PAUTAS CONTROL CONDUCTA AULA

1-

Introduccin

2A) B) Cuestionario Anlisis C) Los diferentes

Por

dnde

empezar: IDENTIFICAR CONOCER

Factores de los

de factores

riesgo

ACTUAR trastornos y tcnicas de eleccin

1- Introduccin
Las orientaciones generales que aportamos a continuacin estn dirigidas a los diferentes profesionales de la enseanza y tratan de aportar algunas pistas que sean de utilidad en el control y modificacin de conducta en el mbito escolar. Consideramos que los maestros o educadores no tienen por qu hacer de psiclogos. No obstante, s que pueden aprovechar algunos de sus principios aplicados para desempear su labor con mayor eficiencia y capacidad. El objetivo es poder minimizar las conductas disruptivas que suponen para el maestro un gran desgaste y para la clase una alteracin del rendimiento.

Con cierta frecuencia asistimos a grandes propuestas tericas acerca de cmo debe ser o no la Educacin o la Enseanza, sin embargo, olvidamos un aspecto esencial: dotar de instrumentos aplicados, orientados en el aqu y ahora, en el contexto diario del aula, donde maestros y educadores tratan de trabajar con un grupo cada vez ms heterogneo e inmerso en una sociedad en constante cambio.

Esperamos que la informacin aqu expuesta supongan una pequea aportacin al respecto.

2- Por donde empezar:

A) IDENTIFICAR: B) CONOCER: C) ACTUAR: Se trata de identificar a los nios o componentes de los grupos problemticos. Analizar de qu tipo de nio o grupo se trata. Elegir las adecuadas. tcnicas y estrategias de intervencin

A) IDENTIFICAR
El primer paso que planteamos para afrontar las conductas disruptivas en el aula supone la identificacin de los agentes disruptivos. Cuando se trata de sujetos indviduales la identificacin es relativamente fcil. No obstante, con frecuencia, estas conductas aparecen sostenidas por dinmicas de grupo que no resultan tan obvias. En este ltimo caso se hace necesario el anlisis de sus diferentes componentes. Se trata de individuos que comparten similitudes (cultura, raza, etnia...) o es un grupo hetereogeneo? Qu beneficios pueden comportarles las mencionadas conductas: reafirmacin ante el grupo, desgaste y manipulacin del maestro, no realizar ciertas actividades..? Si desciframos algunas de estas claves podremos actuar con mayor eficacia.

B) CONOCER
Sabemos que la conducta inapropiada, tambin en clase, obedece a causas multifactoriales. No es nuestra intencin presentar aqu un amplio debate acerca del tema (las personas interesadas pueden ir a nuestra pgina: Problemas de Conducta, para conocer con mayor detalle estos aspectos a nivel general). S, pero, se hace necesario a nivel de las personas que desean aplicar tcnicas conductuales conocer delante qu tipo de nio o grupo nos encontramos. No se trata de efectuar una evaluacin a fondo, cosa ms propia de los psiclogos, sino de revisar la informacin de que disponemos para obtener datos relevantes y ayudarnos a comprender como debemos actuar.

A nivel informativo (para el caso de sujetos individuales) adjuntamos un breve cuestionario en el que se contemplan los diferentes factores de riesgo que son susceptibles de provocar y mantener conductas disruptivas en la escuela, tanto a nivel de Enseanza ordinaria como en Centros de Educacin Especial. Se han introducido factores genticos, ambientales, de temperamento y afectivos. El cuestionario aporta una puntuacin total de riesgo pero tambin permite un anlisis del peso especfico de cada factor para conocer ms a fondo al nio y tomar las decisiones ms adecuadas.

Cuestionario Factores de Riesgo

A mayor puntuacin obtenida en este cuestionario, mayor es la probabilidad de la presencia de episodios conflictivos y peor pronstico en su evolucin y correccin. Los diferentes tems se puntan con 0 (respuesta negativa a la pregunta) o 1 (respuesta afirmativa). El resultado slo pretende aportar una aproximacin para evaluar el peso total de los diferentes factores que influyen en la gnesis y mantenimiento del problema. No tiene ningn otro cometido ni valor diagnstico. Sin embargo, de su anlisis, podemos obtener algunos datos para orientar mejor nuestra actuacin. Item n Pregunta 1234Hay antecedentes familiares de problemas de conducta o salud mental? Vive en un entorno marginal con alto riesgo social? Pertenece a una familia desestructurada (separacin de los padres), crianza con otras figuras familiares (abuelos, tios...)? Se conocen malos tratos hacia el nio (fsicos o psquicos), abandono, negligencia o incumplimiento de los cuidados bsicos del mismo (comida, higiene, escolarizacin, etc..)? Las primeras conductas disruptivas se manifestaron antes de los 5 aos? Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo del tiempo a pesar de sufrir fluctuaciones en su frecuencia e intensidad? Disfruta de actividades que suponen riesgo fsico para l mismo u otros? Existen paralelamente a las conductas disruptivas un retraso significativo en el aprendizaje escolar? En nios mayores: hay conductas de riesgo como ingesta regular de alcohol o sustancias? Es temido o rehusado por una parte significativa de sus compaeros en el colegio? Sus padres o tutores no se muestran colaboradores y no suelen asistir regularmente a las reuniones en el colegio? Tiene el nio un patrn de comportamiento caracterizado por dos o ms de las siguientes caractersticas?: Hiperactividad; Impulsividad, Dficit Atencional, Baja tolerancia a la frustracin. SI=1; NO=0.

56789101112-

Interpretacin resultados:

Puntuacin total De 0 a 4 puntos

Valoracin El nio presenta ningn o pocos factores de riesgo y, por tanto, su evolucin debera ser positiva. Si aparecen conductas disruptivas pueden deberse a circunstancias temporales. Se sita en una zona media o media-alta de riesgo para presentar episodios disruptivos frecuentes y de cierta intensidad. Su evolucin depender del control de los diferentes factores de riesgo y el seguimiento por parte de los diferentes profesionales de la salud. En esta franja se sitan los nios con peor pronstico al presentar casi todos los factores de riesgo. En este grupo se incluiran los casos ms patolgicos con necesidades atencionales especiales.

De 5 a 8 puntos

De 9 a 12 puntos

Independientemente de la puntuacin total obtenida por un nio determinado, es interesante comprobar si existe predominio de alguno de los factores de riesgo. En la siguiente tabla se han agrupado los diferentes tems segn al factor al que pertenecen. Items n 1 5, 6, 7, 12 2, 3, 8, 9 4, 10, 11 Tipo de Factor Gentico Temperamento/Personalidad Ambiental Afectivo

Anlisis de los factores:

-Predominio de los factores genticos, temperamento o personalidad:

Los nios en los que predominan estos factores presentan conductas persistentes, con mayor dificultad para su extincin o control. Suelen precisar medicacin para optimizar los resultados. En la escuela, las mejores tcnicas para su control son los procedimientos operantes. No soportan que se les lleve la contraria y presentan muy baja tolerancia a la frustracin. Tampoco que se les levante la voz o se les amenace con castigos o consecuencias negativas debidas a su conducta. Entablar discusiones acaloradas con ellos supone entrar en su terreno y podemos propiciar una mayor activacin. Todo ello no quiere decir que debemos ser tolerantes ante sus conductas o no castigarles sino que cuando lo hagamos sea con firmeza, con seguridad, pero sin estridencias.

El nio debe saber que deseamos ayudarle pero que hay ciertos lmites que no pueden sobrepasarse.

-Predominio de los factores ambientales: Se trata tambin de factores que ejercen una notable influencia sobre la conducta. En combinacin con los anteriores pueden agravar los problemas significativamente. Cuando hay un predominio de estos factores resulta muy til combinar los procedimientos operantes con la prctica de habilidades sociales y tambin las pautas educativas de prevencin de riesgos.

Los nios que provienen de entornos marginales pueden haber observado y aprendido modelos de interaccin con los otros basados en la amenaza, la ley del ms fuerte o en valores que se apartan de las normas sociales bsicas. Muchos de ellos presentarn un retraso significativo en los diferentes aprendizajes debido a que han crecido en un ambiente poco estimulante y propicio. En la adolescencia configuran una poblacin de alto riesgo para consolidar conductas violentas o adictivas. Parte de la interaccin con ellos debe basarse, pues, en ofrecerles modelos alternativos. Probablemente no podremos cambiar su entorno pero s intentar darles una perspectiva diferente siempre desde el respeto a sus orgenes y creencias. -Predominio de los factores emocionales o afectivos: Configuran una poblacin hetereognea en la que se incluyen todos los nios que durante su infancia han sufrido abusos, malostratos fsicos o psquicos, negligencia o abandono por parte de los padres o prdida de alguno de los progenitores. Tambin pueden incluirse aquellos nios que, pese a pertenecer a familias de clase media sin problemas aparentes, han padecido algn tipo de restriccin afectiva (vnculo apego mal establecido, nio no deseado, nio sobreprotegido, etc.).

Cuando predominan estos factores en un nio que presenta conductas disruptivas en el aula, es posible que lo haga para llamar la atencin del maestro. Frecuentemente puede interpretarse como una demanda de ayuda desadaptada a pesar de que el nio no sea capaz de identificar con claridad qu le ocurre. Muchos nios viven con cierta "normalidad" sufrir malostratos por parte de personas allegadas dado que no han conocido otra cosa. Destacar que, en general, los nios que han sufrido importantes carencias afectivas, dependiendo de la presencia de otros factores de riesgo, pueden desarrollar tanto conductas externalizantes (conductas disruptivas, agresivas, violencia...) como internalizantes (depresin, retraimiento, etc), tambin una mezcla de ambas. El trato con este colectivo debe basarse en encontrar un equilibrio entre marcar los lmites y proporcionar un apoyo afectivo que les permita desenvolverse con mayor seguridad en el entorno escolar. Es un juego de equilibrios no siempre fcil de poder regular en nuestro medio.

C) ACTUAR
En este apartado vamos a tratar de orientar la actuacin segn la informacin recogida hasta ahora. En un primer momento se ha procedido a la identificacin del individuo o grupo problemtico, posteriormente hemos aportado pistas acerca de las caractersticas generales de la actuacin dependiendo del tipo de factores de riesgo predominantes en un individuo concreto. Ahora es necesario elegir cual es el plan de actuacin o estrategia a seguir.

Ello va a depender de si queremos modificar la conducta en un grupo o la intervencin va a dirigirse a un individuo. En general, las estrategias que se exponen en estas pginas son susceptibles de ser aplicadas tanto individualmente como a nivel de grupo, siempre que seamos capaces de adaptarlas debidamente teniendo en cuenta la edad de los nios y las circunstancias de la escuela (Ordinaria, Educacin Especial) o nivel del aula. Las diferentes tcnicas son complementarias, es decir, no deben entenderse como un nico sistema de intervencin, sino como diferentes herramientas susceptibles de combinarse entre ellas para ajustarse a nuestras necesidades. De la creatividad y preparacin de cada persona depender el obtener unos resultados ptimos. A continuacin se expone, a modo de sugerencia, una tabla para orientar la eleccin en funcin de los diferentes trastornos.

Algunos trastornos y tcnicas de eleccin

Hiperactividad, Dficit Atencin, Impulsividad En nios hiperactivos o con sintomatologa T.D.A.H. las tcnicas habituales de eleccin son la economa de fichas y las restantes tcnicas operantes. Las estrategias paradjicas pueden utilizarse puntualmente (en caso de rabietas u otras conductas disruptivas) y como parte de un sistema ms completo de actuacin. En nios a partir de 8 o 9 aos y con suficiente nivel cognitivo puede tambin utilizarse el Principio de Premack.

Nios desobedientes La economa de fichas puede tener en este colectivo un rendimiento irregular dependiendo de la severidad de la desobediencia. En general, a mayor intensidad y frecuencia de estas conductas su eficacia disminuye, dado que el nio enseguida percibe que no alcanzar el objetivo marcado como premio. Por su parte los diferentes procedimientos operantes pueden ser de gran ayuda si se utilizan adecuadamente. Para situaciones concretas pueden tambin aplicarse algunas de las estrategias paradjicas.

Los oposicionistas desafiantes Sin duda conforman uno de los grupos con mayor riesgo de presentar conductas disruptivas persistentes y de difcil tratamiento. En general se caracterizan por un bajo nivel de tolerancia a la frustracin y cualquier pequeo incidente puede convertirse en el estmulo que desencadene un episodio de violencia verbal o fsica. En cualquier intervencin conductual con este tipo de nios deberemos tener en cuenta de no caer en la trampa de abrir una discusin abierta acerca de sus razones. Ellos se encuentran en su terreno cuando son recriminados en voz alta, en especial, si el educador o maestro pierde los nervios ya que ello puede agravar el episodio. Dentro de lo posible es recomendable que el nio perciba seguridad en el adulto que le impone las medidas correctoras con un tono firme pero no amenazante.

En algunas situaciones concretas pueden utilizarse estrategias paradjicas para cambiar el orden de las contingencias y crear un nuevo espacio de actuacin. No obstante, las tcnicas ms utilizadas son las operantes en algunas de sus variantes y segn el caso. Alumnos poco motivados Recomendamos en nios mayores de 8 o 9 aos la utilizacin del Principio de Premack con algunos componentes de las tcnicas operantes, en especial, la Economa de Fichas (en el caso de los ms pequeos).

Alumnos con Retraso Mental, T.G.D. o espectro autista en Educacin Especial En estos mbitos las tcnicas ms utilizadas son los procedimientos operantes. En particular el Refuerzo positivo y negativo, el Modelado, el Tiempo Fuera, la Retirada de Atencin o el castigo en algunas de sus variantes.

ECONOMA FICHAS EN CLASE

1- Resumen de la tcnica 2- Fundamentos de la tcnica 3- Cmo puede ayudarnos la tcnica? 4-PASOS A SEGUIR: a) Conocer al grupo b) Definir el mbito de actuacin c) Concretar la metodologa

5- Aplicacin y seguimiento

1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin: Su principal objetivo es motivar al nio en la ejecucin de determinados aprendizajes y tambin fomentar la aparicin de conductas positivas, controlando o eliminando las disruptivas. Cambiando los reforzadores y adecundolos a la edad evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en prcticamente todos los niveles de edad. Muy til en Educacin Especial y tambin en la escuela ordinaria para conseguir objetivos especficos. Tcnica simple, de fcil comprensin por los nios y altamente motivante (si se construye y utiliza adecuadamente). Hay que saber escoger los reforzadores en funcin del nio o del grupo. Los nios que no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del mtodo. Hay que asegurar, al menos al principio, unos primeros xitos.

Edad:

Puntos fuertes: Limitaciones:

2- Fundamentos tericos
La Economa de Fichas es una tcnica mpliamente conocida y aplicada tanto en ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clnicos. Puede ser utilizada en grupo pero tambin a nivel individual.

En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada del Condicionamiento Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir, objetos por s solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc...). Mediante la introduccin de este tipo de condicionamiento, el nio aprende a manejar de forma ms eficiente una nueva situacin de contingencias que le permitir obtener ciertos beneficios de los que antes no dispona.

No obstante, los creadores de esta tcnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la necesidad de encontrar una nueva va para motivar a los pacientes mentales institucionalizados crnicamente y conseguir que actuaran de modo ms competente, lo que les llevo a su creacin y sistematizacin.

Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era que no poda efectuarse un seguimiento directo por parte de los psiclogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad tcnica en su aplicacin. Tener siempre a disposicin helados, dulces, cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La solucin que encontraron fue la introduccin de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador primario segn las condiciones que se marcaron. stas podan ser repartidas mpliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el momento oportuno. De esta forma se consigui erradicar muchas de las conductas indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.

3- Cmo puede ayudarnos la tcnica?

La Econima de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas normas y consecuencias positivas para motivar a los nios en la ejecucin de conductas deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el premio final los nios debern recoger un determinado nmero de fichas o puntos.

Hemos comentado que su utilizacin prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo ser conseguir las metas que nos planteemos al inicio.

Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias y peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos sealar dos grandes mbitos en los que la Economa de Fichas pueden ayudarnos:

A)

Elevar

la

motivacin

del

grupo

hacia

determinados

aprendizajes.

B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.

Ejemplo de fichas para utilizar:

4- PASOS A SEGUIR: a) Conocer al grupo

El paso previo para la instauracin de una economa de fichas en el aula pasa por conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las caractersticas personales de cada nio, sus reas de inters, su mbito social, etc, pero tambin la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo homogneo o, por contra, es muy heterogneo y nos encontramos con nios de diferentes orgenes y culturas. En este ltimo caso puede que sea un poco ms complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los ms mayores.

Es muy probable que cuando decidamos introducir una economa de fichas en el aula (en especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de actuar sobre los nios problemticos. Normalmente en cada clase hay nios que siempre se portan o trabajan bien y, por tanto, no necesitan de premios especiales para hacerlo. No obstante, ahora todos quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse las condiciones marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el colectivo que lo tiene ms difcil, pueda asegurarse algn pequeo xito de entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listn de la demanda al comenzar el programa para situarlo al alcance de la mayora de los alumnos e ir subindolo progresivamente.

b) Definir el mbito de actuacin

Qu es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula?

Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivacin hacia ciertas asignaturas y/o actividades o tambin sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas entre iguales (peleas, rias, desobediencia, negativismo...).

Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y entendible para

todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoracin subjetiva que puede variar segn el observador. Hay que especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: no pelearse; no contestar al maestro; hacer el dictado...

Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.

c) Concretar la metodologa
Cmo lo vamos a hacer?

Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos:

1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar unos premios determinados (segn edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que efectuar algn tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).

2) Explicar cmo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, segn los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del da haciendo balance individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de nios que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta s se le puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas. Por ejemplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto.

En nios pequeos o de educacin especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionar si demoramos demasiado la entrega del premio final.

3) Crear un registro donde los nios vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van colocando en el registro y al llegar a un determinado nmero son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos los nios que hayan tenido puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio). Los nios que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los

nios

no

pierdan

la

motivacin.

Recordar que en nios de Educacin Especial necesitaremos tiempos de entrega ms cortos si no inmediatos.

Ejemplo registro economa fichas:

4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un da concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los nios pueden volver a ganarlos. Los que todava no han alcanzado el nmero suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir ms y alcanzar el premio los das siguientes.

Pueden establecerse tiempos ms cortos (diarios) segn las necesidades y el perfil de los nios.

5- Aplicacin y seguimiento
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms simple posible y que todos los nios tengan claras las normas de funcionamiento sin contradicciones.

Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros das y/o semanas de la implantacin del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicacin para empezar a obtener resultados positivos y que los nios se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra.

A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o modificaciones segn alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden

perder inters si siempre son los mismos y, en gran medida, el xito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la aplique.

Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven.

Por todo ello, la Economa de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias.

Finalmente apuntar que estas tcnicas no pretenden ensear al grupo a funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de

comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

PROCEDIMIENTOS CASTIGO...
Martes 01

OPERANTES:
de Mayo

REFUERZO,
de 2012

123-

Resumen

de Fundamentos Procedimiento

la

tcnica tericos bsico

45A) B) Tiempo

Procedimientos Procedimientos

para para La El

aumentar disminuir

la la

conducta conducta: Extincin Castigo

Fuera

Coste

de

la

Respuesta

67-

Variantes Ventajas e

tcnicas

operantes: tcnicas

Sobrecorreccin operantes

inconvenientes

1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin: Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas individual o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educacin, en trastornos graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y tambin en el mundo de la salud y el deporte, entre otros. Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente tiles en el mbito de la educacin especial. Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora. Basadas en el anlisis funcional de la conducta y su modificacin. Ideal para entornos educativos donde se necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas conductas. Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta otros factores como los emocionales, genticos o ambientales que pueden ser tambin origen de las conductas disruptivas.

Edad: Puntos fuertes:

Limitaciones:

2- Fundamentos tericos
Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo. No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto.

Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo (1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que haban de aportar luz sobre como se instaura y modifica la conducta en los seres humanos.

Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o Instrumental.

Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma.

3- Procedimiento bsico
La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen de los siguientes pasos:

1-

Identificar

la

conducta

objetivo

que

ha

de

aumentar

disminuir

2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una lnea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.

3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin deseados en la conducta. 4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la conducta. 5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que contine o se mantenga despus de la terminacin del programa.

Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora indican que probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas, tanto en el mbito clnico como en el escolar, comprendern una combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un grupo.

Podemos

agrupar

los

diferentes

procedimientos

en

dos

grandes

grupos:

a)

Procedimientos

para

aumentar

la

conducta

b) Procedimientos para disminuir la conducta

4- Procedimientos para aumentar la conducta

El uso de Reforzadores:

Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.

Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...).

No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o presentan dficits cognitivos ms severos (retraso mental, autismo, etc...).

Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien; estoy muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la entrega de algn objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas siempre deben acompaar la entrega de un reforzador.

En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos. Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas.

Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inters, etc.

El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una comunicacin escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la direccin de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un nio o grupo. Estas comunicacciones pueden tambin, a criterio de cada colegio, comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.

De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en funcin de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido deseado.

Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un nio ha provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y pide perdn.

Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador.

En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de conductas disruptivas en el aula.

No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese nio que no puede lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica de la Retirada de Atencin que se expone ms adelante.

5- Procedimientos para disminuir la conducta A) La Extincin

La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.

Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc. En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil de descubrirlo.

Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta podremos controlarla mejor.

Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener varios efectos importantes que debemos conocer:

1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin (las 2-La rabietas extincin pueden puede hacerse provocar ms violentas, frecuentes (llorar, y duraderas) al inicio. etc.)

conducta

emocional

conducta

destructiva,

3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede, ocasionalmente, volver a ocurrir.

Veamos

una

aplicacin

prctica

de

la

extincin:

La

Retirada

de

Atencin

Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en nios ms pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas.

Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificacin pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer.

Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado.

Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor atencin sin saber

manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya mejorando.

La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar ms contigo.".

Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas.

Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas de tono como lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese caso debern complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro educativo.

De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).

B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes.

En

general,

hay

dos

clases

de

castigo:

1/

La

presentacin

de

un

estmulo

aversivo

contingente

la

mala

conducta.

Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequea descarga elctrica inocua pero dolorosa como estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla.

En situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban pueden tambin considerarse elementos que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican despus de la conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia.

Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente desagradable.

No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas.

Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto ms doloroso sea para el nio las perdidas que le produzca.

2/

La

retirada

de

un

reforzador

positivo

contingente

la

mala

conducta.

Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforzador positivo:

12- Coste de la Respuesta

Tiempo

Fuera

Tiempo fuera y Coste de la respuesta

Tiempo Fuera:

Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de cualquier tipo de reforzador. Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase separado de sus compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos de nios con trastornos ms severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto. Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio poco interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un lugar en el que el nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compaeros, dejar de hacer alguna actividad interesante, etc...).

Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello depender, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del nio y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas tcnicas las rabietas de un nio autista que las de un nio sin trastorno pero desobediente. En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6 minutos mximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta).

En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o expulsin puede alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y teniendo en cuenta que:

1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo durante el tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algn objeto de distraccin: telfono mvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el nio se aburre durante ese tiempo.

2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos. 3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda ms de 15/20 minutos para nios en escuela ordinaria.

Coste

de

la

Respuesta:

Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.

Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparicin de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el nio).

A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que efecta la conducta es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est disponible.

Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informtica para repasar matemticas

Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economa de Fichas, donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).

Pautas

generales

consideraciones

para

la

aplicacin

del

castigo:

1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador positivo que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera limitarse a los casos ms graves y persistentes.

2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una enseanza acerca de lo que s se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al nio el camino correcto.

3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una aversin hacia la propia escuela, aula o actividad.

4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una exaltacin de las conductas a combatir.

6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin

Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su objetivo era encontrar una alternativa al castigo fsico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las propiedades negativas que conlleva el castigo.

La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la conducta disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos daados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El nio deber corregir ms componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.

Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y adems barrer toda la clase.

Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse despus de comer a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas del comedor.

Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el nio debera adquirir la nocin de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto coste.

En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente denominado Prctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada

Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podra someterse a un Al que determinado rompa libros se plan le puede de asignar la dibujo lectura sobre obligada de papel. algunos de ellos.

El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a todas las personas presentes.

Pautas

generales

consideraciones

para

la

aplicacin

de

la

Sobrecorreccin

1- Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que recoger todos los objetos del suelo, etc...

2- La correccin de la conducta debe llevarse a cabo inmediatamente despus del episodio disruptivo.

3- La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de

reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atencin o ayuda de sus compaeros, no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).

4- La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparacin del entorno.

5- Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte del nio de efectuar la sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la estrategia a seguir segn el caso.

Algunos autores (Ivar Lovaas The Me Book [2.414 KB] ) defiende la necesidad de insistir en que el nio efecte la conducta propuesta incluso ayudndonos de la fuerza cuando se trate de individuos con trastornos severos del desarrollo (autismo, t.g.d., etc...). No obstante, no parece adecuado en el resto de los mbitos educativos. Una de las soluciones que proponemos es marcar unas consecuencias ms severas (expediente disciplinario, expulsin temporal, etc...) para que el nio tenga la posibilidad de escapar de ellas (refuerzo negativo) mediante la ejecucin de la sobrecorreccin sealada.

6- La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o ms). Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria.

7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes

Ventajas:

1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son tcnicas basadas en el aqu y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orgenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educacin o asistenciales, talleres ocupacionales, etc...)

El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de cuantificacin y susceptible de modificacin.

2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud de estudios en terreno de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).

3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o sobre un nio.

4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes Genticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauracin de hbitos y minimizacin conductas indeseadas. Aunque los mtodos operantes no pueden modificar estos factores biolgicos, s que pueden mejorar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la biologa y el ambiente con respecto a la conducta.

Inconvenientes:

1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa.

2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.

3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que nos pueden ser realmente tiles en el da a da de muchos trastornos.

ESTRATEGIA PARADJICA EN ESCUELA

Martes 01 de Mayo de 2012

12345-

Resumen

de Fundamentos

la

tcnica tericos Descripcin

Su Limitaciones y precauciones en

funcionamiento su uso

6- Casos prcticos

1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin: Estas tcnicas se suelen utilizar puntualmente en casos concretos y especialmente cuando otros recursos ms habituales no han funcionado. Puede utilizarse para contrarestar conductas disruptivas de desobediencia, negativismo o de tipo desafiante-oposicionista. Principalmente cuando estas conductas suponen adems intentos para acaparar la atencin de los dems sean compaeros o maestros. Puede utilizarse a cualquier edad con los ajustes pertinentes. En alumnos de escuela ordinaria y de educacin especial que tengan el nivel cognitivo suficiente. Supone un recurso alternativo cuando otras estrategias ms convencionales no han acabado de funcionar. Introducen elementos nuevos no esperados en las consecuencias de las conductas disruptivas y provocan en los nios o jvenes un cortocircuito en el crculo habitual accin-reaccin. No hay patrones fijos a seguir. Depende de la creatividad de la persona que lo utiliza y la eleccin del momento y la situacin. Puede provocar, si no se utiliza adecuadamente, un efecto reforzador de la conducta que intentamos controlar. Una vez utilizada una estrategia determinada sta deja de ser sorprendente y no tendr un efecto tan contundente como cuando se utiliz por primera vez.

Edad:

Puntos fuertes:

Limitaciones:

2- Fundamentos tericos
Las estrategias que vamos a plantear en esta pgina suponen una adaptacin de algunos de los principios de la llamada Intencin Paradjica expuesta originalmente por el Dr. Victor Frankl en 1.936 y 1.946. Desde entonces han sido aplicados en diferentes contextos y situaciones dentro de la Modificacin de Conducta.

3- Descripcin
Esta tcnica recibi la denominacin de paradjica dado que los procedimientos se construyen para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes, a sus propias expectativas de lo que se espera de ellos y, en definitiva, ocurre un cambio drstico en la forma de sentir y afrontar el problema. En general, las tcnicas paradjicas en psicologa, implican pedir al paciente que haga o aumente la frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar.

Los mejores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema que haba de tratarse,

presentaban ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un nio que no poda dormir (insomnio), se le pedi que preparara su habitacin para no dormir durante toda la noche. As el nio dispona sus juguetes preferidos para entretenerse y eliminaba la tensin que le produca el hecho de pensar que se acercaba la noche y no podra conciliar el sueo. El resultado es que se quedaba dormido.

Pero lo que nos interesa aqu de la tcnica es su efecto sorprendente, novedoso, no esperado. Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a cronificarse. Los mismos hechos se repiten una y otra vez en un crculo vicioso en el que los diferentes protagonistas ya conocen el final. Existe una especie de acomodacin a los hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas para todos. Estos episodios cclicos pueden intentar romperse precisamente con estrategias paradjicas, aprovechando su poder para cambiar las contingencias habituales y esperadas.

4- Su funcionamiento
Luis era un nio de 10 aos que presentaba numerosas conductas disruptivas. Sus padres estaban especialmente preocupados por la actitud del nio que cada vez que se enfadaba se suba a un armario. Dentro de un programa ms estructurado en el que se incorpor la economa de fichas, se le dijo al nio que si se suba al armario debera permanecer all un determinado tiempo, en caso contrario perdera puntos.

Por

qu

funciona:

1- Las instrucciones resultan paradjicas (no esperadas para el nio). Se le pide que haga justo lo que l est acostumbrado a hacer para llamar la atencin y provocar el enfado de los padres. Ello supone un cambio de contingencias en la situacin.

2- Si el nio est acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situacin de perplejidad, dado que ahora la desobediencia slo se puede dar en sentido contrario, es decir para desobedecer a sus padres debera bajar inmediatamente del armario.

3- Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que si efecta la conducta ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los padres) y adems tiene que estar un tiempo all si no quiere perder puntos.

En resumen, el poder de la tcnica se basa en su capacidad de sorprender y cambiar las contingencias de las situaciones, en especial, aquellas que se han cronificado.

5- Limitaciones y precauciones en su uso

Como limitaciones hay que sealar que no se trata de una tcnica estructurada sino de un principio terico basado en la intencin de crear un cambio de perspectiva. Por tanto, cada intervencin depende mucho de la persona que lo aplica, su creatividad, idoneidad en el momento y el tiempo preciso para que ejerza efectos positivos.

El uso de estas tcnicas es ms adecuado cuando los mtodos tradicionales ya se han agotado o nos encontramos ante una situacin complicada o imprevista y tenemos que buscar un elemento novedoso para salir de la situacin lo mejor posible.

Imaginemos una clase con 25 adolescentes y un joven que se muestra muy desafiante y se niega a abandonar el aula tras ser expulsado por el maestro. La situacin es tensa y el joven puede explotar si es obligado a salir. Por otra parte el maestro no cuenta, en ese momento de ayudas externas. El joven sigue afirmando que no va a salir del aula bajo ningn concepto y va a permanecer en ella pase lo que pase. La autoridad del maestro est siendo puesta en evidencia.

Cmo

pueden

ayudarnos

aqu

las

estrategias

paradjicas?

En esta situacin, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanzar una bola de humo y cambiar el guin de las contingencias esperadas. El joven probablemente espera entrar de lleno en el conflicto. Es su decisin frente a la del maestro. Sin embargo, esto va a cambiar. El maestro decide aceptar la decisin del joven de quedarse en el aula a toda costa, pero a la vez, mantiene que ste debe seguir separado del grupo por lo que maestro y resto de alumnos abandonan el aula y van a dar la clase a otro recinto.

Evidentemente esta actuacin depende de las posibilidades del colegio y, en todo caso, no exime al alumno agresivo de recibir posteriormente las consecuencias correspondientes previstas por la direccin del Centro. Lo que nos interesa es que maestro y compaeros han salvado la situacin de la mejor manera posible ante un hecho imprevisto. Pese a que se puede pensar que el alumno desafiante puede entonces reaccionar siguiendo a los alumnos en su salida de clase, esto ocurre raramente ya que, de entrada, el primer efecto suele ser la perplejidad por el cambio de las contingencias habituales.

Otra de las limitaciones de las estrategias paradjicas es que a medida que las utilizamos pueden ir perdiendo su capacidad sorpresiva y las situaciones se vuelven de nuevo a ser previsibles. Por tanto, es importante la creatividad e ir introduciendo factores novedosos en funcin del caso.

6- Casos prcticos
Ejemplo 1

P. es un adolescente de 14 aos que asiste regularmente al colegio pero no muestra ningn inters por aprender. Pertenece a un grupo tnico y social de riesgo con carencias econmicas. A ello se le une la prdida por enfermedad de la figura paterna. En la escuela se niega sistemticamente a trabajar creando un problema a los maestros en el aula. Con frecuencia desatiende sus instrucciones no siguiendo las actividades correspondientes.

Como parte de la estrategia de intervencin, se aconsej a los maestros de P. utilizar estrategias paradjicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no hacer nada durante toda la jornada. Quedaba exento de efectuar cualquier actividad, slo deba permanecer callado y quieto en su sitio. Al mismo tiempo se le recordaba que no deba hacer nada en el caso de intentar sumarse a cualquier actividad por su cuenta. La idea era tenerlo muerto de aburrimiento y que fuera el nio quien tuviera la necesidad de solicitar incorporarse al trabajo en el aula.

Ahora las contingencias haban cambiado. P. se daba cuenta que era peor (menos reforzante) no hacer nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que algunas de ellas no le gustaban. No se le impona trabajar sino que era l mismo quien lo decida como mal menor.

Ejemplo

Rafa es un nio de 7 aos que tiene algunos problemas de conducta, especialmente, con su madre. Con frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene a buscar se niega a subir al coche y comienza todo un repertorio desafiante. El nio se niega a ir a casa. La madre intenta convencerle con todo tipo de promesas, mientras que el nio sigue ignorndola..........Diferentes adultos que estn cerca del nio intentando convencerle de que obedezca a la madre lo que no hace sino incrementar su rebelda al sentirse el centro de la atencin. Definitivamente el nio no obedece a razones de nadie.

En este caso, la maestra que observ la situacin, lo que hizo fue dirigirse a la madre invitndola a que no prestara atencin al nio. Acto seguido ambas se dirigieron, tranquilamente y hablando entre ellas, al coche de la madre situado a unos 30 metros de donde estaba el nio. Subieron al mismo y cerraron las puertas mientras seguan sin prestarle atencin. El nio perplejo lo miraba desde lejos pero no comprenda qu pasaba y por qu ya nadie le deca nada. La siguiente instruccin de la maestra fue que pusiera en marcha el motor e hiciera la intencin de arrancar. El nio no tard en subir al coche voluntariamente pero con cierta desorientacin acerca de lo que haba ocurrido dado que el guin cotidiano se haba roto.

El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atencin ante su mal comportamiento y se subieran al coche sin obligarle a l, cre en el nio una descolocacin total al ser elementos novedosos y que no obedecan a la secuencia habitual.

Evidentemente

no

se

trata

de

hacer

cada

da

un

nmero.

Muchos pueden pensar que al nio se le puede sorprender slo una vez. No obstante, este tipo de recursos, ante situaciones puntuales, creados con imaginacin, y formando parte de un tratamiento ms estructurado, pueden contribuir a su xito ya que ayudan a romper los crculos viciosos.

EL PRINCIPIO DE PREMACK
Martes 01 de Mayo de 2012

123456-

Resumen

de Fundamentos

la

tcnica tericos Descripcin Aplicacin

Caso Apuntes

prctico finales

1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin: Su uso ms comn es para incrementar (reforzar) aquellas conductas deseables de baja ocurrencia: incrementar el tiempo de trabajo en clase, potenciar el aprendizaje de una materia concreta o, tambin, reducir conductas disruptivas en clase cuando stas no son de excesiva gravedad. Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y los refuerzos. Tanto en Educacin Ordinaria como en la Especial. Es una tcnica poco intrusiva en la que es el nio el que tiene el propio control de las consecuencias. Es decir, si efectua la conducta que le solicitamos tendr contingentemente a su disposicin la

Edad: Puntos fuertes:

situacin reforzante. Limitaciones: Para que funcione es necesario conocer cuales son las conductas ms reforzantes para cada nio. Su aplicacin en grupo puede ser complicada debido a que las reas de inters de cada alumno pueden variar.

2- Fundamentos tericos
Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack en 1.965. El enunciado literal nos dice: Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento operante, la respuesta ms probable reforzar a la conducta menos probable; la respuesta menos probable no reforzar a la conducta ms probable.

3- Descripcin
Vamos a explicar un poco mejor el principio. Lo que hizo Premack es observar en una situacin experimental las opciones naturales que los nios preferan al ofrecrseles dos opciones. La primera era jugar a maquinitas (en aquel entonces jugar al pinball, hoy podra ser cualquier tipo de juego al ordenador) y la segunda comer golosinas o chuches.

En los nios que prefirieron jugar al pinball se estableci que esa era la respuesta reforzante, igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras que la otra opcin pasara a ser una conducta menos probable o apetecible en una situacin de libre eleccin.

Pero lo realmente interesante es que Premack verific experimentalmente que podamos utilizar la conducta ms probable (la que le gusta al nio) para reforzar la ocurrencia de la menos deseada o probable.

4- Aplicacin
Para no extendernos en ms consideraciones tcnicas, lo que se deduce a efectos prcticos es que, si sabemos cuales son las actividades que ms le gustan al nio, podemos utilizar stas para reforzar la presencia de otras que le son menos agradables. Por ejemplo: imaginemos un nio que le encanta dibujar en clase pero no soporta las matemticas. En ese caso lo que podemos hacer es darle la oportunidad al nio de que efecte su actividad preferida por ms tiempo (actividad reforzante) contingentemente a aumentar el tiempo de dedicacin a las matemticas (actividad menos preferida).

Tambin podemos supeditar el tiempo dedicado actividades ldicas diversas (las de su agrado) al compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a ciertas materias o actividades que no le gustan tanto o presenta problemas.

Otros

ejemplos

aplicados:

-Despus de realizar un nmero determinado de operaciones matemticas (conducta de baja frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en l (dibujar, pintar, plastilina).

-Despus de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo establecido (conducta baja frecuencia), a continuacin puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador de actividad).

Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras tcnicas operantes (refuerzo, coste de la respuesta, etc...) es que aqu el reforzador no es un objeto, ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto (dibujar, pintar, jugar en el ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente (estudiar, no levantarse de la mesa en la escuela, obediencia, atencin, etc...).

Orientaciones

generales:

-La tcnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas, preferentemente y, segn nivel del nio, a partir de los 7 u 8 aos. Es una tcnica bsicamente de aplicacin individual ya que dependemos de las preferencias naturales del nio, pero puede tambin aplicarse colectivamente ya que hay actividades que son del gusto de la mayora de jvenes (deportes, ordenadores, etc...).

-Hay que ser creativos en su aplicacin y el secreto est en encontrar la conducta de alta frecuencia que nos sirva como reforzador adecuado en cada caso.

-En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o grficos visuales (especialmente en el mbito de la educacin especial) en donde el nio pueda ver que tiene a su disposicin la actividad reforzante.

-Igual como ocurre en la aplicacin de otras tcnicas, es necesario asegurarnos que el nio consiga algunos pequeos logros al principio para que no se nos desmotive.

-A nivel de grupo sealar que, tras la planificacin previa, podemos mejorar aspectos del funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede crearse un registro colectivo donde la consecucin de los objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre extra, cambios a actividades ms gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad.

-Las posibilidades son muchas y slo dependen de la imaginacin de las personas que la aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo o escuela.

-Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser reforzadas al principio con actividades gratificantes, vayan progresivamente consolidndose y finalmente no necesiten ya del refuerzo inicial para seguir en el repertorio del nio.

En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la motivacin hacia el trabajo pero tambin para fomentar aspectos de la relacin entre iguales, mejorar la cohesin del grupo o mejorar la conflictividad en o entre alumnos concretos.

continuacin

se

expone

un

caso

prctico

con

mayor

detalle.

5- Caso prctico
Juan es un nio de 12 aos que presenta episodios recurrentes de desobediencia hacia su maestra con dificultades para centrar la atencin y alterando el buen funcionamiento de la clase. Lo que ms le gusta es jugar en el ordenador, en especial, los juegos de competicin de coches. La nica ocasin que tiene de hacerlo en la escuela es en la hora semanal que tienen de informtica. No obstante, el tiempo de juego libre es slo de unos 10 minutos ya que en el resto del tiempo se efectan actividades programadas.

En este caso, aparte de otras medidas, se le plante a Juan la posibilidad de poder jugar hasta 20 minutos. No obstante, se le advirti que si sus conductas en clase continuaban este tiempo poda reducirse a 0.

Juan est acostumbrado a ser castigado y es consciente que sus problemas conductuales le imposibilitan, de entrada, conseguir cualquier recompensa mediante el sistema de fichas convencional al que no responde bien.

Es por ello que se pens en utlizar el Principio de Premack combinado con el coste de la respuesta.

De esta forma, se le coment a Juan que el refuerzo estaba disponible (20' juego ordenador en clase informtica). Dependa de l conservar ese tiempo. El mensaje que se lanzaba al nio haba cambiado. Ya no se trataba de castigarlo si no era obediente (es el maestro quien toma la iniciativa como ejecutor del estmulo punitivo), sino de hacerle ver que, de entrada, ya dispone del reforzador (un tiempo adicional en su actividad favorita), slo tena que esforzarse en no ser desobediente para disfrutarla (el peso recae sobre el propio individuo que toma el control sobre las consecuencias).

Detalles

de

la

intervencin

efectuada:

Para concretar la actuacin, se creo un registro con una barra que representaba que los 20 minutos de juego estaban disponibles al comenzar la semana (el lunes). A medida que Juan efectuaba las conductas no deseadas esa barra iba creciendo restndose el tiempo disponible. Es decir, Juan consume tiempo de su juego favorito paralelamente a la aparicin de las conductas negativas (coste de la respuesta).

Antes

de

poner

en

marcha

la

intervencin:

1- Se pactaron las conductas susceptibles de penalizacin para que no hubiera discrepancias o dudas. Es decir, se especific al nio de forma concreta cuales eran las conductas que consideramos desobedientes (levantarse de la mesa en el aula cuando se est trabajando, negarse a trabajar, etc...).

2- Se seleccionaron las conductas ms molestas o persistentes para actuar sobre ellas. No conviene actuar sobre muchas manifestaciones conductuales a la vez. Una vez se produce la mejora sobre el objetivo planteado pueden incorporarse otras conductas progresivamente para su control o modificacin.

El registro se formaliz y estaba disponible para ser visto cada vez que se le restaba tiempo. Suele ser ms eficaz que el nio visualice directamente sobre un grfico el estado de la situacin que se lo expliquemos slo con palabras.

Recordar que uno de los factores claves del xito de esta tcnica es que el nio tiene directamente el control sobre las consecuencias de su conducta. Es decir, ya tiene el premio de entrada, pero deber ser capaz de controlar su conducta para no perderlo. Ello lo hace ms atractivo y diferente del castigo clsico.

Juan sigui con malas conductas la primera semana de implantacin del registro, mejor en la segunda y en la tercera consigui disponer de todo el tiempo de juego.

6- Apuntes finales
Al introducir estas tcnicas lo que estamos haciendo es producir en el nio un aprendizaje conductual nuevo e incompatible con su forma de proceder actual. El mensaje que debe interiorizar no es: si me porto mal me castigan sino: si hago las cosas mejor me puedo beneficiar de ciertos privilegios y pasrmelo mejor.

Como se ha visto en el caso prctico, las diferentes tcnicas conductuales, aplicadas a nios, no deben entenderse como estrategias estancas y rgidas sino como un conjunto de herramientas que pueden combinarse de diferentes formas para adaptarlas a las peculiaridades de cada nio y/o situacin.

Insistir en que cada alumno es un mundo y hay que buscar el punto adecuado para cada uno de ellos. En algunos casos, en especial, en aquellos que el trastorno de la conducta obedezca a causas multifactoriales como la pertenencia a grupos marginales, de alto riesgo o factores genticos, esta tcnica puede ser, por s slo ineficaz, dado que no existe la motivacin concreta hacia algo en particular. Puede que necesitemos complementariamente otras actuaciones.

Finalmente sealar que hay que valorar cmo debemos aplicar la tcnica dentro del aula, es decir, estamos proporcionando un premio a un nio en concreto para que intensifique ciertas conductas positivas. La duda puede plantearse en el sentido de qu hacemos con el resto del grupo que ya est funcionando bien. Una solucin es extender los premios a todo el grupo o que Juan efectue la actividad en momentos concretos fuera del grupo. Todo esto debe ser planificado segn las circunstancias.