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Abstract: How can the social, political and cultural scenes of the XVI and XVII Centuries, as well as elements of Sociology and Philosophy of Sciences, contribute to give Mathematics teaching and learning a new contemporary significance? This article will introduce some theoretical arguments about this question and will also analyse in what form the historical and social construction of Cartesian thought may enrich the teaching of Mathematics with the already available didactic scholarly texts. Keywords: History of Sciences. Mathematics Education. cartesian thought. didactic texts.
Introduo
Este artigo apresenta algumas questes sobre a histria do pensamento cartesiano que podero contribuir e enriquecer o ensino-aprendizagem da Matemtica contempornea. A cincia na Histria tem sido amplamente divulgada, sob diferentes aspectos, pela literatura. Contudo, quando esta questo chega aos textos didticos, nem sempre h clareza sobre como tal abordagem pode contribuir para a discusso da natureza dos mtodos e teorias cientficas. No campo da Educao das Cincias, em especial das Matemticas, quando o debate envolve as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, isto se torna quase inexistente. A potencializao das prticas de ensino das Cincias Matemticas, em cursos de formao de professores, luz da Histria, Sociologia e Filosofia da Cincia, tem sido defendida e explicitada pelos estudiosos contemporneos no sentido de se repensar e romper com o paradigma de cincia e de mtodo cientfico centrados no enfoque essencialmente cientificista.
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Licenciado em Matemtica pela Unimep e Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao em Ensino de Cincias e Matemtica. Faculdade de Educao Universidade do Estado de So Paulo, So Paulo, BR. E-mail: a.silva@universiabrasil.net 2 Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao Educao da Universidade Metodista de Piracicaba Faculdade de Cincias Humanas So Paulo, BR. E-mail: cagurgel@unimep.br
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Como compreender de modo crtico a relao entre Cincia, Tecnologia e Sociedade? Marco (1997) sugere que se recorra potencialidade formativa da Histria das Cincias para extrair elementos vlidos entre elas, oferecendo aos alunos numerosas exemplificaes com base em textos escritos por cientistas e outros estudiosos, desde monografias at estudos diacrnicos, cuja experimentao, em aulas, resultem em uma viso mais ampla e menos convencional da cincia e do fazer cientfico. Ao tratar da potencialidade pedaggica do uso da Histria no ensino das Matemticas, Miguel (1997) elenca contribuies que vo desde questes de seu ensino at a formalizao de seus conceitos, destacando que a Histria poder gerar um processo de desmistificao em relao ao processo de ensinoaprendizagem e um pensamento mais independente e crtico para quem ensina e aprende Matemtica. D'Ambrsio (1999) destaca a importncia da dimenso histrico-cultural na Educao Matemtica, enfatizando que a gerao atual est vivenciando as primeiras experincias inter/transdisciplinares na escola, o que um indicador de que as futuras geraes vero o enfoque holstico como algo natural. No enfoque holstico, segundo o autor, a Histria do conhecimento ter seu lugar e oferecer condies para uma anlise crtica da gerao e produo de conhecimento, da produo intelectual e social. O modelo curricular disciplinar desvincula essas anlises, estimulando uma viso restrita e neutra da Histria da Cincia. Porln e Martin (1994) defendem que na formao inicial e permanente dos professores, deve-se enfatizar, no ensino dos conceitos, que a evoluo histrica tem ocorrido em relao a problemas fundamentais, e que obstculos epistemolgicos e ideolgicos sempre tm se apresentado. Tambm, Azcrate (1994, p. 81) diz:
(...) el conocimiento matematico es, ms bien, una forma de pensamiento a desarrollar en el individuo, que constituy uno de los sistemas fundamentales de expresin a travs del cual podemos organizar, interpretar y dotar de significado ciertos aspectos de la realidade que nos rodea.
O ensino das cincias matemticas precisa atender e responder aos anseios de uma sociedade envolvida pela cultura tecnolgica, relacionando conceitos espontneos sobre os fatos e fenmenos observados no dia-a-dia pelos sujeitos e os conceitos cientficos. A responsabilidade social e poltica que este ensino detm, no contexto do ensino das cincias, tem levado estudiosos busca de metodologias alternativas para a formao de educadores, planejamentos curriculares, pesquisas em ensino, processos de avaliao, dentre outros, com vistas a mudanas e inovaes qualitativas e significativas tanto para o aluno quanto para a sociedade. Repensar o ensino das cincias matemticas implica, portanto, tanto rever aspectos particulares do conhecimento como a natureza complexa de seus processos. Compreendemos que isto afeta, quanto compe, um processo sociopoltico-econmico-pedaggico mais abrangente, cujo movimento atual clama por mudanas/melhorias/inovaes que vo desde o impedimento e/ou minimizao de um processo de fracasso escolar atualmente instalado nos sistemas de ensino de nosso pas, at as alternativas para melhor adequao entre produo e qualificao do trabalho reivindicado pela nova ordem mundial. (GURGEL, 2003; 2001)
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Silvia, A.; Gurgel, C. M. A. O Mtodo Cartesiano baseado nas certezas racionais3 das matemticas
No Discurso do Mtodo, Descartes utiliza metforas para justificar sua inteno em construir uma nova epistemologia cientfica. Ela teria uma nova estrutura, buscando ser mais objetiva e mais rigorosa, marcada principalmente pelo individualismo radical e pela unificao do conhecimento. Uma das metforas diz que as cidades projetadas por um nico engenheiro so mais belas e organizadas do que aquelas que se desenvolveram a partir de pequenos vilarejos, um exemplo claro disto. Ao investir neste empreendimento, Descartes entra em conflito primeiramente com o "escolasticismo ortodoxo" (COTTINGHAM, 1995, p. 40), pois ele enaltece os "(...) poderes inatos do raciocnio contra a sabedoria acumulada das autoridades: os costumes e o exemplo, longe de merecerem ser aceitos como autoridade final, opem-se diretamente ao conhecimento certo" (COTTINGHAM, 1995, p. 40). Mais uma faceta conflitante do empreendimento cartesiano era o ataque ao dogma aristotlico, que consistia em admitir que cada ramo do conhecimento tinha seus prprios mtodos de investigao e critrios de preciso. Este dogma, incorporado por So Toms de Aquino, defendia que as estruturas dos diversos tipos de conhecimento no possuiam as mesmas razes. No entanto, para Descartes, era possvel estruturar o conhecimento sobre uma nica raiz. Desde os tempos de La Flche, ele observou que as matemticas apresentavam uma estrutura slida e clara que "(...) a todos se impunha com a fora de demonstraes incontestveis..." (PESSANHA, 1999, p. 14) e que passara ilesa pelas revolues intelectuais instauradas pelo Renascimento. "A validade das proposies matemticas parecia pairar acima das contingncias de espao e de tempo, sugerindo a possibilidade de seguras e perenes verdades, imunes corroso do ceticismo" (PESSANHA, 1999, p. 14). Descartes passou a observar tambm que mesmo gozando de grande riqueza racional, as matemticas no eram utilizadas para explicar problemas teis vida e eram tratadas de maneira perifrica em seu tempo de escola. Era essa a raiz que ele procurava para fundamentar sua epistemologia filosfico-cientfica. Aps seus sonhos da noite de 10 para 11 de novembro de 1619, um episdio apocalptico e um pouco folclrico4 que "revelara" a ele sua misso, qual seja, de "(...) unificar todos os conhecimentos humanos a partir de bases seguras, construindo um edifcio plenamente iluminado pela verdade e todo feito de certezas racionais5 (PESSANHA, 1999, p. 5), permitiu consolidar em Descartes os preceitos epistemolgicos que procurava sobre a
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Em seu Princpios da Filosofia, Descartes diferencia dois nveis de certeza, a saber, a certeza absoluta: fundamento bsico para seu empreendimento filosfico-cientfico; e a certeza moral: um nvel de certeza mais flexvel, para ser empregado na vida cotidiana, porm no menos elevado (COTTINGHAM, 1995). Devido natureza desse texto, as certezas racionais que trataremos logo a seguir podem ser compreendidas como o primeiro nvel de certeza, ou seja, a certeza absoluta. 4 Nessa noite, quando se deitou, teve trs sonhos ntidos. "No primeiro sonho, envolvido num turbilho, ele foi aterrorizado por fantasmas, enquanto experimentava uma sensao de queda infinita. Um melo, proveniente de uma terra distante, ser-lhe-ia presenteado. O vento amainou e ele despertou. Seu segundo sonho foi povoado de troves e fascas que voavam em torno do aposento. No terceiro sonho, o ambiente era calmo e contemplativo. Uma coletnea de poemas encontrava-se sobre a mesa. Ele escolheu uma pgina ao acaso e leu um verso de Ausonius: Quod vitae sectabor iter (Que caminho tomarei na vida?). Um estranho surgiu e leu para ele o verso Est et non (Sim e no). Descartes quis mostrar-lhe, na coletnea, onde aquele verso podia ser encontrado, mas o livro ora aparecia ora desaparecia. Descartes disse ao homem que iria lhe mostrar um verso melhor do que aquele, comeando com Quod vitae sectabor iter. Nesse ponto, o homem, o livro e todo o sonho se dissolveram" (DAVIS e HERSH, 1988, p. 3-4). 5 Grifo nosso.
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A certeza para Descartes era o atributo das coisas claras, evidentes e distintas, assim como 2+3=5, por exemplo. A simplicidade, a exatido e a incontestabilidade de uma proposio matemtica como esta levaram Descartes a deduzir que o raciocnio cientfico que procurava seria uma espcie geral e abstrata desses preceitos que as proposies matemticas gozavam. Inferiu, assim, que toda cincia devesse atingir esse tipo de certeza. (COTTINGHAM, 1995). Segundo Cottingham (1995, p. 33), "Descartes ilustra sua concepo de conhecimento cientfico, referindo-se s demonstraes lgicas e perfeitas dos matemticos".
(...) entre todos os que procuraram a verdade nas cincias, apenas os matemticos puderam encontrar algumas demonstraes, ou seja, algumas razes certas e evidentes. No duvidei de modo algum que no fosse pelas mesmas que eles analisaram; apesar de no esperar disso nenhuma utilidade, salvo a de que habituariam meu esprito a se alimentar de verdades e a no se satisfazer com falsas razes. (DESCARTES, 1999, p. 50)
A partir destas constataes, ele passou a desenvolver um mtodo que consistia basicamente em desmistificar a realidade observada, por meio de sua decomposio em partes que apresentem a mesma simplicidade, exatido, incontestabilidade, indubitalidade, clareza, e assim por diante, das proposies matemticas. Ao sugerir este mtodo, Descartes deixa evidente que o princpio fundamental para alcanar esta clareza nas observaes era o antnimo da certeza, a saber, a dvida6. Somente por meio do ato de duvidar das coisas ao extremo, chegaramos mais clara certeza de que, ao duvidar, pensamos, ao pensar, existimos, ao existir, teramos um elo com uma entidade criadora repleta de verdade (Deus cartesiano)7. Enfim, a certeza para Descartes no era um fim em si mesma, mas um atributo necessrio aos fundamentos de qualquer que fosse o conhecimento, pois, s com base no rigor da certeza que se alicerava uma "cincia admirvel".
Consideraes finais
Ao selecionar livros didticos amplamente utilizados em aulas de Matemtica, Silva (2002) fez uma anlise sobre a insero da Histria da Cincia nos contedos
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A dvida nesse caso no entendida como a dvida ctica, como suspenso de julgamento, mas como mtodo consiste em rejeitar tudo o que no possui evidncia. A dvida em Descartes no mais que um momento provisrio, uma etapa indispensvel para alcanar a certeza (GOMES(a), 2000). Termo que definido por diversos autores como a "dvida metdica". 7 Deus desempenha um papel central no sistema filosfico cartesiano. Na validao cartesiana do conhecimento, a existncia de um criador perfeito tem de ser demonstrada para que o meditador passe do conhecimento subjetivo isolado de sua prpria existncia ao conhecimento de outras coisas. (Cf. COTTINGHAM, 1995, p. 49-50).
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Referncias
ASTOLFI, J. P; DEVELAY, M. A Didtica das Cincias. 7. ed. Campinas: Papirus, 2002. BERDUQUE, J. et al. Las Ciencias de la Natureza atravs de sua prpria Historia: un Proyeto Curricular para el Bachillerato. In: CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIN
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