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Cincias & Cognio 2007; Vol 12: 219-233 <http://www.cienciasecognicao.

org> S u b me t i d o e m 1 6 / 1 0 / 2 0 0 7 | A c e i t o e m 2 6 / 1 1 / 2 0 0 7 | I S S N 1 8 0 6 - 5 8 2 1 P u b l i c a d o o n l i n e

Cincias & Cognio e m 0 3 d e d e z e mb r o d e 2 0 0 7

Ensaio

O uso de narrativas autobiogrficas no desenvolvimento profissional de professores


The use of autobiographical narratives in the professional development of teachers Denise de Freitas
a ,a

e Ceclia Galvob

Departamento de Metodologia de Ensino, Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), So Carlos, So Paulo, Brasil; bCentro de Investigao em Educao, Departamento de Educao, Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal Resumo
Utilizar o recurso da narrativa autobiogrfica levou-nos a inscrever nossos episdios de vida pessoal e profissional e encontrar lugar para os significados das trajetrias e das prticas de formadoras de professores. A narrativa pessoal nos ajudou a perceber como nos fomos construindo profissionalmente. Duas questes constituram-se como fios da investigao: 1) Que momentos marcantes identificamos na nossa vida profissional? 2) Como descrevemos esses momentos e como explicamos teoricamente a sua influncia no nosso desenvolvimento profissional? A prpria construo da metodologia de investigao se constitui em uma narrativa na medida em que a recolha de dados so as escritas autobiogrficas sobre os percursos singulares que foram sendo construdas por ns, investigadoras, no entrecruzamento de nossas histrias de professoras e formadoras de professores e pesquisadores. A anlise ressignifica e reinterpreta os olhares que temos de ns mesmas, pondo em evidncia outras emoes e razes das quais antes no nos tnhamos apercebido. Cincias & Cognio 2007; Vol. 12: 219-233.

Palavras-chave: narrativas de professores; desenvolvimento profissional; pesquisa autobiogrfica. Abstract


- D. Freitas Doutora em Educao (FEUSP) com Ps-doutoramento (Universidade de Lisboa). Atua como Professora Associada do Departamento de Metodologia de Ensino (UFSCar) e como Pesquisadora no Programa de PsGraduao em Educao (UFSCar) no campo da Educao (sub-reas: i) formao de professores de Cincias; ii) educao cientfica; iii) inovao curricular; iv) educao ambiental). Endereo para correspondncia: Departamento de Metodologia de Ensino (UFSCar). Rodovia Washington Luis, Km. 235, SP 13565-905. Telefone: (16) 3351-8662. Email para correspondncia: dfreitas@power.ufscar.br. C. Galvo Graduada em Cincias Biolgicas, Mestre em Educao na rea de Metodologia do Ensino das Cincias e Doutora em Educao (FCUL). Atua como Professora no Departamento de Educao, Faculdade de Cincias (Universidade de Lisboa). Leciona e Investiga nas reas de Desenvolvimento Curricular, Educao em Cincias, Desenvolvimento Profissional de Professores, Narrativa em Educao, Educao para a Sade e Educao Ambiental. Participa do Grupo de Coordenao do Centro de Investigao em Educao e a Comisso Executiva do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Endereo para correspondncia: Departamento de Educao da Faculdade de Cincias (Universidade de Lisboa), Campo Grande, Edifcio C6, Piso 1, 1749-016, Lisboa, Portugal. Telefone: (351) 21 75 000 49, E-mail para correspondncia: cgalvao@fc.ul.pt.

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Making use of such means as the autobiographical narrative has led us to put into words our personal and professional life stories and to find a place to the meaning of those paths and our practices as teacher educators. The personal narrative has helped us to notice how weve been developing as professionals. Two questions have become the thread of investigation: 1) What meaningful moments do we identify in our professional life? 2) How do we describe such moments and how do we explain theoretically their influence on our professional development? The construction of the investigation methodology becomes a narrative itself, considering that the data collecting refers to the autobiographical writings about the remarkable paths which have been built by us, researchers, in the intersection of our stories as teachers and teacher/researcher educators, and researches. This analysis brings a new meaning and a new reading on the way we see ourselves, also setting in evidence other emotions and reasons which we hadnt been aware of. Cincias & Cognio 2007; Vol. 12: 219233.

Key Words: teachers narratives; professional development; autobiographical research. Introduo Ainda bem que o que eu vou escrever j deve estar na certa, de algum modo, escrito em mim. Tenho que me copiar... Clarice Lispector Olhar para o passado pode ajudar-nos a encontrar explicao para significados nas aes que temos hoje como pessoas que foram construindo um percurso pessoal e profissional rico de cruzamentos com os outros e a dar sentido ao nosso posicionamento como professoras e formadoras de professores. As nossas intenes so acadmicas, mais do que pessoais, embora saibamos que a pessoa e o profissional se interligam e se expressam de um modo completo e integrado (Moita, 1995). O recurso narrativa autobiogrfica inscrevese na idia de que, ao narrarmos episdios com significado, os analisaremos de uma forma contextualizada, tentando que essa anlise ponha em evidncia emoes, experincias ou pequenos fatos marcantes, dos quais antes no nos tnhamos apercebido. Para Bakhtin (1981: 345), h uma decisiva significncia na evoluo da conscincia individual, medida que a pessoa distingue o seu prprio discurso do de outros, entre o seu prprio pensamento e o de outras pessoas. O discurso internamente persuasivo, para Bakhtin, est fortemente interligado com a prpria palavra; mesmo no pensamento prprio e na compreenso dialgica da linguagem, esse discurso metade nosso e metade do outro, construindo-se sobre elementos de discursos de autoridade. Para a compreenso dessa conscincia individual, o recurso narrativa, trazendo luz o que est escondido, configura-se como um mtodo que estabelece ligao entre o processo mental e o discurso que o exprime (Bruner, 1991: 6), isto , a narrativa opera como instrumento do pensamento ao construir a realidade. Como diz Hannah Arendt, no espao para palavras que se podem produzir verdades de si. E por meio do autoconhecimento e da experincia de si, Michel Foucault considera que se d o processo de subjetivao, experincia entendida como o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, o que acontece, ou o que toca (Larrosa, 2002: 21). Com esta investigao, procuramos saber quem somos ou, citando Heikinen (1998), como me tornei quem sou? Florbela Espanca, a esse respeito, diz magistralmente no poema Eu o seguinte: At agora eu no me conhecia. Julgava que era Eu e eu no era Aquela que em meus versos descrevera To clara como a fonte e como o dia. Mas que eu no era Eu no o sabia E, mesmo que o soubesse, o no dissera Olhos fitos em rtila quimera Andava atrs de mim e no me via!

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Quantas vezes nos descrevemos a partir de imagens que fomos criando, longe do nosso verdadeiro eu, tentando que os outros nos devolvam a imagem que pensamos que estamos a transmitir-lhes, mas apenas nos enganamos a ns prprios. Vamos neste artigo procurar que a narrativa de ns nos ajude a perceber como nos fomos construindo profissionalmente, atravs de um olhar mais personalizado, tentando que o eu e o Eu do poema se tornem coincidentes e consistentes. Optamos por partir de um problema central: como construmos, narrativamente, o nosso processo de desenvolvimento profissional? E desenhamos, com base nele, duas questes de investigao: 1) Que momentos marcantes identificamos na nossa vida profissional? 2) Como descrevemos esses momentos e como explicamos teoricamente a sua influncia no nosso desenvolvimento profissional? Na idia da curvatura de espaotempo, em que o espao e o tempo interagem e so relativos um ao outro e que o espao curvo (Elbaz-Luwisch, 2002: 25), se harmoniza nosso desejo narrativo neste trabalho. Queremos poder revisitar um tempo passado de nossas vidas e, ao recont-lo, potencializar novos significados do nosso presente e perspectivar a construo do devir, em consonncia com a forma como Cavaco (1991: 157) vislumbra esse movimento no meio fsico e social. Num universo saturado de informao tecem-se as palavras e os factos, as regras e os usos, os implcitos e os explcitos, em processos de fluidez movedia, reveladora do jogo das foras contrastantes. O sentido das coisas torna-se difuso e, todavia, em cada um de ns coexistem, em cada momento, memrias do passado e expectativas de futuro que se combinam na forma como vivemos o presente e contribumos para o modelar, projetando-o no devir.

Do mesmo modo, desejamos curvar o espao guiando reflexes que podero dar novas direes aos conhecimentos no campo da formao de professores e de pesquisadores na educao cientfica. Tentaremos, a partir dos momentos que identificamos como marcantes e que nos permitem fazer um balano retrospectivo, isto , olhar para o caminho percorrido, para os acontecimentos, as situaes, as atividades, as pessoas com significado, perceber: os recursos, os projetos, os desejos que so portadores de futuro. No passado no h somente as coisas que ocorreram, h tambm todo o potencial que cada indivduo tem para prosseguir a sua existncia de futuro. (Josso, 2004a: 16) O querer da caminhada guia pela grafia da memria A prpria construo da metodologia de investigao se constitui em uma narrativa, na medida em que no se pode dissociar a fase de recolha de dados dos percursos singulares que foram sendo construdos por ns, investigadoras, no entrecruzamento de nossas histrias de professoras e formadoras de professores e pesquisadores. Ou seja, so duas histrias com comeo, meio e fim, que dialogaram para a sua construo. O incio: reconhecimento da empatia para desnudar Como natural da vida social dos seres humanos, procuram-se permanentemente situaes de estabilidade para manuteno do eu. Dependendo da posio que se ocupa na profisso, impem-se nveis de exigncias mais ou menos elevados em relao preservao de identidade profissional. Via de regra, na academia a exigncia e a inflexibilidade esto colocadas em patamares muito elevados. Dessa forma, a entrega para elaborar nossas prprias narrativas, neste trabalho, no esteve alheia a esse tipo de resistncia devido personalidade, como caracteriza Huberman

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(1973), uma vez que as nossas imagens pessoais e profissionais poderiam estar em jogo. Acreditamos que esta perspectiva foi se despontando depois que farejamos e reconhecemos pontos de confluncia em nossas maneiras de ser e estar na vida e em nossas trajetrias pessoais. Apesar das diferenas, inclusive de ptrias (Brasil e Portugal), a identificao de inmeras similaridades permitiu a aproximao por indicar possibilidades de compreenso. De forma natural, o projeto deste artigo nasce ao mesmo tempo em que incorramos na etapa do discurso. Era o incio de um percurso metodolgico para a construo das narrativas em que a forma oral importante, pois a memria no funciona num pice, necessrio criar condies que facilitem a rememorizao da sua histria (Josso, 2004b). O desejo narrativo foi ativado de forma intensa e logo seus primeiros traos figuravam no papel. Cartografias das narrativas: os primeiros esboos Traando suas escritas... Uma de ns sentiu necessidade de realizar a narrativa sem interrupo, sem parada, e nessa retrospectiva a narrativa surge como uma catarse constantemente interrompida para dar lugar objetivao. Os fatos da sua histria de vida foram ordenados temporalmente e dispostos numa seqncia classificatria de acordo com a expresso mxima de sua relao com os momentos considerados por si como charneiras. Assim, foram dispostos em fila seus antecedentes e suas conseqncias, colocados ali de forma apressada e apertada, quase pisando os calcanhares uns dos outros. Para outra de ns, ao comear, a escrita desperta o sabor que a ela lhe peculiar. Pouco a pouco, lentamente, aquecendo a memria, as reminiscncias vo tomando conta de si e ganhando dimenso prpria, impassveis ao controlo. Os acontecimentos, ainda com lugar no tempo, andam errantes. E como que suspensos no ar, sem lacunas, os fatos so

detalhados pelo prazer de reviver cada espao, cada canto, cada cheiro, cada sabor; a delcia de ser a si reinventada numa escrita livre e marota trazendo para fora o seu lado mais alegre da infncia. Apesar das diferenas culturais, o resultado dessas narrativas foi o mesmo observado por Sousa (2005: 105): [...] quando homens e mulheres professores narram suas histrias de vida e de formao observa-se que, em maior ou menor grau, elas esto articuladas famlia, escola, aos grupos de convvio, que funcionam como espaos de construo e de reproduo de padres socialmente aceitos de feminilidade e masculinidade. Ao evocarem as memrias nos territrios escolar e familiar, os acontecimentos emergiram e fizeram novamente histria. E a fora e o poder das palavras escritas fizeram coisas conosco e nos colocaram novamente diante de ns mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que vivemos (Larrosa, 2002: 21). Elaborando suas leituras... Ns, interlocutoras primrias dessas narrativas, trocamos os olhares, os pedaos de vida no revelados. Ao mesmo tempo em que a leitura e releitura evocavam em cada uma nova profuso de acontecimentos, aqueles que foram colocados de lado no por serem menos marcantes, mas por ficarem algures sem sabermos, por ora, os porqus, os significados e os significantes do contedo foram intensamente compartilhados. Os focos foram para as diferenas, mas, principalmente, para as similaridades que ajudaram a consolidar a confiana. Para ns, esta fase funcionou como uma transferncia simblica do processo psicanaltico (Villani, 1999). Uma espcie de ajuste inicial em que aspectos simultaneamente cognitivos e subjetivos entram em jogo. Acreditar que o Outro tem escopo e saber para ajudar e orientar-nos no encontro de ns

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mesmas foi fundamental para a entrada e a manuteno neste processo quase analtico, mesmo que sustentadas por esta passageira, mas necessria, iluso. Desse encontro das leituras, surgem movimentos para incluses dos acontecimentos. Devemos continuar ou paramos onde estamos? Quais as implicaes num e noutro caso? O que interessa para uma pesquisa cientfica? Interromper o desejo e a necessidade de falar sobre si lcito na perspectiva adotada da indissociabilidade entre a pessoa e o professor? Com o apoio advindo do discurso de autoridade, especificamente em Bakhtin (1981), verificamos que as autobiografias ao longo da histria da civilizao traam uma tipologia e esta se relaciona com o conceito de pblico e privado, realidade interior e exterior versus indissociao do campo visvel e invisvel, esferas do silncio e da exposio do discurso. As autobiografias platnicas envolvem uma autoconscincia individual relacionada com as formas estritas de metamorfose. No seu ntimo, est o curso da vida procura do verdadeiro conhecimento (Bakhtin, 1981: 130). Nelas, a vida aparece partida em pocas ou degraus bem demarcados. Vai da ignorncia autoconvencida, passa pelo cepticismo autocrtico, por autoconhecimento e, finalmente, por conhecimento autntico. No esquema platnico, h um momento de crise e de renascimento como um ponto de viragem no curso da vida. As autobiografias retricas, desde os primrdios da escrita nos gregos clssicos, so determinadas por acontecimentos; relatos de atos de natureza cvica ou poltica ou mesmo relatos de seres humanos quando estes do visibilidade a acontecimentos vividos. Diferentemente, o mais importante no o tempo e o espao da vida representada, mas o exterior real no qual a representao de algum ou da vida de algum realizada atravs da narrativa verbal de um ato cvico ou poltico ou atravs do relato do self (Bakhtin, 1981: 131). Este tipo de autobiografia de uma poca em que o privado no existia, tudo era pblico, nada era secreto, tudo era subme-

tido ao controle pblico e do estado e era avaliado publicamente. No havia diferena entre o ponto de vista biogrfico e autobiogrfico. Na era Helnica e Romana, alguns retricos puseram a questo: permitido um relato do prprio eu? A resposta positiva dirigiu-se para a imagem que os gregos clssicos tinham da existncia humana e das coisas e nesta no havia o conhecimento de uma realidade invisvel, portanto, a unidade da totalidade externalizada do homem era de natureza pblica (Bakhtin, 1981: 135). Nas pocas seguintes, a imagem do homem foi distorcida pelo aumento de participao nas esferas mudas e invisveis da existncia. E com elas veio a solido. O pessoal e dividido ser humano perdeu a unidade e totalidade que tinha sido um produto de origem pblica, tornou-se abstrato e idealista. Um vasto nmero de novas esferas de conscincia e de objetos apareceu na vida privada do indivduo, esferas essas que, em geral, no eram tornadas pblicas (a sexual e outras). Nos dias atuais, portanto, num contexto novo, as escritas personalizadas que refletem a influncia do esquema platnico incorporam um novo objetivo. Recentemente, o que obtemos no inventrio de uma pessoa a exposio dos seus acontecimentos, o registro dos seus sucessos, com um comentrio autobiogrfico pblico. a seqncia da obra prpria pelo prprio que fornece o slido suporte para se compreender a passagem do tempo numa vida. A objetivao da narrativa autobiogrfica d-se a partir da seqncia crtica marcante na continuidade da vida relatada. A conscincia do eu nesse contexto revelada apenas para um crculo restrito de leitores (no nosso caso, a academia), a biografia construda para eles, havendo aqui a noo de pblico, embora numa dimenso menor (Bakhtin, 1981: 139). Desse dilogo, algumas respostas provisrias foram construdas para definir esta etapa da pesquisa. Entendemos que, na narrativa, a catarse pessoal um fenmeno naturalmente humano, ou seja, dependendo da pessoa e do contexto, ele ocorre com maior ou menor exposio do eu. Esta no deve ser evitada, mas orientada definindo os seus contor-

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nos dentro do campo cientfico. No significa sua castrao, muito pelo contrrio, abre e aponta perspectivas de construo de outros espaos para sua vazo (social, psicanaltico, autoconhecimento, entre outros). Dessa forma, nossa resposta sobre a continuidade ou no da narrativa caminhou na direo do que consideramos necessrio para a explicitao do pensamento dos professores sobre a construo do processo de identidade de modo a fornecer pistas significativas para a compreenso da cognio situada (Roth, 2004). Imbricando o processo de construo das narrativas pessoais com os movimentos iniciais de (de)formao de olhares na investigao, de modo a construir um outro campo de significaes, o cientfico, orientamos a memria das narrativas para preencher os espaos lacunares necessrios a esse campo. Dar significado ao contedo discursivo no campo da cincia Na perspectiva de Wenger (1998) de que as comunidades de prtica so caracterizadas como histrias partilhadas de aprendizagem em que construir uma identidade significa negociar os significados da nossa experincia como membros de comunidades sociais, entendemos que falar de identidade em termos sociais no negar a individualidade, mas ver a individualidade como fazendo parte de prticas de comunidades especficas. Na vida do dia-a-dia, difcil dizer com exatido onde acaba a esfera individual e comea a coletiva. As nossas prticas, linguagens, artefatos e pontos de vista refletem as nossas relaes sociais. At os pensamentos mais privados fazem usos de conceitos, imagens e perspectivas que compreendemos atravs da nossa participao em comunidades sociais. A identidade na prtica definida socialmente, no s porque est reificada num discurso social do eu e num discurso de categorias sociais, mas tambm porque produzida como uma experincia vivida de participao em comunidades especficas. Uma identidade uma classe de acontecimentos de participao e de reificao atravs dos quais a nossa experincia e a sua interpretao social se constroem

mutuamente. Sabemos quem somos atravs do que familiar, compreensvel, usvel e negocivel; sabemos quem no somos pelo que estranho, opaco, inutilizvel e improdutivo (Wenger, 1998: 153). Numa primeira interpretao, a dialogicidade dos textos indica, de maneira global, que as histrias apresentam momentos por vezes relacionados aos espaos da historiografia, do entrecruzamento cultural, qui da evoluo das civilizaes. Encontramos tempos marcados pelas idias, filosofias, polticas locais e globais. Numa classificao tipolgica, as narrativas neste trabalho aproximam-se do esboo platnico, em que a exposio dos acontecimentos da vida aparece partida em pocas bem demarcadas por pontos de mudanas identificadas por uma anlise autobiogrfica pblica. Ou seja, no s encontramos episdios que indicam o que pensamos que somos ou dizemos acerca de ns, como tambm o que os outros pensam ou dizem que somos. Percebemos as esferas mudas e invisveis da vida privada que, em geral, no so tornadas pblicas, ao mesmo tempo em que observamos uma tentativa de recriar a totalidade e exterioridade da existncia. Para Wenger, medida que crescemos atravs de uma sucesso de formas de participao na sociedade, as nossas identidades formam trajetrias. Trajetria um movimento contnuo em que se interpem os acontecimentos prprios e os de conjunto, produzidos num campo de influncias, o qual se delineia numa linha de coerncia que liga o passado, o presente e o futuro. Para sua definio, esse autor parte da idia de que a construo da identidade um processo que se d em contextos sociais nos quais ela vai sendo definida pelas interaes de mltiplas trajetrias convergentes e divergentes e nesse percurso a temporalidade fundamental e muito mais complexa do que a simples noo linear de tempo. Para Wenger (1998: 155), as trajetrias podem ser classificadas em: i) perifricas caminhos que no levam participao total; ii) de entrada incio a novos percursos;

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iii) interiores a evoluo da prtica continua atravs de novos acontecimentos, pedidos, invenes, novas geraes, criando ocasies para renegociar a sua identidade e a dos outros; iv) de fronteira algumas trajetrias encontram o seu valor tecendo fronteiras em seus prprios percursos e ligando comunidades de prtica; v) de sada conduzem para fora da comunidade; vi) paradigmticas fornecidas aos novatos pelos pares mais experientes; a sua comunidade, a sua histria e a sua evoluo configuram as trajetrias que constroem. So testemunhas vivas do que possvel, do que esperado e desejvel. Numa anlise mais focada nos momentos de crise e de renascimento, nos pontos de viragem no curso da vida encontramos algumas trajetrias que, tendo em vista seu contedo, poderiam significar momentos de risco para a evoluo de uma identidade profissional. Em ambas as narrativas, a viso da passagem de uma fronteira para outra parece corroborar a tese rousseauniana de que a infncia para ser passada no seio familiar e que a escola constituir-se-ia num perigo para a libertao das crianas face s restries das normas e das regras. Antes da obrigao da escola, sem pressas, num tempo de frias contnuas, assim se iam tecendo os dias nessa outra escola de avs e de velhos, de muitas crianas e animais. A natureza plena onde, de ps nus sujos de terra e erva, corria horta fora, abraando rvores e sonhos, inventando vidas. (Formadora A grifo dela) ir para a escola significou, no primeiro momento, uma interveno perigosa, que punha em risco a relao familiar. Uma relao marcada por um sentimento de medo pelo afastamento das pessoas queridas. A imagem da es-

cola era angustiante. (Formadora B grifo dela) Percebemos nas narrativas que as trajetrias de entrada no universo da escola pelo papel de alunas deram-se tanto pela transformao da inclinao natural da infncia de experimentar as coisas da vida contemplando a natureza de forma solitria como pela percepo de ruptura com os laos afetivos do convvio familiar. Entretanto, ainda nessa trajetria, o papel da escola ganha contornos significativos. Na linha do pensamento de Dewey e Piaget sobre a importncia que assume a escola na construo de um espao em que as crianas possam desenvolver, ao seu ritmo, a sua aprendizagem, tem-se uma significao desenvolvida a partir das correlaes entre o papel da famlia e o da escola. Quando busco rememorar esta fase, duas imagens so fortes: a imagem da pessoa terna e maternal da minha primeira professora e de sua relao de presena com os seus alunos e a imagem do meu jogo de aluna-filha que impunha tacitamente regalias concedidas pela professora para desempenhar o seu papel em algumas ocasies, privilegiadamente naquelas em que exercia controle, como, por exemplo, verificar as tarefas feitas pelos alunos (colegas da sala) passando visto em seus cadernos. Hoje, penso que essa explicao que constru muito mais tarde pode acobertar outras razes de busca. Da famlia queria o limite e da escola, a liberdade. (Formadora B grifo dela) Em outra narrativa, o fato de a famlia j ter significao sobre a aprendizagem faz com que a ressignificao se d pela clarificao da distino dos objetivos entre a primeira escola (famlia) e a segunda escola (instituio escolar). Quando entrei para a escola na cidade, a aldeia ficou intermitente na minha vida, em que as frias recriavam todas as

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vivncias anteriores. Passei a olhar volta de outra maneira, a compreender um pouco mais os acontecimentos e a espantar-me por nunca ter notado antes certas ocorrncias. Notei como as pessoas pareciam precocemente envelhecidas, como as crianas estavam persistentemente com feridas nas pernas e nos braos, fruto de picadas de insetos, coadas e no desinfectadas. Incomodavame o facto de as pessoas no dizerem bem as palavras, mos eram transformadas em ms, algumas terminaes das palavras no existiam e havia frases e palavras que, por vezes, no entendia por estarem to deturpadas como a pergunta aonde vandas? corruptela de onde que vocs vo? Foi a constatao de que afinal eu no aprendia tudo ali, havia a escola que me ensinava melhor algumas coisas como a fala e a escrita. (Formadora A grifo dela) Alguns acontecimentos das narrativas apontam para a constituio da memria coletiva e nesta evidenciam-se alguns acontecimentos que marcam pocas histricas da educao em vrios contextos polticos, econmicos e culturais, trazendo tona o que Charlot (2005) chama de os universais das situaes de ensino. Nos dois contextos, temos: A imagem de escola cinzenta e castigadora, formadora de espritos obedientes e sem opinio, modelo de uma poca fascizante para quem a educao era uma ameaa. Associo sempre medo ao dia-a-dia, da professora que podia bater, do teste que viria negativo, da matria que no tinha compreendido, do exame que no me deixaria passar, do que dizer aos meus pais para no os magoar ou defraudar nas suas expectativas. (Formadora A grifo dela) Uma professora temida por todos pela sua relao distante e extremamente rigorosa com os alunos. Desta fase tenho poucas lembranas, mas quando busco

evocar, uma me ocorre sempre, que a de uma professora gordinha, com cara de brava e com expresso tensa de quem est com medo. Lembro-me do dia em que ela bateu com a rgua na minha carteira. Era costume fazer em situaes de desagrado, batendo, por vezes, na mo ou cabea dos alunos. No me recordo de sentir medo, muito pelo contrrio, encontro, na escola, o sentimento de indiferena na relao interpessoal, e este no me afetou, nem para calar, nem para bradar. (Formadora B grifo dela) Para essas formadoras, a imagem de uma escola fria e de uma professora hostil no teve fora para configurar o que Wenger define como trajetrias de sadas. Ou seja, para conduzi-las para fora da comunidade escolar. Contrariamente, como vemos abaixo na narrativa da Formadora B, a sua ligao com a figura materna e as prticas de representao de papis sociais vivenciadas por ela na infncia e apoiadas pelos familiares constituram-se como trajetrias de fronteiras que acalentaram um desejo crescente pela participao na comunidade escolar, no no papel de aluna, mas sim no de professora. [...] elegi como brincadeiras preferidas as de me e de professora [...] Tinha o maior prazer em cuidar da minha imagem pessoal ao encarnar a personagem de professora e talvez essa influncia tenha vindo da minha me, que era uma mulher vaidosa e elegante (...) Por volta dos 10 anos, quando j me sentia envergonhada com os olhares dos outros e quando j no queria mais ser alvo das atenes, que percebi que o que era no incio uma representao, uma brincadeira, tinha se tornado um mtodo de estudo, ou seja, j no conseguia estudar se no fosse dessa forma, ensinando [...] Mais tarde, com 13 anos, essa forma foi transferida para o estudo em grupo. Assim, sempre que possvel, eu estudava com os colegas

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dissertando sobre o que tnhamos aprendido. (Formadora B grifo dela) No caso da Formadora B, em que a famlia e a escola constituem trajetrias de fronteira para a sua incluso e pertencimento ao mundo intelectual e educacional, vemos que alguns acontecimentos promovidos pelos pais so potencializados pelas aes de alguns dos professores. Conforme excertos de sua narrativa, podemos dizer que essa amplificao de aes tenha, inclusive, definido mais tarde a sua opo pela rea Cincias Naturais. [...] professor de Cincias que considero uma referncia importante, por ter contribudo com a minha mudana na forma de conceber a metodologia de ensino. [...] uma professora de Biologia que [...] todos ns gostamos do seu mtodo de aula. Alm disso, admirvamos a sua competncia intelectual. [...] professor de Qumica fantstico [...] muito respeitado pela comunidade escolar por sua competncia. De suas caractersticas abstra sua paixo pela Qumica (rea de conhecimento) e respeito e valorizao pela profisso professor. [...] Foi a partir da que comecei a traar uma meta profissional: queria ser cientista. Nesse ponto, fui bastante estimulada pelo meu pai, que comprava para mim os Kits Pequenos Cientistas [...]. (Formadora B grifo dela) As narrativas autobiogrficas trazem em sua elaborao pessoal o sentido idiossincrtico das experincias de vida e fazem emergir os processos identitrios da insero dos sujeitos nos grupos sociais. As memriasdenncias apontam a existncia de tempos em que a escola se alinha aos preceitos de uma poltica ditatorial e reclamam por resistncias. Houve, no entanto, um episdio que foi, talvez, o que mais contribuiu para uma viragem no modo como passei a encarar a minha relao com a vida, isto , intervindo mais nos acontecimentos do que esperando que acontecessem

para depois reagir. Estava no ltimo ano do curso [secundrio], conseguira ir a exame a todas as disciplinas com boas notas excepto a Fsico-Qumica, porque as aulas eram de molde a que no consegussemos acompanhar a matria. [...] No dia da oral, l estava ela, presidente de jri, imponente e de cara fechada. Senti um vmito a acompanhar o medo e olhei para as caras plidas das outras alunas e sabia que eram o espelho da minha. A oral correu bem [...] No fim todos os que assistiam me deram os parabns, incluindo a minha professora de fsica do ano anterior. [...] Quando a pauta da oral saiu, frente do meu nome havia uma palavra escrita a vermelho que eu no conseguia ler pela impossibilidade que o meu crebro estabelecia [...] eu tinha reprovado no exame. Olhei para a cara triste dos meus pais e a rapariga tmida que corava quando os professores se lhe dirigiam acabou ali. Corri em direco sala dos professores, e com o magote de colegas e familiares atrs, abri a porta, enfrentei a professora e perguntei aos gritos Por que que reprovei? Quais as questes a que no respondi? Exijo uma resposta! [...] Talvez de todo o episdio o que mais me marcou foi a solidariedade de todas as pessoas presentes, a maior parte eu desconhecia por serem familiares de alunas, oferecendo-se para testemunhas de um processo em tribunal. Estvamos em 1973, vivamos tempos de grande represso, o meu pai era militar e desaconselhou a queixa. O sentimento de injustia foi to forte que a certeza da minha razo fez-me crescer e no me incomodar com a reprovao. [...] provvel que este acontecimento tivesse mudado o meu futuro, se, por acaso, se pode falar assim. [...] Foi um ano em que comecei a dar explicaes de todas as matrias aos vizinhos, a preos baratssimos, mas que me permitiram perceber o valor de ganhar o meu prprio dinheiro e constatar que gostava de explicar os assuntos e de ver como aque-

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las crianas ultrapassavam as dificuldades. (Formadora A grifo dela) Esse trecho da narrativa, como diz Larrosa (1999:15), indica que muitas vezes a educao o lugar de realizao do projeto que o educador tem sobre o educando, mas tambm o lugar em que o educando resiste a este projeto, afirmando sua alteridade, afirmando-se como algum que no se deixa reduzir aos modos como ele o v, como algum que no aceita a medida do seu saber, do seu poder. Outros momentos das narrativas apontam para as trajetrias paradigmticas (Wenger, 1998), nas quais elementos constitutivos da identidade profissional vo ganhando fora e significado no contato com os membros mais experientes da comunidade. No caso da Formadora A, vemos que a sua interao com o pensamento de autores, pelo ato da leitura, o mote para a construo da sua identidade com o campo intelectual: descobrir que os livros continuavam o meu mundo com o qual me relacionava imediatamente foi outra conquista, abrindo-me novas perspectivas de viver, como se eu me desdobrasse noutras pessoas; e a envolve profunda e empaticamente nessa esfera coletiva, dando-lhe o sentido de pertencimento a essa comunidade. Mais tarde, na entrada Faculdade, a evoluo dessa prtica (trajetrias interiores) se d com o advento de novos acontecimentos. A faculdade constituiu uma mudana total na minha vida. A autonomia, que j iniciara no servio cvico, expandiuse ao longo desses anos, [...]. A conscincia social desenvolveu-se com as leituras de livros revolucionrios, proibidos anteriormente (encontrei-me, por vezes, em crculos de amigos a discutir o materialismo dialctico), com a participao em reunies de alunos para se organizar a defesa de posies que se apresentariam nos rgos de gesto da faculdade, com a identificao com movimentos, fosse de libertao de povos ou de defesa ambiental ou de ani-

mais em risco de extino. Lutava-se muito, reivindicava-se ainda mais e aprendia-se a argumentar nas mltiplas reunies, organizadas como assembleias de debates organizados. (Formadora A grifo dela) Concordamos com Chaves (2006: 166) que, como professoras: somos definitivamente marcadas pela instituio escola. Nela forjamos parte importante de nossa subjetividade e ali entramos em contato com modelos com base nos quais vamos instituir, criar, fundar nossa identidade profissional. Numa pesquisa comparativa sobre narrativas autobiogrficas de professores universitrios, Sousa (2006) verifica que quando os docentes narram suas histrias de formao, tal como essas nossas narrativas, elas esto articuladas famlia, escola, aos grupos de convvios e suas snteses apresentam selees, omisses, preferncias de determinados aspectos e que delas resultam uma srie de questionamentos que vo fazendo ao longo de suas vidas. Igualmente em nossas narrativas, para a fase de formao na Universidade foram deixadas poucas palavras, apenas para pontuar brevemente um perodo marcado por revolues pessoais, novas aprendizagens, opes temporrias e instveis e perguntas que ainda permanecem, j que para elas no bastam explicaes do presente. Da poca da Universidade a verdadeira revoluo foi sair de casa, mudar de cidade e viver entre grupos bastante heterogneos. Esse foi o maior desafio. Das disciplinas lembro que a cada semestre fazia escolhas temporrias em busca de novas descobertas: Botnica, pelas aulas de laboratrio; Zoologia, pelos estudos de campo, especialmente as aulas de Biologia Marinha; Imunologia, pela perfeio metablica; Ecologia, pelas interaes e conexes complexas Das disciplinas da licenciatura no me

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lembro de nenhuma. (Formadora B grifo dela) As disciplinas consideradas pela maioria dos alunos como difceis, como as matemticas e as mltiplas Fsicas e Qumicas, constituram desafios que ultrapassei com gosto e boas notas. Isso levanta-me uma questo a que no consigo dar resposta: seriam os conhecimentos base que j tinha adquirido antes, mesmo que no tivessem sido valorizados pelo sistema de avaliao do secundrio, os responsveis por esse sucesso? Ou seria antes o sentir que aquele era o curso com o qual me identificava, em que a natureza assumia um papel preponderante, trazida nas disciplinas de Zoologia, Botnica, Fisiologias, Ecologia ou Antropologia, por exemplo, e, por isso, tudo era estudado com determinao e vontade de saber? (Formadora A grifo dela) No entanto, para uma de ns um acontecimento trgico, que constituiu tambm um momento de viragem no (...) seu percurso, aparentemente, linear colocou-a em contato com a sala de aula ainda durante sua formao. Em Maro, estvamos em 1978, houve um enorme incndio e a faculdade ardeu em parte. Foi um desnorte total para alunos e professores e foi urgente encontrar um espao onde se pudesse terminar o ano lectivo. Fomos colocados em instalaes do ministrio da educao [...], edifcio de escritrios, convertido pressa para albergar estudantes e professores, habituados a anfiteatros amplos, laboratrios e espao ao ar livre. No me adaptei e a faculdade perdeu o encanto. Ao mesmo tempo, continuava a dar explicaes vizinhana e soube atravs de um aluno que a escola estava a pedir um substituto de uma professora em licena de parto. E se eu tentasse? Tentei, fiquei no como substituta, mas ocupando um horrio legti-

mo, completo com 5 turmas de 8 ano e 4 turmas de 9. (Formadora A grifo dela) A Formadora B comeou sua carreira depois de licenciada, mas o fez dividindo espao com um estgio cientfico no laboratrio de Liminologia na universidade. Para ela, que durante a infncia brincou de ser professora e que idealizou ser cientista quando adulta, os dois mundos seguiam, nesse momento inicial, sem se constiturem em trajetrias de fronteira, ou seja, sem ligaes entre as comunidades de prticas. Assim, enquanto o estgio no era muito atraente, pois tratava de taxonomia do zooplncton. Era um trabalho cansativo e muito isolado [...] as aulas estas sim eram emocionantes. Cada dia uma descoberta nova. Ao mesmo tempo em que descobria sobre os alunos, o funcionamento da escola, desvendava as minhas reaes, minha maneira de ser... e tambm passei a ver o contedo de Cincias de um outro ngulo. No entanto, um episdio de aula constituiu-se num evento marcante que a colocou para dentro da profisso de forma definitiva. Com aquela turma da 7 srie sentiame muito insegura e a cada dia testava diferentes manejos em sala de aula. Como de praxe numa escola particular, as regras so criadas pela direo e a ns s resta cumpri-las. Estvamos numa poca em que a chamada (controle de presena dos alunos) no deveria ser feita no incio da aula. Um belo dia, quando entrei na sala da 7 srie, os alunos estavam extremamente agitados, ento, resolvi comear pela chamada com o intuito de dar-lhes um tempo para se acomodarem. O coordenador, que costumava fazer a ronda pelo corredor olhando atravs das janelas, me viu desobedecendo a uma ordem sua. Entrou abrupta e furiosamente na sala e me repreendeu na frente de todos. No esqueo o olhar dos meus alunos assistindo publicamente minha derrota como professora. A situao naquele exato momento se constituiu como vida ou

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morte naquela profisso... Desafiei o coordenador: olhei para ele, olhei para os alunos, empinei o tronco e continuei a chamada em voz bem alta. Esta foi a virada! A partir desse dia, os alunos passaram a me ver de outra forma. Melhor: comearam a prestar ateno em mim. A partir desse momento, senti que tinha entrado efetivamente na profisso pela porta da escola. (Formadora B grifo dela) Muitos foram os momentos charneiras, descritos nas duas narrativas, mas os apontados acima se constituem em divisor de guas para quem faz uma formao hbrida. Ou seja, o percurso da formao de professores na rea de Cincias Naturais, em geral, marcado pela seduo inicial dos futuros professores com os discursos e as prticas profissionais das culturas cientficas especficas em detrimento dos das cincias humanas. S muito mais tarde, quase ao final do curso, ou mesmo no incio da carreira, se defrontam com a necessidade de se posicionarem em relao aos saberes da docncia e optarem pelo seu exerccio. A partir desse momento, suas narrativas so marcadas por acontecimentos que levam a trajetrias interiores, determinando suas escolhas ao longo do caminho para o desenvolvimento profissional. Este foi outro salto na minha autonomia, agora com plena independncia financeira, diploma acadmico e estatuto profissional completo. A novidade foi integrar o conselho directivo da escola e passar a analis-la do lado de quem manda, de quem se preocupa com as regras e que tem de, alm de dar o exemplo, castigar quem as no cumpre. Misso pouco compatvel com os meus 25 anos, de aparncia de muito menos, para ter credibilidade. Mas foi um ano bem sucedido, cheio de peripcias e algumas incompatibilidades com interesses instalados, como o de ter de proibir antigos professores de continuarem a ir escola tirar fotocpias sem pagar, ou de fechar material de limpeza chave

para que um antigo funcionrio no os fizesse desaparecer para uso prprio. Estas decises foram tomadas sempre em equipa de gesto, mas como o presidente era da terra, um dos elementos era provisrio e eu era a efectiva e, portanto, com responsabilidade profissional e, ainda por cima, de Lisboa, era o alvo da inimizade. Mas, genericamente, fizemos uma boa gesto e eu aprendi imenso sobre esse outro lado da profisso de professor. (Formadora A grifo dela) Os primeiros estudos sobre o ciclo de vida ou desenvolvimento profissional dos professores juntamente com o interesse pelo estudo biogrfico avanam a partir da dcada de oitenta, indicando que a vida profissional dos professores marcada por fases e ciclos. Huberman (1995) delimitou uma srie de seqncias ou de maxiciclos que atravessam as carreiras das pessoas dentro de uma mesma profisso. No incio da carreira docente, por exemplo, tal como em nossas narrativas, verificamos a fase de explorao, marcada por escolhas provisrias e pela experimentao de papis, e a fase de estabilizao, assinalada pelo compromisso e pela aquisio de papis e responsabilidades de maior importncia ou prestgio. A evoluo de uma fase a outra s foi possvel pelo fato de a fase de explorao ter sido bem sucedida, tal como nos ocorreu. Foi um deslumbramento, foi o encontrar do meu palco, uma sala de aula funcionou como a oportunidade de gerir as matrias com as quais me identificava bem, de poder explicar os assuntos que tinha mesmo acabado de estudar, de partilhar ideias e experincias, de cativar, de seduzir! No sei de que gostava mais, se dos alunos que mostravam que gostavam de mim, se de explicar os assuntos, se de preparar as aulas e estudar as matrias, se falar da escola em casa. (Formadora A grifo dela) Essa forma de entrar na profisso aceitando o desafio e saboreando resultados conquistados foi extremamente impor-

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tante para delinear minha forma de estar na profisso [...]. Pouco a pouco o retorno do aluno acarinhava a autoestima, o autocontrole e autoconceito pessoal/profissional. [...] Os alunos, em sua maioria, me consideravam como uma professora competente, uma pessoa compreensiva e envolvente que os estimulava para o estudo (Formadora B grifo dela) Para Huberman (1995: 40) a fase de estabilizao na profisso marcada pelas escolhas subjetivas e pela admisso oficial ao sistema de ensino. Num dado momento, as pessoas passam a ser professor, quer aos seus olhos, quer aos olhos dos outros (...). E a opo por permanecer na profisso requer escolha por uma identidade profissional e, ao mesmo tempo, renncia ao apelo constante de outras orientaes. Os estudos indicam que essa fase acompanhada por um sentimento de competncia pedaggica crescente, como tambm observamos em nossas narrativas. Para esse autor, os percursos individuais do desenvolvimento profissional na sua fase subseqente (fase de diversificao) parecem divergir. No entanto, em nossas narrativas, a entrada na ps-graduao direciona para a consolidao pedaggica e incluso da dimenso da pesquisa para ajudar nos questionamentos sobre seus saberes e suas prticas na docncia. O meu melhor ganho com o mestrado foi ter tempo para estudar e pensar [...]. Os grandes pedagogos, as reflexes sobre o significado das estratgias de ensino, mltiplas experincias pedaggicas descritas e analisadas, em que a Psicologia e a Sociologia assumiam um carcter preponderante, estava tudo l. As aulas, nem sempre interessantes, pontualmente desafiadoras, iam abrindo algumas perspectivas. Mas paralelamente com o tempo, outra dimenso que sobressai a investigao sobre a escola. (Formadora A grifo dela)

O que eu buscava era o encontro de novidades para atuar no ensino [...]. O mestrado foi uma fase de identificao com o discurso na rea de educao. (Formadora A grifo dela) Um patamar da consolidao profissional se deu nas primeiras experincias como formadoras de professores. Nas narrativas, evidencia-se que a partir desse momento em suas carreiras a identificao social com a profisso de professor assume snteses pessoais. Parafraseando-as, tem-se para a Formadora A que entrar como professora para a faculdade a fez ver a escola e o seu prprio desenvolvimento profissional de uma nova maneira. Dos anos como docente universitria no encontrou um s ano que no tenha sido rico em termos de experincias profissionais. Desde os primeiros anos, a intensidade das trocas intelectuais e a azfama que a relao professor-aprendizagem-aluno implica mantm-se. Nesse percurso, ganhou a serenidade e os conhecimentos para tirar partido de todas as situaes, mesmo as mais adversas. Do mesmo modo, o desempenho de tarefas variadas ligadas vida acadmica, como a participao em diversos rgos de gesto, a tem ajudado a criar uma vinculao indissocivel com a profisso. Ao longo do tempo, nas mltiplas entradas que foi fazendo, como aluna, como professora, como investigadora e como formadora de professores, foi criando laos com a escola. Sempre l esteve. Aprendeu a olh-la de diferentes maneiras e o que procurava sem perder nenhuma perspectiva de vista, pois acredita que s assim se cria a verdadeira empatia com os outros, com as situaes e os problemas. E que, nos momentos de descrdito, preciso encontrar a motivao e as razes para se continuar. E recomear sempre, mesmo que seja noutro lugar. Para a Formadora B a experincia na disciplina de Prtica de Ensino em Biologia e Prtica de Ensino em Cincias revelou-se marcante para o seu desenvolvimento profissional. Acompanhar as aulas dos seus alunos no estgio lhe permitiu balizar suas competncias e habilidades no ensino. A entrada no mundo da pesquisa por meio de aes de in-

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terveno na prpria prtica docente ajudou-a a refletir sobre o prprio processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, a utilizar melhor as ferramentas terico-metodolgicas para analisar e compreender a nuances dos processos de ensino e de aprendizagem. Esses processos possibilitaram, ao longo do seu desenvolvimento profissional, tornar consciente sua ao de ensino, ajustando aos aspectos cognitivos do processo os elementos subjetivos considerados preciosos, como por exemplo, a dose de intuio que orienta a sua prtica pedaggica. Uma sntese Contrariamente a Clarice Lispector, o processo de construo de nossas narrativas e sua posterior anlise nos permitiu ressignificar e reinterpretar os olhares que temos de ns mesmas e de nossa identidade como professoras, pondo em evidncia outras emoes e razes as quais antes no tnhamos percebido. Neste percurso estivemos refazendo a nossa existncia, pois como diz Paulo Freire (1987: 78): Existir humanamente pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Nos diferentes patamares da interpretao narrativa, as vidas vo-se reconstruindo em crculos cada vez mais complexos, fechando tempos e abrindo novas perspectivas. Onde ficam as pessoas e as suas identidades, despidas e revestidas de novas camadas? Onde ficamos ns, narradoras e ouvintes? Nos olhares externos, pblicos, ou no circuito interno, privado, que criamos para ns prprias, pronunciando-nos sucessivamente? Talvez este duplo olhar permita uma melhor compreenso do significado do que realizamos, constituindo-se a narrativa, a que aqui deixamos, como a mediao de um e de outro percurso, abrindo caminho para uma identidade profissional reconhecida e assumida.

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Agradecimento

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