A CONSTITUIO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE: TORNAR-SE PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL AMBROSETTI, Neusa Banhara UNITAU / PUC-SP nbambrosetti@uol.com.

m.br ALMEIDA, Patrcia C. Albieri de PUC-SP patricia.aa@uol.com.br GT: Formao de Professores / n.08 Agncia Financiadora: Sem Financiamento Introduo

Nas atuais tendncias investigativas sobre a docncia, a constituio da profissionalidade do professor vem emergindo como uma temtica relevante, que tem como referncia os contextos e processos envolvidos na constituio do ser professor. O conceito de profissionalidade sugere uma nova perspectiva na abordagem da profisso docente, superando as concepes normativas que a analisam a partir de modelos tericos produzidos externamente ao exerccio profissional, para compreend-la em sua complexidade, como uma construo social. Investigar o trabalho docente na perspectiva da profissionalidade implica compreender os professores como atores sociais que, agindo num espao institucional dado, constroem nessa atividade, sua vida e sua profisso. Como destacam Tardif e Lessard (2005, p.38) os professores so atores que [...] do sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua funo como uma experincia pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura prpria da profisso. Assim, no presente trabalho, tem-se por objetivo investigar a construo da profissionalidade de professoras de Educao Infantil, buscando compreender os diversos elementos que interagem no processo de tornar-se professor. A opo pela docncia na Educao infantil como campo de investigao levou em conta que esse um segmento cujas referncias profissionais esto pouco claras. Como observa Kramer (2005), as atividades do magistrio infantil tm sido associadas condio feminina, ao cuidado e socializao da criana. Com nfase na dimenso afetiva, considerado um trabalho que requer menor qualificao e remunerao. No entanto, a partir das novas diretrizes legais que situam a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, a legislao enfatiza a dimenso educativa e define que o profissional para atuar nesse nvel de ensino o professor com formao especfica. Estamos, portanto, nos defrontando com a construo de um novo grupo profissional, num processo que mobiliza a constituio de novos significados pelos

diferentes grupos sociais envolvidos na educao da criana. Entendemos que relevante, neste momento, investigar e buscar compreender esse processo.

Trabalho docente e profissionalidade

O desenvolvimento e a consolidao dos estudos sobre o professor e a atividade docente levam, a partir das dcadas de 80 e 90, a um movimento de profissionalizao do ensino. Com origem nos Estados Unidos, mas estendendo sua influncia a diversos pases, inclusive o Brasil, esse movimento defende a necessidade de construir um repertrio de conhecimentos especficos da docncia como fonte de afirmao e legitimao profissional. Essa tendncia vai inspirar tambm propostas de formao de professores e uma srie de reformas educacionais em vrios pases (TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 2001). As discusses em torno da profisisonalizao apontam para a natureza complexa da profisso docente e para a necessidade de compreend-la com suas caractersticas prprias, a partir da anlise da atividade concreta dos professores em seus contextos de trabalho, no cotidiano escolar. Nessa tica a atividade docente no pode ser analisada a partir de um conjunto de caractersticas definidas a priori, mas deve ser entendida como uma construo social:
Essa noo de construo social significa que as profisses no so realidades naturais mas sociohistricas por um lado, e por outro, que essas realidades no so produzidas por qualquer determinismo [...], mas sim pela aco dos atores sociais que agem em contextos j condicionados, mas que oferecem aos actores algumas possibilidades, algumas margens de manobra, espaos de jogo, etc. (TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 2001, p. 11).

A compreenso da docncia como construo social mobiliza novas perspectivas de anlise, que recolocam, como destaca Tardif (2002), a subjetividade dos professores no centro das pesquisas sobre o ensino, situando-os como sujeitos ativos, produtores de saberes especficos do seu trabalho. E nesse contexto que o termo profissionalidade aparece nas pesquisas sobre os professores. A discusso em torno da profissionalidade docente e de seus desdobramentos implica um esforo no sentido de melhor compreender esse conceito. Esse termo uma derivao terminolgica de profisso. Outras derivaes freqentemente utilizadas so: profissionalizao, profissionalismo. So termos

polissmicos, que assumem significados diferentes em funo dos contextos, pases e referncias tericas em que so utilizados (RAMALHO, NUEZ e GAUTHIER, 2004; CONTRERAS, 2002). A expresso profissionalidade pode ser entendida como [...] a afirmao do que especfico na aco docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (SACRISTN, 1991, p. 65). Altet (2003), com base em Bourdoncle e Mathey-Pierre (1995), esclarece que o termo profissionalidade foi criado do modelo italiano professionalit, que significa carter profissional de uma atividade e que recupera as capacidades profissionais, saberes, cultura e identidade de uma profisso. No Brasil, esse termo foi introduzido pela influncia francesa (LDKE; BOING, 2004), em que a noo de profissionalidade est associada ao conceito de competncias. Contreras (2002, p. 74), a partir das definies de Hoyle e de Gimeno, conclui que a profissionalidade refere-se [...] s qualidades da prtica profissional dos professores em funo do que requer o trabalho educativo. Para o autor, o contedo desse conceito possibilita considerar que falar de profissionalidade, no s descreve o desempenho do trabalho de ensinar, como tambm expressa valores e pretenses que se pretende alcanar e desenvolver. Para Ramalho, Nuez e Gauthier (2004), a profissionalidade diz respeito a uma dimenso do conceito de profissionalizao que se articula com o profissionalismo. So dimenses complementares e constituem um processo dialtico de construo de uma identidade social: a profissionalizao, como processo interno entendida como a construo de uma profissionalidade, onde o professor adquire conhecimentos que so mobilizados nas atividades docentes; e a profissionalizao, como processo externo que se refere ao profissionalismo e, envolve a reivindicao de status dentro da viso social do trabalho, que requer negociaes por grupo de atores no intuito de reconhecimento perante a sociedade das qualidades especficas, complexas e difceis de serem aprendidas. Apesar de algumas diferenas nessas abordagens, poderamos entender que, a profissionalidade e profissionalizao mantm uma relao dialtica, ou seja, o desenvolvimento da profissionalidade dos professores, que envolve os conhecimentos e habilidades necessrios ao seu exerccio profissional, est articulado a um processo de

profissionalizao, que requer a conquista de um espao de autonomia favorvel a essa constituio, socialmente reconhecido e valorizado. A idia de profissionalidade recupera, na discusso sobre a profissionalizao dos professores, a dimenso pessoal e subjetiva, freqentemente desconsiderada nas teorizaes sobre a questo, que tm enfatizado as competncias operativas e tcnicas, para configurar-se como uma integrao de modos de agir e pensar, implicando num saber que inclui a mobilizao no s de conhecimentos e mtodos de trabalho, como tambm a mobilizao de intenes, valores individuais e grupais, da cultura da escola; inclui confrontar idias, crenas, prticas, rotinas, objetivos e papis, no contexto do agir cotidiano, na instituio escolar (GATTI, mimeo, s/d). A idia que subjaz s expresses profissionalidade e profissionalizao a da docncia como um processo de constituio e identificao profissional, desenvolvido pelos professores ao longo de sua trajetria, nos diferentes espaos de socializao, desde a escolarizao bsica, a formao profissional, e, principalmente a organizao escolar, onde os professores exercem e aprendem a profisso nesse exerccio profissional. Esse processo envolve uma relao dialtica entre, por um lado, as condies sociais e institucionais colocadas ao trabalho docente e, por outro, as formas de viver e praticar a docncia desenvolvida pelos professores, individual e coletivamente, que so constitudas e constituem o contexto escolar.

Caminhos Metodolgicos da Pesquisa

Tendo em vista o propsito de investigar a construo da profisisonalidade de professores de Educao Infantil, optou-se por utilizar, no mbito das abordagens qualitativas, a tcnica do grupo focal. Gatti (2005, p.11) explica que a pesquisa com grupos focais possibilita, aos participantes que tenham vivncia com o tema a ser discutido, manifestar diferentes pontos de vista e processos emocionais decorrentes do prprio contexto de aproximao e interao favorecendo o conhecimento [...] das representaes, percepes, crenas, hbitos, valores, restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalecentes no trato de uma dada questo por pessoas que partilham alguns traos em comum, relevantes para o estudo do problema visado. Para os objetivos do presente estudo, esta tcnica demonstrou grande potencial por ser coerente com os propsitos da pesquisa. Como a constituio da

profissionalidade docente est intimamente ligada s experincias pessoais e profissionais e essas trajetrias so marcadas pelo contexto social e pelas relaes de trabalho, o grupo focal foi tido como uma possibilidade de captar os processos e contedos de natureza cognitiva, emocional, ideolgica e representacional numa dimenso mais coletiva e menos individualizada. No caso da pesquisa ora apresentada, o grupo focal constitui-se de sete professoras de Educao Infantil. A composio do grupo baseia-se em algumas caractersticas homogneas: todas as participantes cursaram o magistrio no ensino mdio e so alunas de um curso de Pedagogia noturno; a carga de trabalho diria de oito horas, sendo que apenas uma das participantes trabalha seis horas dirias. J as variaes so em relao ao tempo de exerccio docente (entre dois e dez anos) e experincias diferenciadas no que diz respeito as instituies de ensino em que lecionam. Seis participantes atuam em escolas pblicas municipais de duas cidades do interior paulista, sendo que quatro so professoras efetivas, e apenas uma trabalha em escola particular de pequeno porte. Com a inteno de criar um ambiente de confiana e descontrao foi proposto, inicialmente, a construo de uma histria coletiva com o seguinte ttulo: Um dia na vida do professor. A proposta era que uma das participantes iniciasse e as demais dessem continuidade histria. Depois desse primeiro momento de aquecimento, a pesquisadora apresentou uma questo problematizadora, a partir da qual as participantes falaram livremente: gostaria que cada uma de vocs contasse como aprendeu a ser professora, como se tornou a professora que hoje. Foi elaborado um roteiro para orientar o processo de discusso e o aprofundamento do tema. Durante a discusso do grupo uma das pesquisadoras procedeu o registro das interaes. Essas anotaes so necessrias para detectar o contexto das falas, registrar trocas e monlogos, expresses corporais, disperses, etc. A transcrio da discusso e os registros das interaes possibilitaram proceder a anlise dos dados que ora apresentamos. No processo de preparao de todo o material obtido foi necessrio ater-se aos significados e sentidos contidos nos registros e nas verbalizaes, na tentativa de identificar relaes e inferncias a respeito das trajetrias profissionais. O que dizem as professoras de Educao Infantil

Na anlise dos registros e verbalizaes emergiram questes pertinentes constituio profissional do professor da Educao Infantil que ajudam a compreender alguns aspectos no processo de constituio de sua profissionalidade. As especificidades do tornar-se professor que emergiram nos dados e se constituram em unidades de anlise dizem respeito aos saberes e espaos na aprendizagem da docncia, identificao com a profisso, s concepes e sentimentos sobre a docncia, e o cotidiano do trabalho docente.

1. A aproximao da docncia e os anos iniciais

Referindo-se a questo como se tornou a professora que as participantes recuperam a trajetria que as levou docncia. Ser professora no parece ter sido uma escolha para a maioria das participantes. Das sete, apenas duas se referem inteno de se tornarem professoras. o que se nota nessa fala:
[...] No primeiro momento meu, da minha vida de professora, que foi aquela coisa impulsiva, da questo da famlia que incentiva, da mulher, a mulher tem que ser professora, porque quatro horas de trabalho voc d conta da casa, ento tive muito disso, toda a minha famlia professora, minhas primas e ento como eu no podia ser? (P 3)

Para as demais participantes a docncia aconteceu como uma possibilidade de formao e de trabalho mais acessvel, face s dificuldades de colocao em outras atividades profissionais mais valorizadas.
O meu foram dois impulsos na verdade, porque eu terminei o colegial, no fiz o normal, no fiz magistrio, a eu prestei vestibular, na poca eu no tinha condies de estar fazendo faculdade, e ficar parada tambm no tem como - E ento, vou fazer magistrio! A fiz dois anos de magistrio e gostei, mas eu pensava em trabalhar em comrcio, falava: no tem nada a ver comigo! [...] (P 4)

As professoras que se referem intencionalidade da escolha profissional fundamentaram essa escolha no incentivo do contexto familiar, que se deve a uma viso idealizada da profisso, considerada adequada mulher, por permitir conciliar vida pessoal e profissional. Essa idealizao da docncia um aspecto comum nos diferentes relatos, bem como o choque de realidade (TARDIF, 2002, p. 85) ao perceberem os desafios e dificuldades do exerccio profissional. Ao relatarem os primeiros contatos com a sala de aula esse estranhamento fica explicitado. Note-se o que diz uma das participantes:

[...] no tinha ningum pra me ajudar, as orientadoras vo muito pouco, n, na creche e, ento, tipo assim: entrou na sala, se vire! Ento fiquei desesperada, at que eu fui aprendendo com quem j estava na rede, que foram dando dicas e fui, assim, aprendendo a gostar da profisso, porque quando eu entrei foi um choque muito grande [...] eu achava lindo e de repente eu entrei e levei um choque, mas agora eu gosto, acho que aprendi bastante, a cada dia que passa estou aprendendo mais com essas pessoas que me ajudam muito na minha prtica, e isso. Agora eu gosto! (P2)

Rocha e Fiorentini (2005, p.8) explicam que [...] a constituio profissional docente, nos primeiros anos de carreira, provm de mltiplas e complexas interaes [...] ocorrendo uma passagem complexa que envolve sentimentos ambguos, desafios e aprendizagens sobre si prprio e sobre o ser professor. As falas evidenciam a sensao de despreparo e desamparo. As professoras percebem que os conhecimentos da formao profissional no so suficientes para o desafio da complexidade e multiplicidade de situaes envolvidas na prtica docente. Nos relatos das participantes essas dificuldades impulsionam a busca de outras fontes de conhecimentos que permitiriam superar esses desafios. Nesse momento emerge como elemento importante a existncia ou a falta de apoio da equipe escolar ou de colegas mais experientes.

2. Os saberes e espaos na aprendizagem da docncia

Ao relatarem como aprenderam a ser professoras, as participantes destacam o papel da experincia, que para elas fundamental. Indicam tambm outras fontes de aprendizagem que se articulam experincia e assumem importncia diferente na trajetria profissional de cada uma delas. Em alguns casos a maior ou menor importncia atribuda experincia est relacionada s possibilidades de reflexo sobre a prpria prtica que as professoras tm no decorrer da carreira. Note-se o que diz uma professora:
Puxa vida! Eu aprendo mais com os meus erros, sabe, com que no deu certo, aquilo di na minha cabea, a eu vou buscando, eu vou procurando, sabe, porque que deu errado, porque que pra todo mundo deu certo e pra esse aqui no deu, e a eu vou atrs, o que deu certo eu fico feliz, mas no marca, no vou atrs depois, mas minha atuao foi buscando mesmo, a eu passei a gostar, eu vi que era isso mesmo que eu queria. que deu certo, n. (P5)

As outras fontes de aprendizagem da docncia mencionadas pelas professoras, so decorrentes dos conhecimentos provenientes da formao acadmica, da prpria equipe de trabalho e das atividades desenvolvidas com os alunos.

A referncia aos conhecimentos de natureza terica est relacionado ao momento de formao que vivenciam no ensino superior. Note-se uma situao de dilogo entre as participantes:
__ [...] antes eu no percebia isso, porque eu fazia pelo achismo, eu achava que era assim, eu achava que era melhor assado, mas eu no tinha essa questo da base da teoria como, assim, um aliado a minha carreira, sabe, hoje eu vejo ela como uma aliado (P3). __ Tambm acho que a teoria a base (P5). __ O que a gente conhece, a gente trabalha melhor (P6). __ Eu sinto diferena de quando eu estava no primeiro ano de Pedagogia e agora no terceiro, eu noto uma diferena (P2). __ Estava acostumada a pegar aqueles livros, pegava atividades, livros didticos e copiava, colocava no mimeografo e rodava e dava e aquela coisa que no entendia nada, agora, voc lendo sobre os pensadores (P7).

Esse dilogo sugere que a atividade docente em concomitncia ao curso de Pedagogia para o Magistrio tem se constitudo um aspecto importante na formao profissional dessas professoras, pois o aprendizado da docncia, ao que parece, pode ser favorecido quando construdo na interlocuo entre o conhecimento acadmico e a experincia proveniente da prtica. Uma das participantes, ao abordar a relevncia da formao acadmica evidencia uma atitude crtica em relao as teorias e conhecimentos discutidos no curso de formao.
A experincia vem pra confirmar ou pra negar algumas teorias, sabe, algumas posies. Eu acho que a experincia serve tambm pra isso, n, porque muitas vezes quando nos deparamos, muitas vezes, com conhecimentos novos aqui na faculdade, ns falamos assim: Nossa! Eu j fazia isso antes! Olha que legal! Olha, nem tinha conscincia de que isso j era uma proposta, mas eu j tinha feito, por qu? [...] Mas ela tambm serve pra negar algumas coisas que se colocam como verdades pra ns, no, olha minha experincia tem mostrado que no d certo, de jeito nenhum, isso aqui no se torna possvel. Eu acho que nesse sentido ela (a formao terica) muito importante. (P 3)

Se considerarmos que essa professora bastante experiente e parece tambm mais segura em relao ao prprio trabalho, podemos concordar com Tardif (2002) quando afirma que a experincia atua como um filtro por meio do qual os demais saberes so avaliados e validados. Desse modo as possibilidades de discusso, trocas de experincia e busca de reflexo terica, encontradas no prprio contexto de trabalho, em contato com os pares, constitui-se em importante fonte de apoio especialmente no incio da carreira. Esse apoio, em muitos casos, ocorre de maneira informal por meio da partilha de

conhecimentos. Entretanto, a verbalizao de uma das participantes aborda uma situao diferente:
[...] depois de formada, comecei a trabalhar, eu tive a oportunidade de estar dentro da prefeitura num sistema organizado, sai daquela escola particular pequinininha que no tinha toda a sistematizao do ensino que eu aprendi a construir a minha prtica. Ento, a minha prtica, ela foi construda nesse processo de estudo realmente, foi quando eu comecei a estudar sobre, nos HTPs, quando eu comecei a estudar sobre o desenvolvimento infantil e discutir sobre ele, quando ns comeamos a pensar realmente quais atividades mais adequadas e porque, qual a importncia da rotina do trabalho [...]. (P 3)

Essa participante atua num sistema municipal mais organizado onde parece haver melhores condies de apoio ao trabalho dos professores. No entanto, uma situao relatada pela prpria professora destaca diferenas de gesto nas unidades escolares do mesmo municpio:
[...] Eu trabalhei quase cinco anos com uma comunidade onde eu estou hoje e resolvi vir para mais perto. Ah! vou mudar, era mais perto -. Eu acredita que sala de aula sala de aula em todos os lugares, eu vou ter que exercer minha profisso em todos os lugares, o que vai fazer diferena? Foi uma grande surpresa [...] Entrei nessa escola onde o grupo era completamente fechado ningum partilhava nada, um grupo extremamente egosta na partilha. E eu vinha de uma comunidade completamente oposta. Uma coordenadora extremamente autoritria, ento, os HTPs eram assim: eram imposies, no eram discusses. entrei em pnico [...] resumindo desencadeou um stress emocional, uma depresso profunda e fiquei afastada um ano. Quando retornei agora pra minha comunidade que onde eu me sinto muito vontade, onde o trabalho completamente oposto, onde ns partilhamos, ns somos muitos unidos, existe essa questo do respeito, da cooperao e eu vejo que o trabalho flui porque, assim, ns aceitamos a opinio do outro, um est ali para ajudar o outro, ento ns no temos medo de nos expor, sabe que ningum est ali para punir. (P3)

Os relatos sugerem a importncia do espao escolar na construo da profissionalidade do professor. Observa-se a importncia do ambiente de trabalho e o exerccio da reflexo coletiva em torno das questes concretas da escola, entendida como ambiente formador, bem como as dificuldades na construo dessas condies. Outros depoimentos das participantes, quando se referem as diferentes realidades escolares em que atuaram, explicitam essa importncia:
[...] eu estava primeiro na escola particular que difcil de trabalhar, os professores eram muito desunidos, a coordenao tambm no tinha um apoio assim efetivo e, ento, o trabalho ficava realmente difcil, ento, no flua muito bem o trabalho, no. Tanto que eu me sentia sufocada quando ia trabalhar. Agora eu estou na rede municipal e l muito bom (P 5).

Ldke e Boing (2004, p.1174) destacam a importncia do contexto institucional no processo de socializao dos professores: [...] no se pode falar de

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profissionalizao docente sem se referir ao estabelecimento de ensino. Segundo os autores, embora os professores atuem dentro de um sistema regulado pelo estado, que estabelece as normas e impe limites sua autonomia, cada escola um microcosmo onde interagem professores, alunos, funcionrios, pais, e que influencia a atuao dos profissionais que nela trabalham. Na constituio desse ambiente, os aspectos relacionais e afetivos apresentam-se como fundamentais.

3. A identificao com a profisso: concepes e sentimentos sobre a docncia

Ao discutirem a questo envolvendo a dupla dimenso como vem a profisso e como acham que as outras pessoas vem a profisso, observa-se significativa mobilizao do grupo ocorrendo, em alguns momentos, sobreposio de falas e uma certa agitao. Os comentrios das participantes so compartilhados por todos do grupo, h um consenso quanto aos sentimentos de valorizao e desvalorizao da profisso docente. No decorrer da discusso as professoras deixam clara a diferena entre a importncia atribuda por elas condio profissional e a forma como so vistas pelos outros. Notem-se alguns depoimentos:
Em casa tambm, entendeu: Nossa, eu no criei filha minha pra ser professora! Meu deus do cu! No foi isso que eu pensei pra voc! Sabe, isso mesmo que voc quer? Ainda d tempo de mudar! Voc fica trabalhando toda hora, voc no para, no dorme, vai dormir de madrugada! Voc no faz isso, no faz aquilo, sabe. meu marido tambm que fica falando na minha cabea, que isso no profisso [...] (P 5) Eu me sinto muito desvalorizada, sabe, perante a famlia [...] E, assim, de maneira geral as pessoas: Ah! Voc Professora! Do infantil! Ah! Voc limpa bunda de criana! Ah! No melhor voc trabalhar no comrcio, no? Menina, voc vai daqui at So Jos, que loucura! Mas compensa? Professor ganha to mal! (P 3)

interessante observar que no caso especfico dessas professoras, atuar na Educao Infantil parece ser um fator adicional para a desvalorizao profissional. Note-se outra fala que evidencia essa situao:
[...] s vezes eu me vejo, assim, numa roda e todo mundo l Eu sou administrador! Eu sou..! E voc fala assim meio engolindo: Sou professora (fala baixinho, momento de descontrao no grupo). S no pergunta de que nvel que eu sou, porque se eu falar que sou de educao infantil! O que salva um pouquinho que eu sou de So Jos! Entendeu! muito doido isso! Me di demais porque eu amo o que eu fao, eu acredito na profisso, acredito na necessidade da existncia! (P 3)

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Se considerarmos que h uma identificao entre vida e profisso, podemos considerar que as professoras so fortemente afetadas por essa desvalorizao atribuda a elas pelo grupo familiar e social mais prximo. Como observa Dubar (1997), nas situaes de conflito entre a identidade atribuda pelo outro, que me diz quem eu sou e a identidade singular, construda por mim atravs do olhar do outro, mas articulada minha histria vivida, possvel recusar essa identificao e definir-se de outra forma. Ao que parece, as professoras entrevistadas resistem desvalorizao social percebida por elas. As falas sugerem que um elemento importante nessa afirmao profissional o desenvolvimento dos saberes inerentes profisso.
[...] eu acredito que todo mundo se sente capaz de exercer essa profisso. Isso me incomoda demais [...] Sabe, ser mdico, ser dentista ningum pode, mas professor a coisa mais fcil do mundo! E provar isso com a competncia profissional uma das coisas mais difceis. E uma necessidade, uma postura que ns temos que assumir, sabe, colocar isso na famlia, dentro da escola, fazer esse trabalho com a comunidade, essencial para esse resgate porque eu no vejo a valorizao. a escolinha, a escolinha particular, esse diminutivo no no sentido de agrado, mas exatamente pela desvalorizao [...] eu sou professora, ningum pode me substituir, a no ser um outro colega, entendeu, no d para ser me e professora porque essa questo vai ficar muito complicada, super complicada!. (P3)

Quando o grupo discute sobre como elas prprias percebem a docncia emergem verbalizaes como:
E eu acho assim, a meu ver eu acho que a escola a base da sociedade. E a criana quando ela entra desde os dois aninhos no infantil I ali, voc responsvel por aquela criana, tudo o que ela receber vai ser voc que est dando. Eu acho que alm do meio cultural que ela t a capacidade que ela vai ter que desenvolver voc que vai dar pra ela. Acho que bem isso. O professor que entra numa escola sem nenhum compromisso, sem ter aquela coisa: uma criana que depende de mim [...] Eu dou muita importncia para o que eu fao [...] (P 7)

interessante observar, nesse caso, que a valorizao da profisso est ancorada na afirmao da dimenso educacional da Educao Infantil e no compromisso moral com a formao da criana. Essas observaes remetem a Formosinho (2005) que afirma que o conceito de profissionalidade na Educao Infantil diz respeito aos

conhecimentos e competncias do professor e tambm dimenso moral da profisso.

4. Cotidiano, vida e profisso Como descrito nos procedimentos metodolgicos, a discusso iniciou-se com a construo de uma histria coletiva com o ttulo: Um dia na vida do professor. Quando a pesquisadora props que iniciassem a histria, uma das participantes comeou

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descrevendo sua prpria rotina de trabalho enfatizando um cotidiano marcado por uma intensa atividade antes, durante e depois do perodo de aula. Essa abordagem inicial estimulou as demais participantes a relatarem o prprio dia e a verbalizarem sobre como percebem o trabalho do professor. Nesses relatos destaca-se uma posio comum a todas:
Eu acho que o dia do professor no s o perodo que a gente est dentro da sala de aula, n, a gente carrega isso para alm da escola, n, alm da sala de aula. [...] e alm disso a gente trs pra casa e fica pensando como eu fao pra estar resolvendo isso, pra solucionar o problema, n, e muitas vezes a gente no acha soluo no, difcil [...] (P1)

A relao entre vida e profisso est explicitada nos depoimentos. Observa-se a intensa mobilizao social, cognitiva e afetiva exigida pela docncia; ser professor uma condio existencial, a atividade profissional uma tarefa de tempo integral, que vai alm do tempo cumprido na escola. A reflexo sobre a ao e o planejamento da ao docente perpassam as demais atividades cotidianas, ocupando boa parte do tempo das professoras, o que nos leva a concordar com Tardif (2002, p. 168), quando diz que a atividade docente [...] uma espcie de roda viva cotidiana e anual. As verbalizaes evidenciam a questo do tempo como um aspecto essencial na carga de trabalho dos professores. Note-se o que uma professora diz a respeito:
No meu caso, como professora, a minha vida muito agitada, em todos os momentos, assim, e todo momento voltado para a sala de aula, por exemplo, na faculdade noite, o que a gente discute na faculdade, eu penso na minha sala de aula o tempo todo, que so dois perodos, enfim, o dia inteiro. [...] Eu acho assim, o professor 24 horas, porque no final de semana voc sai e v uma coisa e pensa: nossa, eu poderia levar para minha sala - [...] ento o tempo todo professor!. (P 4)

Na discusso sobre o cotidiano docente as verbalizaes apresentam indcios de que essa invaso da vida pessoal pela atividade profissional incomoda as professoras. Durante essa discusso as falas foram sucessivas e emergiram, tambm, os conflitos, as dificuldades da prtica e o questionamento sobre os limites da atuao profissional.
[...] o professor tem muito desafio, e outra, a realidade do professor outra, ele no s professor ali, entendeu, no meu caso eu exero vrias funes: eu sou um pouco me, sou um pouco bab, sou um pouco psicloga. Ento, assim, acho que hoje em dia depositou muito, muito no professor, principalmente o professor de educao infantil, que o meu caso, ento, o meu dia muito agitado eu j acordo pensando no que eu vou enfrentar, enfrentar num bom sentido. (P4)

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[...] a situao atual faz com que a gente fique sobrecarregada, ento, os problemas esto vindo todos para a escola, para o professor praticamente resolver isso. (P 1)

As falas retratam que os limites da funo docente no esto bem definidos para as professoras e tambm para os demais atores da comunidade educativa (pais, funcionrios etc.). A anlise do trabalho dirio dos professores complexa, porque alm de existir uma grande variedade entre os sistemas de ensino no que diz respeito s condies de trabalho, nmero de horas trabalhadas, tamanho das turmas, etc., trata-se de uma [...] atividade baseada em relaes humanas que exigem um envolvimento pessoal do trabalhador, principalmente no plano afetivo (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 112). Isso significa que nem todos os aspectos do trabalho docente so quantificveis, uma atividade de [...] limites imprecisos e variveis de acordo com os indivduos e as circunstncias [...] (loc.cit.). No caso das participantes da presente pesquisa, percebe-se que a carga horria diria cumprida na escola apenas uma pequena parte da atividade profissional. Entendemos que caberia, na anlise das atividades relatadas pelas professoras, a idia de carga mental de trabalho proposta por Tardif e Lessard (2005, p. 114) referindo-se quelas tarefas invisveis que demandam a afetividade e o pensamento dos professores. No caso dessas professoras, o trabalho com crianas pequenas requer exigncias especficas que afetam a carga de trabalho.

Consideraes finais

No processo de tornar-se professora emergem questes importantes que constituem a especificidade do ser professor, e nesse caso, do ser professora de Educao Infantil. As consideraes apresentadas a seguir destacam alguns desses aspectos, que consideramos especialmente relevantes. A constituio da profissionalidade docente est fortemente apoiada na experincia. No se pode entender essa experincia, no entanto, como um processo individual e espontneo de aprendizagem do trabalho, que leva construo de um repertrio de estratgias e solues utilizadas nas atividades cotidianas (TARDIF, 2005). Referenciando-se em Dubet, o autor destaca a noo de experincia social para analisar esse processo por meio do qual a experincia individual modulada pelo conhecimento social: [...] se a experincia de cada docente que encontramos bem

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prpria, ela no deixa de ser tambm a de uma coletividade que partilha o mesmo universo de trabalho, com todos os seus desafios e suas condies (ibidem, p. 52-53). Os dados mostram que o aprendizado da docncia, desde os primeiros anos, implica num processo marcado pelo enfrentamento de desafios e insegurana, que impulsiona a busca por fontes de conhecimento e requer a existncia de apoios articulados experincia e espaos onde as prticas possam ser discutidas e partilhadas. , portanto, uma experincia construda socialmente, em diferentes contextos de socializao. Dentre esses espaos destacam-se o contexto familiar e o grupo social mais prximo, o contexto de trabalho na instituio escolar e o contexto de formao profissional no curso de Pedagogia. Esses espaos so permeveis, fontes dos diversos conhecimentos, prticas, valores, crenas, motivos, que construo da docncia. Evidencia-se uma articulao dos referenciais tericos discutidos no curso de Pedagogia e o exerccio profissional no espao escolar, tornando possvel um duplo movimento: o crivo da prtica permite uma apropriao mais reflexiva dos contedos trabalhados na universidade, ao mesmo tempo que os conhecimentos tericos favorecem uma conscincia crtica sobre a prpria prtica. Parece-nos que o aspecto mais importante nesse processo a possibilidade de discusso e partilha de conhecimentos, favorecida no curso universitrio, mas nem sempre nas escolas. interessante notar que, embora os dados apontem o papel importante das colegas de trabalho mais experientes, especialmente para aquelas que esto iniciando a carreira, na maior parte dos casos essas trocas ocorrem de maneira informal, por iniciativa das professoras. Quando a troca de experincias ocorre no espao institucional, permeada pela discusso terica e alimentada pela riqueza das experincias cotidianas como fonte de estudo e reflexo, a escola se torna um contexto privilegiado de trabalho e formao, essencial na constituio da profissionalidade docente. Os dados tambm evidenciam a importncia dos elementos relacionais e vo se configurando na

afetivos envolvidos na constituio da profissionalidade. Na aprendizagem da docncia [...] os conhecimentos adquirem sentido ou no, so aceitos ou no, incorporados ou no, em funo de complexos processos no apenas cognitivos, mas socioafetivos e culturais (GATTI, 2003, p.192). Essa afirmao torna-se especialmente vlida na Educao Infantil. A anlise mostra sentimentos ambivalentes e contraditrios em

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relao docncia. As professoras so particularmente afetadas pela maior ou menor valorizao atribuda ao seu trabalho pelo grupo familiar e pela frgil legitimidade social de uma atividade ainda no reconhecida como profisso. As fontes de apoio e gratificao esto nas relaes afetivas com os alunos e no compromisso moral com a formao da criana. A dimenso relacional da docncia manifesta-se tambm fortemente no contexto escolar, nesse caso permeada pelas relaes de poder. A forma como a docncia vivida e significada no espao escolar relaciona-se s possibilidades de participao nas decises da escola, valorizao do trabalho e autonomia no exerccio profissional. Os dados analisados permitem entender a constituio da profissionalidade do professor como um processo dinmico e contnuo, que envolve as dimenses cognitivas, sociais e afetivas, desenvolvido ao longo da vida e da carreira, nos diversos contextos sociais, institucionais e culturais que permeiam o exerccio do magistrio.

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