Lapprentissage et lenseignement contextualiss (AEC): fondements thoriques et implication pdagogiques

Confrence plnire Chaire de pdagogie universitaire/IPM UCL, fvrier 2003

Denis Bdard, Ph.D.
Universit de Sherbrooke, Canada Denis.Bedard@USherbrooke.ca

OBJECTIFS DE LA CONFRENCE

Au terme de cette confrence, les participants seront capables de:

1. Comprendre les viss initiales de lAEC; 2. Situer les rles de lenseignant et des tudiants; 3. Reconnatre les conditions dapplication de ce modle.

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PLAN DE LA RENCONTRE

Premire partie 1. Introduction 2. Apprendre et mobiliser des connaissances 3. La validit cologique 4. Lauthenticit du contexte: premier principe Deuxime partie 1. Lapprenti cognitif 2. Le compagnonnage cognitif: deuxime principe 3. LAECA comme cadre conceptuel 4. Conclusion
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1. INTRODUCTION

La question du transfert des apprentissages demeure entire tant pour les praticiens que pour les chercheurs en contexte de formation.

Plus concrtement, il sagit donc de la difficult pour les tudiants dutiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antrieures.

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1. INTRODUCTION

La contextualisation des connaissances, comme stratgie d'enseignement et d'apprentissage, apparat, selon ltat actuel des travaux de recherches, contribuer de manire significative au transfert (p. ex., Lave et Wenger, 1991).

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2. APPRENDRE ET MOBILISER DES CONNAISSANCES

L'apprentissage et l'enseignement contextualiss (AEC) proposent un regard sur les conditions susceptibles de favoriser: (1) l'intgration des connaissances et le dveloppement des comptences, (2) l'activation et le transfert des connaissances (3) une perception positive de la tche et de soi-mme comme apprenant.

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2. APPRENDRE ET MOBILISER DES CONNAISSANCES

Il importe initialement de bien situer le concept de cognition contextualise (Greeno, 1989; Brown, Collins et Duguid, 1989). Il est ncessaire d'adopter une vision trs large de ce que reprsente la cognition situe (situated cognition).

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2. APPRENDRE ET MOBILISER DES CONNAISSANCES

Cette vision propose deux fondements: (1) Le traitement de l 'information est indissociable du contexte dans lequel il prend place (Greeno, 1994); (2) Ce contexte d'apprentissage et d'enseignement influence d'une faon dterminante la reprsentation et l'utilisation qui sera faite des connaissances.

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2. APPRENDRE ET MOBILISER DES CONNAISSANCES

La connaissance est donc contextualise.

Elle est la fois le produit de l'activit ralise, du contexte socio-relationnel l'entourant et de la culture de laquelle elle provient ou dans laquelle elle est utilise (Resnick, 1987).

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2. APPRENDRE ET MOBILISER DES CONNAISSANCES

Traditionnellement, les contextes acadmique et professionnel prsentent un portrait fort diffrent lun de lautre.

Harley (1996) argumente que the pre-planned definition of formal schooling as an arena of activity is prone to under-representing cognitive experiences compared with the diverse situations that individuals face outside the classement. (p. 115).

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2. APPRENDRE ET MOBILISER DES CONNAISSANCES

Cependant, Collins, Brown et Newman (1989) expliquent que [] teaching methods should be designed to give students the opportunity to observe, engage in, and invent or discover expert strategies in context.

Such an approach will enable students to see how these strategies fit together with their factual and conceptual knowledge and how they cue off and make use of a variety of resources in the social and physical environment. (p. 481).

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3. LA VALIDIT COLOGIQUE

LAEC l'ordre universitaire prennent en considration diffrents contextes, et plus particulirement le contexte professionnel, et proposent d'en tenir compte en situation de classe.

Il importe que les mthodes denseignement retenues mettent non seulement laccent sur une prsentation structure des connaissances mais, quen plus, elles ancrent ces connaissances dans un contexte le plus authentique possible (Bdard, Trudelle, David, & Aub, paratre).

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3. LA VALIDIT COLOGIQUE

Cette adquation entre la situation d'apprentissage universitaire et les contextes professionnels reprsente un critre de validit cologique de la situation d'apprentissage et d'enseignement.

Validit cologique ES = adquation entre le contexte scolaire (tches, situations, etc.) et le champ de la vie socio-professionnelle.

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3. LA VALIDIT COLOGIQUE

La notion de validit cologique dune situation dapprentissage est relative. Elle est la fois fonction du contexte dapprentissage et du contexte de mobilisation.

Une situation dapprentissage universitaire donne pourra tre authentique pour un programme de formation des matres au primaire, par exemple, mais pas du tout pour un programme de formation de psychologues scolaires.

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3. LA VALIDIT COLOGIQUE

Il importe donc de bien valuer quelle est la ralit professionnelle laquelle les comptences vises permettent daccder pour pouvoir juger adquatement de lauthenticit des situations dapprentissages proposes.

Lauthenticit du contexte constitue le premier des deux grands principes de lAECA (Authentique).

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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE

Premier principe: sept conditions

1. Respect du contexte de mobilisation 2. Dveloppement de comptences 3. Situations compltes et complexes 4. Contenus pluridisciplinaires 5. Situations multidimensionnelles 6. Situations diversifies 7. Solutions/conclusions/interprtations multiples
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE

1. Respect du contexte de mobilisation

- Cette condition souligne limportance de mettre en vidence le(s) contexte(s) de mobilisation (qui peuvent tre multiples) par diffrents moyens ou stratgies pdagogiques. - Bdard, Frenay, Turgeon et Paquay (2000) proposent de prendre en compte trois de ces contextes : (1) lintrieur dun mme cours, (2) lintrieur dun mme programme de formation et (3) lors dactivits extracurriculaires, telle la vie professionnelle.
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE

Le transfert des connaissances: trois cibles

Cours APPRENTISSAGE

Cours:

Programme:

Activits extracurriculaires: March du travail Vie sociale Vie quotidienne

Autres cours valuations sommative Mises en pratique et formative Ateliers Stages

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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE

2. Dveloppement de comptences
- Le dveloppement de comptences comme finalit de la formation universitaire est propos par diffrents auteurs (p. ex., Paquay). dans la littrature et reprsente la deuxime condition de laxe dauthenticit - En parlant de la notion dapprentissage contextualis, St-Julien (1997) prcise que Situated cognition is characterized by a concern for competence and an insistence that competence cannot be ignored (p. 261).
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE

2. Dveloppement de comptences
- Hager et Gonczi (1996) insistent sur le fait quune comptence ne peut tre que la somme de simply a series of discrete tasks (p. 16). Ils proposent que la comptence prsente en plus une srie of desirable attributes qui inclut des connaissances, des habilets comme la rsolution de problmes, lanalyse, la communication, etc. - Les comptences include the idea that the workers take account of the varying contexts in which they are operating. (p. 18).
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE

3. Situations compltes et complexes

- La faon de concevoir la comptence chez Hager et Gonczi (1996) implique donc que les tches proposes en classe engagent ltudiant dans des situations compltes et complexes. - Les situations dapprentissage et denseignement devraient tendre tre compltes, au sens o elles devraient prsenter (ou prendre en compte) sinon lensemble, du moins les dimensions les plus importantes entourant la tche raliser.
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE

3. Situations compltes et complexes

- Dans un contexte professionnel, les situations rencontres sont habituellement complexes. Cette complexit tient au fait que non seulement plusieurs facteurs sont prsents, mais galement quils sont en interaction les uns avec les autres. - Les situations dapprentissage proposes lors de la formation acadmique devraient donc pouvoir tmoigner de cette complexit afin de favoriser le dveloppement des comptences vises et de faciliter le transfert ventuel des connaissances.
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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE

6. Situations diversifies
- La sixime condition de laxe de lauthenticit du contexte prcise quil importe de prsenter des situations-problmes diversifies aux tudiants.

- Cette condition a comme vise de permettre aux tudiants dapprendre appliquer leurs connaissances dans des contextes et des situations varis.

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4. LAUTHENTICIT DU CONTEXTE

6. Situations diversifies
- Collins & al. (1989) proposent de prsenter des situations ayant un niveau de diversification et de complexit croissant. - Increasing diversity refers to the construction of a sequence of tasks in which a wider and wider variety of strategies or skills are required.[] it becomes increasingly important that the tasks requiring a diversity of skills and strategies be introduced so the student learns to distinguish the conditions under which they do (and do not) apply. (p. 485).

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PLAN DE LA RENCONTRE

Premire partie 1. Introduction 2. Apprendre et mobiliser des connaissances 3. La validit cologique 4. Lauthenticit du contexte: premier principe Deuxime partie 1. Lapprenti cognitif 2. Le compagnonnage cognitif: deuxime principe 3. LAECA comme cadre conceptuel 4. Conclusion
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PLAN DE LA RENCONTRE

Premire partie 1. Introduction 2. Apprendre et mobiliser des connaissances 3. La validit cologique 4. Lauthenticit du contexte: premier principe Deuxime partie 1. Lapprenti cognitif 2. Le compagnonnage cognitif: deuxime principe 3. LAECA comme cadre conceptuel 4. Conclusion
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1. LAPPRENTI COGNITIF

Dans le contexte des mthodes denseignement traditionnelles (par exemple, lors dun expos) o lenseignant est au centre de lactivit qui se droule dans la classe, lexpertise relie une utilisation optimale des connaissances enseignes nest pas transparente. Il savre donc trs important de proposer des activits denseignement qui offrent lopportunit aux tudiants dapprendre par la pratique (learning by doing).

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1. LAPPRENTI COGNITIF

La littrature propose le concept dapprenti cognitif (cognitive apprenticeship) pour dcrire ces situations dapprentissage o une attention particulire est porte au traitement de linformation de ltudiant (p. ex., Lajoie & Derry, 1993).

La plupart des situations de stages offrent un contexte dapprentissage par la pratique (apprenticeship): matre et apprenti.

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1. LAPPRENTI COGNITIF

Mais ces situations sont diffrentes de celles dont il est question ici dans la mesure o non seulement lenseignant offre un contexte permettant ltudiant de mettre en pratique des connaissances acquises, mais il porte une attention particulire la faon dont ces connaissances seront utilises (Collins & al., 1989). Collins & al. (1989) prcisent que Cognitive apprenticeship [] differs from traditional apprenticeship in that the tasks and problems are chosen to illustrate the power of certain techniques or methods, in diverse settings, [] so that component skills and models can be integrated (p. 459).

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1. LAPPRENTI COGNITIF

Les mthodes pdagogiques proposes dans le cadre de l'apprenti cognitif visent aider l'tudiant acqurir une srie de stratgies cognitives et mtacognitives en misant la fois sur une dmarche d'observation et une dmarche de mise en pratique guide et encadre.

Mais la planification de telles interventions doit porter une attention toute particulire aux actions et aux rles de lenseignant, pour que ce dernier puisse par l recentrer le dispositif pdagogique retenu sur ltudiant lui-mme et ses processus dapprentissage.

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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

Cest ce que propose de prendre en compte le deuxime principe de l'apprentissage et de l'enseignement contextualiss authentiques par le compagnonnage cognitif.

Dans ce contexte, les connaissances et les habilets spcifiques acqurir ne reprsentent pas la cible en soi de la dmarche d'apprentissage et d'enseignement; elles sont plutt considres comme des instruments, des outils (knowledge as tool).

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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

Deuxime principe: sept conditions

1. Articulation (des connaissances) 2. Rflexion (sur laction) 3. Gnralisation et discrimination 4. Coaching 5. chafaudage (support structur) 6. Modlisation 7. Retrait graduel
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

1. Articulation (des connaissances)

- la base de tout autre traitement de linformation, larticulation implique deux aspects centraux. - Premirement, la capacit de ltudiant distinguer les diffrentes connaissances et stratgies afin de mieux les apprendre. Deuximement, sa capacit articuler ses connaissances, son raisonnement et ses processus de rsolution de problmes lors de la ralisation dune tche (Jrvel, 1995).

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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

1. Articulation (des connaissances)

- Pour McLellan (1996), By articulating thinking and problem-solving processes, students come to a better understanding of their thinking processes, and they are better able to explain things to themselves and to others. (p.12).

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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

3. Gnralisation et discrimination
- Les processus de gnralisation et de discrimination jouent un rle cl et reprsentent la troisime condition du principe du compagnonnage cognitif (Bdard & Chamberland, 1995). - Ces deux processus favorisent un transfert optimal et se supportent lun lautre. Cependant, sans une articulation et une rflexion adquate, ils seront difficilement accessibles, de mme que sans le support explicite de lenseignant.
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

Le cycle de contextualisation

Contextualisation

Dcontextualisation
(Gnralisation)

(Discrimination)

Recontextualisation

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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

4. Coaching
- Le coaching consiste observer les tudiants durant lexcution dune tche (rsolution de problmes, tude de cas, etc.) et intervenir auprs deux au moment o le besoin se fait sentir. - Lenseignant devra alors offrir un avis, un commentaire ou une rflexion qui les aidera revoir ltat de la situation, providing a guide on the side (McLellan, 1996, p. 11).

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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

4. Coaching
- Il agit comme consultant pour aider les tudiants valuer si leur travail progresse. Il pose des questions afin de favoriser leur rflexion. Il leur laisse cependant lessentiel de la dmarche de prise de dcision. - Coaching focuses on the enactment and integration of skills in the service of a wellunderstood goal through highly interactive and highly situated feedback and suggestions (Collins & al., 1989, p. 481).
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

6. Modlisation
- Elle implique toujours lextriorisation de processus cognitifs internes de la part de lexpert. Il doit rendre accessible le traitement de linformation quil ralise au moment o il fait laction. - En plus de ces processus internes, la modlisation de lexpert-enseignant devrait permettre aux tudiants de prendre conscience de limportance des gestes quil pose et de la motivation qui guide ces gestes.
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2. LE COMPAGNONNAGE COGNITIF

6. Modlisation
- La qualit de la modlisation est fonction de la qualit de lenseignant-expert : sa comptence, sa propre capacit rflexive, etc. - Il importe que le modle tmoigne la fois des faons adquates de raliser une tche ou de rsoudre un problme, mais galement des erreurs possibles ou des voies sans issue , puis de la faon de pallier ces situations difficiles.

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3. LAECA COMME CADRE CONCEPTUEL

Diffrents dispositifs pdagogiques peuvent prendre en compte les principes de l'AECA. Ce n'est pas la mthode en soi qui reprsente la cl de l'intervention pdagogique, mais bien les principes qui la soustendent. Il est prfrable, en amont, de baser la rflexion du choix de la mthode denseignement sur les principes qui devraient la soutenir, tels que ceux de lAECA. Puis, en aval, il sera possible de rflchir en termes de dispositifs pdagogiques permettant doprationnaliser ces principes.

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3. LAECA COMME CADRE CONCEPTUEL

Il peut tre utile de considrer chaque principe sur un axe (ducationnel) indiquant une direction particulire dvolution (Legendre, 1993) des gestes pdagogiques poses par lenseignant. Authenticit du contexte Compagnonnage cognitif + +

Tout en tant explicites, ces principes reprsentent des buts que les enseignants devraient tendre viser, sachant quils pourront progresser plus ou moins rapidement dans la direction souhaite.

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4. CONCLUSION

Premire partie 1. Introduction 2. Apprendre et mobiliser des connaissances 3. La validit cologique 4. Lauthenticit du contexte: premier principe Deuxime partie 1. Lapprenti cognitif 2. Le compagnonnage cognitif: deuxime principe 3. LAECA comme cadre conceptuel 4. Conclusion
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4. CONCLUSION

LAECA en contexte universitaire sera alors dfinie comme:

Un modle prsentant un ensemble de principes pdagogiques qui guident la planification et la ralisation dactivits dapprentissage et denseignement, en prenant particulirement en compte les contextes professionnels o seront transfres (mobilises) les connaissances et les comptences acquises.

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PRIODE DE QUESTIONS

Pour commencer, il faut commencer. Et pour commencer, il faut du courage.

Janklvitch
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BIBLIOGRAPHIE
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BIBLIOGRAPHIE
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