EL DIFCIL TRANSITO DE LA LECTURA EN LA LENGUA MATERNA A LA LECTURA EN CASTELLANO

Como se viene haciendo desde el quinquenio pasado, en la evaluacin censal de 2011 se ha examinado la lectura en castellano de los nios y nias que tienen como lengua materna el quechua, aimara, awajn, shipibo y otras, que estaban cursando el cuarto grado de su educacin primaria bilinge en escuelas de la sierra y amazona de nuestro pas[1] . Y como en los aos anteriores, los resultados de esta ltima medicin, que hemos conocido hace pocas semanas, han sido poco satisfactorios: solo el 10,5 % de los alumnos leen como se espera; los dems estn bastante lejos de haberlos conseguido. Naturalmente, nadie puede estar contento. Sin embargo, es posible levantar una pregunta importante: Conviene evaluar la lectura en castellano a la altura de cuarto grado de una educacin primaria bilinge? Reflexionando sobre lo que plantea esta pregunta, me arriesgo a afirmar que una evaluacin en este grado es prematura, simplemente porque es muy complicado que los nios que se hallan en proceso de aprendizaje del castellano puedan alcanzar, en solo cuatro aos de trabajo escolar, el nivel de lectura en segunda lengua que se espera ver en las evaluaciones realizadas. No se est evaluando la lectura en la lengua materna, pero si se est exigiendo que los nios lean en castellano, en el cuarto grado, tan bien como debieran hacerlo en su lengua primera[2]. Y esto es excesivo considerando que, para lograrlo, los nios debieran haber aprendido a leer en su lengua materna y debieran haber realizado un proceso de transferencia de las capacidades de lectura a la segunda lengua, siguiendo un proceso es muy difcil dada la naturaleza de las lenguas concernidas. Esto es lo que quiero mostrar en lo que sigue de este artculo, tomando como base para la reflexin el caso de la lectura en quechua y el pasaje a la lectura en castellano. Puedo pensar que sucede igual en las otras lenguas habladas en el Per. I Imaginemos una escuela andina excelente, con maestros capacitados para trabajar en con una metodologa bilinge. Asisten a esta escuela nios y nias indgenas que, como todos los nios, son alegres, confiados, inteligentes, con una total disposicin para aprender. Solo los diferencia de los dems la lengua que hablan desde la cuna: el quechua. Imaginando, pues, que el trabajo marcha bien, imaginemos no queda ms- como pueden ser sus procesos de lectura. Supongamos que deben leer la siguiente oracin: Kusi allquwan pampapi pukllan[3]. (En castellano, el texto sera Kusi juega en la pampa con el perro). Obsrvese el orden sintctico de la oracin quechua y represe en la distancia que separa en este caso al sujeto del verbo: sujeto (Kusi) > circunstancial 1 (allquwan) > circunstancial 2 (pampapi) > verbo (pukllan). (Literalmente, Kusi con el perro en la pampa juega).

Podemos suponer cmo es el comportamiento cognitivo de los nios quechuas frente a esta oracin: al leer la primera unidad sintctica de la oracin, Kusi, imaginan a la nia y deben guardar su la memoria de corto plazo ese nombre para ir aadiendo el contenido de los dos elementos siguientes, allquwan y pampapi, hasta llegar al verbo pukllan, para recin entonces, conocido el verbo, armar el contenido de la oracin, en una accin recursiva. Hacerlo puede ser fcil para ellos porque en el quechua que hablan todos los das el verbo de las oraciones que emplean estar generalmente va al final. Esa es la estructura que tienen en su mente y con la cual construyen sus oraciones y examinan oraciones que escuchan. En castellano, la estructura de la oracin, para la misma proposicin, es diferente: Sujeto (Kusi) > verbo (juega) > circunstancial (con el perro) > circunstancial (en la pampa). o Circunstancial (en la pampa,) > Sujeto (Kusi) > verbo (juega) > circunstancial (con el perro). Podra haber otras variantes, pero no hallaremos una donde el verbo vaya al final de la oracin: Kusi en la pampa con el perro juega. Leer la oracin Kusi juega en la pampa con el perro para un nio castellano tampoco entraa mayores dificultades, pero su comportamiento cognitivo es distinto del que puso en juego el nio quechua: Identifica el sujeto (kusi) y lo relaciona con el verbo (juega) y ya tiene una idea bsica, que podra ser suficiente: (Kusi juega). Solo necesita que sea enriquecida por los dos complementos: con el perro y en la pampa. Como se ve, un nio que habla quechua y un nio que habla castellano operan de modo distinto pues las lenguas que hablan son distintas. Con los nios quechuas sucede igual que con todos los nios del mundo: al aprender a leer, trabajan con las estructuras de su lengua, que adquirieron desde cuando comenzaron a hablar. Si examinan un texto escrito en su lengua, lo harn a la luz de esas estructuras, y gracias a ello podrn entenderlo mejor. Ms an: Al aplicar al rgimen escrito[4] estas estructuras, formadas en el rgimen oral, toman ms consciencia de las mismas, y de ese modo, la lectura, que se vale de ellas, las afianza en la mente. Pero al iniciar la lectura en castellano, las estructuras sintcticas que poseen no los ayudan mucho porque en castellano se construye las oraciones con estructuras notablemente distintas. Para tener xito en la lectura en la segunda lengua ellos deberan haberse apropiado, siquiera en forma elemental, de las

estructuras del castellano, y estar en condiciones de acomodar su mente a la lengua en que est escrito el texto que leen. Es algo as como el sistema de cambios en la conduccin de un automvil. Cuando se conduce el vehculo por un terreno llano, se maneja cmodamente en tercera o cuarta velocidad; y si de pronto se inicia una cuesta pronunciada, se debe estar en condiciones de hacer los cambios para pasar a una segunda velocidad, incluso a una primera. Igual en la lectura: Hay que estar preparado para desengancharse de una lengua y pasar a la otra. Esto siempre es difcil, pero lo es ms cuando as lenguas son enormemente distintas. Para explicar mejor lo que acabo de sostener, propongo como ejemplo lo que sucede con un hablante de castellano cuando debe leer en ingls o francs, lenguas estas en las cuales el orden de las frases es similar: Kusi juega con el perro en el patio (castellano), Kusi plays with the dog in the yard (ingls), Kusi joues avec le chien dans la cour (francs). Como se puede ver, el comportamiento cognitivo es bastante parecido. Para examinar las frases en ingls o francs el hablante de castellano necesita solo acomodar ligeramente sus estructuras pero no hacer el cambio rotundo que s debe realizar el nio quechua. Llegados a este punto tendremos que ver lo siguiente: Idealmente un nio aprende a leer en dos aos por lo menos, y si mientras tanto ha aprendido siquiera en forma elemental una lengua como el ingls o el francs, puede transferir a estas lenguas sus capacidades recin adquiridas y leer en ingls o francs aplicando al anlisis casi las mismas estructuras sintcticas con que analiza un texto en castellano. Un nio quechua no. Debe haberse apropiado de un sistema sintctico muy distinto y saber usar un sistema cuando lee en su lengua materna y otro cuando lee en castellano. Puede conseguir todo esto en menos de dos aos, suponiendo que inicia la lectura en castellano hacia el final del segundo grado? III Si las cosas quedaran all ya sera bastante. Pero hay ms, mucho ms. Volvamos a la oracin que hemos usado como ejemplo: Kusi allquwan pampapi pukllan. Intentemos ver cmo procede, probablemente, un lector quechua. En este caso, l se encuentra frente a una oracin formada por cuatro unidades, que ms que palabras son frases. Dejemos por un instante el sujeto Kusi, que podra ser ms complejo, y observemos el circunstancial pampapi. Lo que esta unidad nos dice[5], traducido al castellano, es en la pampa. Para comprender lo que dice esa frase, el lector quechua debe hacer un trabajo de anlisis, de descomposicin, fijndose en la raz pampa y en el sufijo indicador de lugar _pi. Este comportamiento cognitivo es muy distinto del que se emplea en castellano, que es una operacin de sntesis, de unin de varios elementos para conseguir un significado: en la pampa. Aqu no hay un sufijo indicador de lugar, como en el quechua (_pi); pero s hay una preposicin que cumple la misma funcin: en. Y lo que el lector debe hacer es construir un significado con los tres elementos otorgando mucha importancia a la preposicin, porque el significado puede variar

segn la preposicin que se emplee: a la pampa, de la pampa, desde la pampa, etc. No es que el nio quechua tenga que hacer un esfuerzo especial para entender pampapi. Para l, la comprensin de la frase tomando en cuenta los sufijos es, si se puede decir, automtica, como lo es para el nio castellano cuando encuentra frases con preposiciones. Cuando un nio quechua aprende a leer, pone en juego, entre otras cosas, un sistema muy complejo de sufijos, no solo por la cantidad de los mismos sino porque una misma raz puede tener adjuntos varios sufijos, que no se aaden de modo cualquiera sino siguiendo normas para poner primero unos y otros despus Aun as, trabajando con ellos, puede aprender a leer en dos aos. Pero cuando tiene que leer en castellano debe dejar de lado ese saber para utilizar sufijos nuevos para l (sufijos indicadores del nmero o del gnero, sufijos derivativos, sufijos de conjugacin) y adems debe trabajar con el sistema de preposiciones del castellano, que son dieciocho y que no existen en su lengua. Lo ms difcil de esta situacin es, sin embargo, que el nio quechua debe cambiar de una perspectiva analtica a una perspectiva sinttica (cosa que no hace un nio que lee en francs o en ingls como segunda lengua, pues estas lenguas tambin se valen de preposiciones). Final.- El anlisis que hemos efectuado muestra algunos puntos no todos- de la complejidad del pasaje de la lectura en quechua a la lectura en castellano en una situacin ideal, en la cual todo hubiera marchado bien: aprendizaje de la lectura en quechua, aprendizaje simultneo del castellano como segunda lengua, empleo eficiente de las metodologas correspondientes, materiales adecuados para apoyar los aprendizajes. Aun en esas condiciones ideales, es difcil pensar que nios de cuarto grado puedan leer en castellano textos tan complejos como los empleados en la ECE.. Hemos mostrado algunas aristas en lo que se refiere a pasaje quechua castellano. Algo similar puede suceder con las otras lenguas indgenas de los programas EIB de nuestro pas. Pero no podemos extrapolar a ellas lo que hemos dicho sobre el quechua. Seguramente tienen otras caractersticas que deberan ser tomadas en cuenta al planificar y desarrollar acciones de evaluacin. Pienso, por ejemplo, en el aimara, lengua aglutinante como el quechua pero con un nmero mayor de sufijos, y con una caracterstica de orden fonolgico que el quechua no tiene: la elisin de vocales en todos los sufijos presentes en una palabra frase, menos en el ltimo (As, en la frase saraptjwa, hay cuatro sufijos, pero los tres primeros no llevan las vocales porque en la pronunciacin se las elide. Si no fuera as habra que escribir sarapatajawa. Se aprecian las dificultades? Hay ms que decir, incluso que debatir. Pero solo hay una cuestin de principio, sostenida por la teora existente: la enseanza y aprendizaje de la lectura deben ser hechos en la lengua en que los nios se comunican y piensan: en su lengua materna. A ello se agrega otra: el pasaje a la lectura en una segunda lengua debe

producirse cuando esta ha sido apropiada en grado suficiente como para asegurar la comprensin[6]. La didctica debe decirnos cmo hacerlo; la evaluacin, si esto ha sido conseguido o no y por qu.

[1] La decisin de evaluar la lectura de los nios bilinges con pruebas en castellano es antigua. No contamos con una explicacin de por qu se decidi evaluar en castellano. (i) Fue as porque el castellano es la lingua franca y, a la altura del cuarto grado de educacin primaria todos los nios bilinges debieran hablarla? Si fue as, cabra preguntarse con qu currculo han sido evaluados los nios. Examinado la breve informacin difundida por el MINEDU sobre las pruebas, se ve que se est evaluando a los nios bilinges con los mismos criterios con que son evaluados los nios que hablan castellano como lengua materna, es decir con el DCN, que solo habla de la comunicacin en lengua materna. [2] Copio los dos primeros prrafos de un texto empleado en la prueba de evaluacin: El camalen es un animal que pertenece a la clase de los reptiles. La mayor parte de los camaleones se encuentra en frica. Se alimenta de insectos y pequeos vertebrados. Para cazar utiliza principalmente su lengua y sus ojos. // La lengua del camalen es muy especial. Cuando quiere cazar un pequeo animal, lanza su lengua muy rpidamente hasta casi un metro de distancia y lo atrapa con su punta pegajosa(siguen prrafos) [3] Uso como ejemplo para este artculo el primer texto motor del libro Kusiwan Mayta, que se emplea para la iniciacin en la lectura de los nios quechuas de las escuelas de Anchonga, un distrito de la provincia de Lircay, en Huancavelica. Estas escuelas participan de un proyecto de EIB llevado adelante por Tierra de Nios con el apoyo de la Fundacin Stromme. El libro fue construido por un equipo de docentes huancavelicanos al que tuve el gusto de apoyar con mi asesoramiento. [4] No tengo otra manera de decirlo. Uso el esquema de Alfonso Reyes, que habla del rgimen escrito y el rgimen oral para referirse a las dos maneras de emplear la lengua. [5] Teun van Dijk emplea el trmino intensin para referirse al contenido de una frase, de una oracin, de un prrafo. CF. Estructuras y funciones del discurso. Mxico, FCE, 2010. [6] Admito que un nio quechua puede oralizar un texto castellano ya hacia el final del segundo grado, aplicando para ello alguna capacidad de decodificacin. Pero me temo que su comprensin sea todava un problema. Haga la prueba de decir en voz alta la siguiente oracin en euskera: txakur barks bat. Pudo hacerlo? Entendi?