DOCNCIA EM EDUCAO FSICA: REFLEXES ACERCA DE SUA COMPLEXIDADE Ricardo Rezer

Professor da Unochapec e doutorando em Educao Fsica (PPGEF/UFSC).

Paulo Evaldo Fensterseifer

Professor da Uniju e doutor em Educao Fsica (Unicamp).

Resumo O objetivo deste artigo reetir acerca da complexidade da docncia no campo da Educao Fsica (EF). Para tal, se subdivide em trs momentos: a responsabilidade do entorno do processo de interveno; a prtica pedaggica no ensino superior e a formao permanente, como possibilidades importantes para resgatar a complexidade do exerccio da docncia em EF. Conclui-se que, uma mudana de paradigma na formao inicial, a formao permanente de carter crtico-reexivo e o desenvolvimento de pesquisas mais imbricadas realidade, podem representar focos de ruptura possveis de serem considerados no processo de resgate da complexidade da docncia em EF. Palavras-chave: educao fsica docncia prtica pedaggica

Consideraes iniciais... niciamos por reconhecer que a Educao Fsica Escolar tem sido um componente passvel de ser atendido por professores de diferentes reas e por acadmicos em incio de formao. O critrio, quando por ventura se faa necessrio, gostar de esporte, brincadeiras, ou simplesmente completar horas no plano de trabalho. Podemos inferir que este fenmeno no se aplica a outras reas, consideradas mais importantes, anal ser um leitor inveterado no capacita o sujeito a assumir a disciplina de Lngua Portuguesa. Na verdade vivemos uma espcie de paradoxo, pois, se por um lado, no assistimos uma maior preocupao com o fazer docente em nossa rea, porque anal dar aula de EF muito fcil,1 por outro, passamos por uma espcie de reconhecimento de que no temos
1 Ao que parece, para o imaginrio social, qualquer professor pode dar na ausncia do professor de EF.

enfrentado nossos problemas didtico-metodolgicos (problema para quem?) e que por isso tem sido muito difcil dar aulas de EF.2
Percebendo o carter paradoxal dessas constataes, o objetivo principal deste texto traar reexes que permitam resgatar a complexidade pertinente ao campo da EF, como possibilidade de complexicar aquilo que vem sendo, sob muitos aspectos, banalizado, barateado, simplicado: a interveno pedaggica.

Como j arma Guiraldelli Junior (2006), para complexicar aquilo que vem sendo banalizado, a reexo losca se apresenta como uma possibilidade importante. Desta forma, se torna importante considerar que a
2 Primeiro cabe destacar que dar aula no qualquer coisa que acontece em um tempo-espao, mas fundamentalmente perseguir um objetivo pautado por determinantes prprios a instituio em que se realiza (ver mais em Fensterseifer e Gonzlez, 2006). Em segundo lugar nos deparamos com depoimentos de um professor que com 30 anos de magistrio, ao voltar de processo de formao doutoral, arma, aps duas semanas na escola, que no conseguiu dar aulas de EF.

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complexicao de um fenmeno como a EF parte de um esforo losco. Considerar isso, em muitos casos, principia com o abandono da preguia de pensar sobre o que fazemos e com a recusa em emitir juzos apressados. Na direo de enfrentar as questes apresentadas ao longo deste texto, interpretamos a EF como um jogo hermenutico de pergunta e resposta, fazendo referncia ao que Berticelli (2004) traz para o campo da educao. Talvez seja necessrio alargar o horizonte do perguntar, preservando a humildade do ouvir, pautando este jogo por um princpio tico-poltico de permitir a abertura para outras formas de pensar, que podem representar novos horizontes. Resgatar a complexidade da docncia signica considerar que aquilo que fazemos em uma aula de EF na escola, em uma academia ou em um laboratrio de siologia, pode se constituir a partir de uma signicativa complexidade. No por decreto, mas sim, porque traz em sua esteira uma tradio, um nvel de exigncia intelectual, sensvel, esttica, corporal, enm, um nvel de exigncia humana que pode ser bastante elevado. possvel ilustrar as questes at aqui apresentadas, com uma breve histria: em uma escola havia dois professores de EF, e um deles, por ser atleta, seguidamente ausentavase das aulas em perodos de competies. Por muitas vezes, geralmente de ltima hora, ele combinava com a professora de portugus, que o substitua nas aulas de EF. Os alunos gostavam muito quando isso acontecia e a referida professora armava entusiasmadamente o mesmo. Obstante a isso, os dois professores de EF da escola (o atleta e o outro) pensavam muito sobre o que fazer nas aulas. Na tentativa de enfrentar este problema, pensavam em como sair do improviso de cada aula, onde parecia que tinham de tirar um coelho da cartola a cada encontro. Como nesse contexto, no havia diretrizes para orientar seu trabalho, a sada encontrada foi construir um projeto curricular orientador. Desta forma, aps o perodo de construo, iniciaram
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o processo de implantao de uma proposta para a EF no ensino fundamental (5 a 8 sries). Organizaram um cronograma de aulas, contendo um breve roteiro com os contedos previstos para cada encontro. Aps esta nova congurao, novamente o professor atleta precisou se ausentar da escola e explicou professora de portugus que o contedo a ser desenvolvido em aula estava em seu armrio, no planejamento das turmas que teriam aula no prximo dia, na tentativa de facilitar o trabalho substitutivo da colega. Pois bem, interessante evidenciar que, no dia seguinte, logo aps ler o material proposto, ela ligou imediatamente ao referido professor a m de avis-lo que isso ela no sabia fazer. Este exemplo, aparentemente banal, nos remete necessidade de resgatar a complexidade da docncia em EF, entendendo-a realmente como algo mais do que aplicao de exerccios, brincadeiras ou jogos em aula (para isso, no precisaramos cursar uma faculdade de EF, como a histria anterior bem expressa). A professora de portugus, citada anteriormente, se sentia bem, brincando com os alunos na quadra, eles da mesma forma, mas no momento que certos conhecimentos foram requisitados, ela no os possua. possvel ento, considerar que h exigncias em nosso contexto de interveno que precisam ser melhor compreendidas. Poderamos pensar em diversos outros exemplos a serem utilizados como referncia da complexidade do papel docente. Vejamos outro contexto: aulas de hidroginstica. Apenas recentemente os elementos constitutivos do processo de interveno neste mbito vm sendo tratados no processo de formao inicial em EF. Embora, ao que parece, este processo de interveno venha se pautando estritamente por uma preocupao tcnica, plausvel considerar a possibilidade de ampliar essa compreenso. Uma aula de hidroginstica exige princpios didtico-metodolgicos, conhecimentos oriundos de atividades aquticas, da ginstica, da siologia do exerccio, dos
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princpios do treinamento desportivo, da biomecnica, entre outros. Portanto, algo mais do que decorar exerccios de hidroginstica para serem aplicados em cada aula. Ao dominar conceitos destes diferentes conhecimentos, possvel pensar em um processo de complexicao da interveno pedaggica neste mbito, pois o professor, ao invs da condio de aplicador das idias dos outros pode alar a condio de professor de hidroginstica, tematizando, com inteno pedaggica, elementos pertinentes cultura corporal de movimento, a partir do esforo de arregimentar conhecimentos de diferentes origens. No sentido de contextualizar e sustentar de maneira mais profcua esta argumentao inicial, subdividimos o texto em trs momentos: a responsabilidade do entorno da interveno; a prtica pedaggica no ensino superior e a formao permanente como possibilidades de resgatar a complexidade do exerccio da docncia em EF. A responsabilizao do entorno... Os argumentos anteriores sugerem que a complexidade de um processo de interveno precisa estar imbricada com seu entorno, com outros sujeitos que compem o contexto em questo, sob risco de assumirmos individualmente uma responsabilidade que, se muito nossa, no somente nossa, mas coletiva, estrutural e organizacional. Lembrando Demo (1998), tentar dar conta (sozinho) de problemas que so coletivos, trata-se de tarefa quixotesca. No sentido de dar conta de nosso papel central formao de seres humanos para o mundo , o exerccio da docncia no se apresenta destitudo de um entorno que se apresenta como um elemento que precisa ser levado em considerao e, por conseqncia, responsabilizado. Do contrrio, conforme Fensterseifer (2006), corremos o risco de assumir, em aula, responsabilidades que extrapolam a competncia do professor, prometendo algo que no possvel cumprir, assumindo um papel
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ideolgico (no sentido marxiano de encobrimento da realidade). preciso considerar que a legitimidade da docncia em EF se d, independentemente do mbito de interveno, na medida em que temos o que ensinar, de forma articulada em um contexto especco. Assim sendo, consideramos de extrema importncia reclamar a responsabilidade do entorno que sustenta um processo de interveno, como meio de ampliar as prprias possibilidades pedaggicas desse processo. Isso signica que, para lidar com os enfrentamentos inerentes ao exerccio da docncia, importante partir da constatao que no estamos sozinhos neste complexo desao, pois em qualquer mbito de interveno, no falamos exclusivamente por ns. Para o bem e para o mal, estamos sempre em um contexto que nos autoriza (ou no) determinada proposio. Portanto, se faz necessrio trazer para o debate, a responsabilizao desse entorno. Da mesma forma, precisamos assumir que temos uma autonomia relativa, e no podemos fazer somente aquilo que queremos (por exemplo, ensinar em aulas de EF, predominantemente voleibol por gostar deste esporte). O prprio termo licenciado se apresenta nesse sentido, quando ao nal de um processo formativo, recebemos a licena para o exerccio prossional. A gura a seguir se apresenta no sentido de ilustrar esta proposio, a partir do exerccio da docncia em uma universidade comunitria. Cabe lembrar que se trata de um exemplo que pode ser pensado em outros contextos, tais como a escola, entre outros.

Figura 1 A responsabilizao do entorno no exerccio da docncia.

Fonte: construo dos autores.

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A gura permite maior clareza quando armamos que no momento em que um professor se depara com os alunos, no est falando apenas por si, mas por toda uma estrutura/conjuntura que vem a reboque no processo de interveno.3 Por exemplo, por tratar-se de uma Instituio de Ensino Superior Comunitria, congura-se como uma universidade pblica, no estatal, de gesto privada (ou seja, ao no ter um dono, se constri, em tese, na lgica da sustentabilidade, e no na lgica do acmulo de capital). Portanto, preciso considerar isso nas aulas, sendo necessrio se preocupar com o que isso representa em regies perifricas, onde a articulao de lideranas da comunidade possibilita ao ensino superior fazer parte do contexto de regies desprivilegiadas na conjuntura do ensino superior pblico-estatal brasileiro (isso muito antes da exploso das universidades privadas). Assim sendo, ao pensar no processo sobre o que fazer e como trabalhar nas aulas, necessrio levar em considerao este cenrio, bem como, responsabilizar o contexto em questo, fomentando argumentos que resguardem esse modus operandi de uma universidade que pblica em sua origem, com tudo que isso implica.4 Isso representa que todo processo de interveno precisa estar articulado com a estrutura (no exemplo proposto, Direo de Centro, Coordenao de Curso, Projeto Pedaggico, entre outros), tanto para manter como para modicar as possibilidades e limitaes do exerccio da docncia em de3 Podemos derivar dessa compreenso um fundamento para a crtica ao chamado professor bola descolada da dimenso exclusivamente individual. Entendemos que o professor no pode transferir responsabilidades que so suas, para os alunos, respaldado na consagrada formulao: o que vocs querem fazer hoje?. Acreditamos que em uma relao pedaggica no est tudo em jogo (diferentemente de uma relao poltica). 4 Nesse caso, entre tantas outras questes, preciso marcar a posio de como uma universidade comunitria deve tratar com o conhecimento produzido/veiculado: o conhecimento como um direito do cidado, ou como hegemonicamente vem se transformando, em um direito do consumidor?

terminado mbito (clubes, academias, escolas municipais, estaduais, etc.). Tais preocupaes acerca da necessidade de considerar o entorno, ao longo de um processo de escolhas pedaggicas, permite levar a discusso para o exerccio da docncia no ensino superior, tema abordado a seguir. A prtica pedaggica no ensino superior... preciso ampliar o processo de discusso e reexo acerca da prtica pedaggica no ensino superior. Percebemos que estamos atravessando um momento de forte questionamento da interveno pedaggica no contexto escolar, nas academias, nos clubes, com a ampliao de propostas de interveno nestes cenrios. Nessa direo, tambm importante criticar e apresentar propostas para a prtica pedaggica no contexto do ensino superior, o que permite reetir com os futuros professores acerca das responsabilidades pedaggicas no exerccio da docncia, qualquer que seja o mbito de interveno. Prticas transformadoras no processo de formao podem proporcionar subsdios para uma prtica transformadora em outros contextos, no sentido de transpor para a universidade aquilo que muitas obras propem para outros mbitos. Pensar por exemplo, de que forma os professores do ensino superior, que trabalham diretamente com modalidades esportivas, vm se aproximando das preocupaes evidenciadas neste texto, trata-se de um desao contemporneo. Levar isso em considerao pode promover desdobramentos signicativos, fazendo com que as aulas de modalidades esportivas se apresentem como contextos especcos de um processo formativo que superem o em si da modalidade em questo (regras, fundamentos, sistemas, etc.). Nessa direo, h trabalhos que se preocupam em questionar as abordagens simplicadas do ensino do esporte no contexto do ensino superior em EF, tais como os trabalhos de
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Molina Neto (1995), Gonzlez (1999, 2004, 2007), Nascimento (2004), entre outros. possvel armar que, mesmo com as freqentes alteraes na formao inicial em EF ocorridas nos ltimos anos, conforme Nascimento (2004), as prticas pedaggicas estruturadas para o ensino dos esportes ainda se sustentam em uma abordagem tradicional do ensino. Conforme Gonzlez (2004), as disciplinas esportivas no mudaram muito quanto ao tratamento do contedo. A aparente reduo do nmero e carga horria de disciplinas esportivas nos currculos dos cursos de EF passa mais por uma questo de quantidade de disciplinas que por uma transformao qualitativa no entendimento do fenmeno esportivo no campo do ensino superior em EF. Assim, ao que parece, o contexto universitrio carece de uma cultura acadmica para o ensino do esporte. possvel inferir que superar a concepo hegemnica do ensino do esporte ainda pre-

sente nos contextos de formao prossional condio sine qua non para esta superao em outros contextos. Obviamente no se trata de simples relao de causa e efeito, mas de pensar que um novo paradigma para o ensino superior pode promover signicativos desdobramentos em outros mbitos. Do contrrio, como pensar na possibilidade de transformar a interveno pedaggica em diferentes contextos (em escolas, academias, etc.), se no pensarmos nestas transformaes tambm no contexto do ensino superior? Quem desata estes ns? O egresso? Pensamos que a responsabilidade passa tambm, necessariamente, pelo contexto de formao de futuros professores. Tomando como referncia esta preocupao, Rezer (2008) apresenta sinteticamente apontamentos introdutrios para uma abordagem crtica do esporte neste mbito:

ABORDAGEM CRTICA Aula compreendida como uma possibilidade de exerccio docente, a partir da complexidade de contedos presentes neste contexto, sem abrir mo da responsabilidade pedaggica do professor. Aula como lugar do A-luno (do Latim, no luz). Aula como lugar do professor em processo de formao inicial. Aula como espao para repassar contedos. Aula compreendida como laboratrio pedaggico, de experincias de docncia. Aula como local para o ensino de jogos, Compreender a aula como um espao de aquisio de saberes atividades, exerccios educativos, etc. da docncia, onde o mais importante se manifesta no sentido de compreender as concepes que fundamentam as prticas corporais em questo. Jogar na aula (praticar esportes) Aprender a pensar sobre o jogar, sem necessariamente, deixar de jogar (praticando o exerccio da docncia). Quadro 1 Abordagem hegemnica e abordagem crtica para o trato com o esporte no ensino superior.
Fonte: Rezer (2008).

ABORDAGEM HEGEMNICA Aula centrada no professor e no esporte em si.

Entendemos que todo quadro pode se tornar uma armadilha, devido a seu aparente maniquesmo, pois parece ter a pretenso de encaixotar a realidade. Porm, podemos perceber nesta formulao, uma inteno de explicitar possibilidades concretas que venham
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a contribuir para um possvel (re) signicar do trato com o esporte no ensino superior. Partindo disso, possvel considerar possibilidades de ampliar essa discusso para outros conhecimentos pertinentes ao ensino superior em EF (ginstica, dana, entre outros).
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Cabe destacar que as consideraes crticas deste texto no pretendem resolver problemas conjunturais construdos na trajetria histrica da EF, muito menos substituir os sujeitos na produo de possveis solues. Obstante a isso, ampliar a compreenso sobre estes elementos no processo de formao de professores pode permitir resgatar a complexidade da docncia. Assim, sendo possvel identicar diversos desaos para o processo de formao inicial, possvel tambm inferir que tais desaos, se no enfrentados ao longo da formao inicial, podem promover signicativos desdobramentos (problemticos) para o exerccio da docncia no cotidiano do egresso. A formao permanente pode, ento, se apresentar como uma sada plausvel para enfrentar esta questo, conforme veremos a seguir. A formao permanente como possibilidade para a Constituio de focos de ruptura... Concordando com Contreras (apud MOLINA NETO et al., 2006), a tese bsica da proletarizao dos professores que o trabalho docente vem sofrendo uma subtrao progressiva de uma srie de qualidades que conduziram os professores a uma sensvel perda de controle e sentido sobre seu prprio trabalho, o que vem levando a uma gradativa perda de autonomia. Esta conjuntura vem, gradativamente, nas palavras de Tardif e Lessard (2005), ampliando o sentimento de impotncia dos docentes. Pensar em focos de ruptura se apresenta como uma possibilidade de enfrentar a intensicao do trabalho docente que, entre outros, vem vitimando o professor sob diversos aspectos: aumento da carga horria, diminuio do tempo livre e do tempo para estudar no trabalho, entre outras signicativas perdas da prosso docente. Longe de individualizar responsabilidades, como referido anteriormente sobre a responsabilizao do entorno, h responsabilidades das quais no podemos nos abster. Se
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compreendermos a crise contempornea em que vivemos como um momento de tomada de deciso, avanar na reexo sobre estas responsabilidades depende, em certa medida, dos sujeitos envolvidos, pois no h um pai salvador que ir nos apontar a salvao. Na direo contrria do tcito afastamento da complexidade do exerccio da docncia que vamos sendo seduzidos a aceitar, possvel caminhar na direo de constituir focos de ruptura (REZER, 2003, 2006), brechas, nas quais pequenas oportunidades podem representar formas de resistncia ao pretenso esvaziamento da capacidade crtico-reexiva dos docentes. Nessa direo, focos de ruptura se constituem a partir de perspectivas construdas em microcontextos, de acordo com os encaminhamentos assumidos pelos envolvidos que compem o entorno da interveno, pautados pelo paradigma habermasiano da comunicao, alicerados por nossa autonomia relativa, onde o melhor argumento e contra-argumento possam ser levados em considerao no processo de denio dos caminhos a serem percorridos.5 Trazendo essa discusso para o mbito da formao permanente, possvel contribuir com a proposio de alternativas (com todo cuidado que esta palavra exige) que permitam considerar possveis sadas (mesmo que em microcontextos), que podem trazer maior segurana ao exerccio da docncia.6
5 O trabalho de Gonzlez (2006), por exemplo, se apresenta nesta perspectiva, uma proposta de currculo para a EF escolar, construda coletivamente, tomando como recorte inicial o esporte e suas relaes com o campo da educao fsica. Tal proposta se desenrola em um contexto especco e pode servir de inspirao e referncia para novas construes especcas. 6 Precisa estar claro que no se trata de uma tentativa de individualizao da responsabilidade da interveno pedaggica, como se bastasse aos docentes se interessarem por determinadas questes, mas sim, resgatar a importncia do papel docente, pois sabemos que outros condicionantes se mostram extremamente atrelados a qualquer contexto pedaggico (fatores polticos, econmicos, culturais, estruturais e outros), o que torna ainda mais desaador pensar/fazer a educao

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Concordando com Caparroz e Bracht (2007), o docente no deve aplicar teoria na prtica, mas sim, (re) construir (reinventar) sua prtica com referncia em aes e experincias anteriores, bem como, em reexes e teorias. A apropriao de teorias precisa se dar de forma autnoma e crtica, a exemplo do que j encontramos nos peridicos especializados na rea, constituindo-se em boas referncias que podem ser consideradas como pontos de partida nos processos de interveno, e no, modelos a serem aplicados. Nesse sentido, os achados da investigao de Molina Neto et al. (2006) permitem avanar na reexo sobre possibilidades de lidar com esta conjuntura, a partir da perspectiva de pensar em processos de formao permanente como meio para superar as relaes de dependncia e resgatar, na medida do possvel, possibilidades de autonomia pedaggica. Vejamos: a) inovaes pedaggicas e curriculares so de difcil implantao, se desarticuladas de um projeto permanente de formao de professores; b) assim, a formao permanente se apresenta como uma possibilidade de construo de processos de mudanas de concepo e de prticas pedaggicas; c) grandes eventos de formao so geralmente destacados como importantes, mas corriqueiramente

perdem seu impacto quando os professores retornam ao seu trabalho, onde geralmente no encontram possibilidade de continuidade das discusses; d) a dedicao de tempo e de espao na carga horria de trabalho para a formao permanente no contexto de trabalho uma necessidade; e) os professores tm necessidade de falar de suas experincias pedaggicas em seu cotidiano. Partindo dessas necessidades e das evidncias de uma conjuntura complexa, preciso analisar a possibilidade de voltar a ter escolhas, tal como expresso por Hannah Arendt (2000, 2008), resgatando a importncia da capacidade de ter escolhas e deliberar, decidir, prever e escolher, condio que nos humaniza. Isso permite pensar: ainda temos escolhas? Podemos deliberar sobre o que? Quando? At onde? Tencionar esta possibilidade humana a partir da construo de focos de ruptura pode signicar andar na contramo da tentao da servido voluntria em uma cada vez mais sedutora sociedade de escravos felizes. Essas reexes permitem considerar algumas necessidades que um processo de interveno exige. Partindo disso, compreendemos que, entre outras, o esforo de ser-professor passa por trs necessidades importantes: a) Necessidades pedaggicas: o exerccio da docncia em EF parte, inicialmente, de um esforo pedaggico, haja vista a necessidade de arregimentar diferentes conhecimentos para compor o processo de interveno. Nesse sentido, preciso considerar que suprir certas necessidades pedaggicas pode permitir uma percepo mais apurada daquilo que muitas vezes no est claro e, a possibilidade de se debruar pedagogicamente sobre determinados fenmenos, pode permitir maiores condies de enfrentamento a dura realidade a que somos submetidos. No momento da interveno pedaggica, possvel e necessrio aproximar as diferentes tribos7 da EF,
7 Expresso utilizada por Lovisollo (1995).

fsica brasileira. Proposta interessante neste sentido tem sido desenvolvida no contexto da Unochapec, na qual construiu-se os chamados Encontros pedaggicos, que tem por objetivo contribuir para o processo de formao permanente a partir do estudo de temas presentes em dilemas cotidianos da prtica pedaggica, fomentando o exerccio da problematizao, a partir dos desaos da docncia neste mbito. A cada semestre, acontecem reunies sistemticas e dene-se a temtica a ser abordada em cada semestre (quem decide isso o grupo de professores). Em 2007.1 o tema escolhido foi Estgio Supervisionado, em 2007.2, O esporte no ensino superior e em 2008.1, Produo do conhecimento e iniciao cientca. Em cada edio, estuda-se e discutem-se os temas em fruns internos e, ao nal de cada temporada, escolhe-se um convidado de outra instituio para um momento de troca de experincias, contribuindo com o processo de discusso. Podemos inferir que tal iniciativa, se no resolve os problemas enfrentados, vem, de acordo com o prprio grupo, promovendo desdobramentos signicativos no contexto das prticas pedaggicas.

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pois no basta ao professor, em um projeto de interveno srio, se apresentar como sendo um siologista, um treinador ou mesmo como um lsofo que ensina. Ele antes de tudo, um PROFESSOR, um educador, um pedagogo (do esporte, da sade, enm, de diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento) e como tal precisa se apresentar de acordo com as exigncias da prosso docente em cada contexto, arregimentando e tematizando elementos do esporte, da losoa, da siologia, b) Necessidade de (maior) domnio conceitual: resgatar a complexidade da docncia passa, sem dvida, por uma ampliao de nossa capacidade de compreenso acerca dos fenmenos que constituem nosso cotidiano. Por exemplo, dominar o conceito de equilbrio permite maiores possibilidades de tematizar equilbrio e identicar como nos relacionamos com a lei da gravidade, entre outras questes possveis. Ou ento, identicar o equilbrio como parte integrante da vida, em uma eterna luta entre desequilibrar e equilibrar, presentes na caminhada ou na corrida. Isso permite considerar a possibilidade de ampliar nossa interveno e, ao dominar tais elementos, no precisarmos, necessariamente, ser dependentes dos manuais de atividades, ou de cursinhos de capacitao, pois nossa prtica pedaggica se pautar por uma possibilidade de autonomia que nos permite reconhecer/criar situaes de equilbrio, capacidade que no se esgota em qualquer livro de 1000 exerccios de.... c) Necessidade de o professor armarse como sujeito:8 esse processo de resgate
8 A expresso sujeito tem aqui o sentido de tornar possvel a autonomia da ao de conhecer, mediante a resistncia do sujeitar-se a outrem, to presente no cotidiano da docncia em EF: sujeitar-se a vontade dos alunos (o que vocs querem fazer hoje?), a uma desigual relao com as demais disciplinas (quando o aluno no pode participar da EF, se no se comportar direito ou no cumprir com

da responsabilidade docente pela via do conhecimento se apresenta contrrio a noo de apagamento do sujeito, visto que, na contemporaneidade, vivemos em um momento que parece prescindir da reexo, onde o ato de pensar por si mesmo, em tempos difceis como o nosso, trata-se de um elemento quase revolucionrio. As relaes com o sistema body ou cursos de capacitao que pretensamente querem a tudo resolver, entre outros, permitem considerar que h uma induo de afastamento tcito entre o professor e o ato de pensar. Ao transferirmos nossa responsabilidade de pensar sobre nosso papel como docente, lembrando Schopenhauer, corremos o risco de cavalgar nas idias dos outros. Talvez, para lidar com isso, precisemos resgatar aquilo que Kant (2008) tratou como a deciso e coragem de servir-se de seu prprio entendimento sem a direo de outrem, na perspectiva de trilhar o caminho do esclarecimento, como sada do homem de sua menoridade. Isso signica sopesar a necessidade de que tenhamos maior inteligncia de navegao, participando da proposio dos rumos que seguiremos, ao invs de agir, tal como arma Rubem Alves (2006), como remadores no interior de uma Galera que ruma sempre a um em frente do qual no participamos da escolha. Finalizando... No sentido de lidar com esses desaos, cruzar os braos parece no ser a melhor sada. Precisamos construir novos sentidos para o exerccio da docncia, complexicando o que no simples. Resgatar a complexidade da docncia no mbito da EF passa pela nesuas tarefas nas aulas consideradas mais importantes), as condies climticas (se chove, no tem aula), entre outras possibilidades de o professor estar subordinado a algo que lhe retira a condio de sujeito. Resgatar a autoridade do conhecimento passa por um processo de tornar-se sujeito, de enfrentamento ao cotidiano convite submisso e menoridade.

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cessidade pedaggica de maior domnio conceitual, por um processo de armao como sujeito, no qual o professor se perceba como algum que pode produzir conhecimento e no apenas aplicar conhecimentos produzidos por outros. Nesse caso, concordando com Gamboa (2007), a teorizao pedaggica deve mudar com a prtica e a prtica poder se transformar com a reexo. Para tal esforo, considerar aspectos como: uma mudana do paradigma aplicacionista da formao inicial; a formao permanente assumindo um carter crticoreexivo, e o desenvolvimento de pesquisas mais imbricadas com a realidade em que vivemos, podem representar focos de ruptura possveis no processo de aproximao entre concepo e interveno,9 cincia e experincia,10 teoria e prtica, discusses bastante presentes em diferentes propostas contemporneas. Alargar as possibilidades de perguntar pode ser uma sada para a aparente simplicao de uma interveno. Porm, tal complexicao no se d por decreto, mas sim pela possibilidade de enfrentar, pela via do conhecimento, os desaos que nossa prosso exige. Nessa direo, possvel lembrar uma passagem de Bauman (1999, p. 12),
No formular ciertas preguntas conlleva ms peligros que dejar de responder a las que ya guran en la agenda ocial; [...]. El silencio se paga con el precio de la dura divisa del sufrimiento humano. Formular las preguntas correctas constituye la diferencia entre someterse al destino y construyrlo, entre andar a la deriva y viajar.

de continuarmos o debate a partir de estudos que possam se debruar sobre terrenos suspeitos do exerccio da docncia em EF. Resgatar a complexidade do que no simples, como pretensamente somos seduzidos a aceitar, pelas artimanhas de um processo que sufoca, minimiza e subvaloriza a importncia do ser professor nestes tempos difceis, passa pela reinveno do cotidiano da sala/quadra de aula, de nossa maneira de encarar os desaos que nossa escolha prossional exige. Pensando nisso, deixamos uma ltima interrogao: At que ponto as questes levantadas neste texto tm sido objeto de nossas investigaes? Enm, se no visualizamos solues denitivas para estas problematizaes, podemos nos consolar com a mxima: diante da complexidade, o melhor car verdadeiramente angustiado pela dvida, do que falsamente esclarecido.11 Assumir esta postura, porm, no nos impede de, com nossas frgeis certezas, construir coletivamente uma EF que esteja altura dos problemas que a aigem.
The teaching of physical education: reections on its complexity Abstract This article aims to reect upon the complexity of teaching in the eld of Physical Education (PE). It is divided in three parts: the responsibility of the intervention process environment; the pedagogical practice of higher education teaching; and ongoing education processes, all of which are important possibilities for reinstalling the complexity of teaching in PE. We conclude that a paradigm change in the initial stages of teacher education programs, together with ongoing education programs which stimulate criticism and reection, and the development of research works which have a deeper link with reality may all represent breaches in the current structure which may be considered in the process of reinstalling complexity into PE teaching. Keywords: Physical education Teaching Pedagogical Practice

Finalizando, esta reexo pretende chamar a ateno para a necessidade de novas perguntas, do ousai pensar do esclarecimento, mas principalmente, da necessidade

9 Tema central da IX Semana da Educao Fsica da UFSC, agosto de 2008, Florianpolis (SC). 10 Tema central do IV Congresso Sul-Brasileiro de Cincias do Esporte, setembro de 2008, Faxinal do Cu (PR).

11 Cludio Boeira Garcia Comunicao Oral.

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La enseanza em educacin fsica: reexiones sobre su complejidad Resumen Este artculo pretende reexionar sobre las complejidades de la enseanza en el mbito de la Educacin Fsica (EF). Con este n, se subdivide en tres perodos: la responsabilidad alrededor del proceso de intervencin; la prctica docente en la enseanza superior y la formacin permanente, como importantes oportunidades para rescatar la complejidad del ejercicio de la enseanza en EF. De ello se deduce que, un cambio de paradigma en la formacin inicial, la formacin permanente de carcter crtico reexivo y el desarrollo de investigaciones interrelacionadas a la realidad, pueden representar focos de perturbacin que puede ser considerado en el proceso de rescate de la complejidad de la enseanza en EF. Palabras-clave: Educacin fsica Enseanza Prctica Docente

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Recebido em: 27/11/2008 Revisado em: 29/11/2008 Aprovado em: 08/12/2008 Endereo para correspondncia rrezer@unochapeco.edu.br

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