Governo do Distrito Federal Secretaria de Estado de Educao Subsecretaria de Educao Bsica

PROPOSTA PEDAGGICA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL

Braslia 2008

Governador do Distrito Federal Jos Roberto Arruda

Secretrio de Estado de Educao Jos Luiz da Silva Valente

Subsecretria de Educao Bsica Ana Carmina Pinto Dantas Santana

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO SUBSECRETARIA DE EDUCAO BSICA

PROPOSTA PEDAGGICA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL

Braslia 2008

Comisso de Elaborao da Proposta Pedaggica

Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo (Coordenadora) Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira (Relatora) Acylina Bastos Carneiro Campos Elisngela Teixeira Gomes Dias Jlia Mara Borges Fidalgo de Arajo Leda Regina Bitencourt da Silva Maria Aparecida Borelli de Almeida Maria Cristina Costa Sanrom Michelle Abreu Furtado Patrcia Nunes de Kaiser

SUMRIO Apresentao ......................................................................................................................... 1 Funo Social da Escola .................................................................................................. 2. Fins e Princpios Norteadores .......................................................................................... 6 7 9

3 Proposta Pedaggica da Instituio Educacional ............................................................. 12 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos ......................................................................... 15 4.1 4.2 4.3 Desenvolvimento e Aprendizagem ......................................................................... 16 Aprendizagem como Atributo para a Educao de Qualidade ................................. 19 Competncias, Habilidades e Contedos Referenciais: desafios propostos para uma nova realidade ......................................................................................... 21 5. Organizao Curricular .................................................................................................... 23 5.1 5.2 Educao Infantil .................................................................................................... 24 Ensino Fundamental ................................................................................................ 27 5.2.1 Ensino Fundamental de 9 Anos ................................................................... 30 5.2.2 Ensino Fundamental - Anos Iniciais ............................................................ 34 5.2.2.1 Bloco Inicial de Alfabetizao ..................................................... 34 5.2.3 Ensino Fundamental - Anos Finais ............................................................. 35 5.3 5.4 5.5 5.6 Ensino Mdio .......................................................................................................... 36 Educao de Jovens e Adultos ................................................................................ 37 Educao Especial .................................................................................................. 39 Correo de Fluxo Escolar ...................................................................................... 45

6 Avaliao ......................................................................................................................... 47 6.1 Procedimentos Avaliativos ..................................................................................... 50 6.1.1 Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental ......................... 50 6.1.2 Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio ................................. 52 6.2 Conselho de Classe ................................................................................................. 53

7 Desenvolvimento Profissional Docente ........................................................................... 55 7.1 7.2 Coordenao Pedaggica ........................................................................................ 55 Formao em Servio .............................................................................................. 56

8 Apoio Educacional ........................................................................................................... 59 9 Referncias ...................................................................................................................... 60 Anexos ................................................................................................................................... 64

APRESENTAO

A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, por meio da Subsecretaria de Educao Bsica, no intuito de oferecer uma educao de qualidade comunidade desta Unidade da Federao, construiu esta Proposta Pedaggica, na qual a organizao escolar pressupe, do ponto de vista filosfico, a construo de diretrizes curriculares permeadas por princpios que devem inspirar o currculo e os projetos pedaggicos, quais sejam, princpios axiolgicos que possibilitem o fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca, a formao de valores, o desenvolvimento como pessoa humana, a formao tica, o exerccio da cidadania. E os princpios pedaggicos, estruturados sobre a

interdisciplinaridade e a contextualizao que vinculem a educao ao mundo do trabalho e prtica social, compreenso de significados, preparao para o exerccio da cidadania, construo da autonomia intelectual e do pensamento crtico, ao aprendizado da flexibilidade para a compreenso das novas condies de vida e de organizao social, ao relacionamento da teoria com a prtica. Nesse contexto, contemplam-se, neste documento, diretrizes norteadoras voltadas para uma educao que priorize os princpios da qualidade e da eqidade, ou seja, uma educao aberta a novas experincias, a novas maneiras de ser, a novas idias; para conviver com as diferenas; para educar para a autonomia, a eficcia e a eficincia com foco no sucesso escolar do aluno. Destaca-se que a Proposta Pedaggica da Secretaria de Estado de Educao, elaborada segundo premissas bsicas, possibilita uma abrangncia de quatro anos, aps os quais poder ser reestruturada de acordo com as tendncias sociopoltico-culturais e a legislao em vigor. Uma proposta pedaggica deve ser dinmica e atual para atender aos interesses e s expectativas evidenciados no decorrer do processo. Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal promover avaliaes e ajustes internos, anuais ou em qualquer momento que se fizer necessrio, para mudanas, quando for o caso, dos princpios, das finalidades e dos objetivos institucionais.

1 FUNO SOCIAL DA ESCOLA

Diante das mudanas econmicas, sociais e tecnolgicas ocorridas no mundo, a educao, mais do que nunca, deve ser uma prioridade real no desenvolvimento de pessoas e da sociedade. Nessa perspectiva, o processo educativo, respeitando a inter-relao da escola com a ampla rede de instituies sociais que a circunda, ocorre vinculado cultura, ao trabalho, famlia, construo das identidades e a inmeros outros tempos e espaos de socializao. A escola surge, nesse contexto, como espao, no qual parte da populao tem acesso ao mundo do conhecimento organizado, como espao de ao-reflexo-ao e de transformao social. Sua atuao dinmica e contnua na construo e na reconstruo dos conhecimentos articula o processo natural de desenvolvimento das pessoas e do seu meio. Esse desenvolvimento pressupe, no entanto, uma escola com referencial, que esteja institucionalmente articulada e que seja conduzida por profissionais comprometidos com o desenvolvimento humano, cientfico, filosfico, tecnolgico e cultural. Para que a escola promova tanto o desenvolvimento como a aprendizagem dos alunos necessrio se faz implementar projetos de educao comprometidos com o desenvolvimento de competncias e habilidades que permitam ao indivduo intervir na realidade para transform-la. Nessa perspectiva, preciso que os atores, envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, identifiquem o papel ativo do sujeito na apropriao e na construo de seu prprio saber, para o cumprimento da principal funo da escola que promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral de seus alunos. Assim, a educao escolar concebida como uma prtica que tem a possibilidade de criar condies para que todos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao nas relaes sociais, polticas e culturais (Parmetros Curriculares Nacionais PCN, 1998). A escola, nesse contexto, para exercer sua funo social de garantir comunidade as condies necessrias para o exerccio pleno da cidadania, precisa conscientizar-se de sua responsabilidade de propiciar a construo de conhecimento. Para tanto, precisa envolver o aluno nesse processo, o que contribuir para que a aprendizagem seja mais efetiva, resultando no seu sucesso escolar, enfrentando a prtica da excluso, vista como natural e como de responsabilidade do aluno, dos pais e do sistema sociopoltico e, nunca, como dos professores

ou da organizao escolar. Na verdade, a reflexo deveria ser acerca do processo pedaggico, da administrao da escola e do seu papel social. Mais do que classificar e rotular esses alunos, a escola deve proporcionar a diversificao e a apropriao dos seus contedos, visando ao desenvolvimento de competncias pelos alunos para que, cada vez mais, compreendam e atuem no mundo em que vivem. Assim, a construo de prticas pedaggicas, que respeitem as diferenas entre os alunos e que, ao mesmo tempo, considerem essas diferenas como elementos ricos de trabalho, promovendo uma constante interao entre os pares, um princpio fundamental na perspectiva de assegurar uma educao de qualidade. Para atendimento desse princpio fundamental, o art. 22 da Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) - estabelece que "a Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores". necessrio, pois, que a escola ressignifique seu trabalho e sua ao pedaggica, nas etapas e nas modalidades da Educao Bsica, tendo como foco sua funo social de formar o cidado, isto , propiciar ao educando a construo de conhecimentos, atitudes e valores que o tornem solidrio, crtico, criativo, tico e participativo. Assim, uma proposta pedaggica deve considerar as questes sociais contemporneas para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres numa participao ativa na vida cientfica, cultural, social e poltica do Distrito Federal e do Brasil. A Proposta Pedaggica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, nesse contexto, possibilitar ao aluno ser sujeito de sua prpria aprendizagem, em busca da compreenso do mundo. Para tanto, necessrio repensar sobre o papel da escola, refletir sobre a atuao de seus membros e lev-los a assumir responsabilidades pela aprendizagem de todos os seus alunos, de acordo com suas atribuies.

2 FINS E PRINCPIOS NORTEADORES

No mbito socioeducacional, instituies so ambientes em que sujeitos buscam sua formao de forma intensiva e sistmica, por meio de saberes, trocas e relaes de mediao. A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal uma instituio que fundamenta as polticas educacionais e o desenvolvimento da educao escolar, cuja centralidade , portanto, a aprendizagem e a formao de pessoas compreendidas como sujeitos das relaes produzidas nesse espao institucional. Dessa forma, adota como base norteadora, para gesto de seu trabalho, polticas e programas que visam formao integral humana, articulada ao ambiente social de todos os envolvidos em educao e daqueles beneficiados por ela. O carter organizacional e institucional centra-se nos seguintes fins e propsitos: aprendizagem e formao. Assim, os fins e princpios norteadores, estabelecidos pela Secretaria para orientar sua prtica educativa, foram definidos em consonncia com as diretrizes emanadas da Constituio Federal e da LDB vigentes, conforme segue. A Educao possibilita ao ser humano o desenvolvimento harmonioso em suas dimenses fsica, social, emocional, cultural e cognitiva nas relaes individuais, civis e sociais. A Educao Bsica constitui um direito inalienvel do homem em qualquer idade e capacita-o a alcanar o exerccio pleno da cidadania de forma a ser promovida no como uma justaposio de etapas fragmentadas, mas em perspectiva de continuidade articulada entre Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum so valorizados na prtica pedaggica como norteadores que so da vida cidad. A vivncia do processo educativo tem como objetivo propiciar ao cidado condies de responder positivamente s grandes necessidades contemporneas de aprendizagem: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser e aprender a empreender. Os valores estticos, polticos e ticos, organizados sob as premissas bsicas da sensibilidade, da igualdade e da identidade, essenciais formao integral do educando, permeiam a organizao curricular, as relaes interpessoais, o planejamento, o acompanhamento e a avaliao de todo o trabalho docente, discente, gerencial e administrativo. 9

A flexibilidade terico-metodolgica e o reconhecimento e a aceitao do pluralismo de idias constituem elementos essenciais na definio da poltica pedaggica adotada. A ao pedaggica enfatiza procedimentos capazes de favorecer a compreenso e o domnio dos fundamentos cientficos e tecnolgicos em que se baseiam os processos produtivos da sociedade atual. O sistema educacional proporciona recursos e meios que atendam s necessidades educacionais de todos os alunos, de modo a oportunizar o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem, garantindo: educabilidade de todos os seres humano; direito eqidade, igualdade de oportunidades educacionais independente dos comprometimentos que possam apresentar; respeito dignidade humana; direito liberdade de aprender e expressar-se; e direito de ser diferente. A Secretaria de Estado de Educao favorece uma educao de qualidade, incentivando maior participao de todos, inclusive da famlia, no acompanhamento da educao, promovendo aes que levem ao cumprimento de metas do Compromisso Todos pela Educao.1 luz desses princpios norteadores anunciados, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal tem como foco de atuao: Aprendizagem: A centralidade da ao escolar o educando e a aprendizagem, no entendida como acumulao de informaes e contedos, e sim como um processo de formao e de construo do ser humano, intrnseca aos sujeitos, que se relacionam, que se comunicam e se formam no ambiente social e pedaggico da instituio educacional. Alunos, professores e pais aprendem, quando se relacionam, e se comprometem com contedos e novas aprendizagens, de forma sistemtica e contnua, no espao escolar e fora dele, a partir de seus saberes, realidade e expectativas. Aprender , portanto, tarefa de sujeitos instituintes. Formao de professores e de gestores: A formao inicial e em servio intrnseca ao ser e, mais ainda, quando se torna professor-educador e gestor da educao escolar. Revigorar e qualificar os atores envolvidos na Educao um fator de impacto e de mudanas na ao e prtica pedaggica dos professores e dos gestores.
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O Compromisso Todos pela Educao um plano de metas que integra o Plano de Desenvolvimento da Educao e diz respeito mobilizao em torno da melhoria da Educao Bsica no pas. Apresenta um conjunto de diretrizes a serem adotadas pelos Estados, Distrito Federal e Municpios na gesto de suas redes e escolas e nas prticas pedaggicas. regulamentado pelo Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007.

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Gesto Compartilhada: Regulamentada pela Lei n 4.036, de 25 de outubro de 2007, (DODF n 207, de 26 de outubro de 2007), a gesto compartilhada nas instituies educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal ser exercida conforme o disposto no art. 206, VI, da Constituio Federal, nos arts. 3, VIII, e 14 da LDB, e no art. 222 da Lei Orgnica do Distrito Federal. Visa a atingir os objetivos explcitos naquela legislao. Educao Integral: Amparada legalmente no art. 205 da Constituio Federal, combinado com o art. 2 da LDB, e regulamentada pelo Decreto n 28.504, de 4 de dezembro de 2007, do GDF, constitui uma das principais metas do Plano de Desenvolvimento da Educao e objetiva promover a melhoria qualitativa e quantitativa da oferta educacional escolarizada, visando ao acesso, permanncia e ao xito dos educandos na instituio educacional pblica. Avaliao Institucional: O Programa de Avaliao do Desempenho da Instituio Educacional medir tanto a eficcia da gesto escolar quanto da aprendizagem dos alunos. O desempenho das instituies educacionais ser medido a partir de um indicador que reunir diversos quesitos a serem avaliados quer os que dizem respeito aos aspectos pedaggicos, no caso, o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), criado pelo Ministrio da Educao para medir a qualidade da Educao no Brasil; quer os que envolvam a eficcia da gesto.

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3 PROPOSTA PEDAGGICA DA INSTITUIO EDUCACIONAL

A proposta pedaggica constitui-se parte integrante da organizao do trabalho da instituio educacional. Tem como objetivo principal instrumentalizar a comunidade educacional (gestores, professores, pais, alunos, conselho escolar, auxiliares de educao) na ao educativa, visando melhoria da qualidade do ensino, de forma a atender s especificidades da instituio, articulada aos fins e princpios que norteiam a filosofia da instituio educacional no que diz respeito compreenso da vida social, nas suas diferentes dimenses. Essa premissa deve permear todo o processo educativo, de modo a priorizar nas suas aes a participao coletiva dos sujeitos, no sentido de estabelecer uma prxis pedaggica centrada no dilogo e na promoo da autonomia escolar, conforme destaca Veiga (1995, p.102): a escola um espao pblico, lugar de debate e dilogo fundado na reflexo coletiva (...) tero que nascer do prprio cho da escola e ser construda coletivamente. A proposta pedaggica um processo participativo, construdo continuamente para organizao do trabalho pedaggico a fim de desvelar os conflitos e as contradies, nascidos da prpria realidade, e com o compromisso da superao de problemas com a formao do cidado. Ressalta-se que esse processo no se reduz ao campo pedaggico da autonomia da instituio educacional. Sua dimenso administrativa (financeira e jurdica) deve ser uma ao articulada, dinmica e comprometida com a qualidade de ensino. Imbuda de uma natureza poltica, a proposta pedaggica no seu processo de construo no deve, portanto, prescindir dos conflitos e das tenses que desafiam o cotidiano da sala de aula. Mas, ao contrrio, consider-los como indicadores necessrios para modificar as prticas educativas conservadoras. Isto , aquelas que resistem a um projeto social de instituio educacional verdadeiramente democrtico e comprometido com a educao de qualidade. Segundo Vasconcelos (1995), a proposta pedaggica um

Instrumento terico metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da instituio (p.143).

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A busca por uma instituio educacional pblica de qualidade concretiza-se mediante a construo e a vivncia de uma proposta pedaggica que reflita o pensamento e a identidade de todos os membros da comunidade escolar, com base nas diretrizes institucionais da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Como instrumento norteador e explicitador da ao educativa, a proposta pedaggica deve definir os fundamentos histrico-scio-culturais, epistemolgicos e didticopedaggicos orientadores da prxis educativa, devendo contemplar, segundo a Resoluo n 1/2005 CEDF, art. 142: I II III IV V VI origem histrica, natureza e contexto da instituio; fundamentos norteadores da prtica educativa; misso e objetivos institucionais; organizao pedaggica da educao e do ensino oferecidos; organizao curricular e respectivas matrizes; processos de avaliao da aprendizagem e de sua execuo;

VII estratgias para a sua implementao: recursos fsicos, didtico-metodolgicos, pessoal docente, de servios especializados e de apoio; VIII gesto administrativa e pedaggica. Toda equipe gestora deve participar de sua construo: comunidade circunvizinha, pais, alunos, servidores, professores, diretor, vice-diretor e conselho escolar. A promoo e a participao em reunies, a eleio do Conselho Escolar e da Associao de Pais e Mestres, a escolha de representantes de cada segmento para expressar suas idias e defender seus objetivos devem ser estratgias utilizadas pela instituio educacional, sob a mediao de seu diretor. Nessa perspectiva, o foco na gesto escolar ganha destaque no desenho das polticas pblicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal com a implantao da Gesto Compartilhada2. Essa gesto d-se mediante a assinatura do Termo de Compromisso3, tendo como objetivo e finalidade assegurar a construo coletiva da Proposta Pedaggica da Instituio Educacional, cujo eixo a incluso educacional, com participao dos segmentos, inclusive dos conselhos escolares, indispensveis para que se favorea a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos, bem como a construo de valores, por meio de prticas pedaggicas que propiciem o exerccio da cidadania. Para tanto, faz-se necessrio cumprir metas e indicadores educacionais e de gesto, definidos pela Secretaria de Estado de Educao do
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Lei n 4.036, de 25 de outubro de 2007, publicada no DODF n 207, de 26 de outubro de 2007. Art. 18 da Lei n 4.036, de 25 de outubro de 2007.

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Distrito Federal, observadas as especificidades da Instituio Educacional, a partir do ano letivo de 2008. Assim, espera-se que cada Instituio Educacional, tendo por base as diretrizes norteadoras da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, possa elaborar seu projeto de trabalho, partilhando suas experincias, enriquecendo e agilizando uma mudana com vistas promoo de uma nova cultura educacional comprometida com a gesto da aprendizagem, conforme preconizado pelo art. 13 da LDB, qual seja, zelar pela aprendizagem dos alunos e, assim, formar cidados competentes, sensveis e ticos.

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4 FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS Num mundo em constantes transformaes, a educao escolar apresenta-se como instrumento mediador das relaes estabelecidas entre o homem e a sociedade. E, como prtica social, no est dissociada de outras prticas que permeiam igualmente o processo de interao humana. Imbuda de natureza poltica, a educao, forjada no espao escolar, desenvolve, no educando, habilidades capazes de faz-lo recriar o mundo e a si prprio, na busca de uma cidadania efetivamente participativa, focada na valorizao e no respeito diversidade. A instituio educacional, como lcus de divulgao e sistematizao do saber construdo historicamente pela humanidade, nos seus diferentes estgios de produo, assume, na contemporaneidade, aquilo que a caracteriza como instncia articuladora do conhecimento nas suas diferentes dimenses. Isto posto, merece ser sublinhada do ponto de vista tericoconceitual a maneira como concebida a educao no interior de uma sociedade assentada na desigualdade social. Se pensada como instrumento capaz de libertar o homem das relaes de opresso e dominao, a educao escolar ancorada em tal pressuposto explicita, no seu fazer pedaggico, o compromisso poltico com a formao de sujeitos crticos e reflexivos que, mediante a apropriao do conhecimento, sejam capazes de perceberem-se como sujeitos histricos imbudos de um esprito cada vez mais comprometido com a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica e inclusiva. Nesse contexto, surgem no campo da educao as vertentes tericas de vis pedaggico incumbidas de pensar as metodologias de ensino aplicadas aprendizagem escolar. No Brasil, merece destaque a pedagogia revolucionria de Saviani (2005, p.75) como a que melhor representa uma educao emancipatria. Isto , deriva de uma concepo que articula educao e sociedade e parte da considerao de que a sociedade em que vivemos dividida em classes com interesses opostos. Pensando como o autor, compreende-se, neste momento, que no se deve trabalhar o conhecimento destitudo de uma viso crtico-social dos contedos, procurando, na sua contextualizao, explicitar as contradies inerentes s sociedades capitalistas, como mecanismo de enfretamento das desigualdades sociais. Acredita-se, com isso, dar significado real s aprendizagens processadas pelos alunos no interior da sala de aula. Nesse sentido, definir fundamentos terico-metodolgicos tem o objetivo de nortear o trabalho pedaggico nas diversas instituies educacionais da Rede Pblica de Ensino do 15

Distrito Federal. Cabe, portanto, s equipes dessas instituies planejar propostas e atividades coerentes com esses princpios, de tal maneira que cada educador possa sempre avaliar dois aspectos diferentes, embora interdependentes e complementares: procedimento didtico e o que o aluno aprendeu.

4.1 Desenvolvimento e Aprendizagem

Ao longo do tempo, e em diversos contextos e culturas, surgiram diferentes concepes acerca do desenvolvimento humano, em decorrncia das diferentes vises de sociedade e de homem que sobressaram em cada contexto scio-histrico-cultural e que influenciaram as prticas pedaggicas adotadas pela escola como detentora do saber institucionalizado. Atribui-se cada vez mais educao escolar diferentes funes e finalidades que variam segundo o modelo de desenvolvimento humano que adota (UNESCO, 2007). As variadas concepes desenvolvimentistas tm evoludo em funo do tempo e do espao. No entanto, a educao ainda absorve tendncias naturalsticas, unidirecionais e passivas do ser humano. Estudiosos da rea de desenvolvimento e educao tm-se concentrado em paradigmas que promovam o desenvolvimento de habilidades intelectuais fundamentais, como capacidade de desenvolver o pensamento lgico, de buscar solues eficientes para problemas e de tomar decises efetivas. A concepo de desenvolvimento humano incorporada pela escola exige a integrao de esforos e a harmonia de aes que favoream a compreenso do sujeito ativo na construo dos processos psicolgicos, levando em conta a sua interao com seu contexto sociocultural (Valsiner, 1993, 1995). Educao, na perspectiva do desenvolvimento humano, prioriza aes que devem se iniciar no lar e progredir com a ajuda da escola, a fim de que os desafios de uma sociedade em que as transformaes devido velocidade das informaes e do conhecimento exigem constantes inovaes dos sistemas educativos que compreendem o domnio e a conquista de competncias, o desenvolvimento e aperfeioamento de talentos individuais e coletivos, e, ainda, a necessidade de agir e pensar com criatividade. A abordagem inatista est pautada no princpio de que a criana um conjunto de potencialidades a serem utilizadas na experincia cotidiana, ou seja, um ser pronto e determinado geneticamente. Para seus seguidores, a criana traz consigo caractersticas fsicas e psicolgicas, como inteligncia e aptido para certas tarefas, e o seu desenvolvimento se 16

dar havendo condies ambientais mnimas. Nessa concepo, o professor apenas auxilia o desenvolvimento do educando, que o centro do processo. Em oposio a essa abordagem, tem-se a concepo empirista do conhecimento, segundo a qual aquilo que o homem conhece resulta de sua experincia sensorial direta com o mundo e no de idias inatas. O desenvolvimento seria produzido pelo ambiente, que modelaria a criana, ou seja, ela totalmente submissa ao meio, e a aprendizagem um treino. Aqui, o professor diretivo e no considera as singularidades do aluno. Com a divulgao de descobertas cientficas, a cincia comeou a aproximar sujeito e objeto, criana e conhecimento, sendo este visto como elemento dinmico e interligado. Estavam lanadas, assim, as bases para a viso construtivista do conhecimento. Sob essa viso, no h uma realidade absoluta e verdadeira, mas interpretvel, e, para ser interpretada, homem e mundo constituem-se por meio da linguagem que permeia as relaes que esto em nossa cultura. Na perspectiva do desenvolvimento humano que considera a criana capaz de atribuir significados ao mundo e a si mesma e de manifestar comportamento inteligente, social e afetivo, diferente daquele do adulto, mas no inferior, surge a concepo interacionista. O indivduo age sobre o meio de acordo com suas capacidades e com determinadas significaes que atribui a cada situao. Cada uma das experincias vividas faz com que ele transforme suas capacidades e significaes j elaboradas, abrindo-se para novos conhecimentos, modificando sua forma de agir. Assim, ampliam-se as concepes sobre desenvolvimento, que no visto segundo um padro nico, mas como possibilidades para diversas aquisies, permitindo-se discutir diferenas no processo de aprendizagem em funo de diversos contextos, incluindo os social e cultural. Nesse sentido, o professor age como um mediador da aprendizagem, auxiliando os alunos a obter xito no mundo atual por meio da estimulao de aspectos importantes da personalidade que lhe permitam expandir suas potencialidades e aplic-las em algum campo do conhecimento e da cultura, ou seja, desenvolver-se. Na concepo sociogentica e interacionista, Bronfenbrenner e Crouter (1982) afirmam ser o desenvolvimento um processo de crescimento e complexificao progressiva das estruturas do sujeito. Tal processo caracterizado pela maturao biolgica e pelas interaes que o sujeito estabelece com os contextos imediatos em que o desenvolvimento ocorre e os mltiplos contextos com os quais se relaciona. Ainda sob uma viso sistmica, Ford e Lerner (apud BRANCO & VALSINER, 1999) definem desenvolvimento humano da seguinte maneira:

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O desenvolvimento humano individual envolve processos de incremento e transformao que, atravs do fluxo de interaes entre as caractersticas atuais da pessoa e os contextos em que est inserida, produzem uma sucesso de mudanas relativamente duradouras que elaboram ou aumentam a diversidade das caractersticas estruturais e funcionais da pessoa e os padres de suas interaes com o ambiente, ao mesmo tempo em que mantm a organizao coerente e a unidade estrutural-funcional da pessoa como um todo. (p. 49).

Essa uma viso mais abrangente, porque engloba elementos presentes em diferentes definies de tericos, que concebem os fatores de desenvolvimento como bidirecionais e inclui tambm o princpio ontogentico, que significa o aumento de diferenciao, articulao e integrao dos vrios nveis em que se do as interaes entre a pessoa e o contexto social, ao longo de seu curso desenvolvimental. Nessa perspectiva, o desenvolvimento vai de uma menor diferenciao para uma maior diversidade, flexibilidade e variabilidade. O indivduo participa ativamente nesse processo, integrando-se aos contextos interpessoal, histrico e cultural com os quais interage e se constri. Esse novo paradigma de desenvolvimento humano, que desponta no cenrio de um novo milnio, caracteriza-se por ser integrador e contextual. A concepo de aprendizagem adotada pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal corrobora com esse paradigma, em uma perspectiva de construo de conhecimento numa relao scio-histrico-interacionista, fundamentada na convico de que os conhecimentos cientficos necessitam ser reconstrudos em suas plurideterminaes (Orientaes Gerais para o Ensino Fundamental de 9 Anos: Bloco Inicial de Alfabetizao, 2006.). A partir desses pressupostos, pode-se dizer que o desenvolvimento humano um processo que se d do nascimento morte, em ambientes culturalmente organizados e socialmente regulados, por meio de interaes estabelecidas com parceiros, nas quais cada pessoa (adulto ou criana, professor e aluno) desempenha um papel ativo. Esses processos interativos, que envolvem um conjunto das aes possveis de serem realizadas e o fluxo de comportamentos que so interpretados pela ao do outro e por um conjunto de elementos orgnicos, fsicos, interacionais, sociais, econmicos e ideolgicos, intregram-se de forma dinmica e dialtica, compondo uma rede que est sendo denominada como Rede de Significaes (OLIVEIRA, 1988, 1995, OLIVEIRA & ROSSETTIFERREIRA, 1993). Essa rede estrutura um meio que, a cada situao, captura e recorta o fluxo de comportamentos dos sujeitos, tornando-os significativos naquele contexto, constituindo-se como mediadora do desenvolvimento, simultaneamente de cada um e de todos os participantes envolvidos (ROSSETTI-FERREIRA, AMORIM & SILVA, 2000). 18

Nessa perspectiva, o desenvolvimento deve ser compreendido como um processo contnuo, multidimensional e dinmico, que est sempre em movimento e que ocorre na interao dialtica que o organismo tem com o ambiente. Simultaneamente, pessoas e rede de significaes so contnuas e mutuamente transformadas e reestruturadas, canalizadas pelas caractersticas sociais, fsicas e temporais do contexto no qual as interaes ocorrem. O conhecimento difere do que defende a escola tradicional, por estimular uma forma de pensar em que o educando reconstri o conhecimento existente, tornando a aprendizagem significativa. 4.2 Aprendizagem como atributo para a educao de qualidade

O sistema educacional do Distrito Federal, a exemplo do que se constata no mundo, aspira pela qualidade da educao. No entanto, essa qualidade to almejada est condicionada por fatores ideolgicos e polticos, pelo momento histrico e por concepes de desenvolvimento humano e de aprendizagem predominantes em uma determinada cultura. Dessa forma, h que se ter clareza de que tipo de homem se quer formar para avanar e em que tipos de aprendizagem precisam ser desenvolvidos. Essa percepo deve ser compartilhada pelo conjunto da sociedade e, mais especificamente, pela comunidade educativa. Portanto, algumas dimenses devem ser consideradas no contexto da qualidade da educao, agregadas eficincia e eficcia, caractersticas fundamentais que devem ser consideradas como elementos primordiais de uma aprendizagem significativa e de acordo com os preceitos compartilhados pelo conjunto da sociedade. Nesse sentido, a educao dever considerar como qualidade fundamental a relevncia e a pertinncia daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, para se ter certeza dos caminhos que sero trilhados em busca de uma educao para todos e no para determinados grupos. Coll e Martin (2006) trabalham esses conceitos de modo a dar visibilidade s competncias, s habilidades e aos contedos a serem priorizados no currculo escolar. Por relevncia entende-se as decises e intenes educacionais que respondero s questes: para que serve e para quem se destina a educao. Ser relevante se, concretamente, der oportunidade ao aluno de vivenciar e conhecer os direitos fundamentais que conduziro o seu desenvolvimento integral como pessoa.

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A relevncia tambm agrega fins educativos que devero garantir o equilbrio entre as demandas sociais, culturais e de desenvolvimento pessoal. A relevncia educativa sinaliza para as aprendizagens bsicas imprescindveis e desejveis. Coll e Martin (2006) definem como aprendizagens bsicas imprescindveis aquelas que devem ser conseguidas ao trmino do Ensino Fundamental, cuja no-aquisio apresentaria grandes dificuldades para serem atingidas aps o perodo de educao obrigatria, comprometendo o projeto de vida futura do aluno e colocando-o em situao de vulnerabilidade e excluso social. As aprendizagens bsicas desejveis so definidas pelos autores como aquelas que, mesmo sendo importantes para o aluno, no comprometem negativamente seu desenvolvimento escolar e podem ser adquiridas sem grandes dificuldades alm do trmino da educao obrigatria. Uma vez identificados esses dois tipos de aprendizagem, tem-se de decidir quais aprendizagens devem ser includas como relevantes e com que nvel de profundidade devem ser tratadas no currculo da educao obrigatria ou em outras etapas de ensino. A idia dessa diferenciao dedicar maior ateno s competncias que fundamentam as aprendizagens consideradas relevantes. Vale destacar que as competncias esto vinculadas aos contedos fundamentais e ao domnio das habilidades. Mas deve-se ter especial cuidado para que a educao no se reduza s aprendizagens imprescindveis, porquanto isso limitaria as oportunidades de desenvolvimento dos educandos e, em conseqncia, seu direito a uma educao de qualidade. Outro parmetro internacional de qualidade da educao a pertinncia, que est relacionada acessibilidade, disponibilidade e aceitabilidade (UNESCO, 2003). Por pertinncia entende-se todos os recursos pedaggicos, administrativos e funcionais que coloquem o aluno no centro de todo o processo de ensino e de aprendizagem, flexvel e adaptado aos mais diversos contextos educacionais e s especificidades dos alunos. Em suma, uma educao de qualidade, como direito humano fundamental, aquela que garante as condies necessrias aprendizagem do aluno em seus diferentes nveis. 4.2 Competncias, Habilidades e Contedos Referenciais: desafios propostos para uma nova realidade

As transformaes ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalizao da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avano cientfico20

tecnolgico. Tais transformaes aos poucos vo influenciando os processos educativos, cujas caractersticas apontam para um novo paradigma de educao: pedagogia de competncias. A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educao o principal fator de promoo das competncias, assumindo centralidade nas questes relacionadas formao humana na sua totalidade, contemplando as dimenses fsicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais. De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competncia a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimento, mas sem limitarse a eles, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao aluno a articulao dos saberes para enfrentar os problemas e as situaes inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais. Apesar de o referido conceito trazer, para o cenrio educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, j que pressupe a utilizao de estratgias pedaggicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o aluno tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocnios mais elaborados e para questionar, esse refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que

cabe s instituio educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanas no mundo do trabalho exigem uma nova relao entre o homem e o conhecimento, que no se esgota em procedimentos lineares e tcnicos, aprendidos pela memorizao, mas passa, necessariamente, pelo processo de educao inicial e continuada, que tem como concepo a aquisio da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico. Para que se possa ampliar esse conceito de competncia preciso trazer, para a discusso, a dimenso no-preconizada nos conceitos anteriores, como a competncia humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relaes sociais, no compartilhamento de experincias e prticas, que esto condicionadas pelo contexto econmico, social e poltico, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepo sobre competncia: construo e mobilizao de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores no

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apenas na dimenso tcnica especializada, mas na dimenso scio-poltica-comunicacional e de inter-relaes pessoais. Assim, a educao no Distrito Federal, adequada LDB, s Diretrizes Curriculares Nacionais, aos PCN e Resoluo n 02/19984 do Conselho de Educao do Distrito Federal (CEDF), dispe de instrumento norteador, compatvel com as exigncias que o mundo, em processo de globalizao e transformao, impe sociedade que necessita de novas condies e de novos parmetros e valores para modificar-se e aprimorar-se. Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudana significativa da funo social da instituio educacional, considerando as novas tendncias pedaggicas. Educar para competncias , portanto, proporcionar ao educando condies e recursos capazes de intervir em situaes-problema. Em consonncia com o exposto, o Parecer 02/1998 CEDF destaca:

Mantm a seleo de contedos, chamando a ateno para substituio de uma listagem aleatria por uma construo contextualizada. Busca desenvolver, junto aos alunos, habilidades e competncias e afirma que sua formao est estruturada em eixos contemporneos da educao: o saber conhecer, o saber fazer e o saber ser.

Os contedos referenciais definidos para um currculo e o tratamento que a eles devem ser dado assumem papel relevante, uma vez que basicamente na aprendizagem e no domnio desses contedos que se d a construo e a aquisio de competncias. Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepo de escola voltada para a construo de uma cidadania crtica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os alunos consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformaes na vida produtiva e sociopoltica.

5 - ORGANIZAO CURRICULAR

A presente Proposta Pedaggica considera o aluno como um ser original e criativo, que aprende na vida social e no espao escolar; que tem potencialidade e necessidade de interagir e de refletir sobre a diversidade do conhecimento humano; que tem direito de ter acesso ao conhecimento na sua complexidade, prtica e terica; que modifica o que sabe constantemente; que participa da construo do saber escolar e que um produtor de cultura.
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A Resoluo n 2/1998 do CEDF foi revogada, parcialmente, pela Resoluo n 1/2005. Ressalte-se que o texto supracitado continua em vigor.

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Nessa perspectiva, a organizao de mtodos de ensino parte do diagnstico feito pelo professor, dos conhecimentos organizados das disciplinas e dos domnios prvios dos alunos. Isso requer do educador o desenvolvimento de uma certa sensibilidade para romper com os esteretipos e pr-modelos veiculados pela sociedade ou mesmo pela comunidade escolar, que padronizam categorias de alunos, seja pela faixa etria, seja pela origem tnica ou sociocultural. O Currculo da Educao Bsica inclui desde os aspectos bsicos que envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at os marcos tericos que a concretizam na sala de aula, relacionando princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao. Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de incluso dos contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei n 10.639/2003). Tais contedos devem ser ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Arte, Literatura e Histria Brasileira. O tema Servio Voluntrio tambm dever fazer parte da proposta pedaggica das instituies educacionais de Ensino Fundamental e Mdio, de forma interdisciplinar, de acordo com o Decreto n 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07). O Ensino Religioso regulamentado pela Lei 9475, de 22 de julho de 1997, que d nova redao ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei n 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compe a Parte Diversificada do Currculo, sendo obrigatria sua oferta pela instituio educacional e a matrcula facultativa para o aluno. Constitui disciplina dos horrios normais das instituies educacionais e parte integrante da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa, vedadas quaisquer formas de proselitismo. O Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia tem por objetivo promover a educao profissional, buscando o desenvolvimento de competncias e habilidades musicais de crianas, jovens e adultos, objetivando a formao para a cidadania e o mundo do trabalho. Tendo por base essas consideraes iniciais, ser apresentada, a seguir, a forma como se organiza o currculo da Educao Bsica na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal em suas diferentes etapas e modalidades de ensino. 5.1 Educao Infantil

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A trajetria da Educao Infantil no Brasil remete-nos a um cenrio de grandes conquistas. A Constituio Federal de 1988 em seu art. 208, inciso IV, dispe que dever do Estado assegurar atendimento s crianas de at 5 (cinco) anos de idade na Educao Infantil, ofertados em creches e pr-escola. Dessa forma, do ponto de vista legal, a Educao Infantil passou a ser um dever do Estado e um direito da criana. A LDB5 vem reafirmar o j exposto na Constituio. Assim, a Educao Infantil constitui a primeira etapa da Educao Bsica (art. 29 da LDB) e tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. E deve cumprir duas funes indispensveis e indissociveis: educar e cuidar. 6 Educar, conforme preconizado no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, consiste em proporcionar momentos de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas, de modo a contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis e a aquisio das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas. J o cuidar significa valorizar e ajudar a criana no desenvolvimento de suas capacidades. Para se atingir tais objetivos necessrio que as atitudes e os conhecimentos estejam voltados para o desenvolvimento integral da criana, levando em considerao as diferentes realidades socioculturais. importante ressaltar que na Educao Infantil o cuidar e o educar contribuem para a formao de um ser humano crtico, criativo, reflexivo e solidrio. Nessa perspectiva, para que as crianas possam exercer sua capacidade criativa imprescindvel que a instituio educacional proporcione momentos de ludicidade. A brincadeira e/ou o jogo proporciona benefcios indiscutveis no desenvolvimento, na construo da autonomia e no crescimento da criana. Por seu intermdio, ela explora o meio, as pessoas e os objetos que a rodeiam, e aprende a coordenar variveis para conseguir um objetivo. O Currculo da Educao Infantil deve possibilitar o alcance de trs objetivos bsicos na Educao Infantil: construo da identidade e da autonomia; interao e socializao da criana no meio social, familiar e escolar; ampliao progressiva dos conhecimentos de mundo.
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O art. 29 da LDB ainda dispe que a Educao Infantil contempla o atendimento das crianas at 6 anos de idade. Porm, conforme redao dada pela Lei n 11.274/2006, o Ensino Fundamental inicia-se aos 6 anos de idade (art. 32), ficando, portanto, a Educao Infantil responsvel pelo atendimento de crianas at 5 anos de idade. 6 Currculo da Educao Bsica de Educao Infantil, 2002, p. 20.

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A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal possui dois Currculos de Educao Bsica de Educao Infantil, um trata das especificidades das crianas de 0 a 3 anos; o outro, das de 4 e 5 anos. Esses documentos so dotados de dois grandes eixos: Conhecimento de Mundo e Formao Pessoal e Social. Em relao ao eixo Conhecimento de Mundo destacam-se os seguintes subeixos: movimento, artes visuais, msica, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, e conhecimento lgico-matemtico. No eixo Formao Pessoal e Social desenvolvem-se os subeixos: identidade e autonomia. Ao se estruturar o Currculo em mbito de experincia e eixos de trabalho, est se considerando e respeitando a criana como um ser social, integral e em franco desenvolvimento. Significa que no se pode limitar suas oportunidades de descobertas, que necessrio conhec-la verdadeiramente para proporcionar-lhe experincias de vida ricas e desafiadoras; procurar no fazer por ela, mas auxili-la a encontrar meios de fazer as coisas a seu modo. Enfim, deix-la ser criana. Considerando que todo ser humano traz consigo sua histria de vida, certo que a criana, quando chega instituio educacional, possui saberes culturais ricos de significados. A educao formal favorece a utilizao de tais saberes na aquisio de novos conhecimentos, isto , a partir de estruturas j construdas, a criana assimila e interage com o novo. A ao pedaggica dever estabelecer, na relao cotidiana, pressupostos bsicos e medidas didticas que facilitem os princpios norteadores para a aprendizagem coletiva e que favoream relaes significativas da criana com seus pares e consigo mesma. Sabendo como o indivduo constri a sua autonomia, isto , como a pessoa aprende a se autogovernar, a Educao Infantil considera o que as crianas sabem fazer sozinhas e o que so capazes de fazer de acordo com o seu nvel de desenvolvimento, conforme preconizado por Vygotsky (1998). No que diz respeito ao domnio socioafetivo, Constance Kamii e Rheta Devris (1991), estudiosas da obra de Piaget, descrevem trs princpios: 1 Encorajar a criana a tornar-se progressivamente autnoma frente aos adultos. 2 Encorajar as crianas a interagir e a resolver seus conflitos. 3 Encorajar a criana a ser independente e curiosa, a tomar iniciativa na prossecuo dos seus interesses, a ter confiana na sua capacidade de fazer uma idia prpria das coisas, a exprimir suas idias com convico e a acabar com seus medos e suas angstias de maneira construtiva, e a no se desencorajar facilmente.

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Em relao ao domnio cognitivo, Kamii e Devris (1991) relacionam os seguintes princpios: 1 Ensinar no contexto do jogo da criana. 2 Encorajar e aceitar as respostas erradas da criana. 3 Pensar no que a criana pensa (...). 4 Ensinar tanto os contedos como os processos. No decorrer da Educao Infantil, h uma srie de saberes culturais que devem ser conhecidos e de aspectos que ajudam a desenvolver as crianas. Isso se refere, intimamente, aos contedos educativos, ressaltando-se que esses contedos tm um tratamento especial, contextualizado, no-fragmentado e significativo. O trabalho com a linguagem constitui-se em um dos seus eixos bsicos, devido importncia da apropriao da lngua com seus significados culturais, para a interao social, a construo de conhecimentos e o desenvolvimento das estruturas de pensamento. A ampliao das capacidades de comunicao e expresso e o acesso ao mundo letrado ocorrem por meio do desenvolvimento gradativo das quatro competncias lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. A implementao do trabalho educativo deve considerar as constantes mudanas na conjuntura mundial, como a globalizao e a informatizao dos meios de comunicao, que tm trazido uma srie de reflexes sobre o papel da instituio educacional nesse novo modelo de sociedade. Um currculo que contemple a criana em sua totalidade deve propor a adoo de polticas contextualizadas, de forma a superar a idia fragmentada e compartimentalizada das aes educativas, favorecendo a construo de prticas que respondam s demandas da criana e de seus familiares. Sendo assim, a pedagogia de projetos ganha destaque na Educao Infantil, visto que por meio deles se favorece a aprendizagem significativa. Uma proposta educativa precisa considerar que, durante o seu desenvolvimento, a criana passa por diferentes etapas, formas de pensar e agir, que caracterizam suas relaes com o mundo fsico e social. Por meio das relaes com o outro, a personalidade vai sendo construda gradativamente; portanto, a Educao Infantil exerce influncia significativa na formao pessoal e social da criana, numa perspectiva de educao para a cidadania que se reflete na qualidade de formao do ser humano que interage ativamente no meio em que vive.

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Em decorrncia da implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos, conforme a Lei n. 11.274/2006, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, no ano de 2008, universalizou atendimento a todas as crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental. Visando a assegurar o acesso das crianas Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, a Secretaria de Estado de Educao tem dado continuidade poltica pblica de universalizao de atendimento s crianas da Educao Infantil em: Creche ou entidade equivalente, para crianas de at 3 anos de idade; Centro de Ateno Integrado a Criana (CAIC); Jardim de Infncia; Centro de Educao Infantil; Outras instituies, preferencialmente onde funcionem os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. As turmas de Educao Infantil, dessas instituies educacionais, permanecem por cinco horas, diariamente, sob a responsabilidade de um nico professor que cumpre carga horria de 40 horas, includa a coordenao pedaggica. Entende-se como instituio de Educao Infantil de qualidade um espao que reconhea a criana como ser completo e indivisvel, que possui saberes, conhecimentos, e, sobretudo, como algum que tem necessidade de interagir com o mundo para melhor compreend-lo. Uma instituio educacional que, de fato, proporcione descobertas, trocas de experincias, aprendizagens significativas e o desenvolvimento da criana. Um lugar que viabilize as relaes de respeito pelas mltiplas formas de ser e estar no mundo. Em outras palavras, um espao onde as relaes sejam pautadas por princpios ticos. 5.2 Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental destina-se formao da criana e do adolescente, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de auto-realizao e exerccio consciente da cidadania plena. Obrigatrio a todos, a segunda etapa da Educao Bsica supe o exposto no art. 3 da LDB, no qual esto garantidos os princpios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, alm da valorizao de professores e da gesto democrtica do ensino pblico como garantia de padro de qualidade. O exerccio do direito atende ao fim maior da educao, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercer a cidadania e para a qualificao para o trabalho (art.22, LDB). 27

No se pode deixar de considerar que durante os primeiros anos de escolarizao que o aluno tem a oportunidade de vivenciar experincias significativas de aprendizagem. Esse aluno adquire experincia e amplia sua estrutura mental e emocional, apropria-se de maneiras novas de pensar e agrega valor ao seu estilo de resolver problemas e compartilhar a afetividade. Alm disso, aprende a utilizar estratgias metacognitivas e desenvolve habilidades cada vez mais refinadas ao longo de todo o percurso escolar. Ele se prepara para exercer sua autonomia em direo a tarefas sociais e afetivas que o conduziro juventude bem-sucedida e vida adulta de sucesso. Durante o percurso no Ensino Fundamental, o aluno tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o outro em espaos de socializao prprios dessa fase; de fazer escolhas, fortalecer sua auto-estima e sua subjetividade, alm de manifestar seus desejos e de atend-los de forma pr-ativa - conquista prpria do conhecimento adquirido. Enfim, o que o aluno constri durante esses anos de escolarizao ser a expresso de seu talento, de sua criatividade e de sua capacidade de realizao. O Ensino Fundamental, representado pelos milhares de alunos que totalizam a maior parcela das matrculas na Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, deve ser compreendido como um celeiro de fomento dos novos paradigmas de sucesso e excelncia na educao. Nessa medida, dever estar tambm imbudo da busca pela inovao tecnolgica e cientfica, compatveis com a resoluo de problemas e demandas da sociedade contempornea, por meio do compartilhamento dos princpios de responsabilidade e de flexibilidade tericometodolgicas de aes pedaggicas, favorecendo, assim, o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao dos processos educacionais concretizados na qualidade e no respeito eqidade de direitos e deveres de alunos, professores e gestores da educao. O momento atual da educao brasileira e, sobretudo do Ensino Fundamental, remete s grandes transformaes sociais e tecnolgicas, o que ocasiona mudanas na prtica educativa, em virtude da necessidade de oferecer aos alunos uma formao compatvel com as demandas do mundo moderno, valorizando habilidades, competncias pessoais,

conhecimentos e valores para alm da aquisio de quantidade de informaes. Esse paradigma fortalece a autonomia do aluno e favorece o desenvolvimento de uma postura empreendedora que dar conta das exigncias do mundo globalizado. A LDB, em seu art. 32, afirma que o Ensino Fundamental obrigatrio, com durao de 9 anos, gratuito na instituio educacional pblica, iniciando-se aos 6 anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:

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O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV O fortalecimento dos vnculos da famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (Redao dada pela Lei n. 11.274/2006.)

O entendimento das questes relativas ao acesso instituio educacional, ao fluxo institucional e qualidade de ensino ganha relevncia quando se enfoca o Ensino Fundamental, considerando que a legislao determina que a oferta dessa etapa de ensino, pelo Estado, obrigatria. Cabe ressaltar ainda que, no contexto atual, a oferta de educao com qualidade e eqidade uma prioridade nacional. O MEC lanou, em abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento pela Educao PDE, que consiste em um conjunto de aes a serem realizadas no curto, mdio e longo prazos, por meio de parcerias entre diferentes nveis de governo e da sociedade civil. A finalidade do PDE construir uma educao de qualidade que garanta, alm do acesso instituio educacional, a efetiva aprendizagem dos alunos. Para tanto, foram fixadas metas de qualidade por meio do ndice de Desenvolvimento da Educao IDEB, que se baseia em indicadores oficiais de fluxo e desempenho. luz dos objetivos do milnio e da concepo da educao como direito fundamental, cabe lembrar que se considera um sistema educacional de qualidade, quando todas as crianas e os jovens so atendidos em trs perspectivas: estar na instituio educacional, aprender e ser aprovado ao final de cada ano letivo. Desse modo, o ideal de qualidade em educao, portanto, no se limita ao acesso instituio educacional, mas se consolida com a aprendizagem do aluno e sua permanncia no sistema de ensino at a concluso do Ensino Fundamental e, tambm, do Ensino Mdio.

5.2.1

Ensino Fundamental de 9 Anos

A ampliao do perodo escolaridade obrigatria no algo novo. Previsto na LDB, tornou-se uma das metas do Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2002, e veio assegurar o acesso da criana de 6 anos escola. No Distrito Federal, o atendimento a essas crianas j vinha sendo realizado por meio do Programa Quanto mais cedo melhor, vigente nas 14 (quatorze) Diretorias Regionais de 29

Ensino. Segundo o Censo Escolar de 2004, tal programa atendeu a 15.506 crianas no 3 perodo da Educao Infantil, tanto as que eram egressas dessa etapa da Educao Bsica, como as oriundas do lar. A partir de 2005, passou a ser absorvido, gradativamente, pelo Ensino Fundamental de 9 Anos. Dessa forma, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal iniciou em 2005 a implantao do Ensino Fundamental de 9 Anos nas instituies educacionais vinculadas Rede Pblica de Ensino, tendo como estratgia pedaggica o Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, desenvolvido em 3 anos, com crianas a partir de 6 anos de idade, objetivando efetivar a to sonhada qualidade de ensino para todos. O processo de implantao do Ensino Fundamental de 9 Anos iniciou-se de forma gradativa, tendo sua universalizao ocorrida em 2008, em cumprimento Lei n 3.483, de 25 de novembro de 2004, publicada no DODF n 225), ao Decreto 25.619, de 1 de maro de 2005, e Portaria n. 283/2005. Assim, a educao do Distrito Federal adiantou-se em relao a outras Unidades da Federao, uma vez que o Governo Federal, por meio da Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005, que altera os arts. 6, 30, 32 e 87 da LDB, e da Lei n. 11.274/2006, art.5, estipulou prazo at 2010 para que seja implantado o Ensino Fundamental de 9 Anos em todo o territrio nacional. A oferta de um ensino de qualidade constitui, assim, um processo permanente de orientao de polticas pblicas comprometidas com o desenvolvimento socioeconmico e com a prtica pedaggica consciente e responsvel. As matrculas no Ensino Fundamental da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal apresentam-se em constante evoluo, embora de modo pouco eqitativo em se tratando da distribuio por Diretoria Regional de Ensino. O Ensino Fundamental no Distrito Federal possui duas organizaes concomitantes: uma, em sries, para o Ensino Fundamental de 8 Anos; outra, em anos, com a implantao gradativa do Ensino Fundamental de 9 Anos, em atendimento Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos permanece em vigor, assegurando a concluso de estudos aos alunos que ingressaram antes da ampliao do Ensino Fundamental, e ser extinta na medida em que o Ensino Fundamental de 9 Anos for ampliado em toda a Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. A Secretaria de Educao do Distrito Federal optou por seguir as recomendaes do Ministrio da Educao quanto nomenclatura de organizao dessa etapa de ensino, conforme quadro a seguir:

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ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS BIA 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano ANOS FINAIS

Os trs primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 Anos integram o Bloco Inicial de Alfabetizao, de forma que correspondem, respectivamente, Etapa I, Etapa II e Etapa III do referido bloco. Com durao mnima de nove anos, em regime de ciclo para o perodo da alfabetizao (do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental de 9 Anos Etapas I, II e III do Bloco Inicial de Alfabetizao) e em regime seriado (do 4 ao 9 ano do Ensino Fundamental de 9 Anos), pretende-se que essa etapa de ensino possibilite ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo em vista a aquisio de conhecimentos, competncias e habilidades, e a formao de atitudes e valores. A organizao curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento da prtica pedaggica os princpios e valores emanados da Constituio Federal e da Lei de Diretrizes e Bases. O Currculo da Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino prope flexibilidade e descentralizao, reforando a necessidade de construo de uma identidade coletiva em que as decises e as responsabilidades sejam compartilhadas em todos os nveis e modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de alunos, bem como aos professores e comunidade escolar. Em cada etapa da Educao Bsica, o currculo aponta para a aquisio de habilidades e competncias adequadas ao nvel de desenvolvimento e maturidade do educando, considerando ainda suas experincias e oportunidades vivenciadas na famlia, na instituio educacional e no meio social em que est inserido. O estabelecimento didtico de habilidades e contedos em cada fase, longe de funcionar como fator de limitao na aquisio de informaes e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princpios ticos, s relaes sociais e s exigncias do mundo do trabalho que fazem da educao o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade contempornea. Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competncias e habilidades no Ensino Fundamental para alm do saber fazer, deve-se adotar um referencial metodolgico que d visibilidade ao currculo e identidade prtica pedaggica reflexiva. Nesse contexto,

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professores e alunos devem eleger o dilogo como eixo das relaes e fundamento do ato de educar. A integrao das reas de Conhecimento ao desenvolvimento de Temas Transversais adequados realidade, como os relacionados a Educao Ambiental, Sade, Sexualidade, Vida Familiar e Social, Trabalho, Cincia, Tecnologia, Cultura, Empreendedorismo e Servio Voluntrio, propiciam a constituio do saber aliado ao exerccio da cidadania plena e a atualizao de conhecimentos e valores em uma perspectiva crtica, responsvel e contextualizada. Os conceitos especficos so definidos em cada rea de Conhecimento e recebem tratamento pedaggico em que se valoriza a interdisciplinaridade entre as reas, e a reflexo e a interao substituem a acumulao de informaes. Na parte diversificada, o currculo sugere a realizao de projetos e atividades de interesse da comunidade local e/ou regional, integrados Base Nacional Comum, objetivando ampliar e enriquecer os conhecimentos e os valores trabalhados em sala, respeitando o contexto de cada comunidade escolar. O aluno, protagonista do ato de aprender, deve ser estimulado, em todos os momentos, a questionar, manifestar idias, dvidas e opinies, enunciar conceitos e descobertas, fazer associaes, pesquisar, concluir, entre outras atitudes positivas, para a construo do conhecimento, do desenvolvimento do pensamento crtico e o fortalecimento da autonomia e da solidariedade. O processo de ensinar-aprender, nas diversas reas, deve-se desenvolver por meio de projetos interdisciplinares que possibilitem uma viso globalizada e concreta de diferentes temas e que promovam a gerao de novos conhecimentos, o fortalecimento de valores, aes e atitudes positivas. A correlao entre teoria e prtica, fundamental para a aprendizagem, intensifica-se na pedagogia de projetos e requer a adoo de estratgias diferenciadas, tais como: manifestaes artstico-culturais de naturezas diversas; pesquisas, seminrios e grupos de estudo; atividades extraclasse, integradas ao currculo principalmente por meio de visitas e excurses para estudo do meio; participao em promoes, campanhas e outros eventos sociocomunitrios; aulas planejadas e desenvolvidas de forma participativa; utilizao dos laboratrios de cincias e informtica em atividades que busquem o conhecimento e estimulem o interesse e a pesquisa cientfica.

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Ressalta-se que as atividades pedaggicas devem ser contextualizadas e considerar as experincias prvias, espontneas ou aprendidas, manifestadas pelos alunos por meio das diversas linguagens. imprescindvel considerar, alm do currculo formal, tudo o que efetivamente ocorre nas salas de aula e na instituio educacional (currculo em ao), envolvendo as relaes de convivncia e poder entre as partes, sentimentos e experincias no expressos (currculo oculto), pois, para ser bem-sucedida, uma proposta pedaggica depende da atuao responsvel, compromissada e participativa de todos os agentes educativos, em situaes de envolvimento e cooperao plenos. Nessa perspectiva, assegurar a todas as crianas um tempo/espao ressignificado de convivncia escolar e oportunidades concretas de aprender requer do professor uma prtica educativa fundamentada na existncia de sujeitos, como afirma Freire, um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina (1998, p. 77). a dialtica desse processo que torna a educao uma prtica social imprescindvel na constituio de sociedades verdadeiramente democrticas. Em conformidade com a legislao, o Currculo da Educao Bsica das instituies educacionais pblicas do Distrito Federal foi construdo de forma participativa, com base nos PCN e organizado de modo a permitir o desenvolvimento de competncias e habilidades dos alunos. Dentre outros aspectos, o Currculo visa a possibilitar ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de compreender o mundo; alargar as suas fronteiras de conhecimento; aprender a ser e a conviver, tornando-se um cidado por excelncia. Para tanto, importante ter em mente que o contedo nunca um fim em si mesmo, mas um veculo, um meio para o aluno aprender a pensar e questionar o prprio conhecimento. Ele tambm um meio para que o aluno compreenda que aprender no reproduzir verdades alheias, mas olhar para o mundo colhendo dados, interpretando-os, transformando-os e tirando concluses. Somente dessa forma ser possvel formar cidados crticos, competitivos e capacitados para serem agentes transformadores de sua prpria vida e da realidade que os cerca. Sendo assim, a SEDF vem adotando medidas e elaborando projetos voltados para a melhoria da qualidade no Ensino Fundamental. So aes e propostas que esto sendo colocadas em prtica de modo articulado e integrado, visando promoo, a partir da realidade e das potencialidades das instituies educacionais, do desenvolvimento pleno dos alunos da Rede Pblica de Ensino.

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5.2.2

Ensino Fundamental Anos Iniciais

A organizao curricular, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, enfatiza a assimilao de conceitos, buscando desenvolver habilidades e competncias que possibilitem aos alunos prosseguir os estudos (Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, 2006). Em face dos princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao que permeiam todo o Currculo da Educao Bsica, e da forma de habilitao dos professores para atuar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o tratamento didtico-pedaggico dos componentes curriculares ser de Atividades, no se justificando preestabelecer nmero de horas para cada um dos componentes curriculares. As atividades de cada turma tero a durao diria de 5 horas, sob a responsabilidade de um nico professor que cumpre carga horria de 40 horas, includa a coordenao pedaggica. 5.2.2.1 Bloco Inicial de Alfabetizao

O Bloco Inicial de Alfabetizao BIA tem a dimenso positiva de promover a progresso continuada do processo de aprendizagem, alm de possibilitar a organizao de um tempo maior e mais flexvel para o desenvolvimento das competncias que a criana precisa construir. No entanto, a organizao do tempo e do espao escolar no se d automaticamente com a implantao do BIA, como tambm no garantia de qualidade do processo de alfabetizao. preciso, pois, adotar outras medidas e estratgias que promovam o alcance dos objetivos propostos. Nesse sentido, abriu-se um dilogo com os docentes e a comunidade escolar para suscitar uma reflexo, assim como a incorporao dos pressupostos que regulam toda a estrutura do Bloco Inicial de Alfabetizao, tomando como partida o saber produzido no diaa-dia de sala de aula para que as posies assumidas possam ser identificadas com maior clareza. A discusso dessas questes no interior da instituio educacional de suma importncia para que as dimenses imprescindveis totalidade do processo de alfabetizao possam ser construdas no coletivo. O objetivo geral do BIA reestruturar o Ensino Fundamental para 9 Anos, garantindo criana, a partir dos 6 anos de idade, a aquisio da alfabetizao/letramento na perspectiva da ludicidade e do seu desenvolvimento global. 34

Para alcanar os objetivos, esta Proposta baseia-se em princpios tericometodolgicos norteadores de todas as aes na implementao do BIA, os quais se constituem em elementos imprescindveis ao sucesso do Bloco e devero ser observados por todos os envolvidos nesse processo de construo (formao continuada dos professores, trabalho coletivo com reagrupamento, trabalho com projeto interventivo, as quatro prticas de alfabetizao e a avaliao formativa no processo de ensino e aprendizagem) 7. 5.2.3 Ensino Fundamental Anos Finais

A organizao curricular no Ensino Fundamental Anos Finais tem como principal finalidade ampliar o conjunto de competncias e habilidades adquiridas pelos educandos ao longo dos quatro/cinco primeiros anos de escolarizao, no sentido de aprofundar conhecimentos relevantes e introduzir novos componentes curriculares que contribuam para a formao integral. Relaciona princpios e operacionalizaes, teoria e prtica, planejamento e ao, norteando-se pelos princpios ticos e morais em que esto consubstanciadas as relaes sociais, as do mundo do trabalho e as de convivncia com o meio ambiente. Para que se efetive um trabalho, no qual professores e alunos tenham autonomia, possam pensar e refletir sobre o seu prprio processo de construo de conhecimentos e tenham acesso s novas informaes, devem ser observadas questes fundamentais e especficas dessa fase em que os alunos passam gradativamente do estgio operatrioconcreto para o pensamento formal. Com isso, cabe aos professores propor questes e atividades em que os agentes do processo de ensino e de aprendizagem possam dialogar, duvidar, discutir, questionar, compartilhar informaes, abrindo espao para as

transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade. A qualidade do trabalho pedaggico est associada capacidade de avanos no desenvolvimento do aluno, destacando-se a importncia do papel do professor no processo de ensino e de aprendizagem, assim como a relevncia da proposta pedaggica adotada pela instituio educacional. 5.3 Ensino Mdio

Ver Orientaes Gerais para o Ensino Fundamental de 9 Anos: Bloco Inicial de Alfabetizao (Proposta Pedaggica), 2006.

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O Ensino Mdio do ponto de vista do marco legal que estabelece as diretrizes e orientaes curriculares nacionais para o ensino, vem ao longo da histria da educao brasileira adequando-se s mudanas do mundo em constante transformao. Dar uma identidade a essa etapa da Educao Bsica torna-se uma tarefa desafiante nos dias atuais. No encontro do mundo do trabalho com o mundo da escola, a construo dessa identidade vai sendo elaborada. No se pode conceber, hoje, uma educao deslocada da realidade sociocultural dos jovens e adultos que almejam uma formao escolar de bases solidificadas. Nesse sentido, o conhecimento da cincia e da tecnologia associado s demandas de uma sociedade em mutao condio fundante para qualquer currculo comprometido com uma educao que promova a eqidade social e a qualidade dos estudos. nessa perspectiva que o currculo do Ensino Mdio concebido. Superar o equvoco pedaggico de cindir o ato de pensar do ato de fazer, dando sentido ao aprendizado, faz o educando desenvolver suas competncias sociais, culturais, econmicas e polticas. Por isso, importante tratar o conhecimento no como algo estanque, sem vida, mas instrumentaliz-lo, considerando a cincia e a tecnologia ferramentas terico-metodolgicas capazes de propiciar a apreenso da realidade histrica e social visando a transform-la diante das necessidades humanas. Certamente, a formao de um educando que exercite sua capacidade de autonomia frente ao conhecimento leva-o a problematizar os objetos de ensino como estratgia didticometodolgica que, mediada pelo professor, conduz a uma aprendizagem de fato, significativa. Dessa forma, a concepo de Ensino Mdio na vida dos educandos torna-se cada vez mais decisiva em face das transformaes oriundas da vida contempornea. Ao assumir o carter de terminalidade na Educao Bsica, obrigatria por lei, os educandos preparam-se para os desafios do mundo em constante movimento, atuando como cidados autnomos e que consolidam valores e atitudes para assumir as responsabilidades da vida adulta. A determinao legal de universalizao e a progresso da vida escolar esto amparadas na Constituio Federal de 1988, na Lei n. 9.394/1996, na Resoluo CEB n 3/1998 - Conselho Nacional de Educao, no Parecer n 15/1998 Conselho Nacional de Educao e nos Parmetros Curriculares Nacionais. Em consonncia com as diretrizes legais de centrar o ensino e a aprendizagem no desenvolvimento de competncias e habilidades por parte do educando, o Ensino Mdio passa a assentar-se em trs eixos centrais: flexibilidade, para responder s mudanas permanentes que caracterizam a sociedade em transformao; diversidade, para atender a diferentes grupos

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em diferentes espaos; e contextualizao, para garantir uma base comum, diversificar os trajetos, permitir a constituio dos significados e dar sentido aprendizagem e ao aprendido. Com o objetivo de levar ao educando conhecimentos capazes de torn-lo sujeito transformador, crtico e criativo, baseado nos princpios da esttica da sensibilidade, da poltica da igualdade e da tica da identidade e, diante das exigncias do mundo globalizado, o Ensino Mdio passa a ter como finalidades estabelecidas pelo art. 35 da LDB: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina. No que se refere organizao da matriz curricular, o Ensino Mdio concentra os contedos em trs reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Arte e Educao Fsica); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica); Cincias Humanas e suas Tecnologias (Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia), visando a maior

interdisciplinaridade entre elas, favorecendo, assim, a construo de estruturas cognitivas responsveis pelo desenvolvimento de competncias e habilidades. Com isso, o Currculo do Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos, busca dar significado e aprofundamento ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao, a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competncias bsicas, superando, assim, a compartimentalizao do conhecimento e estimulando o raciocnio e a capacidade de aprender de todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, priorizando a tica e o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. 5.3 Educao de Jovens e Adultos

Quando se trata de Educao de Jovens e Adultos EJA, necessrio ter claro que essa modalidade de ensino no nos remete apenas a uma questo de faixa etria, mas, fundamentalmente, a uma especificidade cultural. 37

Nesse sentido, o indivduo que procura os cursos para jovens e adultos est inserido num contexto de diversidade sociocultural. Essa heterogeneidade deve ser respeitada e aproveitada pelos professores, constituindo-se fator essencial do currculo e do processo de aprendizagem, o que significa que os diferentes saberes e as diferentes opinies dos educandos, adquiridos ao longo de suas prticas sociais de vida e de trabalho, devero ser o ponto de partida do processo de aprendizagem sistematizada. Do ponto de vista didtico-metodolgico, ressaltam-se o dilogo e a participao democrtica, como mecanismo de interao. Dessa forma, o dilogo, o respeito e a valorizao dos saberes permitiro a emergncia dos conhecimentos prvios dos educandos, contribuindo para a elevao da auto-estima e da crena na capacidade de aprender, transformando-se, assim, em poderosa ferramenta poltico-pedaggica. O aluno de EJA tem, em mdia, de 15 a 65 anos e, geralmente, trabalhador so balconistas, vendedores, mecnicos, empregados domsticos e de servios gerais, entre outros. Alguns deles j possuem conhecimento sobre o mundo letrado, que adquiriram em breves passagens pela instituio educacional ou na realizao de atividades cotidianas. A Educao de Jovens e Adultos, voltada para os que no tiveram oportunidade de cumprir sua escolaridade na idade prpria, est assegurada na Lei n 9.394/1996 - em seu art. 4, que ressalta o dever do Estado com a educao pblica que efetivada "mediante a garantia do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria". O sistema pblico de ensino do Distrito Federal oferece cursos de Educao de Jovens e Adultos, que compreendem a Base Nacional Comum dos Currculos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, habilitando ao prosseguimento de estudos, inclusive, em carter regular. Oferece, ainda, o ensino a distncia via online, possibilitando ao educando matricular-se em qualquer perodo do ano. Esta Proposta significa a extino das antigas unidades, tendo em vista que o novo currculo d nfase aos valores e s atitudes, s competncias, s habilidades e aos procedimentos, colocando os contedos significativos a servio desses. H que ser observada, tambm, a necessidade de se atentar para a contextualizao do ensino de Educao de Jovens e Adultos que deve permear todo o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. A EJA considera os demais princpios bsicos desta metodologia de ensino, tornando os contedos meios para o desenvolvimento dos processos cognitivos, privilegiando a capacidade de pensar e desenvolvendo a competncia de processar as experincias de 38

aprendizagem com autonomia intelectiva e com destaque para o fato de que os jovens e os adultos: tenham desejo de aprender; aprendam somente o que sentem necessidade de aprender; aprendam praticando, fazendo; tenham o aprendizado centralizado em problemas, e os problemas devem ser reais; aprendam melhor em ambiente informal; tenham melhor aproveitamento quando utilizada uma variedade de mtodos, recursos e procedimentos de ensino; tenham a oportunidade de descobrir e de construir por si mesmos. A seleo e a organizao das atividades ou experincias de aprendizagem pressupem alguns critrios que se relacionam diretamente com: o contexto do aluno; o nvel de desenvolvimento do aluno; os objetivos pretendidos; as normas e os valores que sero cultivados; as competncias, as habilidades e os procedimentos requeridos. 5.5 Educao Especial8 A Educao Especial tem sido definida em nosso pas segundo uma perspectiva mais ampla que ultrapassa a simples concepo de atendimento especializado tal como vinha sendo a sua marca nos ltimos tempos. Nesse sentido, uma anlise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendncias que evitam considerar a Educao Especial como um subsistema parte e reforam o seu carter interativo na educao geral. Sua ao transversal permeia todos os nveis Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Superior, bem como as modalidades Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional. A Educao Especial, no enfoque inclusivista proposto pela LDB, cumpre sua especificidade ao possibilitar aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE) desenvolver suas competncias, ultrapassando os limites de sua situao. Incluir ou integrar

Plano Orientador das Aes de Educao Especial nas Escolas Pblicas do Distrito Federal. 2006 (Texto adaptado.)

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os alunos, desde a Educao Infantil, nas classes regulares e propiciar-lhes suportes especiais para que superem suas limitaes tornam-se objetivos explcitos dessa modalidade. Todas as especificidades da Educao Especial, que sempre fizeram do Distrito Federal um modelo nacional de trabalho exitoso, so enfocadas como instrumentos para conseguir que cada aluno em particular procure se superar e desenvolver competncias que lhe possibilitem autonomia em sua situao de vida diria e, tambm, em situao de trabalho que lhe favorea resgatar a dignidade de vida e o exerccio pleno da sua cidadania. A LDB, quando, em seu art. 58, estabelece que a Educao Especial ser, preferencialmente, oferecida na rede regular de ensino, preocupa-se em possibilitar ao aluno com necessidades especiais a oportunidade de convivncia normal com os demais alunos, como forma de ampliar suas potencialidades. O direito a uma vida plena, ao usufruto da cidadania no lhe pode ser negado. instituio educacional cabe a responsabilidade de fazer valer esse direito; e o Currculo, como instrumento de construo de competncias, deve orquestrar as aes para sua total consecuo. Para os demais alunos, ser tambm a oportunidade de conviver com as diferenas e aprender a respeit-las, fortalecendo neles os valores humanos como a solidariedade e a cooperao. Dominar o currculo alm de sua competncia especfica, para tornar-se o agente mobilizador dos conhecimentos necessrios que iro fornecer o suporte pedaggicometodolgico ao professor da classe regular e ao aluno, tende a ser uma das responsabilidades do professor da Educao Especial. O professor das classes regulares deve estar preparado para atender ao aluno com sua necessidade especial, auxili-lo em seu trabalho de superao das condies limitantes, ajud-lo a criar uma auto-imagem positiva e uma viso de mundo real e aceitar-se como ser diferente. Proporcionar ao ANEE atendimentos pedaggicos adequados sua condio, atendimento educacional compatvel sua necessidade e propiciar-lhe o desenvolvimento de competncias e de habilidades, compreende a concretizao do direito de todos Educao Bsica, estabelecido pela LDB (art. 58, 1o). O atendimento em instituies especializadas mantido, em conformidade com a LDB (art. 58, 2o), para alunos cujas condies no lhes possibilitar a integrao ou a incluso nas classes comuns de ensino regular. O aluno com necessidades educacionais especiais aquele que apresenta, em comparao com a maioria das pessoas, significativas diferenas fsicas, sensoriais ou 40

intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos de carter permanente, que acarretam dificuldades em sua interao com o meio fsico e social. A classificao desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da poltica educacional vigente e d nfase aos alunos que apresentam: deficincia mental, visual, auditiva, fsica e mltipla; condutas tpicas; altas habilidades/superdotao. As classificaes costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos e facilitar o trabalho educacional, embora isso no atenue os efeitos negativos do seu uso. importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as do processo ensino e de aprendizagem. Nas instituies educacionais comuns, os ANEE so enturmados em classes comuns, turmas de integrao inversa e classes especiais. A organizao da instituio educacional inclusiva, nesse sentido, deve ter: professores capacitados para a regncia de classe e professores especializados em salas de recursos para o atendimento s necessidades especiais do aluno; salas de aula em que estejam includos alunos com necessidades especiais, de modo a que todos se beneficiem das experincias enriquecedoras promovidas pela diversidade; currculos adaptados s necessidade dos alunos; servios de apoio pedaggico envolvendo professores especializados em reas identificadas com as necessidades especiais dos alunos; professor-intrprete de LIBRAS; professor guia-intrprete; professor de linguagens e cdigos aplicveis deficincia visual, fsica, mental e ao autismo; salas de recursos; rede de apoio interinstitucional de sade, trabalho e servio social; sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na instituio educacional; constituio de redes de apoio; participao da famlia e apoio comunitrio; currculo aprofundado e enriquecido para atendimento aos alunos com altas habilidades, bem como acelerao de aprendizagem. A Secretaria de Educao do Distrito Federal adota a poltica de que os servios de apoio especializado devem respaldar-se nos regimentos escolares e nas propostas pedaggicas das instituies educacionais. 41

De acordo com as orientaes emanadas desta Secretaria, adaptaes curriculares implicam a planificao pedaggica e as aes docentes fundamentadas em critrios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao de ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar. Essas adaptaes no devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou uma deciso que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em trs nveis: no mbito da proposta pedaggica; no currculo desenvolvido na sala de aula; no nvel individual. Os professores das classes especiais podem, em conjunto com uma turma compatvel com a idade e a srie dos alunos, desenvolver projeto de integrao e articulao das atividades pedaggicas, em que os alunos da classe comum participem das atividades na classe especial e vice-versa. As atividades pedaggicas sero definidas a partir dos interesses e das necessidades dos alunos, priorizando a parte diversificada do currculo - Educao Artstica, Educao Fsica, Ensino Religioso e atividades culturais. Considerando a perspectiva de incluso educacional, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal orienta que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam atendidos prioritariamente na classe comum. Somente nos casos em que o aluno necessitar de um atendimento diferenciado ao oferecido na classe comum, em decorrncia de dificuldades de comunicao ou socializao, que sero mantidas e/ou abertas classes especiais em carter temporrio e transitrio. As turmas de integrao inversa so classes diferenciadas, constitudas por alunos com e sem necessidades especiais ainda no indicados para a incluso total, previstas para alunos com deficincia mental, fsica e auditiva e para aqueles que apresentam condutas tpicas de sndromes. Essas classes so de carter transitrio, para apoiar o processo de socializao, alfabetizao e aquisio de comportamentos. O Centro de Ensino Especial (CEE), no Distrito Federal, constitui uma das possibilidades de atendimento em Educao Especial e define-se como uma instituio 42

especializada de atendimento educacional aos ANEE, sendo realizado por professores qualificados, que utilizam o currculo funcional, o da Educao Infantil, o do Ensino Fundamental Sries Iniciais e o de Educao de Jovens e Adultos (1 Segmento) adaptados. O CEE oferece, ainda, atendimento especializado nos Programas de Oficinas Pedaggicas, Educao Precoce e Atendimento Complementar, destinado aos alunos que esto includos em classes especiais e comuns no ensino regular. Dessa forma, o CEE apresenta-se como mediador e articulador das discusses pedaggicas entre os profissionais da Educao Especial e da instituio educacional comum, tornando-se um espao de troca de experincias, conhecimento e formao continuada. So atendidos, no Distrito Federal, nos Centros de Ensino Especial: alunos que no possuam indicao imediata para a incluso nas classes comuns ou a integrao nas classes especiais ou nas classes de integrao inversa do ensino regular, por motivos relacionados s suas particularidades, considerando o processo avaliativo; alunos com deficincia(s) severa(s) mental ou mltipla cujo atendimento requeira currculo especial; crianas do Programa de Educao Precoce (de zero a trs anos e onze meses), at que o sistema de ensino disponha de creches ou Centros de Educao Infantil; integrantes do Programa de Reabilitao; alunos com condutas tpicas de sndromes, quando a gravidade do quadro clnico ou de suas manifestaes de conduta no permitam sua permanncia ou imediata incluso na rede regular de ensino. O tempo de permanncia de atendimento dos alunos no CEE estabelecido pela equipe pedaggica da instituio educacional em parceira com a Equipe de Apoio Aprendizagem, levando-se em considerao a orientao da Resoluo n 1/2005 CEDF, no Captulo IV, art. 37, 2:

A alunos com idade superior a dezoito anos com graves comprometimentos mentais e/ou mltiplos, matriculados nos Centros de Ensino Especial, dever ser proporcionado um currculo funcional para atender s suas necessidades individuais. A oferta desse atendimento far-se- por meio de programao especfica, sob orientao da Equipe de Apoio Aprendizagem, e poder ocorrer em dias e horrios alternados, respeitando as condies de sade fsica e mental dos educandos.

A proposta pedaggica da instituio educacional, como ponto de referncia para definir a prtica escolar, deve contemplar a operacionalizao do currculo como um recurso

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para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando os seguintes aspectos: a atitude favorvel da instituio educacional para diversificar e flexibilizar o processo de ensino e de aprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos alunos; a identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a priorizao de recursos e meios favorveis sua educao; a adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, ao invs de uniformes e homogeneizados; a flexibilidade da organizao e do funcionamento da instituio educacional, para atender demanda diversificada dos alunos; a necessidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros no convencionais, para favorecer o processo educacional. As adaptaes curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize, quando necessrio, para tornar o currculo apropriado s peculiaridades dos ANEE, tornando-o dinmico, altervel, passvel de ampliao, a fim de que atenda realmente a todos os educandos. As adaptaes curriculares no devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou uma deciso que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em trs nveis: No mbito da proposta pedaggica: As adaptaes curriculares no nvel da proposta pedaggica devem focalizar, principalmente, a organizao da instituio educacional e os servios de apoio; devem propiciar condies estruturais para que possam ocorrer no nvel da sala de aula e no nvel individual, caso seja necessria uma programao especfica para o aluno. No currculo desenvolvido na sala de aula: As medidas adaptativas desse nvel so realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, programao das atividades da sala de aula. Focalizam a organizao e os procedimentos didtico-pedaggicos e destacam o como fazer, a organizao temporal dos componentes curriculares e a coordenao das atividades docentes, de modo a favorecer a efetiva participao e integrao do aluno bem como a sua aprendizagem. No nvel individual: As modalidades adaptativas, nesse nvel, focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento do aluno. Compete ao professor o papel principal na

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definio do nvel de competncia curricular do educando, bem como na identificao dos fatores que interferem no processo de ensino e de aprendizagem. As adaptaes tm o currculo regular como referncia bsica, adotam formas progressivas de adequ-lo, norteando a organizao do trabalho de acordo com as necessidades do aluno. As adaptaes de acesso ao currculo correspondem ao conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor e seu preparo para trabalhar com os alunos. So definidas como alteraes ou recursos especiais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar o desenvolvimento do currculo escolar pelos ANEE. As seguintes medidas constituem adaptaes de acesso ao currculo: criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno na sua instituio educacional de atendimento; propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; favorecer a participao nas atividades escolares; propiciar o mobilirio especfico necessrio; fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas de comunicao alternativos para os alunos impedidos de comunicao oral (no processo de ensino e de aprendizagem e na avaliao). As adaptaes nos elementos curriculares focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como as competncias e habilidades a serem desenvolvidas, considerando a temporalidade, os contedos e os objetivos. So definidas como alteraes realizadas nas competncias, habilidades, procedimentos de avaliao, atividades e metodologias para atender s diferenas individuais dos alunos. A maior parte das adaptaes curriculares realizadas na instituio educacional considerada de pequeno porte porque constituem modificaes menores no currculo e so facilmente realizadas pelo professor no planejamento das atividades docentes, e constituem pequenos ajustes no contexto de sala de aula.

5.6 Correo de Fluxo Escolar

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Grande parte de alunos com defasagem idade-srie decorre de reprovaes sucessivas, da ser imprescindvel mudana na instituio educacional, na prtica pedaggica do professor, na maneira de olhar o aluno como um sujeito capaz de construir seu conhecimento sob a mediao de quem, verdadeiramente, zela por seu sucesso escolar, assegurando a promoo da aprendizagem efetiva. Dessa forma que se poder impedir a necessidade de se criar programas voltados a corrigir distores que, em muitos casos, esto relacionadas a uma metodologia deficitria. A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal adota uma poltica de correo de fluxo com o objetivo de minimizar as distores idade-srie, o que contribui para a permanncia do aluno na instituio educacional.

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AVALIAO9 A avaliao um elemento indissocivel do processo educativo, que possibilita ao

professor definir critrios para replanejar as atividades e criar novas situaes que gerem avanos na aprendizagem do educando. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar o trabalho educativo. Estudos contemporneos nos remetem idia de que a avaliao um processo interativo de ao e reflexo, entre educadores e educandos, seguido ou no de intencionalidade e que envolve juzo de valor. Nesse sentido, Joel Martins (apud Hoffman, 1997) afirma:

A avaliao a reflexo transformada em ao. Ao essa que nos impulsiona a novas reflexes. Reflexo permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento passo a passo do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento.

A avaliao, portanto, deve ser entendida como uma ferramenta a servio da aprendizagem, cujo objetivo a melhoria das prticas educativas e sua constante qualificao, possibilitando identificar problemas, encontrar solues, corrigir rumos. Considerando que a aprendizagem ocorre por meio da aquisio e construo de competncias e habilidades teis a novas experincias, o aluno passa a ser avaliado em relao a si mesmo, pois difere quanto a interesses, capacidades e aptides, cabendo instituio educacional proporcionar oportunidades de ensino e de aprendizagem que favoream seu pleno desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento curricular na abordagem por competncias requer, necessariamente, a transformao dos procedimentos de avaliao. Nessa perspectiva, deve-se evitar a adoo da funo classificatria da avaliao como nica forma de avaliar, porque sua funo principal a classificao, avaliando-se simplesmente para registrar um resultado numrico que determina a aprovao ou a reprovao do aluno. As provas aplicadas em momento estanque, nas quais a quantidade de pontos o que determina o resultado, oprimem o aluno, impedindo seu crescimento, servindo de mecanismos mediadores da reproduo e da conservao da sociedade. Os erros e as dvidas dos alunos so vistos numa nova perspectiva de avaliao como episdios altamente significativos para a ao educativa, gerando novas oportunidades de conhecimento. Cabe ao professor manter uma postura questionadora; transformando a
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Texto adaptado das Diretrizes para Avaliao da Aprendizagem - Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Mdio (2006).

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reflexo em ao e desenvolvendo um processo interativo, no qual professor e aluno aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade da instituio educacional. Questionar e questionar-se so premissas bsicas de uma perspectiva construtivista da avaliao. Assim, a ao coletiva e cooperativa entre os professores na discusso de questes avaliativas, no sentido de trocar idias, levantar problemas e construir, em conjunto, um ressignificado para a sua prtica de suma importncia no processo avaliativo. Um outro ponto importante a ser considerado diz respeito ao fato de que no h receitas de avaliao. Essas novas diretrizes esto fundamentadas em uma concepo de valorizao do aluno, num processo contnuo que ultrapassa os muros das instituies para que todos se efetivem. Nessa proposta, apresentam-se alguns dos princpios norteadores da nova prtica avaliativa: Do sucesso: a atividade de avaliar caracteriza-se como meio de subsidiar a construo do resultado satisfatrio. Das diferenas individuais: o aluno deve ser avaliado em relao a si mesmo, de acordo com suas potencialidades e necessidades. Das diferenas socioculturais: o professor deve observar os diferentes padres culturais e sociais, no esperando respostas padronizadas dos alunos. Do progresso contnuo: o trabalho educativo deve ser adequado de forma a permitir o desenvolvimento contnuo do aluno, numa abordagem interdisciplinar. Da liberdade: o professor deve propiciar condies para que o aluno questione, reflita e seja capaz de se posicionar em um mundo complexo e mutvel. Da cooperao: o aluno s pode desenvolver-se harmoniosamente, na medida em que aprende a integrar-se. A integrao propicia troca de experincias que enriquece cada um, de forma diferente. No grupo, o esprito crtico, a capacidade de observao e o respeito mtuo manifestam-se de forma muito mais completa. Do dilogo: a comunicao professor-aluno deve ser de igual para igual, sempre numa perspectiva de comunicao horizontal. Em um ambiente de comunicao autntica, os alunos se conhecem e manifestam livremente suas inovaes, suas idias, suas dvidas e seus anseios. Da transformao: a avaliao educacional deve estar a servio de uma pedagogia que leve em considerao o crescimento pessoal.

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Mesmo reconhecendo a importncia das muitas concepes e prticas distintas acerca do que significa avaliar, a avaliao formativa a abordagem proposta pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. O resgate da funo formativa da avaliao pressupe respeitar o desenvolvimento contnuo do aluno, considerando o seu crescimento individual, as suas necessidades e as suas potencialidades. Para saber o que avaliar, no se pode ignorar os objetivos definidos no planejamento, as habilidades e as competncias a serem desenvolvidas, a contextualizao, a cultura, os hbitos, as crenas, a linguagem e a viso de mundo. A avaliao formativa tem, nesse sentido, como objetivo identificar e conhecer o que o aluno j aprendeu e o que ele ainda no aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessrios continuidade dos seus estudos. Assim, vista como uma grande aliada do aluno e do professor, porque possibilita a co-responsabilidade e a reorganizao do trabalho pedaggico da instituio educacional e da sala de aula. No se avalia apenas para atribuir nota, conceito ou meno, nem somente para aprovar ou reprovar o aluno. Todos os esforos da instituio educacional so envolvidos para que a aprendizagem se realize promovendo o desenvolvimento do aluno aprender um direito de cada aluno. Portanto, a avaliao est a servio da aprendizagem enquanto o trabalho se desenvolve; avaliao e aprendizagem andam de mos dadas a avaliao sempre orientando os rumos da aprendizagem. A avaliao formativa apresenta as seguintes caractersticas: mediada pelo professor; destina-se a promover a aprendizagem; leva em conta diferentes linguagens e estilos de aprendizagem; d tratamento didtico aos erros, considerando-os como informaes diagnsticas; inclui todas as atividades realizadas. Na avaliao formativa os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua prpria aprendizagem. Todas as informaes disponveis sobre a aprendizagem dos alunos devem ser observadas pelo professor, que deve estar atento para identific-las, registrlas e analis-las. No se descarta a utilizao da prova, que pode ser til quando seus resultados so associados aos demais procedimentos avaliativos. Dessa forma, o sentido definitivo da avaliao formativa se d na observncia de quatro dimenses: diagnstica, participativa, processual e contnua, e cumulativa. O ato de avaliar inicia-se pela diagnose, pela investigao e visa ao levantamento de informaes e ao mapeamento de dados para compreenso do processo de aprendizagem do 49

aluno. Ao identificar os conhecimentos prvios que o aluno possui, o professor ter subsdios para refletir sobre suas competncias, para o crescimento de sua autonomia. A avaliao assume uma dimenso participativa quando o professor, a partir de mecanismos adequados, discute com os alunos o estgio de aprendizagem alcanado. A relao de reciprocidade estabelecida entre ambos, por meio da intercomunicao, proporcionar o planejamento de novas situaes de aprendizagem. Ao considerar cada aspecto progressivo da produo de conhecimento do aluno, o professor estar fazendo da sala de aula um espao de interlocuo, estimulando seu caminhar por meio de mudanas de procedimentos. Nesse cenrio, o professor conseguir ajustar as suas aes educativas tendo a possibilidade de tomar decises em relao continuidade do que foi planejado ou redimensionar algumas aes. A avaliao concebida sob essa tica ocorre naturalmente de forma processual e contnua, uma vez que as intervenes acontecem de imediato, no dia-a-dia, evitando-se momentos estanques de recuperao. A construo do conhecimento do aluno dever ser refletida pelo professor na perspectiva da dimenso cumulativa, ao considerar que tanto as competncias quanto as habilidades no so adquiridas de forma dividida ou isolada no tempo e no espao. Essa dimenso, ao contemplar os aspectos cognitivo (conhecimento), afetivo (emoo) e psicossocial (aspectos psicolgicos e sociais), visa a facilitar ao professor a compreenso de como se processa a aquisio de novas aprendizagens, bem como a ampliar as possibilidades de aprendizagem do aluno, valorizando suas descobertas e tentativas. Dessa forma, o aluno, autor de sua prpria aprendizagem, no reproduzir apenas as informaes a ele confiadas, mas ser capaz de compreend-las e utiliz-las em novos contextos. Nesse sentido, a avaliao assume uma caracterstica dinmica no processo educativo impulsionadora da aprendizagem do aluno e tambm promotora da melhoria do ensino. 6.1 Procedimentos Avaliativos

6.1.1

Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino fundamental

A avaliao deve ser formativa, permitindo que as crianas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas potencialidades ao longo de seu aprendizado. Dessa forma, o professor compartilha com elas seus avanos e suas possibilidades de superao das dificuldades.

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A LDB, em seu art. 31, no tocante Educao Infantil, estabelece que a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a avaliao baseia-se na observao e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas. Essencialmente diagnstica e contnua, permite a constatao dos avanos obtidos pelo aluno e o (re)planejamento docente considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a busca de solues. Os resultados das avaliaes so registrados sob forma de relatrios individuais discursivos, repassados aos pais ao final de cada semestre para os alunos da Educao Infantil e ao final de cada bimestre para os alunos do Ensino Fundamental, permanecendo como instrumento oficial o Relatrio de Desenvolvimento Individual do Aluno RDIA. Ressalte-se que o contato entre instituio educacional e famlia no se limita s reunies bimestrais, mas ocorre sempre que oportuno e funciona como subsdio para o trabalho de pais e professores em benefcio das crianas. Este Relatrio descreve de forma ordenada, sucinta e minuciosa os fatos vistos e observados pelo professor ao longo de cada bimestre. Isso requer do professor uma postura investigativa de responsabilidade compartilhada, de tolerncia e de dilogo frente s novidades, pois tem de se despir dos preconceitos e aprofundar a percepo sobre o conhecimento significativo do desenvolvimento dos seus alunos. Nesse sentido, o registro constitui-se elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criana proceder s anotaes e demais formas de registro, para que, segundo Hoffmann (1997), no venha a cair no terreno das impresses gerais, holsticas e na inconsistncia de informaes sobre a progresso de aprendizagem. Na avaliao formativa, a observao e o registro so instrumentos metodolgicos fundamentais. Assim, para a realizao do Relatrio de Desenvolvimento Individual do Aluno, o professor deve fazer registros dirios ou com a maior freqncia possvel, refletindo todas as situaes relevantes com relao ao desenvolvimento do aluno. Sua implementao pode contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portflio ou dossi, contendo registros sobre as produes ou as observaes do aluno. O RDIA elaborado a partir de trabalhos, produes individuais ou grupais, relatrios construdos pelo professor, pelo aluno e pelos pais, e de outros documentos que podero ser analisados na trajetria do aluno na instituio educacional. Ao redigir o Relatrio de Desenvolvimento Individual do Aluno, o professor deve destacar os pontos fortes dos alunos (aprendizado e habilidades); a qualidade das interaes 51

estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenes propostas e as respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenes; os avanos dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem. Ressalte-se que o professor deve concluir o seu relatrio positivamente, incentivando o aluno, a fim de demonstrar que acredita nele e em seu potencial, pois no h nada como uma relao afetiva recproca para favorecer uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, fundamental que as crianas se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitar que reconheam suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiras dessa atividade. A recuperao de objetivos no alcanados, individualmente ou em grupo, ocorre de forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas, reforo, atendimento individual e outras estratgias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetizao do Ensino Fundamental (BIA), utiliza-se tambm de projetos interventivos e reagrupamentos. A reprovao para os alunos do BIA, exceto para aqueles que excederem 75% de freqncia (LDB, art. 94, VI), dar-se- somente na Etapa III 3 ano do Ensino Fundamental de 9 Anos. Ao redigir o relatrio dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE), devero ser observadas as adaptaes curriculares elaboradas em conjunto com o Servio de Apoio Especializado. O processo avaliativo deve fazer um caminho de mo dupla: ao mesmo tempo que observa, registra e identifica, tambm aponta orientaes para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de contedos; enfim, ele contribui para reflexes significativas sobre as condies de aprendizagem e sobre todo o processo didticopedaggico. 6.1.2 Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio O olhar avaliativo focado nos aspectos qualitativos contribui para o contnuo desenvolvimento dos alunos, visando ao seu sucesso, e pode ser considerado uma ferramenta pedaggica fundamental para a melhoria da aprendizagem e da qualidade do ensino. Dessa forma, no decorrer do ano letivo, deve ser ofertada ao aluno uma avaliao diversificada, utilizando-se vrios instrumentos avaliativos, no sendo aceita uma nica forma como critrio de aprovao ou reprovao. Pesquisas, relatrios, questionrios, testes ou

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provas interdisciplinares e contextualizadas, entrevistas, dramatizaes, dentre outros, so recursos que possibilitaro que o foco das aes avaliativas qualitativas prevaleam sobre os aspectos quantitativos. Cabe instituio educacional, em sua Proposta Pedaggica, garantir o desenvolvimento da avaliao formativa, envolvendo as suas dimenses cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliao, o valor a eles atribudo no pode ultrapassar 50% da nota final de cada bimestre. Dessa forma, dos 100% da mdia bimestral, o professor utilizar: 50% para testes ou provas; 50% para outras formas de avaliao, tais como: observao, trabalhos de pesquisa, seminrios, monografias, dramatizaes, entrevistas, fichas de acompanhamento, autoavaliao, portflios e outros. A Progresso Parcial com Dependncia deve ser ofertada nos termos da Lei n 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n 483, de 20 de novembro de 2001, observando, ainda, a Resoluo n 01/2005 CEDF, de 2 de agosto de 2005. assegurado ao aluno o prosseguimento de estudos para as 6, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental e para os 2 e 3 anos do Ensino Mdio, quando seu aproveitamento na srie anterior for insatisfatrio em at dois componentes curriculares, e desde que tenha concludo todo o processo de avaliao da aprendizagem. O aluno retido na srie, em razo de freqncia inferior a 75% do total de horas letivas, no tem direito ao regime de dependncia. 6.2 Conselho de Classe

O Conselho de Classe uma instncia democrtica de avaliao, com funo de diagnstico, aconselhamento, prognstico, levantamento de solues alternativas, elaborao de programas de recuperao, apoio, incentivo, reformulao de objetivos e metas, envolvimento, coleta de evidncias de mudanas de comportamento, etc. A partir de critrios preestabelecidos no mbito da instituio educacional, compete ao Conselho analisar todos os aspectos que influenciam o processo de ensino e de aprendizagem, bem como confirmar a promoo ou no do aluno. Essa ltima competncia no deve ser preponderante, visto que uma srie de outras possibilidades podem e devem ser buscadas pelo professor e pelos gestores, por ocasio das reunies desse Conselho.

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Alm de propiciar a mirada do aluno na dimenso individual, de acordo com sua prpria medida, considerando sua capacidade pessoal e seu esforo, bem como a sua performance em relao ao grupo, o Conselho possibilita ao professor excelentes oportunidades para uma auto-avaliao em relao ao trabalho desenvolvido com seus alunos, em face dos novos parmetros apresentados por seus pares. A grande finalidade do Conselho de Classe , pois, diagnosticar as causas dos desempenhos insatisfatrios e prognosticar ajudas adequadas indispensveis superao de tais deficincias. Para que as reunies resultem em contribuies significativas para o processo avaliativo, alguns procedimentos e orientaes devem ser observados: o aluno no deve ser rotulado pelos professores; as intervenes devem-se constituir em observaes concretas a serem compatibilizadas entre os professores de um mesmo aluno; o aproveitamento de cada aluno e da turma deve ser debatido, analisando-se as causas dos baixos ou altos rendimentos; as alternativas de soluo para os problemas identificados devem ser indicadas e, conseqentemente, implementadas e avaliadas pelos responsveis. A participao de pais e alunos incorporada ao Conselho no deve ser entendida como uma interferncia externa no trabalho do professor, visto serem eles os principais interessados nos processos desenvolvidos pela instituio educacional. Alm do que, por fora de lei, as famlias tm o direito de exigir a explicao dos critrios avaliativos usados pelos professores. Ressalte-se que o Conselho de Classe no pode ser reduzido constatao e contemplao dos percentuais estatsticos de alunos aprovados e reprovados. Deve, ao contrrio, promover e fortalecer, na comunidade escolar, o compromisso com o processo pedaggico por meio da reflexo e da discusso da prtica, auxiliando na avaliao do cotidiano escolar, traando caminhos que minimizem a evaso e a repetncia escolar, e possibilitando, principalmente, a consolidao do Currculo.

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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE A sociedade complexa, por vezes antagnica, marcada por transformaes sociais,

econmicas, culturais e religiosas em que vivemos hoje, faz-nos viver momentos de incertezas e exige de ns uma nova postura frente a ns mesmos, ao outro e ao conhecimento. Assim, a formao inicial no mais suficiente para que o profissional, principalmente o docente, acompanhe toda a evoluo da prtica social na qual est inserido. O profissional docente precisa estar consciente de que sua formao permanente e integrada ao seu dia-adia nas instituies educacionais. Porm, a formao continuada dos profissionais da educao precisa se voltar para o trabalho do repensar a concepo da aprendizagem, do que aprender, da funo social da escola, do papel mediador do educador, e de tantos outros. Mas no s por acumulao de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, como tambm numa perspectiva crtico-reflexiva, que possibilite ao docente uma reflexo da prtica pedaggica e uma reconstruo de seus saberes. Pensando em favorecer o desenvolvimento profissional docente, o que contribui para uma educao verdadeiramente de qualidade que a SEDF pe disposio desses profissionais o espao da coordenao pedaggica e a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao EAPE. 7.1 Coordenao Pedaggica

A coordenao pedaggica caracteriza-se como um espao conquistado para debate, discusses, avaliao, planejamento para o exerccio da prtica do ensino interdisciplinar, contextualizado e de uma aprendizagem significativa. Deve promover a reflexo sobre os objetivos e as metas da instituio educacional, sendo articuladora do proposta pedaggica, com a participao de todos os envolvidos na construo da autonomia da instituio educacional e do professor. Dessa forma, a troca de experincias prazerosas do educar, do aprender e do planejamento escolar favorecem um clima de organizao propcio reflexo coletiva e constante sobre a organizao do trabalho pedaggico da instituio educacional, focalizando a aprendizagem e o desenvolvimento pleno dos educandos e buscando a qualidade da educao. Para Vasconcellos,

importante lembrar que, antes de mais nada, a coordenao exercida por um educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a

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instituio educacional: a reproduo da ideologia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evaso, a lgica classificatria e excludente (repetncia ou aprovao sem apropriao do saber), a discriminao social na e atravs da instituio educacional.(2004; p.87.)

Fruto de uma luta histrica dos educadores, a coordenao pedaggica do professor da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, com jornada de trabalho de 40 horas semanais, ser de 15 horas, distribudas de acordo com a etapa e a modalidade de ensino em que atua. O professor, com jornada de trabalho de 20 horas semanais, cumprir 4 horas de coordenao pedaggica. Nesse sentido, cabe coordenao pedaggica oportunizar um espao dialgico de interlocuo e reflexo dos fundamentos tericos subjacentes prxis10 pedaggica, bem como atuar no campo da mediao do seu processo de transformao. 7.2 Formao em servio

Se o mundo est processando transformaes que esto modificando as formas de viver e de trabalhar, a questo que deve estimular a reflexo em instituies educativas : que tipo de educao deve ser desenvolvida para atender s necessidades de formao do aluno frente a tantas inovaes? Acredita-se que, para atendimento dessas necessidades de formao, uma educao flexvel no se deve limitar transmisso de conhecimento, mas ser fonte geradora de conhecimento; educao essa construda por meio de um currculo fundamentado na reflexoao e de ambientes de aprendizagem que favoream o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da criticidade, alm da criatividade e da capacidade para articulao com o mundo real. Nesse contexto, o perfil do professor deve ser o de um profissional que desenvolve junto aos alunos as competncias necessrias para uma ao autnoma e capaz, nos espaos produtivos, mas tambm voltadas para o desenvolvimento de princpios universais, tais como: igualdade de direitos, justia social, solidariedade e tica, no mundo do trabalho e na cidadania. Deve, ainda, ser um questionador de sua prtica, um investigador permanente de sua rea de conhecimento, de seu campo profissional; e, tambm, deve dominar os mtodos e as tcnicas bsicos de pesquisa, tais como: fazer levantamento de dados, por meio de

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O conceito de prxis aqui utilizado vai alm da prtica propriamente dita. Compreende a elaborao coletiva e dialtica de grupos que buscam, na inteno do movimento, a sua autonomia.

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diferentes tipos de fontes; sistematizar e analisar dados; reelaborar e sintetizar os dados, a partir de uma perspectiva prpria; e, finalmente, socializar esse conhecimento investigado entre colegas e alunos. Nessa perspectiva, Gomes e Marins (2003) consideraram:
para esse estudo as definies que Tardif, Gauthier e Schn tm do professor profissional proveniente do mercado de trabalho - como pessoa autnoma dotada de competncias especficas e especializadas legitimadas pelas cincias, com sua prtica oriunda de uma ao contextualizada, cuja competncia desenvolvida a partir dessa prtica com reflexo na e sobre a ao e, cuja prtica suscita e valida a nova conduta experimentada.

A competncia docente , portanto, uma elaborao histrica continuada. Um eterno processo de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu trabalho, no exerccio consciente de sua prtica social pedaggica, vai revendo, criticamente, analisando e reorientando sua competncia, de acordo com as exigncias do momento histrico, do trabalho pedaggico e dos seus compromissos sociais. O professor, nesse contexto, mais do que profissional de uma rea deve ser um mediador do educando em seu aprendizado, estimulando o seu pensamento, buscando sua autonomia, sua independncia e sua capacidade de enfrentar situaes e tomar decises. Assim, como j visto, falar no desenvolvimento de competncias do aluno implica dialogar sobre a competncia do prprio professor. Considerando a relevncia de preparar o professor para uma prtica profissional reflexiva, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal promove aes de formao continuada, nas suas mais variadas formas (cursos, oficinas, reunies, workshops), as quais permitem uma reviso de suas crenas e convices, assim como a compreenso das novas realidades e da funo profissional do docente. Essas aes de formao continuada objetivam colaborar com o desenvolvimento do professor, no que se refere a competncias para criar ambientes que estimulem a aprendizagem, cumprindo seu papel de mediador, de estimular os alunos, de localiz-los historicamente nos contedos, de fomentar a discusso e a reflexo, de fazer perguntas, de propiciar situaes-problema para levantamentos de hipteses. No entanto, para alm das discusses sobre o desenvolvimento de competncias, fundamentais para o desempenho do professor, preciso destacar o papel da teoria, no como direo da prtica, mas como embasamento e apoio reflexo sobre essa prtica, evitando a leitura equivocada de que no preciso observar, na prtica da sala de aula, o trabalho com os conceitos terico-cientficos. Como afirma Nvoa (1992),

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 preciso cuidado para no ocorrer numa recada, no populismo pedaggico em que se quer descobrir uma essncia de professor, na sua cotidianidade, na sua experincia, na sua ingenuidade, na sua insegurana... atendo-se exclusivamente ao mundo de sua experincia corrente, sem ajud-lo a tomar conscincia de suas prticas, muitas delas inadequadas.(p.85)

Nessa perspectiva, uma nova reflexo faz-se necessria durante as atividades relacionadas educao continuada. Dessa forma, a conscincia e o autocontrole dos processos de aprender e de perceber-se em face das aes que realiza levam-no ao desenvolvimento da reflexo metacognitiva, ou seja, utilizao do conhecimento para a reflexo do prprio trabalho desenvolvido. O tempo e o espao reservados ao desenvolvimento dos profissionais docentes esto assegurados nos dias de coordenao pedaggica no mbito da instituio educacional e na Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao EAPE, lcus privilegiado para que reflitam sobre o seu fazer pedaggico num ambiente de produo coletiva. Por isso, importante defender o espao da instituio educacional como unidade bsica de mudana social e educativa, lugar onde crescem professor e aluno. Torna-se pertinente defender o espao da instituio educacional como unidade bsica da mudana educativa, espao institucional para inovao e melhoria e, simultaneamente, contexto privilegiado para a formao contnua de professores, no qual todos crescem juntos: professor e escola, ou seja, o conjunto de pessoas que trabalham, no s desenvolvendo o professor, como tambm as novas aprendizagens do exerccio da profisso docente. O mais importante provocar, no corpo docente das instituies educacionais, a capacidade de agir-pensar-agir, num processo contnuo de reflexo da prpria prtica docente, como fator determinante para uma ao pedaggica mais consciente, crtica, competente e transformadora. A SEDF disponibiliza, para a instituio educacional, meios para incrementar o processo didtico-pedaggico, promover a familiarizao do aluno com a tecnologia, dar respostas flexveis e personalizadas para os educandos, atualizar rapidamente o conhecimento, ampliar os espaos educacionais, e motivar os profissionais e os alunos a aprender continuamente, e, ainda, recursos de multimdia como ferramenta para o desenvolvimento de atividades no processo de ensino e de aprendizagem.

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8 APOIO EDUCACIONAL O Servio de Apoio Aprendizagem, no contexto da Educao para a Diversidade, constitui-se em apoio pedaggico especializado oferecido aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, de carter temporrio ou permanente, por meio da atuao conjunta de professores com formao em pedagogia e psicologia, psiclogos e orientadores educacionais, em um trabalho de equipe interdisciplinar. Esse apoio est disponvel para os alunos da Educao Infantil e do Ensino Fundamental. A proposta de atuao preventiva e interventiva no sentido de colaborar para a superao das dificuldades encontradas no processo de ensino e de aprendizagem, numa abordagem contextualizada ao meio scio-histrico-cultural no qual o aluno est inserido e nas relaes estabelecidas com os mediadores e a comunidade escolar. Seu principal objetivo promover a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou necessidades educacionais especiais. Tem como competncia: realizar avaliao diagnstica, processual e interveno psicopedaggica; apoiar e subsidiar o corpo docente auxiliando-o a desenvolver estratgias educacionais que respondam s diferentes necessidades dos alunos; sensibilizar as famlias para maior participao no processo avaliativo/interventivo, tornando-as co-responsveis no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos; intervir na comunidade escolar, de forma preventiva, visando a informar e a sensibilizar sobre a importncia dos procedimentos a serem adotados por esse servio. O Servio de Orientao Educacional exercido nas atividades cotidianas das instituies educacionais, por meio de uma participao efetiva do orientador educacional. A Orientao Educacional integra-se ao trabalho pedaggico da instituio educacional e da comunidade escolar na identificao, preveno e superao dos conflitos, colaborando para o desenvolvimento do aluno; defende os pressupostos do respeito pluralidade e liberdade de expresso, orientao e opinio; democracia da participao e valorizao do aluno como um ser integral. Esse servio tem sua fundamentao legal na Lei de n 5.564, de 21 de dezembro de 1968, no Decreto n 72.846, de 26 de setembro de 1973, e no art. 100, inciso VII da Lei Orgnica do Distrito Federal.

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_________ Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1996. MATUI, Giron. Construtivismo. So Paulo: Moderna, 1995. MALHEIROS, Mrcia Rita Trindade & JARDIM, Maria Ins de Affonseca (Org.). Prtica docente: um olhar a partir do paradigma das competncias. Campo Grande: Editora Uniderp, 2005. Texto baseado no Parecer CNE/CP 009/2001, para fins didticos. MAZZOTTA, M. J. S. O portador de deficincia e o direito educao. Insight.Psicoterapia. So Paulo,vol. 32, n.3, p.25 a 27, 1993. MELLO, Guiomar Namo de. Educao escolar brasileira: o que trouxemos do sculo XX? Porto Alegre: Artmed, 2004. MEC. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitao no Processo de Desenvolvimento. Braslia: MEC, 2004. ________ Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. v. 1. Braslia: MEC/SEF, 2001. _______ Salto para o futuro. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia. 1999. (Estudos. V.1). ________ Parmetros curriculares nacionais (ensino mdio). Braslia, MEC/SEMT, 1999 ________ Educao de jovens e adultos. Parmetros em ao. Braslia, MEC/SEF, 1999. ________ Educao infantil. Parmetros em ao. Braslia. MEC/SEF, 1999. ________ Educao: um tesouro a descobrir.Braslia, So Paulo: Cortez, 1998. ________ Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 sries). Braslia, MEC/SEF, 1998. ________ Desafios para a educao especial frente Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, MEC/SESP, 1997. _______ Instituio educacional plural: proposta poltico-pedaggica. Braslia: Secretaria de Ensino Fundamental, 1994. (Inovaes, 5.) MELLO, Guiomar Nano de. Educao escolar: paixo, pensamento e prtica. So Paulo: Cortez, 1987. MOREIRA, Marco Antonio. Teoria de Aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999 MOREIRA, Marco A., MANSINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa. So Paulo, Moraes, 1982. NVOA, A. Formao de professores e formao docente. In: LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo, SP. Cortez, 2004. OLIVEIRA, Denize Pereira Torres. Avaliao em alfabetizao: quantidade x qualidade. In: Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 19 (95/96): 15-18, jul./out. 1990.

62

Oliveira, Z. M. R. & Rossetti-Ferreira, M. C. O valor da interao criana - criana em creches no desenvolvimento infantil. Cadernos de Pesquisa, 87, 62-70, 1993. PERRENOUD, Phillipe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. ________ Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 1999b. RIOS, Terezinha Azeredo. tica e competncia. 68 ed. So Paulo: Cortez, 1997. Rossetti-Ferreira, M. C., Amorim, K. S. & Silva, A. P. Uma perspectiva tericometodolgica para anlise do desenvolvimento humano e do processo de investigao. Psicologia: Reflexo e Crtica, 13(2), 2000. Retirado em 8/5/06, da SciELO (Scientific Eletronic Library Online), http:/www.scielo.br/ptp. SACRISTAN, J. Gimeno. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da F. Rosa. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? 4 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. SASSAKI, R. K. Incluso - construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997. SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao poltica. Campinas: Autores Associados, 2005. SEDF. Currculo de Educao Bsica. Braslia, 1993. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de. Falas: de histria, de circunstncias, de educao. So Paulo: Pancast, 1996 SOUSA, Clarilza Prado de (Org.). Avaliao do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1997. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto poltico-pedagogico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad Editora, 2004. VALSINER, J. Processes of development, and search for their logic: an introduction to Herbst's co-genetic logic. Em T. KINDERMANN & J. VALSINER (Eds.), Development of person-context relation. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates, 1995. _________ Human development and culture: the social nature of personality and its study. Lexinton, MA: Lexinton Books, 1989. VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2003. VYGOTSKY, L. S. & LURIA, A. R. & Leontiev, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: Icone, 1988. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Texto poltico-pedaggico. Braslia: [s.n.], 1998.

63

ZARIFIAN, Philippe. O modelo de competncia: trajetria histrica, desafios atuais e propostas. So Paulo: Editora SENAC, 2003.

64

ANEXOS

65

ANEXO 1
MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAO INFANTIL

Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Educao Infantil Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno EDUCAO INFANTIL
EIXOS CURRICULARES

SUBEIXOS
CRECHE MATERNAL MATERNAL 4 ANOS I II 5 ANOS

Movimento Artes Visuais Msica Linguagem Oral e Escrita Natureza e Sociedade Conhecimento Lgico-Matemtico

CONHECIMENTO DE MUNDO

X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X

FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Identidade e Autonomia

Carga Horria Semanal (hora-relgio) Carga Horria Anual (hora-relgio) Observaes:

25 1.000

25 1.000

25 1.000

25 1.000

25 1.000

1. Na Educao Infantil, o desenvolvimento das atividades se d por meio dos Eixos Curriculares determinados pela legislao vigente. 2. O trabalho desenvolvido de forma Transversal e Interdisciplinar, partindo sempre da realidade concreta das crianas, e questes como valores, atitudes, tica e religio devem ser abordadas com naturalidade. 3. O dia letivo composto por 5 (cinco) horas-relgio. 4. O cronograma de trabalho com os Subeixos dever ser definido por Instituio Educacional, sob a responsabilidade do gestor e de professores, devendo constar na Proposta Pedaggica da Instituio, totalizando 5 horas-relgio ao dia.

66

ANEXO 2

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS SRIES INICIAIS Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Fundamental Sries Iniciais Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno SRIE PARTES DO CURRCULO COMPONENTE CURRICULAR Lngua Portuguesa Educao Fsica Arte Matemtica Cincias Histria Geografia 1 X X X X X X X X 25 1.000 2 X X X X X X X X 25 1.000 3 X X X X X X X X 25 1.000 4 X X X X X X X X 25 1.000

PARTE Ensino Religioso DIVERSIFICADA Carga Horria Semanal (hora-relgio) Carga Horria Anual (hora-relgio) Observaes:

5. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental de 8 Anos, o desenvolvimento das atividades contempla os componentes curriculares determinados pela legislao vigente. 6. Os temas transversais so desenvolvidos de forma integrada aos contedos de todos os componentes curriculares das reas do conhecimento, com nfase em tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, temas locais, valores e atitudes. 7. So oferecidos 25 (vinte e cinco) mdulos-aula de 60min (sessenta) cada um. 8. O dia letivo composto por 5 (cinco) horas-relgio. 9. Cada Instituio Educacional da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal dever escolher, para compor a parte diversificada, um ou mais componentes curriculares, de acordo com os interesses e as necessidades de sua comunidade. 10. O nmero de horas-relgio destinado a cada componente curricular dever ser definido por Instituio Educacional, sob responsabilidade do gestor e de professores, devendo constar na Proposta Pedaggica da Instituio, totalizando 5 horas-relgio ao dia. 11. Os componentes curriculares sero trabalhados em forma de atividades.

BASE NACIONAL COMUM

67

ANEXO 3
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS ANOS INICIAIS
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Fundamental Anos Iniciais Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno PARTES DO COMPONENTES CURRCULO CURRICULARES 1 Lngua Portuguesa X Educao Fsica X Artes X Matemtica X Cincias X Histria X Geografia X PARTE Ensino Religioso X DIVERSIFICADA Carga Horria Semanal (hora-relgio) 25 Carga Horria Anual (hora-relgio) 1.000 Observaes: BASE NACIONAL COMUM

2 X X X X X X X X 25 1.000

ANO 3 X X X X X X X X 25 1.000

4. X X X X X X X X 25 1.000

5. X X X X X X X X 25 1.000

1. A implantao do Ensino Fundamental de 9 Anos no Distrito Federal adota como Estratgia Pedaggica o Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, de forma que os 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental de 9 Anos correspondem a I, II e III Etapas do Bloco Inicial de Alfabetizao (Parecer n 212/06 CEDF). 2. Em conformidade com a Estratgia Pedaggica para ampliao do Ensino Fundamental de 9 Anos BIA, no h reteno no 1 e 2 ano I e II Etapas do Bloco Inicial de Alfabetizao, desde que cumprida a freqncia mnima de 75% dos dias letivos. 3. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 Anos, o desenvolvimento das atividades contempla os componentes curriculares determinados pela legislao vigente. 4. Os temas transversais so desenvolvidos de forma integrada aos contedos de todos os componentes curriculares das reas do conhecimento, com nfase em tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, temas locais, valores e atitudes. 5. So oferecidos 25 (vinte e cinco) mdulos-aula de 60min (sessenta) cada um. 6. O dia letivo composto por 5 (cinco) horas-relgio. 7. O nmero de horas-relgio destinado a cada componente curricular dever ser definido por cada Instituio Educacional, sob responsabilidade do gestor e de professores, devendo constar na Proposta Pedaggica da Instituio, totalizando 5 horas-relgio ao dia. 8. Os componentes curriculares sero trabalhados em forma de atividades.

Esse modelo de Matriz Curricular encontra-se sob apreciao do Conselho de Educao do Distrito Federal, no Processo n 080-020.015/07.

68

ANEXO 4

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS SRIES FINAIS Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Fundamental Sries Finais Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno CONSTITUIO DO CURRCULO COMPONENTE CURRICULAR CARGA HORRIA SEMANAL SRIE 5 6 7 8 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1

Lngua Portuguesa Matemtica Geografia BASE NACIONAL COMUM Histria Cincias Naturais Arte Educao Fsica Lngua Estrangeira Moderna Ensino Religioso Escolha da Instituio 1 1 1 1 PARTE DIVERSIFICADA Educacional Escolha da Instituio 1 1 1 1 Educacional TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (mdulo-aula) 30 30 30 30 TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) 25 25 25 25 TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) 500 500 500 500 TOTAL ANUAL (hora-relgio) 1.000 1.000 1.000 1.000 Observaes: Cada mdulo-aula ter durao de 50min. Os dois mdulos-aula da Parte Diversificada so de escolha da Instituio Educacional, definidos pela comunidade escolar e contidos na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvidos por meio de Projeto(s) Interdisciplinar(es). Anexo III do Parecer n 88/2006-CEDF.

69

ANEXO 5

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS SRIES FINAIS Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino fundamental Sries Finais Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Noturno CONSTITUIO DO CURRCULO COMPONENTE CURRICULAR CARGA HORRIA SEMANAL SRIE 5 6 7 8 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1

Lngua Portuguesa Matemtica Geografia BASE NACIONAL COMUM Histria Cincias Naturais Arte Educao Fsica Lngua Estrangeira Moderna Ensino Religioso PARTE DIVERSIFICADA Escolha da Instituio 1 1 1 1 Educacional TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (mdulo-aula) 25 25 25 25 TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) 20 20 20 20 TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) 400 400 400 400 TOTAL ANUAL (hora-relgio) 800 800 800 800 Observaes: Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50min e os dois ltimos, de 45min. O mdulo-aula da Parte Diversificada de escolha da Instituio Educacional, definido pela comunidade escolar e contido na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvido por meio de Projeto Interdisciplinar. Anexo III do Parecer n 88/2006-CEDF.

70

ANEXO 6

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS ANOS FINAIS Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Fundamental Anos Finais Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno CONSTITUIO DO CURRCULO COMPONENTE CURRICULAR CARGA HORRIA SEMANAL ANO 6 7 8 9 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1

Lngua Portuguesa Matemtica Geografia BASE NACIONAL COMUM Histria Cincias Naturais Arte Educao Fsica Lngua Estrangeira Moderna Ensino Religioso Escolha da Instituio 1 1 1 1 PARTE DIVERSIFICADA Educacional Escolha da Instituio 1 1 1 1 Educacional TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (mdulo-aula) 30 30 30 30 TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) 25 25 25 25 TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) 500 500 500 500 TOTAL ANUAL (hora-relgio) 1.000 1.000 1.000 1.000 Observaes: Cada mdulo-aula ter durao de 50min. Os dois mdulos-aula da Parte Diversificada so de escolha da Instituio Educacional, definidos pela comunidade escolar e contidos na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvidos por meio de Projeto(s) Interdisciplinar(es).

71

ANEXO 7

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS ANOS FINAIS Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Fundamental Anos Finais Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Noturno CONSTITUIO DO CURRCULO COMPONENTE CURRICULAR CARGA HORRIA SEMANAL ANO 6 7 8 9 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1

Lngua Portuguesa Matemtica Geografia BASE NACIONAL COMUM Histria Cincias Naturais Arte Educao Fsica Lngua Estrangeira Moderna Ensino Religioso PARTE DIVERSIFICADA Escolha da Instituio 1 1 1 1 Educacional TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (mdulo-aula) 25 25 25 25 TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) 20 20 20 20 TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio) 400 400 400 400 TOTAL ANUAL (hora-relgio) 800 800 800 800 Observaes: Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50min e os dois ltimos de 45min. O mdulo-aula da Parte Diversificada de escolha da Instituio Educacional, definido pela comunidade escolar e contido na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvido por meio de Projeto Interdisciplinar.

72

ANEXO 8
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MDIO
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Mdio Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Diurno CARGA HORRIA SEMANAL REAS DE CONHECIMENTO 1 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 30 25 500 SRIE 2 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 30 25 500 3 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 30 25 500

Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e Educao Fsica suas Tecnologias Arte Matemtica BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Histria Cincias Humanas e suas Tecnologias Geografia Filosofia Sociologia Lngua Estrangeira Moderna - Ingls PARTE DIVERSIFICADA Componentes Curriculares Lngua Estrangeira Moderna - Espanhol Ensino Religioso Escolha da Instituio Educacional TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (mdulo-aula) TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio)

TOTAL ANUAL (hora-relgio) 1.000 1.000 1.000 Observaes: Cada mdulo-aula ter a durao de 50 min Na Parte Diversificada, o aluno cursar, obrigatoriamente, Lngua Estrangeira Moderna Ingls. No caso das Diretorias Regionais de Ensino que no iniciaram o processo de implantao da Lngua Estrangeira Moderna - Espanhol, os dois mdulos-aula da Parte Diversificada so de escolha da Instituio Educacional, definidos pela comunidade escolar e contidos na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvidos por meio de Projeto(s) Interdisciplinar(es). As Instituies Educacionais das Diretorias Regionais de Ensino que j iniciaram o processo de implantao da Lngua Estrangeira Moderna - Espanhol devero oferecer, ao aluno no optante, um projeto interdisciplinar da Parte Diversificada, no mesmo horrio, para compor sua carga horria semanal.

Anexo I do Parecer n 88/2006-CEDF. 73

ANEXO 9

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MDIO

Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Mdio Modalidade: Regular Regime: Anual Mdulo: 40 semanas Turno: Noturno CARGA HORRIA SEMANAL REAS DE CONHECIMENTO 1 4 1 1 3 2 2 2 2 2 1(*) 2 1 1 1 25 20 400 SRIE 2 4 1 1 3 2 2 2 2 2 1(*) 2 1 1 1 25 20 400 3 4 1 1 3 2 2 2 2 2 1(*) 2 1 1 1 25 20 400

Lngua Portuguesa Linguagens, Cdigos e Arte suas Tecnologias Educao Fsica Matemtica BASE NACIONAL COMUM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Fsica Qumica Biologia Histria Cincias Humanas e suas Tecnologias Geografia Filosofia Sociologia Lngua Estrangeira Moderna - Ingls PARTE DIVERSIFICADA Componentes Curriculares Lngua Estrangeira Moderna - Espanhol Ensino Religioso TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (mdulo-aula) TOTAL CARGA HORRIA SEMANAL (hora-relgio) TOTAL SEMESTRAL (hora-relgio)

TOTAL ANUAL (hora-relgio) 800 800 800 Observaes: Os trs primeiros mdulos-aula tero a durao de 50min, e os dois ltimos, de 45min. Na Parte Diversificada, o aluno cursar, obrigatoriamente, Lngua Estrangeira Moderna Ingls. No caso das Diretorias Regionais de Ensino que no iniciaram o processo de implantao da Lngua Estrangeira Moderna - Espanhol, o mdulo-aula da Parte Diversificada de escolha da Instituio Educacional, definido pela comunidade escolar e contido na Proposta Pedaggica, sendo desenvolvido por meio de Projeto Interdisciplinar. As Instituies Educacionais das Diretorias Regionais de Ensino que j iniciaram o processo de implantao da Lngua Estrangeira Moderna - Espanhol devero oferecer, ao aluno no optante, um projeto interdisciplinar da Parte Diversificada, no mesmo horrio, para compor sua carga horria semanal. (*) Os alunos que no fizerem opo por Ensino Religioso tero 2 (duas) aulas de Filosofia.

Anexo II do Parecer n 88/2006-CEDF. 74

ANEXO 10
MATRIZ CURRICULAR DE EJA 1o SEGMENTO PRESENCIAL Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Fundamental Sries Iniciais 1 Segmento Modalidade: Educao de Jovens e Adultos Regime: Semestral Mdulo: 20 semanas 1 Semestre
Atividades

Carga Horria Semestral

Carga Horria Semanal

Carga Horria Diria

Atividades com nfase no desenvolvimento de competncias e habilidades de Leitura e Escrita. 2, 3 e 4 Semestres

Atividades

400 horas

20 horas

4 horas

Atividades com nfase no desenvolvimento de competncias e habilidades relativas Lngua Portuguesa, Matemtica, Arte, Estudos da Sociedade, Educao Fsica e Estudos da Natureza. Total de horas do Segmento (hora-relgio)

400 horas

20 horas

4 horas

1.600

Observaes: Cada semestre corresponde a 100 dias letivos. Para aprovao, o aluno dever cumprir, no mnimo, 75% de presena. A avaliao deve ser realizada ao longo de cada semestre.

75

ANEXO 11
MATRIZ CURRICULAR DE EJA 2 SEGMENTO
PRESENCIAL

Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Fundamental Sries Finais 2 Segmento Modalidade: Educao de Jovens e Adultos Regime: Semestral Mdulo: 20 semanas 1 Semestre 2 Semestre 3 Semestre 4 Semestre Partes do Componente H/A H/A H/A H/A H/A H/A H/A H/A Curricular currculo Semanal Semestral Semanal Semestral Semanal Semestral Semanal Semestral
Lngua Portuguesa Matemtica Histria

5 5 3 3 4 2 1 2

100 100 60 60 80 40 20 40

5 5 3 3 4 2 1 2

100 100 60 60 80 40 20 40

5 5 3 3 4 2 1 2

100 100 60 60 80 40 20 40

5 5 3 3

100 100 60 60 80

Base Nacional Comum

Parte Diversificada

Geografia Cincias Naturais Educao Artstica Educao Fsica Lngua Estrangeira Moderna (Ingls)

2 1 2

40 20 40

Total mdulo/aula 25 25 25 25 semanal Total de horas semanais 20 20 20 20 (hora-relgio) Total de horas 400 400 400 400 semestrais Total de horas do Segmento 1.600 (hora-relgio) Observao: Para ser matriculado no prximo segmento, o aluno ter de ter concludo o segmento anterior. Cada semestre corresponde a 100 dias letivos. Para aprovao, o aluno dever cumprir, no mnimo, 75% de presena. A avaliao deve ser realizada ao longo de cada semestre.

76

ANEXO 12
MATRIZ CURRICULAR DE EJA 3 SEGMENTO
PRESENCIAL Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Mdio 3 Segmento Modalidade: Educao de Jovens e Adultos Regime: Semestral Mdulo: 20 semanas 1 Semestre H/A Semestral H/A Semanal rea Conhecimento de Componente Curricular

2 Semestre H/A Semestral H/A Semanal

3 Semestre H/A Semestral 80 20 20 80 60 40 40 40 40 20 20 40 H/A Semanal 4 1 1 4 3 2 2 2 2 1 1 2 25 20 400

Base Nacional Comum

Linguagens, Lngua Portuguesa Cdigos e suas Educao Fsica Tecnologias Arte Cincias da Matemtica Natureza, Fsica Matemtica e Qumica suas Biologia Tecnologias Histria Cincias Humanas e Geografia suas Filosofia Tecnologias Sociologia

4 1 1 4 3 2 2 2 2 1 1

80 20 20 80 60 40 40 40 40 20 20

4 1 1 4 3 2 2 2 2 1 1

80 20 20 80 60 40 40 40 40 20 20

Parte Diversificada

Outras Disciplinas

Lngua Estrangeira Moderna (Ingls)

40

40

Total mdulo/aula semanal Total de horas semanais (hora-relgio) Total de horas semestrais Total de horas do Segmento (hora-relgio) Observao:

25 20 400

25 20 400 1.200

Cada semestre corresponde a 100 dias letivos. Para aprovao, o aluno dever cumprir, no mnimo, 75% de presena. A avaliao deve ser realizada ao longo de cada semestre.

77

ANEXO 13
MATRIZ CURRICULAR DE EJA 2 SEGMENTO EDUCAO A DISTNCIA Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Fundamental Sries Finais 2 Segmento Modalidade: Educao de Jovens e Adultos rea do Conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Cincias da Natureza, Base Nacional Matemtica e Comum suas Tecnologias Cincias Humanas e suas Tecnologias Parte Diversificada Outras Disciplinas Componente Curricular Lngua Portuguesa Arte Matemtica Cincias Naturais Histria Geografia Lngua Estrangeira Moderna Ingls (*) Mdulo I (**) 85 35 85 70 50 50 Carga Horria Mdulo II Mdulo III (**) (**) 85 35 85 70 50 50 85 35 85 70 50 50 Mdulo IV (**) 85 35 85 70 50 50

35

35

35

35

Total mdulo (hora-relgio) Total do Segmento (hora-relgio)

410h

410h 1.640h

410h

410h

Observao: (*) Parte Diversificada integrante da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. (**) Mdulos I, II, III e IV equivalem, respectivamente, ao primeiro, segundo, terceiro e quarto semestres de EJA Segundo Segmento Ensino Fundamental.

78

ANEXO 14
MATRIZ CURRICULAR DE EJA 3 SEGMENTO
EDUCAO A DISTNCIA

Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Ensino Mdio 3 Segmento Modalidade: Educao de Jovens e Adultos rea do Conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Componente Curricular Mdulo I (**) 70 20 70 50 35 35 35 35 20 20 35 Carga Horria Mdulo II Mdulo III (**) (**) 70 20 70 50 35 35 35 35 20 20 35 70 20 70 50 35 35 35 35 20 20 35

Lngua Portuguesa Arte Matemtica Cincias da Natureza, Fsica Base Nacional Matemtica e Qumica Comum suas Tecnologias Biologia Histria Cincias Geografia Humanas e suas Filosofia Tecnologias Sociologia Lngua Outras Estrangeira Parte Disciplinas Moderna Ingls Diversificada (*) Total mdulo (hora-relgio) Total de Segmento (hora-relgio)

425h

425h 1.275h

425h

Observao: (*) Parte Diversificada integrante da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. (**) Mdulos I, II, III equivalem, respectivamente, ao primeiro, segundo e terceiro semestres de EJA Terceiro Segmento Ensino Mdio.

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ANEXO 15
MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAO ESPECIAL PARA O CURRCULO FUNCIONAL
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Curso: Currculo Funcional da Educao Especial Modalidade: Educao Especial Regime: Anual Mdulo: 40 Semanas Turno: Diurno Contexto Dimenso do Apoio reas de Conhecimento Percepo Raciocnio lgico matemtico Organizao do pensamento Anlise e sntese Compreenso de idias Conhecimento de mundo e aprendizagem formal Generalizao de conhecimentos Habilidades conceituais Indicadores de Avaliao Capacidade para compreender o ambiente e reagir a ele adequadamente com base nos conhecimentos construdos. Capacidade de planejar e solucionar problemas e aplicao na atividade prtica.

Funes Intelectuais

Familiar Escolar Comunitrio Ocupacional

Relacionadas aos aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao. Ex.: Linguagem, leitura e escrita, conceitos matemticos. Relacionadas competncia social Ex.: habilidades interpessoais, responsabilidade, auto-estima, observncia de normas de conduta, regras e leis, evitar a vitimizao. Relacionadas vida autnoma e independente. Ex.: atividades de cuidado pessoal na vida diria, atividades instrumentais de vida, habilidades ocupacionais e segurana no ambiente. Considera os contextos tpicos de seu grupo etrio consistentes com a diversidade cultural e lingstica da pessoa, constituindo espaos que possibilitam sua participao, interaes sociais e vivncia de papis sociais que refletem a quantidade e qualidade de seu engajamento em seu ambiente e exerccio de sua cidadania.

Habilidades sociais Comportamento Adaptativo

Habilidades prticas de vida autnoma e independente

Formao identidade

da

pessoal, social e cultural

Comunicao Participao Interao Vivncia de papis sociais Expresso artstica Capacidade criadora Exerccio da cidadania

80

Continuao da Matriz Curricular para o Currculo Funcional

Contexto

Dimenso do Apoio

reas de Conhecimento Esquema corporal Equilbrio Coordenao dinmica geral Coordenao motora Orientao espao-temporal Lateralidade

Aspectos de Avaliao do Apoio

Familiar Escolar Comunitrio Ocupacional

Funes Psicomotoras

Considera o desenvolvimento integral do ser, articulando corpo, movimento e mente, de forma a favorecer a comunicao e expresso de seus pensamentos, desejos e necessidades.

TOTAL DE CARGA HORRIA SEMANAL

25 horas

TOTAL ANUAL

1.000 horas

Observaes: Aspectos a serem observados: Programao individual. Desenvolvimento de habilidades funcionais que estejam vinculadas qualidade de vida. Adequao idade cronolgica. Prioridade ao ambiente natural do aluno para realizao das atividades. Participao efetiva no processo educacional dos pais e dos profissionais que atendam ao aluno, pois so eles quem melhor conhecem o educando e podero identificar, com maior preciso, quais as habilidades que necessariamente devero ser adquiridas. Interao com outros alunos no-deficientes, uma vez que so os colegas que proporcionam a entrada dos jovens nas experincias normais de vida em seu grupo de idade. Os contedos so definidos de acordo com: Domnio definio dos interesses, das necessidades e das potencialidades do aluno; Atividade ao pedaggica para o desenvolvimento da habilidade. A carga horria semanal para o desenvolvimento das atividades funcionais, baseadas na Dimenso do Apoio, ser definida no planejamento individual de cada aluno.

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