O PAPEL DO PEDAGOGO COMO ARTICULADOR DO TRABALHO PEDAGGICO NA SOCIEDADE DO CAPITAL1 Dermeval Saviani2

Primeiramente quero manifestar minha alegria por estar pela primeira vez em Cornlio Procpio. Na verdade este era um anelo que j vinha sendo alimentado faz bastante tempo. Com efeito, desde 2004 quando a Cludia Bonfim fazia seu mestrado na ento Faficop, hoje UENP. Na ocasio ela, que trabalhava conjuntamente com o Prof. Csar Nunes, meu colega no Departamento de Filosofia e Histria da Educao da UNICAMP, tomou a liberdade de me solicitar alguns livros. Encaminhei, ento, exemplares dos ttulos por mim publicados como doao biblioteca da Faficop. Posteriormente doei tambm exemplares de livros, teses e dissertaes, por solicitao de Csar Nunes para compor a Biblioteca Edna Aparecida da Silva, de saudosa memria. Desde aquela poca Cludia e Csar Nunes vinham insistindo para que eu abrisse espao em minha agenda para uma atividade em Cornlio Procpio. O ensejo apareceu neste ano e coincidiu com uma demanda do Centro Acadmico de Pedagogia da UENP. Alis, sabendo que a Faficop havia se convertido em uma unidade na UENP, pensava eu que Cludia fosse docente da UENP. Informado que se tratava de duas instituies diferentes, propus que ambas se articulassem para que eu pudesse na tima oportunidade dessa mesma viagem atender aos dois compromissos. tarde tive a satisfao de atender demanda da Faculdade Dom Bosco e agora, no perodo da noite, alegro-me em poder atender ao convite do Centro Acadmico e do Colegiado do Curso de Pedagogia. Tal circunstncia me d, ainda, o ensejo de agradecer a generosidade dos alunos que decidiram me homenagear atribuindo meu nome ao Centro Acadmico de Pedagogia. Quanto ao tema da palestra me foi proposto que falasse sobre o papel do pedagogo como articulador do trabalho pedaggico na sociedade do capital.

1. O pedagogo no contexto da sociedade capitalista Para tratar desse tema preciso, preliminarmente, levar em conta que a sociedade capitalista uma sociedade dividida em classes com interesses antagnicos. Portanto, o papel do pedagogo ser um se ele se colocar a favor do desenvolvimento do capital, portanto, a servio dos interesses da classe dominante, isto , dos proprietrios dos meios de produo. E ser outro, se ele se posicionar a favor dos interesses dos trabalhadores. E no h possibilidade de uma terceira posio. No se pode ser neutro. A neutralidade impossvel. isso o que se quer dizer quando se afirma que a educao um ato poltico.

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Palestra UENP Cornlio Procpio, em 8 de maro de 2012. Professor Emrito da UNICAMP, Pesquisador Emrito do CNPq e Coordenador Geral do HISTEDBR.

Dizer, ento, que a educao um ato poltico significa, no quadro social, dizer que a educao no est divorciada das caractersticas da sociedade: ao contrrio, ela determinada pelas caractersticas bsicas da sociedade na qual est inserida. E, quando a sociedade dividida em classes cujos interesses so antagnicos, a educao serve a interesses de uma ou de outra das classes fundamentais. nesse quadro que cabe interpretar a crise da sociedade e, em seu mbito, a crise da educao. Do ponto de vista dos interesses dominantes, a crise vista como um fenmeno de conjuntura, como um desvio que cabe ser contornado. Do ponto de vista dos interessados dominados, a crise vista como uma manifestao das contradies da estrutura. Ento, vejam como que se configura a correlao de foras nesse contexto. Configura-se da seguinte maneira: dado que os interesses dominantes apontam na direo da conservao da forma social existente, da perpetuao da estrutura dominante, tais interesses caminham no sentido de evitar que as contradies da estrutura venham tona. Assim, poderamos dizer que os interesses da classe dominante caminham contra a histria, quer dizer, coincidem com a tendncia de frear o processo histrico, processo este que se configura pelas transformaes em nvel conjuntural que, medida que vo se aprofundando, se transformam em fatores geradores da nova estrutura. Inversamente aa perspectiva dos interesses dominados aponta no sentido da acelerao do processo histrico, de se empurrar o processo histrico. Por que isso? Porque no interessa s camadas dominadas a manuteno da estrutura, mas sua transformao; interessa construir um tipo de sociedade que os liberte da situao de dominao. Assim sendo, na perspectiva da classe dominada, a crise de conjuntura vista como manifestao das contradies da estrutura e, portanto, sua ao no vai na direo de interpretar a referida crise como acidente que no s pode como deve ser contornado, mas vai na direo de explorar os elementos de conjuntura no sentido de que eles possam vir a alterar a prpria estrutura. Consequentemente, os elementos de conjuntura so vistos como instrumentos para se trazer tona, para pr em evidncia as contradies de estrutura e, nesse sentido, mudar a correlao de foras para a transformao da prpria sociedade. nesse quadro que o pedagogo se situa. E o pedagogo tanto pode desempenhar o papel de contornar acidentes da estrutura, de impedir que as contradies estruturais venham tona, de segurar a marcha da histria, de consolidar o status quo, quanto pode desempenhar o papel inverso de, a partir dos elementos de conjuntura, explicitar as contradies da estrutura, acelerar a marcha da histria, contribuindo, assim, para a transformao estrutural da sociedade. Eis a o sentido da afirmao a educao sempre um ato poltico, ou seja, ela est sempre posicionada no mbito da correlao de foras da sociedade em que se insere e, portanto, est sempre servindo s foras que lutam para perpetuar ou transformar a sociedade. Claro que a educao, alm da funo especificamente poltica desempenha tambm uma funo tcnica. Essas duas funes so distintas, mas inseparveis, o que significa dizer que a funo tcnica da educao sempre subsumida pela funo poltica. E isso significa que a educao, ainda que seja interpretada como uma tarefa meramente tcnica, nem por isso deixa de cumprir uma funo poltica. Alis, limit-la funo tcnica uma forma eficiente de coloc-la a servio dos interesses dominantes. Assim, s por ingenuidade que se poderia acreditar no carter apoltico da educao. A superao dessa ingenuidade ocorre com a tomada de conscincia dos limites que a situao objetiva impe s tarefas que so desempenhadas. E o
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processo de desenvolvimento da conscincia crtica passa, inicialmente, pela destruio da iluso de poder. Tal processo, via de regra, acompanhado de um sentimento de frustrao, de uma espcie de desespero. Mas essa frustrao no faz muito sentido. Ela s faria sentido se se estivesse perdendo um poder de fato. Mas o que se est perdendo a iluso de poder. Ento, no h perda alguma. Mais do que isso: ao perder a iluso de poder que se ganha condies de se ter um poder efetivo. Um poder limitado, certo, mas um poder real; no um poder ilimitado, porm ilusrio. Ora, a histria do pensamento humano, a histria do conhecimento, a histria da humanidade no outra coisa seno isso. Para que a humanidade se eleve ao nvel da cincia, o que faz? Ela supera a viso mgica do mundo. Na viso mgica, o homem acredita dominar os fatos por um poder intrnseco, por um poder pessoal; mais do que isso, na medida em que essa viso mgica comporta o controle da realidade por foras superiores, a viso mgica pressupe uma aliana dos homens com os poderes superiores. Da por que a viso mgica do mundo supe sempre um culto s foras superiores, s foras da natureza. Assim, por exemplo, a maneira de os povos agricultores, que no dominavam ainda as leis do desenvolvimento da natureza, se protegerem das intempries do tempo era cultuar como deuses as foras da natureza: o trovo, o raio, a chuva etc.; e esse culto era a forma pela qual se procurava atrair o beneplcito dessas foras e, com isso, ter a garantia de que as colheitas no seriam prejudicadas pela ao negativa das referidas foras naturais. Mas a partir do momento em que se comea a descobrir as leis que regem a natureza, o que ocorre? Desfazem-se esses poderes e ganha-se conscincia dos limites. Com efeito, as leis da natureza vigoram sobre a natureza em seu conjunto, portanto, sobre o homem tambm. Quando o homem descobre, por exemplo, a lei da gravitao universal (matria atrai matria na razo direta das massas e inversa do quadrado das distncias), v-se que ela vale para toda a natureza, logo, para o homem tambm. E isso um limite (por exemplo, sob o jugo dessa lei que lhe impossvel derrogar, o homem no pode voar). Entretanto, sobre esse limite que se funda um poder real. Com efeito, foi justamente a partir do conhecimento dessa lei que o homem descobriu tambm as leis da aerodinmica e construiu o aeroplano, o qual no derroga a lei da gravitao universal. Simplesmente uma forma de control-la e submet-la aos desgnios humanos. Consequentemente, a questo da frustrao, quando associada ao processo de assuno da conscincia crtica, eu a interpreto da seguinte maneira: trata-se da conscincia dos limites, a conscincia dos limites objetivos. Mas essa conscincia dos limites objetivos condio necessria para se agir sobre o objeto, sobre a realidade concreta. Portanto, para que o pedagogo ascenda de uma postura ingnua a uma postura crtica necessrio que ele tome conscincia dos condicionantes objetivos de sua ao. Ora, a compreenso dos condicionantes objetivos da ao do pedagogo passa, necessariamente, pelo exame do contexto em que ele se insere.

2. O que o pedagogo? Mas o que o pedagogo? Ou: quem o pedagogo?

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Essa pergunta pode ter uma resposta direta, imediata e simples: Ora! Pedagogo quem se formou em pedagogia e, consequentemente, atua no campo da educao. No entanto, preciso considerar que o curso de pedagogia sofreu modificaes ao longo do tempo e, consequentemente, tambm o conceito de pedagogo se alterou. Assim, institudo no Brasil em 1939 pelo Decreto-Lei 1.190, o curso de pedagogia formava pedagogos com um carter generalista, isto , sem a especificao de diferentes habilitaes. A partir do Parecer CFE 252, de 1969, foram institudas as habilitaes pedaggicas. Assim, o Curso de Pedagogia passou a formar no o pedagogo em geral, mas o Administrador Escolar, o Inspetor de Ensino, o Orientador Educacional, o Supervisor Pedaggico e o Professor das disciplinas pedaggicas dos Cursos Normais que, a partir de 1971, passaram a ser chamados de Cursos de Magistrio. E hoje? Quem e o que o pedagogo? Hoje legalmente o pedagogo definido a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia aprovadas em 2006 pelo Conselho Nacional de Educao. O texto do parecer foi acompanhado de uma Resoluo que traduziu em quinze artigos a normatizao das consideraes expressas no corpo do parecer. Observe-se que a Resoluo aprovada como anexo do Parecer CNE/CP N 5/2005, deu ao artigo 14 a seguinte redao:

A formao dos demais profissionais de educao, nos termos do art. 64 da Lei n 9.394/96, ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados. Pargrafo nico. Os cursos de ps-graduao podero ser disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do art. 67 da Lei n 9.394/96 (BRASIL, 2006b).

O conjunto representado pelo Parecer e respectiva Resoluo foi aprovado pelo Conselho Pleno, por unanimidade, mas com declaraes de votos de trs conselheiros. Em sua declarao de voto Csar Callegari chamava ateno para o conflito do disposto no artigo 14 com o enunciado do artigo 64 da LDB, entendendo que aquilo que a Lei dispe, s uma outra Lei poder dispor em contrrio. Encaminhada a matria para homologao, aps anlise da rea tcnica do MEC o ministro devolveu o processo ao CNE para reexame, apresentando proposta de alterao do artigo 14 nos seguintes termos:

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n 5/2005 e desta Resoluo assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96.

Pargrafo 1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. Pargrafo 2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96.

Mediante o Parecer CNE/CP N 3/2006, aprovado em 21 de fevereiro de 2006, o Conselho acolheu a proposta de alterao e deu redao definitiva Resoluo, finalmente homologada pelo MEC em 10 de abril de 2006. foroso reconhecer que as Diretrizes aprovadas se encontram atravessadas por uma ambigidade que se fazia presente mesmo na primeira verso, quando se havia excludo deliberadamente a formao dos chamados especialistas em educao. Isso porque as funes de gesto, planejamento, coordenao e avaliao, tradicionalmente entendidas como prprias dos especialistas em educao, haviam sido assimiladas funo docente sendo consideradas como atribuies dos egressos do curso de pedagogia, formados segundo as novas diretrizes. Com a alterao do artigo 14 a ambigidade se torna explcita no prprio texto normativo uma vez que, mesmo sem regular a formao dos especialistas, esta formalmente admitida. Em resumo, o esprito que presidiu elaborao das diretrizes curriculares nacionais do Curso de Pedagogia foi a considerao de que o pedagogo um docente formado em curso de licenciatura para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, conforme consta do artigo 2 e reiterado no artigo 4. Eis a a destinao, o objetivo do Curso de Pedagogia. E como as instituies devem proceder para organizar o curso tendo em vista esse objetivo? Quais as diretrizes a serem seguidas? Qual a orientao que o CNE estabelece como substrato comum em mbito nacional a dar um mnimo de unidade ao referido curso? Sobre as condies de ensino e aprendizagem e procedimentos a serem observados o texto da Resoluo se refere, de passagem, a contribuies de conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural; entende-os, porm, como aplicao ao campo da educao. E passa a lanar mo, copiosamente, de termos como conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo; repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica; superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras; conscincia da diversidade, respeitando
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as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritria; formao de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e culturas especficas. Sobre o modo de organizar a estrutura do curso a Resoluo prev, no artigo 6, trs ncleos: 1. Estudos bsicos; 2. Aprofundamento e diversificao de estudos; 3. Estudos integradores para enriquecimento curricular. Nos trs casos apresenta-se uma lista de tarefas e um conjunto de exortaes, mais do que a especificao dos componentes curriculares que integrariam os referidos ncleos. Em meio profuso das tarefas e exortaes faz-se meno ao estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de organizao do trabalho docente; em seguida, faz-se referncia decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, Artes, Educao Fsica. V-se, pelos termos em que se encontram vazados os textos do Parecer e da Resoluo, que os mesmos se encontram impregnados do esprito dos chamados novos paradigmas que vm prevalecendo na cultura contempornea, em geral, e na educao, em particular. O resultado nos coloca diante do seguinte paradoxo: as novas diretrizes curriculares nacionais do Curso de Pedagogia so, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessrio. So restritas no que se refere ao essencial, isto , quilo que configura a pedagogia como um campo terico-prtico dotado de um acmulo de conhecimentos e experincias resultantes de sculos de histria. Mas so extensivas no acessrio, isto , se dilatam em mltiplas e reiterativas referncias linguagem hoje em evidncia, impregnada de expresses como conhecimento ambientalecolgico; pluralidade de vises de mundo; interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao; tica e sensibilidade afetiva e esttica; excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas; diversidade; diferenas; gneros; faixas geracionais; escolhas sexuais, como se evidencia nos termos da Resoluo antes citados. Em suma, o mencionado paradoxo no permitiu responder satisfatoriamente s perguntas formuladas. Prev-se, assim, que as instituies tero dificuldade quanto ao modo como devem proceder para organizar o Curso de Pedagogia e sobre as diretrizes a serem seguidas. Pois no fcil identificar na Resoluo do CNE uma orientao que assegure um substrato comum em mbito nacional a dar um mnimo de unidade ao referido curso.

3. O papel crtico do pedagogo na articulao do trabalho pedaggico Cabe, ento, operando segundo o princpio dialtico de que pensar dialeticamente no apenas pensar as contradies, mas pensar por contradio, buscar superar os limites da
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concepo de pedagogo formulada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais na vigncia dessas prprias diretrizes. Trata-se, aqui, de explorar um aspecto que no foi contemplado nas Diretrizes Nacionais, mas que tambm no por elas vetado. Esse aspecto se refere ao papel central desempenhado pela Histria na formao das novas geraes, de modo geral e, especificamente, na formao do pedagogo. A Histria seria exatamente essa matria que ocuparia o lugar central no novo princpio educativo da escola do nosso tempo: uma escola unitria porque guiada pelo mesmo princpio, o da radical historicidade do homem e organizada em torno do mesmo contedo, a prpria histria dos homens, identificado como o caminho comum para formar indivduos plenamente desenvolvidos. Com efeito, que outra forma poderamos encontrar de produzir, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2003, p. 13), seno fazendo-os mergulhar na prpria histria e, aplicando o critrio do clssico, permitir-lhes vivenciar os momentos mais significativos dessa verdadeira aventura temporal humana? A partir dessa ideia podemos definir o eixo da organizao curricular pela histria da escola elementar. Com efeito, pelo caminho da histria os vrios elementos que, na atualidade, so considerados como necessrios formao do educador sero contemplados no seu nascimento e desenvolvimento, explicitando-se as condies e as razes que conduziram ao entendimento de sua necessidade para a formao do educador. Com esse desenho curricular as disciplinas do currculo de Pedagogia ligadas filosofia, histria, sociologia, psicologia, estatstica, poltica e gesto escolar, assim como didtica, educao infantil e s vrias metodologias das matrias do ensino fundamental etc., deixariam de ser estudadas como algo esttico e esquemtico tornando-se algo vivo, em ntima articulao com a histria da escola, isto , do prprio objeto de que se ocupam. Penso que essa idia rica de desdobramentos que podem ser explorados pelo conjunto do corpo docente do Curso de Pedagogia no desenvolvimento do trabalho pedaggico junto aos alunos, semana a semana, ms a ms, ano a ano. Assim procedendo, penso que seria possvel efetivar o resgate da longa e rica trajetria histrica da pedagogia. Esta emergir como um corpo consistente de conhecimentos que, constituindo-se historicamente, se revela capaz de articular num conjunto coerente as vrias abordagens sobre a educao, tomando como ponto de partida e ponto de chegada a prpria prtica educativa. De um curso assim estruturado espera-se que ir formar pedagogos com uma aguda conscincia da realidade onde vo atuar, com uma adequada fundamentao terica que lhes permitir uma ao coerente e com uma satisfatria instrumentao tcnica que lhes possibilitar uma ao eficaz. Tomando a histria como eixo da organizao dos contedos curriculares e a escola como lcus privilegiado para o conhecimento do modo como se realiza o trabalho educativo ser possvel articular, num processo unificado, a formao dos novos pedagogos em suas vrias modalidades. Por esse caminho poder-se- atingir, ao mesmo tempo e no mesmo processo, os cinco objetivos previstos na Resoluo que fixou as novas diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia: a formao para o exerccio da docncia (1) na Educao Infantil, (2) nos anos iniciais do Ensino Fundamental, (3) nos cursos de Ensino Mdio na modalidade Normal, (4) em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, e (5) em
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outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. E no apenas isso. Tambm a formao para as atividades de gesto e, portanto, o preparo inicial dos especialistas referidos no artigo 64 da LDB poder ser contemplado nesse mesmo projeto. Isso porque, ao centrar o foco do processo formativo na unidade escolar, aquilo de que se trata capacitar o futuro pedagogo ao pleno domnio do funcionamento da escola. Assim, uma escola viva, funcionando em plenitude, implica um processo de gesto que garanta a presena de professores exercendo a docncia de disciplinas articuladas numa estrutura curricular, em ao coordenada, supervisionada e avaliada luz dos objetivos que se busca atingir. Ora, um aluno que preparado para o exerccio da docncia assimilando os conhecimentos elementares que integram o currculo escolar; estudando a forma como esses conhecimentos so dosados, seqenciados e coordenados ao longo do percurso das sries escolares; compreendendo o carter integral do desenvolvimento da personalidade de cada aluno no processo de aprendizagem; e apreendendo o modo como as aes so planejadas e administradas, estar sendo capacitado, ao mesmo tempo, para assumir a docncia, para coordenar e supervisionar a prtica pedaggica, orientar o desenvolvimento dos alunos e planejar e administrar a escola; e, assegurada essa formao, estar tambm capacitado a inspecionar o funcionamento de outras escolas. Claro que, sobre a base dessa formao inicial, ser recomendvel que, de modo especial para exercer as referidas funes no mbito dos sistemas de ensino, sejam feitos estudos de aprofundamento, aperfeioamento e especializao em nvel de ps-graduao. Essa centralizao no funcionamento da escola no deve ser interpretada, porm, como coincidindo com a iniciativa de se colocar os alunos, desde o incio do curso, em contato direto com as escolas, para as vivenciarem, para se familiarizarem com elas. Ao contrrio. Quando os alunos ingressam no curso de pedagogia eles vm de uma experincia de, no mnimo, onze anos de escola. Portanto, eles esto mais do que familiarizados com ela. Nesse momento, parece mesmo recomendvel que eles se distanciem da escola bsica; vivam intensamente o clima da universidade; mergulhem nos estudos dos clssicos da pedagogia e dos fundamentos filosficos e cientficos da educao. Com esse preparo estaro se municiando de ferramentas tericas que lhes permitiro analisar o funcionamento das escolas de educao infantil e de ensino fundamental, para alm do senso comum propiciado por sua experincia imediata vivenciada por longos anos no interior da instituio escolar. A partir da eles podero voltar-se para a escola elementar observando-a, porm, com outros olhos. Podero, ento, analisar a prtica educativa guiados pela teoria pedaggica ultrapassando, assim, o nvel da doxa (o saber opinativo) e atingindo o nvel da episteme (o saber metodicamente organizado e teoricamente fundamentado). Fica claro, tambm, que no cabe identificar esse meu encaminhamento com a descaracterizao da especificidade da pedagogia ou com sua reduo ao ensino escolar. Igualmente, no cabe tambm equipar-lo tentativa de inserir no curso de pedagogia uma multiplicidade de funes, como de certo modo o fez a Resoluo que instituiu as diretrizes curriculares nacionais, o que inviabiliza uma formao qualitativamente aceitvel. Se proponho que se tome a realidade da escola como eixo do processo formativo dos novos educadores porque, na sociedade atual, a escola se tornou a forma principal e dominante de educao a partir da qual as demais formas so aferidas. Nessa condio, a escola
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veio a assumir no campo pedaggico papel equivalente ao assumido pelo capital na esfera econmica. Parafraseando a frase de Marx (1973, p. 236) o capital a fora econmica da sociedade burguesa que tudo domina, podemos dizer que a escola, na sociedade atual, a fora pedaggica que tudo domina. Por isso, embora a renda fundiria tenha precedido historicamente ao capital, no se pode compreender a renda imobiliria sem o capital. Mas podemos compreender o capital sem a renda imobiliria (idem, ibidem). Continuando a parfrase, podemos concluir que, embora as formas de educao no-escolar tenham precedido historicamente forma escolar, a situao que hoje se configura nos coloca diante de que fato de que no nos mais possvel compreender a educao sem a escola. Trata-se, em suma, do princpio metodolgico tambm enunciado por Marx (idem, p. 234) e celebrizado na metfora a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco: a partir do mais desenvolvido que se pode compreender o menos desenvolvido e no o contrrio. Logo, parafraseando a metfora, podemos afirmar que a anatomia da escola a chave da anatomia da educao. Ora, se possvel compreender as formas no escolares de educao a partir da escola e o inverso no verdadeiro, ento o educador formado sobre a base da dissecao da anatomia escolar estar capacitado a compreender todas as demais formas de educao qualificando-se, portanto, para tambm agir nelas. So essas as coordenadas a partir das quais, em meu entendimento, se deve urgentemente organizar, no mbito das instituies de ensino superior, o espao especfico para os estudos e pesquisas educacionais que, em nvel da graduao, gira em torno do Curso de Pedagogia. Sem isso, os alunos passaro pelos cursos, adquiriro um diploma universitrio, mas no ultrapassaro o nvel da doxa, reduzindo-se a formao de nvel superior a uma mera formalidade, um ato cartorial. O espao apropriado para a realizao de estudos e pesquisas educacionais amplos e aprofundados so as Faculdades ou Centros de Educao. Tendo como eixo central a educao, essas unidades universitrias teriam o papel de acolher os jovens com genuno interesse em se tornar educadores e coloc-los num ambiente de intenso e exigente estmulo intelectual. Sua formao se iniciaria pelo curso de pedagogia articulando o ensino dos fundamentos tericos e prticos da educao com a pesquisa propiciada pela insero dos alunos nos projetos desenvolvidos pelos professores, mediante programas de iniciao cientfica; prosseguiria com a ps-graduao lato sensu, isto , com cursos de especializao articulados com o mestrado onde se daria sua plena iniciao nas lides da pesquisa, completando-se com o doutorado. Em suma, cabe pensar o problema da educao e da formao de educadores como um processo global, uma totalidade. A articulao entre o Curso de Pedagogia e a Ps-Graduao em Educao, alm de propiciar a insero completa dos alunos nos misteres (mistrios?) da pesquisa, possibilitaria a revitalizao do curso de pedagogia e, ao mesmo tempo, abriria as portas para a plena consolidao da educao como rea cientfica. Assim, em lugar da psgraduao em educao buscar se firmar cientificamente ao preo de elidir tanto a terminologia como a problemtica prpria da pedagogia, seu papel seria o de elevar a pedagogia condio de cincia da e para a prtica educativa.
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Essas so as condies exigidas para se formar pedagogos com conscincia crtica, capazes, em consequncia, de articular o trabalho pedaggico, na sociedade do capital, em torno dos interesses dos trabalhadores habilitando-os a conduzirem a luta pela transformao desta sociedade.

Referncias: BRASIL, CNE (2005), Parecer CNE-CP n. 05/2005, de 13/12/2006. (Acessvel em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf). BRASIL, CNE (2006a), Parecer CNE-CP n. 03/2006, de 21/02/2006. Dirio Oficial da Unio, de 11/04/2006 (Disponvel tambm em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf ) BRASIL, CNE (2006b), Resoluo CNE/CP 1/2006, de 15/05/2006. Dirio Oficial da Unio, de 16/05/2006, Seo 1, p. 11. (Disponvel tambm em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf). MARX, Karl (1973), Contribuio crtica da economia poltica. Lisboa, Estampa. SAVIANI, Dermeval (2003), Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, 8 ed. revista e ampliada. Campinas: Autores Associados.

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