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QUESTES DE INTERESSE NA HISTRIA DO PENSAMENTO CARTESIANO PARA A EDUCAO MATEMTICA CONTEMPORNEA Points of interest in the history of cartesian thinking

in the teaching of contemporary Mathematics


Alexandre Silva 1 Clia Margutti do Amaral Gurgel 2
Resumo: Em que termos os cenrios sociopolticos e culturais dos sculos XVI e XVII podem fazer emergir elementos da Histria, bem como da Sociologia e da Filosofia da Cincia, para a ressignificao da didtica das Cincias Matemticas contemporneas? Este artigo apresentar alguns argumentos tericos sobre esta questo e ainda analisar em que termos a construo histrica e social do conceito de mtodo, no pensamento cartesiano, poder enriquecer o ensino de Matemtica a partir de textos didticos existentes no sistema escolar. Palavras-chave: Histria da Cincia. Educao Matemtica. pensamento cartesiano. textos didticos.

Abstract: How can the social, political and cultural scenes of the XVI and XVII Centuries, as well as elements of Sociology and Philosophy of Sciences, contribute to give Mathematics teaching and learning a new contemporary significance? This article will introduce some theoretical arguments about this question and will also analyse in what form the historical and social construction of Cartesian thought may enrich the teaching of Mathematics with the already available didactic scholarly texts. Keywords: History of Sciences. Mathematics Education. cartesian thought. didactic texts.

Introduo
Este artigo apresenta algumas questes sobre a histria do pensamento cartesiano que podero contribuir e enriquecer o ensino-aprendizagem da Matemtica contempornea. A cincia na Histria tem sido amplamente divulgada, sob diferentes aspectos, pela literatura. Contudo, quando esta questo chega aos textos didticos, nem sempre h clareza sobre como tal abordagem pode contribuir para a discusso da natureza dos mtodos e teorias cientficas. No campo da Educao das Cincias, em especial das Matemticas, quando o debate envolve as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, isto se torna quase inexistente. A potencializao das prticas de ensino das Cincias Matemticas, em cursos de formao de professores, luz da Histria, Sociologia e Filosofia da Cincia, tem sido defendida e explicitada pelos estudiosos contemporneos no sentido de se repensar e romper com o paradigma de cincia e de mtodo cientfico centrados no enfoque essencialmente cientificista.
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Licenciado em Matemtica pela Unimep e Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao em Ensino de Cincias e Matemtica. Faculdade de Educao Universidade do Estado de So Paulo, So Paulo, BR. E-mail: a.silva@universiabrasil.net 2 Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao Educao da Universidade Metodista de Piracicaba Faculdade de Cincias Humanas So Paulo, BR. E-mail: cagurgel@unimep.br

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Esta preocupao se justifica pelos rigores metodolgicos desse princpio, apoiados na neutralidade, e na ahistoricidade e na imutabilidade do saber. Como prtica social, cultural e poltica, o ensino tem seu compromisso mediado pelos seus educadores que, por suas vezes, devem estar preparados para compreender que suas subjetividades interferem diretamente em suas crenas e atitudes sobre o ensino, necessitando que eles repensem suas aes mais tcnicas sobre a produo do conhecimento (currculo e avaliao, dentre outros) (TARDIFF, 2000). Esta deformao de concepo de ensino como ao tcnica e aproblemtica vem impedindo tambm que os docentes questionem a origem do conhecimento, aceitando como dogmtico o saber cientfico. E isto reforado, em grande parte, pelos livros didticos. A sua relao direta com o processo de ensino torna-o, por vezes, nico auxiliar do professor em sala de aula. Segundo as avaliaes mais recentes sobre a qualidade dos livros didticos realizadas pelo Ministrio da Educao, este tema infelizmente pouco freqente nas pesquisas em Educao em nosso pas. (LEMOS, 2003). No momento histrico contemporneos argumenta-se cada vez mais sobre a necessidade de um enfoque globalizador do currculo, articulado com um pensamento complexo para se dar alguma resposta compreenso e interveno na realidadee. Esta perspectiva epistemolgica nos permite compreender o quo relevante se torna um ensino apoiado em estratgias pedaggicas que possibilitem aos aprendizes compreenderem que suas competncias formativas faro parte de um processo social, cultural, tico, histrico, poltico e econmico mais amplo e plural. Ensinar Cincia, de um modo geral, ensinar o que de fato ela . Contudo, nos ltimos anos, o vaivm de inovaes curriculares parece no estar possibilitando que o ensino, em suas formas particulares de organizao, d conta das conseqncias do conhecimento mediatizado. (FRANCO et al., 1997). Berduque et al. (1997) afirmam que a Histria, a Filosofia e a Sociologia da Cincia deveriam ser incorporadas s teorias e especialmente s prticas dos ensinos das Cincias, porque elas no somente humanizariam os currculos, mas poderiam tornar mais explcitos os interesses pessoais, ticos, culturais e polticos que as envolveram em suas construes histricas. Estas interpretaes certamente seriam um caminho mais estimulante e reflexivo para as aulas, pois incrementariam as capacidades de desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos em relao aos contedos cientficos, superando o que eles chamam de mar de sem sentidos, pela insistente abordagem de frmulas e equaes. Essas reas de conhecimento poderiam, ainda, melhorar a formao do professor, contribuindo para o desenvolvimento de uma epistemologia da cincia mais rica, mudando os paradigmas hoje predominantes em relao aos fatos e eventos cientficos e outros no cientficos. Nos termos de Kuhn (1991), as reais contribuies que a Histria poderia dar para alguns esclarecimentos sobre a evoluo do conhecimento cientfico no so aproveitadas pelos historiadores e muito menos esto presentes nos livros. A concepo de cincia apresentada por estes, na verdade, tem contribudo com dados equivocados que tm colaborado para perpetuar a concepo de cincia normal. Nesse sentido que:
(...) os manuais comeam truncando a compreenso do cientista a respeito da histria de sua prpria disciplina e em seguida fornecem um substituto para aquilo que eliminaram. caracterstica dos manuais cientficos conterem apenas um pouco de histria, seja um captulo introdutrio, seja, como acontece mais freqentemente, em

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referncias dispersas aos grandes heris de uma poca anterior. Por meio dessas referncias, tanto os estudantes como os profissionais sentem-se participando de uma longa tradio histrica. Contudo, a tradio derivada dos manuais, da qual os cientistas sentem-se participantes, jamais existiu. (KUHN, 1991, p. 175)

Como compreender de modo crtico a relao entre Cincia, Tecnologia e Sociedade? Marco (1997) sugere que se recorra potencialidade formativa da Histria das Cincias para extrair elementos vlidos entre elas, oferecendo aos alunos numerosas exemplificaes com base em textos escritos por cientistas e outros estudiosos, desde monografias at estudos diacrnicos, cuja experimentao, em aulas, resultem em uma viso mais ampla e menos convencional da cincia e do fazer cientfico. Ao tratar da potencialidade pedaggica do uso da Histria no ensino das Matemticas, Miguel (1997) elenca contribuies que vo desde questes de seu ensino at a formalizao de seus conceitos, destacando que a Histria poder gerar um processo de desmistificao em relao ao processo de ensinoaprendizagem e um pensamento mais independente e crtico para quem ensina e aprende Matemtica. D'Ambrsio (1999) destaca a importncia da dimenso histrico-cultural na Educao Matemtica, enfatizando que a gerao atual est vivenciando as primeiras experincias inter/transdisciplinares na escola, o que um indicador de que as futuras geraes vero o enfoque holstico como algo natural. No enfoque holstico, segundo o autor, a Histria do conhecimento ter seu lugar e oferecer condies para uma anlise crtica da gerao e produo de conhecimento, da produo intelectual e social. O modelo curricular disciplinar desvincula essas anlises, estimulando uma viso restrita e neutra da Histria da Cincia. Porln e Martin (1994) defendem que na formao inicial e permanente dos professores, deve-se enfatizar, no ensino dos conceitos, que a evoluo histrica tem ocorrido em relao a problemas fundamentais, e que obstculos epistemolgicos e ideolgicos sempre tm se apresentado. Tambm, Azcrate (1994, p. 81) diz:
(...) el conocimiento matematico es, ms bien, una forma de pensamiento a desarrollar en el individuo, que constituy uno de los sistemas fundamentales de expresin a travs del cual podemos organizar, interpretar y dotar de significado ciertos aspectos de la realidade que nos rodea.

O ensino das cincias matemticas precisa atender e responder aos anseios de uma sociedade envolvida pela cultura tecnolgica, relacionando conceitos espontneos sobre os fatos e fenmenos observados no dia-a-dia pelos sujeitos e os conceitos cientficos. A responsabilidade social e poltica que este ensino detm, no contexto do ensino das cincias, tem levado estudiosos busca de metodologias alternativas para a formao de educadores, planejamentos curriculares, pesquisas em ensino, processos de avaliao, dentre outros, com vistas a mudanas e inovaes qualitativas e significativas tanto para o aluno quanto para a sociedade. Repensar o ensino das cincias matemticas implica, portanto, tanto rever aspectos particulares do conhecimento como a natureza complexa de seus processos. Compreendemos que isto afeta, quanto compe, um processo sociopoltico-econmico-pedaggico mais abrangente, cujo movimento atual clama por mudanas/melhorias/inovaes que vo desde o impedimento e/ou minimizao de um processo de fracasso escolar atualmente instalado nos sistemas de ensino de nosso pas, at as alternativas para melhor adequao entre produo e qualificao do trabalho reivindicado pela nova ordem mundial. (GURGEL, 2003; 2001)
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Silvia, A.; Gurgel, C. M. A. A construo poltica e social do pensamento cartesiano


Ren Descartes considerado um dos principais articuladores da revoluo do pensamento que marcou o sculo XVII. Logo aps o conturbado perodo de revolues intelectuais no fim da Idade Mdia, chamado Renascimento, a filosofia ainda respirava os antigos ares da escolstica. Podemos afirmar que foi com a filosofia elaborada por ele que o mundo moderno, marcado pelo racionalismo triunfante, teve incio. O "pai da filosofia moderna", como freqentemente chamado, fez de sua obra um marco do pensamento ocidental moderno. Descartes foi, segundo Gomes (2000a), um profundo estudioso da arte, um conhecedor da histria do pensamento filosfico e um investigador no domnio das cincias matemticas, fsicas, biolgicas e psicolgicas. No houve campo do conhecimento humano que ele no tenha se aproximado com seu insacivel desejo de tudo compreender e submeter razo. Curiosamente, Descartes, ao contrrio dos mais clebres pensadores da cultura ocidental moderna, no foi nenhum mestre acadmico. Na vida desse pensador francs, as fases no se assemelharam s da maioria dos filsofos, que, depois de cursarem regularmente Filosofia, passavam geralmente ao magistrio universitrio. Descartes nem cursou Filosofia e nem foi mestre de universidade. Teve uma curiosa fase de formao, seguida de outra, circulando por fora de sua terra natal (Holanda, Alemanha, Itlia). Retornando, foi atravs da Frana Holanda que teve sua fase de produtiva meditao, para finalmente seguir para a Sucia, onde morreu prematuramente em 1650. Ao longo de sua obra, uma das grandes preocupaes de Descartes foi expor uma nova concepo de conhecimento. J nos seus primeiros escritos das Regras para a Direo do Esprito, de 1628, ele introduz termos como scientia, do latim scire (conhecer), que contm as conotaes necessrias que se aproximam do seu objetivo maior que o de obter "(...) uma cincia unificada englobando todos objetos da cognio humana..." (COTTINGHAM, 1995, p. 40). No seu mais famoso trabalho, o Discurso do Mtodo, de 1637, ele j estabelece o seu projeto maior, que o "de bem conduzir a razo e buscar a verdade nas cincias", baseando-se somente no que conhecido e indubitvel, definindo como scientia a "cognio certa e evidente". Para entendermos que motivos levaram Descartes a desenvolver uma nova viso epistemolgica do mundo, necessrio remetermo-nos ao perodo em que foi educado e s bases epistemolgicas de sua poca. Nascido em 1596, em La Haye na Touraine/Frana, no seio de uma famlia burguesa, dedicada ao comrcio e medicina, que conquistara um certo prestgio social junto realeza, comeou seus estudos em 1606 no colgio jesuta francs chamado La Flche. Este colgio, posteriormente, foi considerado um dos mais renomados da Europa. Com o passar dos anos em La Flche (de 1606 a 1614) e depois nos estudos de direito em Poitiers (de 1614 a 1616), Descartes comeou a questionar os contedos do ensino que recebera at ento, em sua vida. "(...) Eles exprimiam uma cultura sem fundamentos racionalmente satisfatrios e vazio de interesse pela vida" (PESSANHA, 1999, p. 11). Descartes tambm considerava que tais contedos eram impregnados das "humanidades", que consistiam na leitura e na explicao de textos eruditos, como os de Ccero em latim, apoiados nas diversas informaes sobre histria, geografia, direito, estudo das lnguas, poesia, teologia e cincias. Essas reflexes levaram Descartes concluso de que as
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cincias humanas no serviam verdadeiramente ao Homem, pois eram conhecimentos com base em opinies preconcebidas, fortalecidas pela tradio e aceitas sem crticas. (PESSANHA, 1999). Mas foram as condies polticas da Frana do sculo XVII que contribuiram muito para a educao que Descartes recebeu em La Flche. Lus XIII, rei da Frana de 1610 a 1643, sofreu grande influncia do Cardeal Richelieu, figura poltica mais importante da Frana que durante dezoito anos governou e gerenciou os negcios pblicos sob a aprovao de Lus XIII. Este tinha como principal diretriz de seu governo a sustentao da burguesia, atribuindo toda sorte de privilgios e monoplios aos negociantes e manufatureiros, gerando ampliao do comrcio martimo. (PESSANHA, 1999). Em decorrncia destes fatos, ampliaram-se as manufaturas e desenvolveram-se grandes tecnologias nos engenhos mecnicos. No entanto, "essa expanso cientfica e tcnica foi obra da burguesia, mas, se o absolutismo real favorecia burguesia, ele no pretendia lhe entregar o poder. A monarquia procurava simplesmente fortificar-se utilizando a burguesia contra a nobreza e contendo uma por meio da outra" (PESSANHA, 1999, p. 13). Isto contribuiu para a estagnao e o retardamento dos ensinamentos da poca de Descartes, que eram baseados em princpios antigos, principalmente os aristotlicos, no campo filosfico, e repressores a qualquer manifestao de uma nova mentalidade cientfica em nome da tradio e da autoridade. A represso exercida pela ala conservadora da sociedade europia e principalmente pela Igreja Catlica nesse perodo no foi capaz de conter as novas perspectivas e crises de pensamento instauradas pelos novos ventos do Renascimento. Descartes, influenciado por este contexto, parte para o desenvolvimento de seu projeto pessoal que, em outras palavras, consistia em determinar um mtodo para encontrar a verdade nas cincias, com base no que conhecido e indubitvel. Para alcanar a indubitabilidade necessria, Descartes prope-se a comear de novo, ou seja, reconstruindo o conhecimento de maneira que suas bases fossem novas e completamente confiveis, j que o conhecimento que vigorava em sua poca era marcado pela incerteza. Nesse sentido, ele busca sistematizar os conhecimentos da sua poca e alguns da Antiguidade, reelaborando e aperfeioando alguns conceitos racionalistas e metafsicos propostos por Plato e Santo Agostinho. Ainda, ele ir compartilhar com Galileu a defesa da concepo pitagrica da realidade que enfatizava que a natureza estava escrita em linguagem matemtica. Elabora ento um sistema filosfico original, procurando revolucionar todas reas do saber humano, pautado principalmente na razo, porm contrabalanceado por um profundo esprito religioso e forte civismo como forma de fidelidade monarquia. Essas caractersticas da personalidade de Descartes foram herdadas da educao recebida em sua infncia, principalmente no perodo em que estudou em La Flche.
(...) Convenci-me de que no seria razovel que um particular tencionasse reformar um Estado, mudando-o em seguida tudo desde os alicerces e derrubando-o para em seguida reergu-lo; nem tampouco reformar o corpo das cincias ou a ordem estabelecida nas escolas para ensin-las; mas que a despeito de todas as opinies que at ento escolhera em meu crdito, o melhor a fazer seria dispor-me, de uma vez para sempre, a retirar-lhes essa confiana, para substitu-las em seguida ou por outras melhores, ou ento pelas mesmas, aps hav-las ajustado ao nvel da razo. (DESCARTES, 1999, p. 45)

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Silvia, A.; Gurgel, C. M. A. O Mtodo Cartesiano baseado nas certezas racionais3 das matemticas
No Discurso do Mtodo, Descartes utiliza metforas para justificar sua inteno em construir uma nova epistemologia cientfica. Ela teria uma nova estrutura, buscando ser mais objetiva e mais rigorosa, marcada principalmente pelo individualismo radical e pela unificao do conhecimento. Uma das metforas diz que as cidades projetadas por um nico engenheiro so mais belas e organizadas do que aquelas que se desenvolveram a partir de pequenos vilarejos, um exemplo claro disto. Ao investir neste empreendimento, Descartes entra em conflito primeiramente com o "escolasticismo ortodoxo" (COTTINGHAM, 1995, p. 40), pois ele enaltece os "(...) poderes inatos do raciocnio contra a sabedoria acumulada das autoridades: os costumes e o exemplo, longe de merecerem ser aceitos como autoridade final, opem-se diretamente ao conhecimento certo" (COTTINGHAM, 1995, p. 40). Mais uma faceta conflitante do empreendimento cartesiano era o ataque ao dogma aristotlico, que consistia em admitir que cada ramo do conhecimento tinha seus prprios mtodos de investigao e critrios de preciso. Este dogma, incorporado por So Toms de Aquino, defendia que as estruturas dos diversos tipos de conhecimento no possuiam as mesmas razes. No entanto, para Descartes, era possvel estruturar o conhecimento sobre uma nica raiz. Desde os tempos de La Flche, ele observou que as matemticas apresentavam uma estrutura slida e clara que "(...) a todos se impunha com a fora de demonstraes incontestveis..." (PESSANHA, 1999, p. 14) e que passara ilesa pelas revolues intelectuais instauradas pelo Renascimento. "A validade das proposies matemticas parecia pairar acima das contingncias de espao e de tempo, sugerindo a possibilidade de seguras e perenes verdades, imunes corroso do ceticismo" (PESSANHA, 1999, p. 14). Descartes passou a observar tambm que mesmo gozando de grande riqueza racional, as matemticas no eram utilizadas para explicar problemas teis vida e eram tratadas de maneira perifrica em seu tempo de escola. Era essa a raiz que ele procurava para fundamentar sua epistemologia filosfico-cientfica. Aps seus sonhos da noite de 10 para 11 de novembro de 1619, um episdio apocalptico e um pouco folclrico4 que "revelara" a ele sua misso, qual seja, de "(...) unificar todos os conhecimentos humanos a partir de bases seguras, construindo um edifcio plenamente iluminado pela verdade e todo feito de certezas racionais5 (PESSANHA, 1999, p. 5), permitiu consolidar em Descartes os preceitos epistemolgicos que procurava sobre a
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Em seu Princpios da Filosofia, Descartes diferencia dois nveis de certeza, a saber, a certeza absoluta: fundamento bsico para seu empreendimento filosfico-cientfico; e a certeza moral: um nvel de certeza mais flexvel, para ser empregado na vida cotidiana, porm no menos elevado (COTTINGHAM, 1995). Devido natureza desse texto, as certezas racionais que trataremos logo a seguir podem ser compreendidas como o primeiro nvel de certeza, ou seja, a certeza absoluta. 4 Nessa noite, quando se deitou, teve trs sonhos ntidos. "No primeiro sonho, envolvido num turbilho, ele foi aterrorizado por fantasmas, enquanto experimentava uma sensao de queda infinita. Um melo, proveniente de uma terra distante, ser-lhe-ia presenteado. O vento amainou e ele despertou. Seu segundo sonho foi povoado de troves e fascas que voavam em torno do aposento. No terceiro sonho, o ambiente era calmo e contemplativo. Uma coletnea de poemas encontrava-se sobre a mesa. Ele escolheu uma pgina ao acaso e leu um verso de Ausonius: Quod vitae sectabor iter (Que caminho tomarei na vida?). Um estranho surgiu e leu para ele o verso Est et non (Sim e no). Descartes quis mostrar-lhe, na coletnea, onde aquele verso podia ser encontrado, mas o livro ora aparecia ora desaparecia. Descartes disse ao homem que iria lhe mostrar um verso melhor do que aquele, comeando com Quod vitae sectabor iter. Nesse ponto, o homem, o livro e todo o sonho se dissolveram" (DAVIS e HERSH, 1988, p. 3-4). 5 Grifo nosso.

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racionalidade que as proposies matemticas apresentavam. Em outras palavras, foi o instrumental matemtico, ou melhor, a estrutura matemtica, a inspirao e o exemplo de que Descartes precisava para a construo da sua gnosiologia.
(...) a Matemtica acostuma a mente a reconhecer a verdade, porque na matemtica que se podem encontrar os exemplos do raciocnio correto que de forma alguma encontramos alhures. Dessa forma, aquele que logrou acostumar a mente ao raciocnio matemtico te-la- bem preparada para a investigao das outras verdades, uma vez que o raciocnio exatamente o mesmo para qualquer assunto. (DESCARTES apud COTTINGHAM, 1995, p. 106)

A certeza para Descartes era o atributo das coisas claras, evidentes e distintas, assim como 2+3=5, por exemplo. A simplicidade, a exatido e a incontestabilidade de uma proposio matemtica como esta levaram Descartes a deduzir que o raciocnio cientfico que procurava seria uma espcie geral e abstrata desses preceitos que as proposies matemticas gozavam. Inferiu, assim, que toda cincia devesse atingir esse tipo de certeza. (COTTINGHAM, 1995). Segundo Cottingham (1995, p. 33), "Descartes ilustra sua concepo de conhecimento cientfico, referindo-se s demonstraes lgicas e perfeitas dos matemticos".
(...) entre todos os que procuraram a verdade nas cincias, apenas os matemticos puderam encontrar algumas demonstraes, ou seja, algumas razes certas e evidentes. No duvidei de modo algum que no fosse pelas mesmas que eles analisaram; apesar de no esperar disso nenhuma utilidade, salvo a de que habituariam meu esprito a se alimentar de verdades e a no se satisfazer com falsas razes. (DESCARTES, 1999, p. 50)

A partir destas constataes, ele passou a desenvolver um mtodo que consistia basicamente em desmistificar a realidade observada, por meio de sua decomposio em partes que apresentem a mesma simplicidade, exatido, incontestabilidade, indubitalidade, clareza, e assim por diante, das proposies matemticas. Ao sugerir este mtodo, Descartes deixa evidente que o princpio fundamental para alcanar esta clareza nas observaes era o antnimo da certeza, a saber, a dvida6. Somente por meio do ato de duvidar das coisas ao extremo, chegaramos mais clara certeza de que, ao duvidar, pensamos, ao pensar, existimos, ao existir, teramos um elo com uma entidade criadora repleta de verdade (Deus cartesiano)7. Enfim, a certeza para Descartes no era um fim em si mesma, mas um atributo necessrio aos fundamentos de qualquer que fosse o conhecimento, pois, s com base no rigor da certeza que se alicerava uma "cincia admirvel".

Consideraes finais
Ao selecionar livros didticos amplamente utilizados em aulas de Matemtica, Silva (2002) fez uma anlise sobre a insero da Histria da Cincia nos contedos
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A dvida nesse caso no entendida como a dvida ctica, como suspenso de julgamento, mas como mtodo consiste em rejeitar tudo o que no possui evidncia. A dvida em Descartes no mais que um momento provisrio, uma etapa indispensvel para alcanar a certeza (GOMES(a), 2000). Termo que definido por diversos autores como a "dvida metdica". 7 Deus desempenha um papel central no sistema filosfico cartesiano. Na validao cartesiana do conhecimento, a existncia de um criador perfeito tem de ser demonstrada para que o meditador passe do conhecimento subjetivo isolado de sua prpria existncia ao conhecimento de outras coisas. (Cf. COTTINGHAM, 1995, p. 49-50).

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matemticos apresentados aos alunos. Verificou, em especial, em que termos os tpicos sobre Plano Cartesiano e Geometria Analtica se apresentavam e como poderiam ser repensados e/ou reformulados, segundo os pressupostos histricos cartesianos. Utilizando a metodologia de Astolfi, Develay (2002) constatou que, nos textos que apresentavam a Introduo Geometria Analtica, havia uma tendncia de carter descritivo apresentando apenas uma estrutura introdutria decompondo suas unidades, nomeando os elementos com um vocabulrio especializado. As mesmas caractersticas foram identificadas em relao aos textos sobre Plano Cartesiano. Segundo Silva (2002), os textos esto longe de ser argumentativos, pois no discutem uma hiptese, uma teoria, confrontando-as com os dados empricos disponveis. No apresentam uma argumentao persuasiva nem demonstrativa. O autor destaca em seu estudo que, sob o ponto de vista pedaggico, os textos didticos deveriam orientar os alunos na compreenso da natureza histrica da teoria que sustenta as proposies de prticas algortimas. Estas sugestes vo ao encontro da proposta de ensino-aprendizagem da Geometria Analtica e do Plano Cartesiano no nvel mdio, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Nvel Mdio/PCNEM (2000), que tm como critrio central a contextualizao e interdisciplinaridade desses temas to importantes para o contexto das Cincias Matemticas e para a realidade cotidiana dos alunos. Por meio desse procedimento, certamente um novo paradigma de ensino poder ser construdo e levar a compreender que as cincias matemticas tm tambm uma dimenso social, cultural e poltica que determina seus limites, rompendo com a representao social predominante de que ela se traduz em uma cincia exata e acabada. Certamente, estas consideraes nos remetem necessariamente formao docente atual. No caso especfico de professores de Matemtica, estudos demonstram que em razo de eles em geral serem formados sob uma concepo mecanicista e emprica do conhecimento, geram um ensino que leva muito mais tempo exercitando clculos mecnicos sem que os alunos compreendam o que est sendo ensinado ou deixem de participar da construo das idias matemticas (PONTE, 1998; LLINARES, 1999). As tendncias recentes do ensino e da aprendizagem das Matemticas indicam que necessrio pensar e saber pensar com reflexo, anlise e interpretao crtica, tanto professores como alunos (FIORENTINI, 2003). Quando ambos desenvolverem tais capacidades, estaro aptos a dominar o conhecimento com autoconfiana e autonomia. Vale destacar, enfim, que esses requisitos so importantes no somente para a compreenso especfica do contedo matemtico, mas para tornar os sujeitos capazes de relacionar, comparar e levantar hipteses entre esse conhecimento e outros. O professor o grande mediador entre o aluno e a cultura. E esta nova maneira de pensar o ensino implica a necessidade de se criar interfaces de debates sobre a produo do conhecimento para superar situaes educativas equivocadas.

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Artigo recebido em maio de 2005 e selecionado para publio em novembro de 2005.

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Cincia & Educao, v. 11, n. 3, p. 513-522, 2005

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