. -Utilizacin del correo electrnico para la actualizacin profesional. -Utilizacin del espacio Web para colgar informacin relativa al rea: notas, actividades.

Puntos dbiles
-Deficiente formacin del profesorado de Educacin Fsica en TIC. -El profesorado no se siente responsable de no poseer competencias en TIC. -Escaso inters en vincularse a proyectos de innovacin en el que se encuentra implicadas las TIC. -Cuanto ms tarda el profesorado en acercarse a las TIC ms complicado parece introducirlas. -Desconocimiento sobre el funcionamiento del aula de informtica. -Utilizacin puntual de la informtica para la Educacin Fsica. -Desconocimiento sobre las posibles aplicaciones de la tecnologa en la Educacin Fsica. -La ausencia de criterios entre tecnologa y Educacin Fsica hace que las iniciativas del profesorado representen una gran carga de trabajo poco reconocido. -El profesorado se siente sobrepasado por la continua incorporacin de nuevas estrategias u orientaciones sin recibir formacin ni recursos, ni criterios. -Escasa reflexin por parte del profesorado sobre las posibilidades de las TIC, o sobre el so de recursos de Internet. -El profesorado no se siente compensado por el gran esfuerzo que se le exige. -Consumo poco crtico de los contenidos que toma de la red. -Escasa exigencia por parte de la Administracin educativa para que el profesorado se forme en TIC.

5.5.6. Formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica y TIC Puntos dbiles
-Excesiva instrumentalizacin de la asignatura de TIC en la formacin inicial de maestros. -Excesiva orientacin tecnolgica de la formacin del profesorado en lugar de centrarse en las posibilidades y aplicaciones especficas de las TIC. -Escasa integracin de las TIC en las didcticas especficas de la formacin de maestros. -Poca repercusin entre lo que el alumnado aprende en las clases de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, y lo que tendr que hacer en la escuela. -Insuficiente implicacin del alumnado de la especialidad de Educacin Fsica en aspectos vinculados a su formacin como maestro generalista. -Reducido nmero de recursos especficos en TIC para el rea de Educacin Fsica. -La formacin inicial del profesorado no incluye, o incluye escasamente criterios para el anlisis de recursos. -Escaso conocimiento sobre las licencias, los derechos reservados.

5.5.7. Formacin permanente del profesorado de Educacin Fsica y TIC Puntos fuertes
-El profesorado ya cuenta con una alfabetizacin mnima en tecnologa. -El propio profesorado empieza a ser consciente de sus necesidades y a exigir formacin.

Puntos dbiles
-Oferta formativa alejada de las necesidades del profesorado. -Falta de equipos de apoyo para resolver problemas puntuales. -Oferta formativa casi inexistente para el rea de Educacin Fsica.

5.5.8. Las TIC en relacin al alumnado Puntos dbiles

-El uso de la tecnologa puede tener efectos muy nocivos para un alumnado inmaduro. -Existe riesgo a que el alumnado acceda a informaciones no deseables.

Puntos fuertes
-El alumnado est creciendo con una tecnologa que forma parte de sus vidas. -Realizar tareas sobre contenidos conceptuales. -Ampliacin de los contenidos trabajados en clase. -Ayudas extraordinarias para el alumnado con necesidades. -Propicia la autonoma. -Permite trabajar la diversidad y las necesidades individuales. -Crea un mejor clima de la clase. -Compartir experiencias con otras realidades educativas. -Ofrecer una visin ms global del conocimiento. -Trabajar la solidaridad y la cooperacin con otros contextos sociales. -La tecnologa representa un poderoso instrumento de motivacin para el alumnado.

ffd8ffe00 0104a464 94600010 20100c80 0c80000ff e202b449 43435f50 524f4649 4c450001 01000002 a457696e 00021000 006d6e74 72524742 2058595a 2007d800 0b001900 0a002d00 1d616373 704d5346 54000000 004c4745 204c4746 00000000 00000000 00000000 010000f6 d6000100 000000d3 2d4c4745 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 00000000 0c63616c 74000001 14000000 14637072 74000001 28000000 34646573 63000001 5c000000 6b777470 74000001 c8000000 14725859 5a000001 dc000000 14675859 5a000001 f0000000 14625859 5a000002 04000000 14725452 43000002 18000000 0e675452 43000002 28000000 0e625452 43000002 38000000 0e766367 74000002 48000000 30636861 64000002 78000000 2c647469

Captulo 6. Conclusiones y prospectiva

Introduccin Analizada la informacin, y relacionados los resultados, nos enfrentamos a la tarea de extraer conclusiones. En nuestro caso, aunque stas se presenten al final de la investigacin, no pertenecen a ningn momento particular del proceso de anlisis, puesto que desde el inicio han ido aflorando impresiones que permitan explicar la relacin ente los diferentes elementos, cmo se iban organizando los datos hallados, o el significado que las personas participantes en las diferentes estrategias atribuan a las TIC. El captulo se divide en dos partes: las conclusiones y las propuestas de futuro. En la primera parte reflejamos hasta qu punto se ha conseguido dar respuesta a las intenciones de la tesis, y en este sentido, la informacin se organiza en dos niveles. En el primero se pretende contestar a las preguntas planteadas y objetivos (especficos) propuestos. En segundo lugar se va a realizar un anlisis de aquellos aspectos que aporta la investigacin al estado de la cuestin, y tambin aquella que quizs debera haber aportado. La segunda parte pretende abrir nuevas perspectivas de estudio en relacin al tema.

6.1. Conclusiones El primer objetivo iba orientado a Comprender las circunstancias que rodean el uso de las TIC en el mbito educativo, y en este sentido, se pretenda que sirviera como marco de referencia, en el que muy posiblemente la utilizacin de las TIC en la Educacin Fsica se viera reflejada. Tras el anlisis de la informacin, se pueden concluir los siguientes aspectos: -Momento de especial sensibilizacin frente a la tecnologa: Existe en este momento una especial sensibilizacin por la tecnologa en los centros escolares, que ha venido potenciada por un mayor nmero de inversiones en infraestructuras, tanto desde el sector pblico como desde el privado; un incremento de las investigaciones en este campo y, una mayor preocupacin por la formacin del profesorado. Por otro lado, se comprueba que el uso de la tecnologa y las habilidades que de ella se derivan son objetivo prioritario en todas las normativas y nuevos planes de estudio promovidos por las Administraciones educativas, ya que parece demostrado que las competencias que proporcionan las TIC, estn en la lnea de las que se requieren para el ciudadano en la sociedad del conocimiento. Sin embargo este hecho no es sinnimo de ofrecer criterios y orientaciones claras para su utilizacin en los centros escolares. -Desigual concentracin de la tecnologa en los centros escolares: Se puede decir que empieza a haber mucha tecnologa en los centros escolares, y proliferan las experiencias de un sector del profesorado muy motivado en llevar adelante este tipo de iniciativas. Pero la escasa repercusin de las investigaciones en el campo de la tecnologa en la escuela, o la todava incipiente reflexin sobre las posibilidades educativas de la tecnologa desde las Facultades de Educacin y de Formacin del Profesorado, no favorece que los docentes utilicen las TIC con facilidad. En este sentido, podemos decir que la tecnologa acaba llegando a las aulas de la mano de unos pocos profesores y profesoras, que describen un contexto de desigual utilizacin entre centros escolares, e incluso entre profesorado de un mismo centro. Esta situacin no es de extraar, pues ya se ha podido comprobar que las TIC tienen un importante componente generacional, y una escasa planificacin a largo plazo.

-Existe un gran nmero de consideraciones errneas en torno a la tecnologa: En relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje, y a pesar de la escasa trayectoria de los resultados sobre la utilizacin de la tecnologa, parece que efectivamente sta puede proporcionar aprendizajes fundamentales que favorecen el desarrollo personal y cognitivo de los estudiantes y una participacin ms activa en su propio proceso de aprendizaje. Tambin favorece las relaciones de comunicacin, y posibilita la difusin y el acceso al conocimiento y a la informacin. Indudablemente las TIC, y ms concretamente Internet es una puerta abierta a la innovacin, y un instrumento de motivacin para el alumnado al incrementar el atractivo para la presentacin de contenidos curriculares que se puede adaptar a cualquier nivel y rea. Sin embargo existe un gran nmero de consideraciones errneas sobre el uso de la informtica, vinculadas, sobre todo, a los posibles efectos nocivos sobre el alumnado inmaduro, la posibilidad de acceso a informaciones no deseadas, la utilizacin poco tica de informacin obtenida a travs de la red, o los temores por desconocimiento de efectos tales como la adiccin, el aislamiento, la soledad, o el esfuerzo econmico que puede representar la compra de un ordenador o de programas de aplicacin y software. La formacin del profesorado se concibe como un elemento imprescindible para que se realice un uso inteligente de esta tecnologa. -El profesorado no se siente preparado para afrontar las exigencias que conlleva el uso de la tecnologa: Sin duda el profesorado representa el elemento clave para la incorporacin de la tecnologa en las aulas. Se ha comprobado que sta puede modificar definitivamente las relaciones con el alumnado, que representa un poderoso recurso didctico, que le permite compartir experiencias y conocimiento... Sin embargo tambin es cierto que el uso de la tecnologa requiere un mayor esfuerzo y volumen de trabajo que no se ve recompensado, y que gran parte del profesorado no dispone ni de recursos ni de formacin necesaria para utilizar las aulas de informtica. Existe un gran desconocimiento para afrontar situaciones determinadas por el uso de las TIC como pueden ser la aparicin constante de nuevo software, el pirateo, los virus, etc. Por otro lado, la inexistencia de requerimientos en relacin con la tecnologa para formar parte del cuerpo de docentes, la excesiva orientacin tecnolgica (alfabetizacin) de la formacin, tanto inicial como permanente, en lugar de centrarse en las posibilidades y aplicaciones especficas de las TIC, por no hablar de la escasa exigencia por parte de la Administracin educativa para que el profesorado se forme en TIC, ha dado como resultado que la tecnologa quedara relegada en manos de unos pocos docentes que dominaban los medios, y que de manera implcita se hacen cargo de la situacin, sin generar por ello ningn efecto de

expansin.

-La tecnologa de los centros escolares no da respuesta a la demanda social: La utilizacin de las TIC es todava muy incipiente en relacin a la demanda social. Todava se hace necesaria un mayor nmero de infraestructuras y de terminales para que la tecnologa supere su utilizacin ocasional. En estos momentos, y a la luz de la informacin obtenida a travs de las distintas estrategias, se puede hablar de precaria incorporacin de tecnologa en las aulas, y de precaria presencia de tecnologa en los espacios comunes de los centros educativos: bibliotecas, aulas de estudio que propiciaran el trabajo autnomo del alumnado... La excesiva concentracin de los ordenadores en las aulas de informtica, han representado una barrera infranqueable para una gran parte del profesorado que desconoce su funcionamiento.

El segundo objetivo pretenda Aproximarse al uso real que hace el profesorado de Educacin Fsica de primaria de las TIC, y en este sentido, las informaciones obtenidas a travs de los instrumentos y estrategias demuestran que efectivamente el profesorado de Educacin Fsica utiliza fundamentalmente la tecnologa para actividades relacionadas con la gestin del rea, pero escasamente, y muy por debajo del porcentaje del resto de profesores, para la docencia de la Educacin Fsica, o para que el alumnado aprenda Educacin Fsica a travs del ordenador. Veamos cules son las principales causas aparecidas: -El profesorado de Educacin Fsica no tiene en cuenta las TIC para su docencia: A pesar de que el profesorado de Educacin Fsica tanto de la muestra analizada, como los pertenecientes a los grupos de discusin cuentan con un perfil bastante adecuado para la incorporacin de la tecnologa (mediana edad entre 30 y 45 aos, estabilidad profesional, experiencia de diversos aos, y formacin bsica en TIC), sta no trasciende a su docencia. Las principales razones se sitan fundamentalmente en el desconocimiento de las posibilidades educativas que las TIC pueden aportar al rea, el desconocimiento de los recursos existentes, y la formacin excesivamente orientada a la alfabetizacin tecnolgica en detrimento de una formacin ms orientada a las aplicaciones didcticas. -La principal funcin de la tecnologa en relacin a la Educacin Fsica se ha centralizado en una herramienta para la gestin de la asignatura y un recurso de apoyo a la docencia: El profesorado de Educacin Fsica no muestra una actitud de rechazo frente a la tecnologa, sino que por el contrario se consideran con una gran adaptabilidad para incorporar nuevos elementos. La tecnologa se considera como una herramienta imprescindible, un facilitador de las tareas de gestin de la asignatura, una posibilidad para la elaboracin de materiales curriculares, una herramienta para registrar datos de los estudiantes, y un elemento capaz de incrementar el atractivo de la docencia. Tambin es considerada para promover el intercambio de experiencias, la actualizacin profesional, la innovacin y la investigacin. Todas estas opciones sin embargo, no dejan de ser consideraciones que no alcanzan a verse materializadas. Los usos que se le dan a la tecnologa coinciden con las intenciones de la formacin recibida.

-Trabajar contenidos especficos de la Educacin Fsica detrs de un ordenador choca con las principales finalidades del rea: En general el profesorado de Educacin Fsica considera que la tecnologa en sus clases no hara ms que sumarse a la prdida de movimiento activo y significativo que sufre el alumnado en una sociedad sedentaria. No podemos olvidar que la Educacin Fsica cuenta con un tiempo muy limitado en el horario escolar (25 horas semanales), que no favorece que el profesorado acepte dedicar a cuestiones no relacionadas directamente con la experiencia motriz. Pero adems, el uso del ordenador se considera contrario a aquellos contenidos ms directamente relacionados con las necesidades expresivas, de comunicacin y de salud corporal de los escolares. -Las actividades que puede propiciar el ordenador para la Educacin Fsica se consideran de segundo orden en relacin a las actividades motrices: Los contenidos propios de la Educacin Fsica, relacionados con el juego, el deporte, o la expresin parece que superan, al menos en la Educacin Primaria, la motivacin que desde otras reas curriculares podra ofrecer la tecnologa. En este sentido, el uso de la informtica queda relegada a momentos muy especficos del programa escolar, o de las sesiones, que vienen a sustituir la informacin verbal del profesorado. Por otro lado, las inversiones en tecnologa desde el rea de Educacin Fsica siempre sern una prioridad secundaria frente a la compra de otro tipo de material que asegure alcanzar las intenciones propias del rea. -El uso de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar es de carcter puntual y poco planificada: La escasez de infraestructura

en los centros, el desconocimiento sobre el funcionamiento de las aulas de informtica, la falta de personal de apoyo para dar respuesta al profesorado que no cuenta con ciertas habilidades relacionadas con la tecnologa, y la falta de criterios sobre la aplicacin de las TIC en Educacin Fsica, hace que el profesorado especialista utilice sta de forma casual, frente a las inclemencias del tiempo, en situaciones muy especficas del curso escolar, o cuando no puede utilizar una instalacin deportiva. Difcilmente su utilizacin es fruto de la planificacin. -El profesorado de Educacin Fsica en activo cuenta con una formacin bsica en TIC: Se puede decir que el profesorado de Educacin Fsica cuenta con una formacin centrada fundamentalmente en ofimtica y el uso de Internet y el correo electrnico. Existe muy poca oferta formativa orientada al uso del ordenador para el rea de Educacin Fsica. Por otro lado, el profesorado de Educacin Fsica muestra un escaso inters en vincularse a proyectos de innovacin relacionados con las TIC que parece que adems se va acrecentando con el paso del tiempo. Los avances de la informtica, la sensacin de que el alumnado cada vez domina ms los medios a travs de situaciones adquiridas fuera del contexto escolar, y la ausencia de criterios especficos orientados sobre cmo aunar tecnologa y Educacin Fsica escolar, hacen que el profesorado de Educacin Fsica se sienta sobrepasado por las circunstancias, e incapaz de hacer frente a una situacin que, aunque considera necesaria, parece que no le afecta. -Existe desde las Facultades de Formacin del profesorado poco inters en la formacin en TIC del alumnado de Educacin Fsica: En relacin a la formacin inicial existe la creencia de que los aprendizajes especficos que pueda realizar el alumnado de la especialidad de Educacin Fsica en TIC no tendrn una repercusin en los centros de escolares. Por otro lado, el profesorado de TIC considera al alumnado de Educacin Fsica ms motivado por la actividad fsica en s, que por aquellas cuestiones relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje. El desconocimiento del profesorado de TIC sobre los recursos existentes en el rea de Educacin Fsica, tampoco ayuda a paliar esta situacin, y el alumnado acaba encontrado una escasa correlacin entre lo que le aporta la tecnologa y lo que podr impartir en relacin al rea de Educacin Fsica.

El tercer objetivo se orientaba a Recoger experiencias sobre tecnologa en el mbito de la Educacin Fsica, en programas, aplicaciones, contenidos y distintas incorporaciones. Y en este sentido, y a pesar de los resultados obtenidos sobre la escasez del uso de la tecnologa en los centros escolares, se han encontrado un buen nmero de experiencias relacionadas con el rea, aunque parece que estas se desarrollan en mbitos no escolares o en crculos muy pequeos de profesoras y profesores. -Las experiencias con TIC en el mbito de la Educacin Fsica escolar se limitan a unas pocas aplicaciones que realizan unos pocos profesores y profesoras: La aplicacin informtica ms extendida en Educacin Fsica es el CLIC que cuenta con un gran nmero de iniciativas, aunque en una proporcin muy desmedida en relacin a otras reas del currculum. Las Webquest, Cazas del tesoro y los proyectos telemticos intercentros van adquiriendo cada vez ms adeptos, y a medida que el profesorado comienza a utilizarlos, incrementa tambin su motivacin y las demandas del alumnado. En este sentido, tanto las aplicaciones informticas como el uso de Internet para la Educacin Fsica se utilizan para reforzar contenidos especficos ya trabajados, profundizar en aspectos ms conceptuales o potenciar la reflexin sobre la prctica. Se puede decir que el profesorado cada vez ms utiliza las pginas Webs de los centros para dar a conocer experiencias vividas por los estudiantes y publicar fotografas de jornadas festivas o de actividades puntuales. Una menor incidencia tiene el encargo de actividades para realizar en casa, por considerar que no todo el alumnado tiene los medios para ello. En este caso, las actividades propuestas se orientan a la visita de determinadas pginas web, o buscar, ampliar o relacionar informacin extrada de Internet. El software especfico existente para el rea tiene una escasa o nula repercusin en la Educacin Primaria, y a pesar de la gran oferta que hay en el mercado, o incluso en la red sobre videojuegos y simuladores, no se ha podido encontrar ninguna aplicacin especfica en el rea, ni el profesorado consultado ha podido hacer mencin de ninguna experiencia. Tambin muy puntualmente se digitalizan imgenes para analizar en clase.

-Los contenidos de tipo conceptual y actitudinal, y los referidos al bloque de capacidades condicionales y los deportes son los que mayor repercusin tienen en la tecnologa: las actividades que ms se realizan a travs del ordenador son las vinculadas con los deportes y sus normativas. Los registros sobre la evolucin de las capacidades condicionales del alumnado, la elaboracin de grficas, la comparacin de resultados, etc. son las prcticas ms habituales. En Educacin Primaria se constata un incipiente inters en disponer de recursos para trabajar actitudes y valores relacionados con los diferentes bloques de contenidos de la Educacin Fsica. -El profesorado de Educacin Fsica incorpora la tecnologa de manera poco planificada: En general, el profesorado es de la opinin de que no dispone de criterios para introducir la tecnologa en la Educacin Fsica, y las situaciones que se llevan a la prctica difcilmente son el resultado de un proceso de planificacin. La tecnologa se incorpora muy lentamente a partir de experiencias formativas, en momentos en los que no se puede utilizar una instalacin o como alternativa frente a determinadas condiciones climatolgicas. En general, tambin, se puede decir que esta introduccin responde ms a la improvisacin que a un lugar bien especificado en el currculum. Y en este sentido, no es de extraar que luego estos mismos profesores y profesoras, no sepan exactamente con qu se enfrentan cuando acuden al aula de informtica, o bien que tiendan a consumir aplicaciones realizadas por otros profesores, sin un anlisis previo de sus objetivos.

El cuarto objetivo va orientado a Determinar necesidades para la incorporacin de las TIC en la Educacin Fsica. Sin embargo, las necesidades de la Educacin Fsica como rea curricular no pueden ni deben ser tan diferentes a las de cualquier otra rea del currculum, y en este sentido, los requerimientos se pueden considerar como una aplicacin concreta de los requerimientos para que las TIC se incorporen a los centros escolares de una manera normalizada. Estas necesidades se van a exponer de las ms genricas (afectan a todas las reas y a la escuela en general), a las ms especficas (propias o exclusivas para la Educacin Fsica). Por tanto, los requerimientos que seran necesarios para favorecer en el uso de las TIC en los centros escolares, y por consiguiente, el uso de las TIC en la Educacin Fsica, se podran relacionar de la siguiente manera: -Es necesario que las Administraciones educativas apuesten decididamente por las TIC incluyndolas en sus polticas preferenciales: Ni el potencial de la tecnologa, ni el permanente progreso tecnolgico son suficientes para que sta produzca los efectos esperados. Es necesario que se acte de una manera solidaria en colectivos menos favorecidos y que se trabaje en la investigacin, desarrollo e innovacin en todos los mbitos; que se adopte un posicionamiento claro que oriente a los centros escolares, que incluya el compromisos sobre infraestructuras, y la formacin del profesorado. -Se debe promover el uso inteligente de las nuevas tecnologas: No se debe confundir el acceso a los medios y equipamientos tecnolgicos, y el consumo de contenidos mediticos, con la adecuada utilizacin y manejo de la informacin. La alfabetizacin tecnolgica no estar nunca bien orientada, si no se acompaa adecuadamente con el desarrollo de capacidades para hacer frente a su utilizacin.

-Se debe revisar la educacin como consecuencia de las nuevas tecnologas y como consecuencia de esta sociedad del conocimiento que las crea. Nuevas competencias adquieren un papel relevantes: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico, la resolucin de problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias opiniones y la negociacin de significados, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, la capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la iniciativa, la perseverancia... Se debe integrar la tecnologa en todas las reas curriculares, y se debe asimismo integrar la tecnologa en las aulas. La excesiva fragmentacin del currculum no favorece ni su utilizacin, ni su proyeccin. -El profesorado debe conocer el medio y los recursos tecnolgicos para entender la forma de utilizarlos en su accin educativa. Solamente los docentes formados en la utilizacin de las TIC estarn en condiciones de acompaar eficazmente a los estudiantes en su asimilacin y dominio progresivo. -La formacin del profesorado debe orientarse hacia las nuevas demandas formativas: Existe una considerable divergencia entre lo que se considera necesario para hacer frente a las nuevas necesidades que trae consigo la sociedad de la informacin y el conocimiento, y lo que los docentes consideran importante y necesario ensear. En este sentido la formacin del profesorado, la redefinicin de la funcin docente y de su desarrollo profesional, se perfilan como elementos imprescindibles para afrontar la revolucin tecnolgica en el mbito educativo. En esta nueva perspectiva, las TIC no deberan conformarse como rea curricular de la formacin inicial del profesorado, sino como algo transversal a toda su formacin, y desde todas las didcticas especficas. -Propiciar desde las Facultades de Educacin y Formacin del Profesorado una formacin tecnolgica con una visin centrada en la aplicacin de las TIC en el mbito educativo, y orientada al anlisis y creacin de recursos especficos para el rea: Las

facultades orientadas a la formacin inicial del profesorado deberan contar con un mdulo bsico de alfabetizacin para aquel alumnado que carece de estos conocimientos, y orientar la asignatura de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin a la aplicacin de las TIC en las diferentes reas curriculares, y al anlisis y creacin de recursos especficos. O bien situar la asignatura de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin en cursos en los que los estudiantes ya cuenten con los conocimientos necesarios para poder realizar aplicaciones didcticas de las TIC. -Una formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica orientado a los recursos existentes: Se hace necesaria una formacin orientada a conocer las posibles aplicaciones y usos didcticos de la tecnologa en el rea, que ofrezca criterios para su utilizacin, y que evite que el alumnado se convierta en un almacenador de recursos a utilizar cuando llegue a su lugar de trabajo. Asimismo se hace necesario el conocimiento sobre las licencias y los derechos reservados, y profundizar en la cultura del compartir, para que adems de ser consumidores de recursos, tambin se comprenda la necesidad de ser fuente de recursos. -Una formacin permanente que no represente un sobreesfuerzo a la tarea diaria: El profesorado se siente desanimado ante las constantes innovaciones que tiene que abordar, y entre las que la tecnologa representa sin lugar a dudas una barrera infranqueable. Las Administraciones educativas deberan promover la formacin permanente que abarcara diferentes niveles en el propio centro, sin que esta representara un sobreesfuerzo a su tarea diaria. Para ello sera necesario habilitar espacios y tiempo concreto para que los docentes puedan realizar incursiones de forma autnoma o con asesoramiento en las TIC. Disponer de sustituciones para poder formarse. -Se hace necesario un debate y una reflexin seria sobre las posibilidades educativas de las TIC en la Educacin Fsica: Introducir la tecnologa empieza a ser una responsabilidad. La Educacin Fsica como rea curricular no puede ir al margen de las intenciones del resto de reas curriculares, y en este sentido, tambin la Educacin Fsica debe potenciar conocimientos para afrontar la complejidad, y habilidades para hacer frente a la sociedad del conocimiento.

-Es necesario que el profesorado en activo conozca la informacin especfica de TIC relacionada con el rea de Educacin Fsica: Se hace necesario que el profesorado se organice en comunidades de prctica, grupos de trabajo y colectivos profesionales para canalizar y compartir informacin y experiencias, proporcionar charlas de sensibilizacin o seminarios de debate. -Se hace necesario la existencia de portales especficos promovidos por la Administracin educativa, que permita unificar los recursos existentes y que pudiera dar respuesta a necesidades y temas diversos. Por consiguiente, y tras dar respuesta a los objetivos especficos planteados, estamos en condiciones de ofrecer algunos criterios con que afrontar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado, en la Educacin Fsica de Primaria. El problema fundamental bajo nuestro punto de vista radica en intentar dar cabida a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el actual modelo de escuela, con la actual estructura en reas curriculares organizadas en un horario con escasa incidencia las unas con las otras. En concreto, para el rea de Educacin Fsica algunos afirmaran que introducir las TIC implica una necesaria reduccin de la actividad motriz. Situacin nada favorable para un rea que parece que durante cierto tiempo ha adolecido de falta de identidad. Sin embargo, contra esa aparente intelectualizacin de la actividad motriz, proponemos una activacin motriz del resto de reas del currculum. Es decir, un nuevo modelo de currculum para un nuevo modelo de escuela, donde las TIC utilizadas de forma normalizada sirvan para no importa que contenido, pero de la misma manera, cualquier contenido debera tener a su vez, tambin su aproximacin motriz.

Quizs como propona Barbero (1993) sea necesario intentar la deconstruccin de la realidad para que el profesorado cuestione y revise los saberes e ideologas imperantes en Educacin Fsica, y as abordar la tecnologa desde cualquier mbito de la educacin, en la lnea de compromiso con las competencias que debern tener los ciudadanos que ahora se estn formando en la Educacin Primaria. Desde nuestro punto de vista, y a la luz de los resultados obtenidos tras la investigacin, el adecuado tratamiento que las TIC deben tener en el rea de Educacin Fsica de la escuela Primaria, debera orientarse a asegurar los siguientes puntos: -Las TIC no pueden, ni deben sustituir la actividad motriz en la escuela primaria. -Las tecnologas en la Educacin Fsica no deben plantearse como un reto frente a la actividad motriz, sino como la posibilidad de ganar horas para el rea, mediante el trabajo interdisciplinar o el desarrollo de actividades fuera del horario lectivo. -Las TIC deben incorporarse a la Educacin Fsica en un porcentaje adecuado que sea fruto de la reflexin, adecuado a las necesidades de los alumnos y alumnas y a las posibilidades del centro y del profesorado. -Las TIC deben formar parte de la Educacin Fsica como una actividad curricular, y no fruto de la improvisacin, del imperativo tecnolgico, o de una moda. -Las actividades con TIC que se propongan en Educacin Fsica deben haber sido analizadas previamente, y responder a las intenciones educativas del grupo con el que se trabaja.

-En la programacin de las actividades con TIC desde la Educacin Fsica se deben tener en cuenta los intereses, motivaciones y conocimientos previos del alumnado. -Las TIC en la Educacin Fsica pueden proporcionar una valiosa herramienta para trabajar de forma paralela contenidos que se han llevado a la prctica. -Las TIC en la Educacin Fsica pueden ser un poderoso elemento de motivacin para trabajar contenidos de tipo conceptual y actitudinal. - La tecnologa en la Educacin Fsica permite atender la diversidad, en tanto que proporciona una alternativa para aquellas personas que por alguna razn no pueden asistir o realizar sesiones prcticas y/o tericas de Educacin Fsica. -Las TIC desde la Educacin Fsica tambin deberan fomentar las habilidades que se requieren en la sociedad de la informacin: capacidad crtica, de trabajo autnomo y colaborativo, el intercambio de ideas, habilidades de bsqueda y seleccin de informacin... La responsabilidad se erige como el ncleo de toda propuesta educativa de desarrollo de ciberhabilidades. -Se debe informar adecuadamente a lo padres y madres de las posibilidades educativas que pueden ofrecer las TIC en la Educacin Fsica escolar. En conjuncin con las conclusiones, el otro compromiso que se planteaba era el de analizar las aportaciones de esta tesis al estado de la cuestin, y en este sentido consideramos que ofrece un panorama general de las TIC en la Educacin, perfectamente extrapolable a la Educacin Fsica, a la par que recoge de manera privilegiada sensaciones, preocupaciones y temores que podemos considerar representativos del colectivo de profesorado de Educacin Fsica.

Tambin representa una primera aproximacin al uso real que hace el profesorado de Educacin Fsica de la tecnologa, y desde esta perspectiva, una de las grandes limitaciones de esta tesis ha sido utilizar una muestra tan pequea, o exclusivamente centralizada en la ciudad. Creemos que con una muestra mayor, y ms distribuida, y que alcanzara tambin la escuela privada y concertada, no slo habramos conseguido acercarnos a la realidad, sino describir verdaderamente el comportamiento de profesoras y profesores de Educacin Fsica delante de la tecnologa. Otra gran limitacin del estudio ha sido sin duda el hecho de su orientacin en la Educacin Fsica de Primaria, ya que sin lugar a dudas, las posibilidades que se ofrecen para la Educacin Secundaria, seran menos controvertidas. Adems, la alfabetizacin tecnolgica del alumnado de secundaria est ms extendida, y el profesorado ms acostumbrado a solicitar su intervencin desde cualquier rea. Los procesos de aproximacin al objeto de estudio implica hacer muchas incursiones en diferentes mbitos, muchos de ellos no dan ningn fruto, y otros en cambio se muestran verdaderamente prolferos. Algunos muestras sus posibilidades desde el principio, y otros requieren llegar hasta el final. En este caso en concreto, la visin que se tiene de la tecnologa en este momento, llegado el final, define el punto exacto con el que se debera haber empezado el estudio. Sin embargo, las carencias han representado en cada momento retos importantes que han servido de impulso. Entiendo que el profesorado de Educacin Fsica se sienta sobrepaso frete a las TIC. 6.2. Propuestas de futuro Muchas alternativas quedan abiertas. Esta tesis no ha tenido ms que un carcter exploratorio. Sin duda en un futuro inmediato las nuevas orientaciones educativas, la creciente competencia de los estudiantes en TIC, y las demandas sociales que en este sentido se van a hacer a la escuela, modificarn definitivamente las relaciones entre TIC y educacin en todas las reas curriculares. Entre las propuestas de futuro que empiezan a perfilarse en el mbito de la Educacin Fsica, a partir de esta investigacin podramos destacar: -Estudios sobre el modelo de Educacin Fsica que se trasmite a travs de la tecnologa y a travs de los diferentes recursos existentes para la Educacin Fsica.

-Estudios para determinar los adecuados criterios para evaluar y crear recursos especficos para los diferentes contenidos de la Educacin Fsica. -Estudios orientados a conocer los intereses del alumnado y las posibles variaciones que pudiera implicar su utilizacin segn tipologas: gnero, edad,... -Estudios orientados a investigar las posibles utilizaciones de los videojuegos para la Educacin Fsica. -Estudios orientados a investigar sobre la adecuada utilizacin de las TIC tanto desde la perspectiva formal como no formal, en busca de la integracin de las experiencias del alumnado, y en busca tambin de la integracin de los nuevos valores que conforman la escuela. -Tambin se deber profundizar en estudios sobre la formacin del profesorado en TIC, de manera que pueda ofrecer respuesta especfica para la Educacin Fsica y sus peculiaridades. Estas no son ms que algunas propuestas de las que se pueden desprender un buen nmero de nuevos estudios. Sin duda, aunque la tecnologa empiece a ser una posibilidad para la Educacin Fsica no se deber desatender, sin embargo, los efectos que sta puede tener, y que pudieran ir en detrimento de sus objetivos. La tecnologa y sus beneficios son un derecho de todas y todos los ciudadanos. Adecuarla a las necesidades, un requisito indispensable.

ffd8ffe 000104 a46494 600010 20100c 800c80 000ffe2 02b449 43435f5 0524f46 494c45 000101 000002 a45769 6e0002 100000 6d6e74 725247 422058 595a20 07d800 0b0019 000a00 2d001d 616373 704d53 465400 000000 4c4745 204c47 460000 000000 000000 000000 000100 00f6d60 001000 00000d 32d4c4 745000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 0000c6 3616c7 400000 114000 000146 370727 400000 128000 000346 465736

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ffd8ffe 000104 a46494 600010 20100c 800c80 000ffe2 02b449 43435f5 0524f46 494c45 000101 000002 a45769 6e0002 100000 6d6e74 725247 422058 595a20 07d800 0b0019 000a00 2d001d 616373 704d53 465400 000000 4c4745 204c47 460000 000000 000000 000000 000100 00f6d60 001000 00000d 32d4c4 745000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 000000 0000c6 3616c7 400000 114000 000146 370727 400000 128000 000346 465736

ndice de ilustraciones
1. ndice de Tablas
Tabla 1. Nuevo paradigma educativo en la Era de la Informacin. ............................... 35 Tabla 2. Usos del ordenador en contextos de enseanza y aprendizaje ....................... 49 Tabla 3. Diferentes modalidades de formacin en relacin al tiempo y al espacio ......... 65 Tabla 4. Tipos de aplicaciones de la informtica en la enseanza................................69 Tabla 5. Ventajas e inconvenientes de las TIC desde la perspectiva del aprendizaje.....71 Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de las TIC para los estudiantes ............................. 72 Tabla 7. Ventajas e inconvenientes de las TIC para el profesorado.............................. 73 Tabla 8. Ventajas e inconvenientes de las TIC para los centros ................................... 74 Tabla 9. Importancia de las competencias relacionadas con las TIC para cada una de las especialidades de la formacin de maestro, segn encuestas realizadas por la ANECA ............................................................................................................ 86 Tabla 10. Competencias bsicas del mbito de las TIC ............................................. 103 Tabla 11. Resumen de las referencias a la tecnologa del rea de Educacin Fsica correspondiente a las enseanzas comunes de Primaria, de la LOCE ............... 107 Tabla 12. Guin de la entrevista .............................................................................. 158 Tabla 13. reas de contenido de las variables del cuestionario.................................. 161 Tabla 14. Caractersticas del grupo de discusin comunicativo .................................. 169

2. ndice de Grficos
Grfico 1. Dimensiones del concepto de exclusin social y posibles aportaciones de las TIC a cada una de las dimensiones ................................................................... 31 Grfico 2. Elementos que conforman las Nuevas Tecnologas ..................................... 52 Grfico 3. Integracin de tcnicas cualitativas y cuantitativas .................................... 153 Grfico 4. Titulacin de acceso a la especialidad de Educacin Fsica ....................... 213 Grfico 5. Otras titulaciones .................................................................................... 214 Grfico 6. Vinculacin profesional con el centro........................................................ 214 Grfico 7. Aos de antigedad en el centro .............................................................. 215 Grfico 8. Distribucin de los equipos informticos ................................................... 216 Grfico 9. Forma de abordar la informtica en los centros escolares .......................... 216 Grfico 10. Frecuencia de la formacin recibida en TIC............................................. 217 Grfico 11. Tipo de formacin que desearan recibir en TIC....................................... 218 Grfico 12. Nivel de competencia en TIC.................................................................. 219 Grfico 13. Inters de participar en proyectos relacionados con las TIC ..................... 220 Grfico 14. Uso de las TIC en Educacin Fsica ....................................................... 221 Grfico 15. Recursos ms utilizados en Educacin Fsica ......................................... 221 Grfico 16. Inters en recibir informacin especfica sobre TIC en EF ........................ 222 Grfico 17. Posibilidades que podra ofrecer la tecnologa a la Educacin Fsica ........ 223 Grfico 18. Conoce el portal XTEC? ...................................................................... 224 Grfico 19. Conoce la informacin sobre Educacin Fsica de XTEC? ..................... 224 Grfico 20. Conoce o utiliza otros recursos vinculados con las TIC para la EF? ........ 224