(1919 - 17576) Psicologia - e - Educacao

Universidade do Sul de Santa Catarina
Psicologia e Educao
Disciplina na modalidade a distncia
Palhoa UnisulVirtual 2011
Crditos
Universidade do Sul de Santa Catarina Campus UnisulVirtual Educao Superior a Distncia Reitor Unisul Ailton Nazareno Soares Vice-Reitor Sebastio Salsio Heerdt Chefe de Gabinete da Reitoria Willian Mximo Pr-Reitora Acadmica Miriam de Ftima Bora Rosa Pr-Reitor de Administrao Fabian Martins de Castro Pr-Reitor de Ensino Mauri Luiz Heerdt Campus Universitrio de Tubaro Diretora Milene Pacheco Kindermann Campus Universitrio da Grande Florianpolis Diretor Hrcules Nunes de Arajo Campus Universitrio UnisulVirtual Diretora Jucimara Roesler Equipe UnisulVirtual Diretora Adjunta
Patrcia Alberton Secretaria Executiva e Cerimonial Jackson Schuelter Wiggers (Coord.) Marcelo Fraiberg Machado Tenille Catarina Assessoria de Assuntos Internacionais Murilo Matos Mendona Assessoria de Relao com Poder Pblico e Foras Armadas Adenir Siqueira Viana Walter Flix Cardoso Junior Assessoria DAD - Disciplinas a Distncia Patrcia da Silva Meneghel (Coord.) Carlos Alberto Areias Cludia Berh V. da Silva Conceio Aparecida Kindermann Luiz Fernando Meneghel Renata Souza de A. Subtil Assessoria de Inovao e Qualidade de EAD Denia Falco de Bittencourt (Coord) Andrea Ouriques Balbinot Carmen Maria Cipriani Pandini Iris de Sousa Barros Assessoria de Tecnologia Osmar de Oliveira Braz Jnior (Coord.) Felipe Jacson de Freitas Jefferson Amorin Oliveira Phelipe Luiz Winter da Silva Priscila da Silva Rodrigo Battistotti Pimpo Tamara Bruna Ferreira da Silva Assistente e Auxiliar de Coordenao Maria de Ftima Martins (Assistente) Fabiana Lange Patricio Tnia Regina Goularte Waltemann Ana Denise Goularte de Souza Coordenadores Graduao Adriano Srgio da Cunha Alosio Jos Rodrigues Ana Lusa Mlbert Ana Paula R. Pacheco Arthur Beck Neto Bernardino Jos da Silva Catia Melissa S. Rodrigues Charles Cesconetto Diva Marlia Flemming Fabiano Ceretta Jos Carlos da Silva Junior Horcio Dutra Mello Itamar Pedro Bevilaqua Jairo Afonso Henkes Janana Baeta Neves Jardel Mendes Vieira Joel Irineu Lohn Jorge Alexandre N. Cardoso Jos Carlos N. Oliveira Jos Gabriel da Silva Jos Humberto D. Toledo Joseane Borges de Miranda Luciana Manfroi Luiz G. Buchmann Figueiredo Marciel Evangelista Catneo Maria Cristina S. Veit Maria da Graa Poyer Mauro Faccioni Filho Moacir Fogaa Nlio Herzmann Onei Tadeu Dutra Patrcia Fontanella Rogrio Santos da Costa Rosa Beatriz M. Pinheiro Tatiana Lee Marques Valnei Carlos Denardin Roberto Iunskovski Rose Clr Beche Rodrigo Nunes Lunardelli Sergio Sell Coordenadores Ps-Graduao Aloisio Rodrigues Bernardino Jos da Silva Carmen Maria Cipriani Pandini Daniela Ernani Monteiro Will Giovani de Paula Karla Leonora Nunes Leticia Cristina Barbosa Luiz Otvio Botelho Lento Rogrio Santos da Costa Roberto Iunskovski Thiago Coelho Soares Vera Regina N. Schuhmacher Gerncia Administrao Acadmica Angelita Maral Flores (Gerente) Fernanda Farias Secretaria de Ensino a Distncia Samara Josten Flores (Secretria de Ensino) Giane dos Passos (Secretria Acadmica) Adenir Soares Jnior Alessandro Alves da Silva Andra Luci Mandira Cristina Mara Schauffert Djeime Sammer Bortolotti Douglas Silveira Evilym Melo Livramento Fabiano Silva Michels Fabricio Botelho Espndola Felipe Wronski Henrique Gisele Terezinha Cardoso Ferreira Indyanara Ramos Janaina Conceio Jorge Luiz Vilhar Malaquias Juliana Broering Martins Luana Borges da Silva Luana Tarsila Hellmann Luza Koing Zumblick Maria Jos Rossetti Marilene de Ftima Capeleto Patricia A. Pereira de Carvalho Paulo Lisboa Cordeiro Paulo Mauricio Silveira Bubalo Rosngela Mara Siegel Simone Torres de Oliveira Vanessa Pereira Santos Metzker Vanilda Liordina Heerdt Gesto Documental Lamuni Souza (Coord.) Clair Maria Cardoso Daniel Lucas de Medeiros Eduardo Rodrigues Guilherme Henrique Koerich Josiane Leal Marlia Locks Fernandes Avenida dos Lagos, 41 Cidade Universitria Pedra Branca | Palhoa SC | 88137-900 | Fone/fax: (48) 3279-1242 e 3279-1271 | E-mail: cursovirtual@unisul.br | Site: www.unisul.br/unisulvirtual
Gerncia de Desenho e Desenvolvimento de Materiais Didticos

Mrcia Loch (Gerente) Desenho Educacional Cristina Klipp de Oliveira (Coord. Grad./DAD) Silvana Souza da Cruz (Coord. Ps/Ext.) Aline Cassol Daga Ana Cludia Ta Carmelita Schulze Carolina Hoeller da Silva Boeing Elosa Machado Seemann Flavia Lumi Matuzawa Gislaine Martins Isabel Zoldan da Veiga Rambo Jaqueline de Souza Tartari Joo Marcos de Souza Alves Leandro Roman Bamberg Letcia Laurindo de Bonfim Lygia Pereira Lis Air Fogolari Luiz Henrique Milani Queriquelli Marina Melhado Gomes da Silva Marina Cabeda Egger Moellwald Melina de La Barrera Ayres Michele Antunes Corra Ngila Hinckel Pmella Rocha Flores da Silva Rafael Arajo Saldanha Roberta de Ftima Martins Roseli Aparecida Rocha Moterle Sabrina Bleicher Sabrina Paula Soares Scaranto Viviane Bastos Acessibilidade Vanessa de Andrade Manoel (Coord.) Letcia Regiane Da Silva Tobal Mariella Gloria Rodrigues Avaliao da aprendizagem Geovania Japiassu Martins (Coord.) Gabriella Arajo Souza Esteves Jaqueline Cardozo Polla Thayanny Aparecida B.da Conceio
Jeferson Pandolfo Karine Augusta Zanoni Marcia Luz de Oliveira Assuntos Jurdicos Bruno Lucion Roso Marketing Estratgico Rafael Bavaresco Bongiolo Portal e Comunicao Catia Melissa Silveira Rodrigues Andreia Drewes Luiz Felipe Buchmann Figueiredo Marcelo Barcelos Rafael Pessi
Gerncia de Produo
Arthur Emmanuel F. Silveira (Gerente) Francini Ferreira Dias Design Visual Pedro Paulo Alves Teixeira (Coord.) Adriana Ferreira dos Santos Alex Sandro Xavier Alice Demaria Silva Anne Cristyne Pereira Cristiano Neri Gonalves Ribeiro Daiana Ferreira Cassanego Diogo Rafael da Silva Edison Rodrigo Valim Frederico Trilha Higor Ghisi Luciano Jordana Paula Schulka Marcelo Neri da Silva Nelson Rosa Oberdan Porto Leal Piantino Patrcia Fragnani de Morais Multimdia Srgio Giron (Coord.) Dandara Lemos Reynaldo Cleber Magri Fernando Gustav Soares Lima Conferncia (e-OLA) Carla Fabiana Feltrin Raimundo (Coord.) Bruno Augusto Zunino Produo Industrial Marcelo Bittencourt (Coord.)
Gerncia Administrativa e Financeira

Renato Andr Luz (Gerente) Ana Luise Wehrle Anderson Zandr Prudncio Daniel Contessa Lisboa Naiara Jeremias da Rocha Rafael Bourdot Back Thais Helena Bonetti Valmir Vencio Incio
Gerncia de Ensino, Pesquisa e Extenso

Moacir Heerdt (Gerente) Aracelli Araldi Elaborao de Projeto e Reconhecimento de Curso Diane Dal Mago Vanderlei Brasil Francielle Arruda Rampelotte Extenso Maria Cristina Veit (Coord.) Pesquisa Daniela E. M. Will (Coord. PUIP, PUIC, PIBIC) Mauro Faccioni Filho(Coord. Nuvem) Ps-Graduao Anelise Leal Vieira Cubas (Coord.) Biblioteca Salete Ceclia e Souza (Coord.) Paula Sanhudo da Silva Renan Felipe Cascaes
Gerncia de Logstica
Jeferson Cassiano A. da Costa (Gerente) Logsitca de Materiais Carlos Eduardo D. da Silva (Coord.) Abraao do Nascimento Germano Bruna Maciel Fernando Sardo da Silva Fylippy Margino dos Santos Guilherme Lentz Marlon Eliseu Pereira Pablo Varela da Silveira Rubens Amorim Yslann David Melo Cordeiro Avaliaes Presenciais Graciele M. Lindenmayr (Coord.) Ana Paula de Andrade Angelica Cristina Gollo Cristilaine Medeiros Daiana Cristina Bortolotti Delano Pinheiro Gomes Edson Martins Rosa Junior Fernando Steimbach Fernando Oliveira Santos Lisdeise Nunes Felipe Marcelo Ramos Marcio Ventura Osni Jose Seidler Junior Thais Bortolotti
Gerncia Servio de Ateno Integral ao Acadmico

Maria Isabel Aragon (Gerente) Andr Luiz Portes Carolina Dias Damasceno Cleide Incio Goulart Seeman Francielle Fernandes Holdrin Milet Brando Jenniffer Camargo Juliana Cardoso da Silva Jonatas Collao de Souza Juliana Elen Tizian Kamilla Rosa Maurcio dos Santos Augusto Maycon de Sousa Candido Monique Napoli Ribeiro Nidia de Jesus Moraes Orivaldo Carli da Silva Junior Priscilla Geovana Pagani Sabrina Mari Kawano Gonalves Scheila Cristina Martins Taize Muller Tatiane Crestani Trentin Vanessa Trindade
Gesto Docente e Discente

Enzo de Oliveira Moreira (Coord.) Capacitao e Assessoria ao Docente Simone Zigunovas (Capacitao) Alessandra de Oliveira (Assessoria) Adriana Silveira Alexandre Wagner da Rocha Elaine Cristiane Surian Juliana Cardoso Esmeraldino Maria Lina Moratelli Prado Fabiana Pereira Tutoria e Suporte Claudia Noemi Nascimento (Lder) Anderson da Silveira (Lder) Ednia Araujo Alberto (Lder) Maria Eugnia F. Celeghin (Lder) Andreza Talles Cascais Daniela Cassol Peres Dbora Cristina Silveira Francine Cardoso da Silva Joice de Castro Peres Karla F. Wisniewski Desengrini Maria Aparecida Teixeira Mayara de Oliveira Bastos Patrcia de Souza Amorim Schenon Souza Preto
Gerncia de Marketing
Fabiano Ceretta (Gerente) Relacionamento com o Mercado Eliza Bianchini Dallanhol Locks Relacionamento com Polos Presenciais Alex Fabiano Wehrle (Coord.)
Coordenao Cursos
Coordenadores de UNA Diva Marlia Flemming Marciel Evangelista Catneo Roberto Iunskovski
Maria da Glria Silva e Silva Marlia Maura Pires Baptista Salvalaggio Alessandra de Oliveira
Psicologia e Educao
Livro didtico Design instrucional Viviane Bastos
2 edio
Palhoa UnisulVirtual 2011
Copyright UnisulVirtual 2011 Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prvia autorizao desta instituio.
Edio Livro Didtico

Professoras Conteudistas Maria da Glria Silva e Silva Marlia Maura Pires Baptista Salvalaggio Alessandra de Oliveira Design Instrucional Viviane Bastos ISBN 978-85-7817-144-5 Projeto Grfico e Capa Equipe UnisulVirtual Diagramao Rafael Pessi Daiana Ferreira Cassanego (2 edio) Reviso Amaline Mussi
370.15 S58
Silva, Maria da Glria Silva e Psicologia e educao : livro didtico / Maria da Glria Silva e Silva, Marlia Maura Pires Baptista Salvalaggio, Alessandra de Oliveira ; design instrucional Viviane Bastos. 2. ed. Palhoa : UnisulVirtual, 2011. 182 p. : il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7817-144-5
1. Psicologia educacional. I. Salvalaggio, Marlia Maura Pires Baptista. II. Oliveira, Alessandra de. III. Bastos, Viviane. IV. Ttulo.
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Universitria da Unisul
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Palavras das professoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 UNIDADE 1 - Interface entre Psicologia e Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 UNIDADE 2 - Os fenmenos educacionais e as teorias psicolgicas da educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 UNIDADE 3 - A Psicologia scio-histrica e a educao. . . . . . . . . . . . . . . . 103 UNIDADE 4 - O processo ensino aprendizagem no universo das escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Para concluir o estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Sobre as professoras conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Respostas e comentrios das atividades de autoavaliao . . . . . . . . . . . . . 179 Biblioteca Virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Apresentao
Este livro didtico corresponde disciplina Psicologia e Educao. O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autnoma e aborda contedos especialmente selecionados e relacionados sua rea de formao. Ao adotar uma linguagem didtica e dialgica, objetivamos facilitar seu estudo a distncia, proporcionando condies favorveis s mltiplas interaes e a um aprendizado contextualizado e eficaz. Lembre-se de que sua caminhada nesta disciplina ser acompanhada e monitorada constantemente pelo Sistema Tutorial da UnisulVirtual, por isso a distncia fica caracterizada somente como a modalidade de ensino que voc optou para a sua formao, pois, na relao de aprendizagem, professores e instituio estaro sempre conectados com voc. Ento, sempre que sentir necessidade, entre em contato; voc tem disposio diversas ferramentas e canais de acesso, tais como, telefone, e-mail e o Espao Unisul Virtual de Aprendizagem, que o canal mais recomendado, pois tudo o que for enviado e recebido fica registrado para seu maior controle e comodidade. Nossa equipe tcnica e pedaggica ter o maior prazer em lhe atender: sua aprendizagem o nosso principal objetivo.
Bom estudo e sucesso! Equipe UnisulVirtual.
Palavras das professoras

Seja bem-vindo(a) disciplina Psicologia e Educao! Cada teoria psicolgica eleita como referncia traz em seu bojo uma srie de implicaes para o entendimento das relaes estabelecidas entre o professor e os alunos e os alunos entre si na realidade escolar. Para compreender melhor tudo isto, necessrio conhecer como as teorias da Psicologia vm abordando esse assunto ao longo da histria desta cincia. Os contedos estudados nesta disciplina so fundamentais para compreender o papel da educao na promoo do desenvolvimento humano e da aprendizagem, dentro e fora da escola. Alm disso, facilitam o entendimento acerca de como a Psicologia se relaciona com as tendncias e as propostas pedaggicas que norteiam as aes dos profissionais de educao no Brasil. Ingresse no contedo da Psicologia e Educao e bons estudos!
Plano de estudo
O plano de estudos visa a orient-lo(a) no desenvolvimento da disciplina. Possui elementos que o(a) ajudaro a conhecer o contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos. O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva em conta instrumentos que se articulam e se complementam, portanto a construo de competncias se d sobre a articulao de metodologias e por meio das diversas formas de ao/mediao. So elementos desse processo:
o livro didtico; o Espao UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA); as atividades de avaliao (a distncia, presenciais e de autoavaliao); o Sistema Tutorial.
Ementa
Aspectos histricos e conceituais da interface Psicologia e Educao. Fenmenos educacionais contemporneos. Polticas pblicas e Educao. Intervenes socioeducacionais e Psicologia. O processo ensino-aprendizagem no universo das escolas.
Objetivos da disciplina
Geral
Refletir sobre a influncia dos aspectos relacionados Psicologia nos contextos sociais formativos, de modo a identificar os fatores determinantes da relao entre indivduo e instituies sociais como a Escola.
Especficos
Identificar as relaes historicamente estabelecidas entre a Psicologia e a Educao, bem como suas implicaes para a compreenso do processo de ensino e aprendizagem na realidade escolar brasileira. Refletir sobre as relaes que envolvem os fenmenos educacionais e os aspectos tericos e conceituais da teoria de Jean Piaget. Conhecer e compreender os fenmenos educacionais contemporneos por meio do pensamento de Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e Henri Wallon. Compreender a funo da escola e a sua relao com o fracasso escolar, bem como a contribuio da Psicopedagogia e da atuao do psiclogo no mbito da escola.
Carga Horria
A carga horria total da disciplina de 60 horas-aula.
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Psicologia e Educao
Contedo programtico/objetivos
Veja, a seguir, as unidades que compem o livro didtico desta disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos resultados que voc dever alcanar ao final de uma etapa de estudo. Os objetivos de cada unidade definem o conjunto de conhecimentos que voc dever possuir para o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias sua formao. Unidades de estudo: 04
Unidade 1 Interface entre Psicologia e Educao

Nesta unidade, ser abordada a forma de crescimento da escola at se tornar, atualmente, uma Escola para todos. Voc estudar tambm as correntes tericas inatista, ambientalista e interacionista sobre o pensamento cientfico , e as ideias fundadoras das principais correntes psicolgicas, que so a Psicanlise, Behaviorismo, Gestalt, Humanismo e Cognitivismo.
Unidade 2 Os fenmenos educacionais e as teorias psicolgicas da educao

Nesta unidade, voc estudar as relaes que envolvem os fenmenos educacionais e os aspectos tericos e conceituais da Epistemologia Gentica de Jean Piaget: as implicaes pedaggicas, os estgios do processo de desenvolvimento da inteligncia e as prticas educacionais ancoradas nessa teoria psicolgica.
Unidade 3 A Psicologia scio-histrica e a educao

Com esta unidade, voc conhecer os principais conceitos da teoria histrico-cultural de L. S. Vygotsky e o trabalho do professor na educao, bem como os princpios que regem o desenvolvimento de crianas e adolescente segundo a perspectiva desenvolvida por Henri Wallon.
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Unidade 4 O processo ensino aprendizagem no universo das escolas

Os pressupostos de teorias sobre o fracasso escolar das classes populares e as dificuldades de aprendizagem sero tratados nesta unidade. Com o estudo desta unidade, voc compreender a contribuio da psicopedagogia e da atuao do psiclogo no mbito da escola.
Agenda de atividades/ Cronograma
Verifique com ateno o EVA, organize-se para acessar periodicamente a sala da disciplina. O sucesso nos seus estudos depende da priorizao do tempo para a leitura, da realizao de anlises e snteses do contedo e da interao com os seus colegas e tutor. No perca os prazos das atividades. Registre no espao a seguir as datas com base no cronograma da disciplina disponibilizado no EVA. Use o quadro para agendar e programar as atividades relativas ao desenvolvimento da disciplina.
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Psicologia e Educao
Atividades obrigatrias
Demais atividades (registro pessoal)
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UNIDADE 1
Interface entre Psicologia e Educao

Objetivos de aprendizagem
Identificar marcos importantes da histria da Psicologia e da Educao no Brasil. Identificar os conceitos e as principais caractersticas de cada corrente da Psicologia, sendo elas: Psicanlise, Behaviorismo, Gestalt, Humanismo e Cognitivismo. Identificar as contribuies das correntes psicolgicas para a educao.
Sees de estudo
Seo 1 Seo 2 Seo 3 Seo 4 Seo 5 Seo 6 Psicologia e Educao A Psicanlise e sua contribuio para a educao A Gestalt e sua aplicao na aprendizagem O pensamento behaviorista e a aprendizagem Humanismo: a educao centrada no aluno O Cognitivismo
Para incio de estudo

Conhecer ou retomar conceitos assim como as caractersticas da Psicologia relacionadas Educao -lhe essencial. Afinal, estudar a histria de uma disciplina assegura reconhecer a origem dos conceitos que a constituem. O conhecimento provm da histria pregressa e das memrias que se instalam no decorrer de uma caminhada. Com a cincia Psicologia, no diferente: durante seus estudos, voc notar que todas as correntes psicolgicas esto sedimentadas num determinado momento histrico. Nesta unidade, voc vai conhecer como a Psicologia tem-se relacionado com a Educao na realidade brasileira. Esta relao estreitou-se nas primeiras dcadas do sculo XX, mais precisamente nas dcadas de 20 e 30, momento em que a sociedade brasileira via-se s voltas com as exigncias da modernidade capitalista. Psicologia, com suas tcnicas inovadoras, era atribudo o papel de cincia e disciplina coadjuvante na construo de um novo homem, especialmente por sua contribuio aos aspectos metodolgicos do ensino, ou seja, o como ensinar. Para compreender de que maneira o conhecimento e a prtica da Psicologia geraram implicaes no que acontece nos espaos educacionais, sero abordadas, nesta unidade, as correntes psicolgicas que nortearam a educao em geral e no Brasil, de modo efetivo, em determinados perodos. Voc vai conhecer, ento, muitos nomes, fatos e conceitos importantes desta relao entre Psicologia e Educao.
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Psicologia e Educao
Seo 1 Psicologia e Educao

Antes de iniciar o estudo desta seo, reflita sobre as seguintes indagaes:
O que a Escola? Qual a sua funo para a sociedade? Anote as ideias que surgirem. Para isto, utilize o espao a seguir.
Ao transmitir cultura, permitimos que o indivduo se humanize e se socialize, ou seja, que se aproprie de valores e crenas prprias dessa cultura. Por exemplo: a criana em idade escolar aos poucos sai do ncleo familiar e vai-se apropriando dos modelos e valores transmitidos pela escola, a qual lhe proporciona o desenvolvimento da autonomia e sentimento de pertencimento a um grupo social. neste sentido que Bock, Furtado e Teixeira (2002) afirmam ser a escola uma das instituies sociais mais importantes e presentes na atualidade, mediadora entre indivduo e sociedade. No entanto, sabemos que a escola uma criao social do homem. Eis, ento, uma primeira questo: de que forma os indivduos foram educados ao longo da histria? Segundo Freire (1999), antigamente havia sociedades organizadas, porm, sem escolas. Por exemplo: na sociedade africana pr-colonial, educar era viver o dia a dia da comunidade. As atividades eram plantar, escutar histrias dos mais velhos, participar de cerimnias coletivas, entre tantas outras. Desta forma, a prtica educativa das comunidades sem escola estava baseada na aquisio de instrumentos de trabalho e na interiorizao dos valores e comportamentos, ou seja, a vivncia cotidiana dos indivduos correspondia formao educativa
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permanente. No havia professores, todos ensinavam e todos aprendiam por meio da prpria experincia e da experincia do outro. Aprendia-se fazendo, e era isso que tornava inseparvel o saber, a vida e o trabalho. Foi neste cenrio que ocorreu o encontro entre Psicologia e Educao. Freitas (1999) afirma que o sentido que se d a algo depende do contexto do qual ele emerge. Com esta referncia, podemos afirmar que o encontro destas duas reas iria resultar da rejeio de uma Psicologia centrada apenas no indivduo, desvinculada das condies sociais, que reduz o pedaggico ao psicolgico.
E aqui, como incorporar o social, o cultural e o histrico? De que forma poderamos realizar um rompimento inovador na Psicologia, que resgatasse a humanidade do homem? Como captar esse sujeito vinculado ao social? Qual papel a Psicologia deve assumir hoje em relao educao? Afinal, a Psicologia no pode ser tratada isoladamente nem direcionar monologicamente o trabalho educativo, pois, fechada em si mesma, corre o risco do empobrecimento, do descrdito.
Atualmente, no Brasil, estas abordagens esto exigindo outros estudos e compreenso sobre o sujeito.
Ao fazer uma epistemologia da Psicologia, Freitas (1999) sugere um novo caminho em busca do sujeito, a partir da compreenso da cultura, do outro, da linguagem. Utilizando conceitos de Bakthin e Vygotsky, a autora sugere um olhar para o sujeito em uma perspectiva que fundamenta a construo do homem na interao ali onde a ao do sujeito sobre o objeto mediada pelo outro por meio da linguagem, resultando, assim, na concepo de um sujeito interativo. Em nosso pas, os primeiros professores foram os jesutas, os quais catequisaram os ndios e lhes ensinaram os costumes dos brancos. O processo da industrializao exigiu mudanas, abrindo-se escolas tecnicistas para o preparo de mo de obra qualificada. Ento, os conhecimentos em psicologia contribuam para a mudana de cenrio. Entravam no Brasil, com forte predominncia, as escolas behavioristas, as quais observavam o homem como o ser capaz de modelar o comportamento de acordo com o que o ambiente solicita.
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Enguita (1989), contando a histria da escola de massas, mostra que foi o desenvolvimento da manufatura, ou seja, da mo de obra especializada, que impulsionou a escolarizao de crianas rfs em casas de trabalho e outros estabelecimentos similares, nos quais elas serviam de mo de obra barata. O sculo XVIII foi aquele em que mais se incentivou o internamento e disciplinamento das crianas rfs. Muitos autores expressaram a importncia de internar estas crianas, para que elas obtivessem algum tipo de escolarizao, o que, fundamentalmente, significava muito mais horas de trabalho e alguma instruo. Na Europa, os projetos de lei que pretendiam assegurar um mnimo de instruo literria s crianas foram sistematicamente rejeitados durante grande parte do sculo XIX. Nessa poca, temiam-se as consequncias de letrar demasiadamente aqueles que, no final, deveriam continuar ocupando os nveis mais baixos da sociedade. A educao poderia alimentar neles ambies indesejveis, e os conhecimentos do povo no deveriam estender-se alm de suas ocupaes. Atualmente, por exemplo, o ndice de analfabetismo no Brasil vem diminuindo; no entanto o homem, a cada dia que passa, tem trabalhado muito mais, tem adoecido por causa do trabalho e segue com qualidade de vida ainda precria. Diante deste cenrio, podemos nos perguntar: por que tais situaes acontecem, se temos mais pessoas alfabetizadas?
Por outro lado, o monoplio da educao pela Igreja dificultava a modelagem da infncia s necessidades da nova ordem capitalista e industrial, na qual j no bastava que o sujeito se desenvolvesse resignado e piedoso. Sob presso da burguesia em ascenso, a escola foi-se transformando de espao da educao religiosa e doutrinamento ideolgico para local da disciplina.
A experincia escolar passou a ser organizada de modo a gerar nos jovens novos hbitos, mais adequados para a indstria. A questo no era, de modo algum, ensinar certo montante de conhecimentos no menor tempo possvel, mas ter os alunos entre as paredes da sala de aula, submetidos ao olhar vigilante do professor o tempo suficiente para dar forma adequada ao seu comportamento. Logo se percebeu que os empregados
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escolarizados se mostravam mais pontuais, precisos, obedientes, respeitosos, ordenados, dceis, entre outras qualidades para a produo. Essa nfase na disciplina converteu as escolas em algo parecido com quartis ou conventos. Na Europa e nos Estados Unidos, o ensino ou a instruo ficava em segundo plano, atrs da obsesso pela ordem e compostura.
Foi inserida, progressivamente, nas escolas, a figura do especialista em educao, o qual deveria estudar todas as fases do processo educacional, as necessidades da sociedade e da indstria, o estado do aluno nas distintas fases, a eficcia dos distintos mtodos, a relao entre custos e eficincia etc., e fornecer, com base nisso, os dados e as concluses pertinentes s instituies escolares e ao pblico.
Procurou-se, assim, desenvolver propostas metodolgicas para conhecer a estrutura e o funcionamento dos processos mentais e o comportamento dos seres humanos. Alm disso, o estudo da Psicologia Infantil e da Psicologia em sua relao com a educao desenvolveu-se significativamente. Os laboratrios de Psicologia instalados nas universidades passaram a no ser os nicos espaos em que os estudos desta cincia se realizavam, criando-se cada vez mais laboratrios anexos s escolas, bem como institutos cujos objetivos centravam-se no estudo do desenvolvimento das diferenas individuais entre as crianas. O especialista em educao auxiliaria a organizao escolar de modo a:
fixar as especificaes e os padres do produto final desejado (aluno egresso); fixar as especificaes e os padres para cada fase de elaborao do produto (matrias, anos acadmicos, trimestres, dias ou unidades letivas); encontrar os mtodos mais eficazes a respeito e assegurar que fossem seguidos pelos professores; determinar, em funo disso, as qualificaes padronizadas exigidas dos professores;
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capacit-los, em consonncia com isso, ou colocar requisitos de acesso tais, que forassem as instituies encarregadas disso a faz-lo; exigir uma formao permanente que mantivesse o professor altura de suas tarefas durante sua permanncia no trabalho; dar-lhe instrues detalhadas sobre como realizar seu trabalho; selecionar os meios materiais mais adequados; traduzir todas as tarefas a realizar em responsabilidades individuais e exigveis; estimular sua produtividade mediante um sistema de incentivos; controlar permanentemente o aluno.
Para cumprir todas estas tarefas, faziam-se necessrios, tambm, conhecimentos psicolgicos que permitissem ao especialista em educao controlar o processo educativo com vista a gastar apenas o tanto necessrio para promover o desenvolvimento satisfatrio do maior nmero de ingressantes no sistema de ensino. Destaca-se, entre os conhecimentos e prticas da Psicologia requeridos pela educao, aqueles que envolviam testes de inteligncia. Alfred Binet (8 de julho de 1857, Nice - 28 de outubro de 1911, Paris), pedagogo e psiclogo francs, juntamente com seu colega Thodore Simon (Dijon, 10 de Julho de 1872 1961), psiclogo e psicometrista francs, foram responsveis pelo desenvolvimento dos primeiros testes de inteligncia na Europa. Foram eles os criadores da primeira escala mtrica de inteligncia, a qual permite medir o Quociente de Inteligncia (Q.I.).
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Voc sabia... O Quociente de Inteligncia (Q.I.) um ndice utilizado para medida da inteligncia, desenvolvido a partir da submisso a testes compostos por questes de raciocnio lgico. Aplicando esses testes a um grande nmero de pessoas, verificou-se que, para cada idade, h uma quantidade de acertos mdios. Desta forma, podia-se determinar o que foi chamado de idade mental. A idade mental era transposta para uma escala com vista ao estabelecimento do quociente de inteligncia. Assim, se o sujeito acerta um nmero de questes correspondente mdia para a sua idade, o ndice de Q.I. obtido denota uma inteligncia mediana. Se o indivduo acerta menos questes do que a mdia para a sua idade, considera-se que seu Q.I. mais baixo do que o dos demais, e assim por diante.
Observe o quadro a seguir. Ele mostra a distribuio das faixas de Q.I. em relao classificao da inteligncia.
Classificao da OMS (Organizao Mundial da Sade)
Coeficiente intelectual Menor de 20 Entre 20 e 35 Entre 36 e 51 Entre 52 e 67 Denominao Profundo Agudo grave Moderado Leve Nvel cognitivo segundo Piaget Perodo SensrioMotriz Perodo SensrioMotriz Perodo Pr-operativo Perodo das Operaes Concretas Idade mental correspondente 0-2 anos 0-2 anos 2-7 anos 7-12 anos
Quadro 1.1 Classificao geral dos nveis de Q.I. Fonte: OMS (2011).
Com a ampla divulgao dos trabalhos de Binet e Simon e a necessidade de se criarem mtodos eficientes para a escolarizao, desenvolveu-se fortemente a psicometria utilizao de testes psicolgicos para mensurar as capacidades humanas e, em especial, a inteligncia.
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A perspectiva de medir a inteligncia instituiu a prtica de submeter as crianas a diagnsticos mdicos e psicolgicos, especialmente aquelas que no respondiam ao esperado pela escola. Criou se, com isto, uma verdadeira fbrica de rtulos, reproduzidos no interior das escolas. As classes passaram a ser divididas conforme o desempenho dos alunos nas avaliaes psicolgicas. Desde essa poca, as dificuldades de aprendizagem escolar passaram a ser associadas ao dficit intelectual e baixa inteligncia ou ao baixo Q.I.
At aqui, vimos um pouco da histria das escolas de massas. Que rumos a educao iria tomar aqui no Brasil? Acompanhe, a seguir, a exposio dos fatos. No sculo XIX, o Brasil comeava a se industrializar e a se urbanizar. A partir da Proclamao da Repblica (1900), se pretendeu a transformao do cenrio nacional e a construo da nova nao. O iderio de modernizao do pas dominava os meios intelectuais e apontava para a urgncia de transformaes tanto econmicas quanto na mentalidade da sociedade (CUNHA, 2001), e este processo deveria passar pela educao.
A educao passava a ser vista como grande promotora das mudanas necessrias para a manuteno do capitalismo no mundo e, no Brasil, era considerada uma via importante para a modernizao do pas.
Com base no iderio funcionalista, as reformas educacionais do perodo do governo de Getlio Vargas trouxeram a introduo progressiva da Sociologia e da Psicologia nos programas de ensino voltados formao docente. A introduo de contedos da Psicologia deveu-se necessidade sentida naquele momento histrico de se repensar a formao docente em bases cientficas. No momento em que o acesso escola se ampliava, estudar a inteligncia, a aprendizagem e as diferenas individuais assumiu grande importncia. Nesta poca, a Psicologia se apresentava como disciplina fundamental para o entendimento da criana que chegava escola e para o dimensionamento do cidado que se pretendia que
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ela se tornasse. As informaes obtidas nesses estudos formariam os futuros professores. Segundo Barros (2002, p. 7), as pessoas que se interessam pela educao sentem necessidade de conhecer como as crianas pensam, se desenvolvem e adquirem o conhecimento do mundo. Ento, de que forma podemos adquirir este conhecimento? A Psicologia h anos se dedica ao estudo do desenvolvimento da aprendizagem. Tem considerado o ser humano a partir de diferentes pontos de vista e apresenta diferentes concepes a seu respeito. Voc observar que cada corrente psicolgica considera o homem e suas relaes com a aprendizagem de modo diferente. Aqui importante destacar que nenhuma melhor ou pior, mas sim, que elas se complementam numa viso total e abrangente do homem. Antes de apresentar as correntes psicolgicas, conhea um pouco mais sobre as concepes universais, isto , sobre a compreenso do desenvolvimento do homem. De acordo com Barros (2002), todas as teorias procuram compreender como o homem se desenvolve. Observe, ento, o quadro a seguir.
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Concepes
Ideias principais
O desenvolvimento do ser humano visto como j pr- formado, ou seja, a criana nasce com estruturas biolgicas que antecedem o ato do conhecimento (capacidades e aptides). Do nfase aos fatores internos e atribuem menos influncia ao ambiente.
Alguns pensadores
Inatismo
O desenvolvimento resulta da maturao de estruturas orgnicas, mais especialmente do amadurecimento do sistema nervoso central. O papel do ambiente de deflagrar e modelar o desenvolvimento. O papel do professor o de permitir o desenvolvimento do que o de ensinar. O desenvolvimento do ser humano depende principalmente dos estmulos que ele recebe do ambiente. No d importncia maturao biolgica. Apenas os fatores externos so considerados importantes no desenvolvimento do ser humano.
Carl Rogers (1902-1987) Noam Chomsky (1928)
Filsofo: John Locke (1632-1704) Psiclogos: J. B. Watson (1878-1958) B. F. Skinner (1904-1990)
Empirismo ou ambientalismo A aprendizagem definida como uma mudana no comportamento ou uma adoo de novas formas de comportamento, resultante do estmulo do ambiente. O papel do professor observar o comportamento do aluno e condicion-lo para obter reaes desejveis e extinguir as indesejveis. O desenvolvimento entendido tanto pelos fatores orgnicos como pelos fatores ambientais.
O homem resulta de foras scio-histricas especficas, mas, ao mesmo tempo, capaz de Jean Piaget (1896-1980) Interacionismo ao que o leva a transformar o seu meio. Lev. S. Vygotsky (1896-1934) A teoria interacionista de Piaget conhecida pelo nome de construtivismo. A teoria interacionista de Vygotsky conhecida pelo nome de scio-interacionismo. Quadro 1.2 Concepes epistemolgicas de desenvolvimento humano. Fonte: Elaborao do Autor.
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Estas concepes sobre o desenvolvimento do homem tm a sua origem na Filosofia, sendo esta a base para a formao de muitas outras reas especficas, tais como, antropologia, sociologia, psicologia etc. Na educao tambm existiram diferentes contribuies de correntes pedaggicas, conforme mostra o quadro a seguir.
Tendncia Pedaggica Papel da escola
Consiste na preparao intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experincias que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigncias sociais. Interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente.
Contedo
Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matrias preparam o aluno para a vida. Contedos separados das realidades sociais.
Mtodo
Relao professor x aluno Aprendizagem

Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o contedo na forma absorvida. Disciplina rgida. A aprendizagem receptiva e mecnica, sem se considerarem as caractersticas prprias de cada idade.
Pedagogia Liberal Tradicional
Exposio verbal da matria, preparao do aluno, apresentao, associao, exerccios e repeties.
Tendncia Liberal Renovadora Progressiva
Contedos estabelecidos em funo de experincia vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender.
Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Mtodo ativo: a) situao, experincia; b) desafiante, solues provisrias; solues prova.
Professor sem lugar privilegiado. Auxiliado. Disciplina como baseada na motivao tomada de conscincia. e na estimulao de Indispensvel ao bom problemas. relacionamento entre professor e aluno.
Tendncia Liberal Renovadora no diretiva (Escola Nova)
Esta tendncia pe nfase nos processos Formao de atitudes. de desenvolvimento Preocupaes com das relaes e da problemas psicolgicos. comunicao. Nela Clima favorvel se torna secundria mudana do indivduo. a transmisso de Boa educao, boa contedos. Est terapia (Rogers). baseada na busca dos conhecimentos pelos prprios alunos. Funciona como modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas, tal indivduo que se integra mquina social. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente. So as informaes, princpios e leis, numa sequncia lgica e psicolgica, por especialistas. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos etc.
A pedagogia no diretiva prope uma educao centrada. O esforo do professor O professor um praticamente especialista em dobrado para facilitar relaes humanas, a aprendizagem do toda interveno Aprender modificar as percepes da aluno. Boa relao ameaadora. realidade. entre professor e aluno. Mtodo baseado Educao centralizada no na facilitao da aluno,e o professor aprendizagem. quem garantir um relacionamento de respeito. Consiste o mtodo em transmisso, recepo de informaes. A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios, utilizando um sistema mais abrangente. A comunicao professor x aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, Aprendizagem baseada eficcia da transmisso no desempenho. e conhecimento. Debates, discusses so desnecessrias.
Tendncia Liberal Tecnicista
Quadro 1.3 A Pedagogia Crtico-Social dos contedos. Fonte: Libneo (1989).
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Agora que voc j estudou as concepes da educao, conhea, nas prximas sees, as principais concepes psicolgicas, a comear pela Psicanlise.
Seo 2 A Psicanlise e sua contribuio para a educao

A psicanlise desenvolveu-se a partir do trabalho de Sigmund Freud (1856-1939). Este mdico props a psicanlise, com sua tcnica de associao livre de ideias pelos pacientes, como uma proposta teraputica para os distrbios emocionais e, tambm, como uma via de investigao dos processos mentais inconscientes.
Sigmund Freud distinguiu trs zonas do funcionamento mental: o consciente, o pr-consciente e o inconsciente.
No inconsciente, situam-se as representaes inacessveis voluntariamente. Os seus contedos aparecem disfarados nos sonhos, nos atos falhos, nos sintomas, mas nunca aparecem em forma pura. Mais tarde, Sigmund Freud aperfeioou-o, falando do Ego, Id e Superego e, com isso, amplia o conceito do funcionamento mental, tornando-o dinmico. O ego administra a relao do indivduo com o meio, o id o ncleo dos desejos a serem satisfeitos e a instncia psquica responsvel pela censura aos contedos do id o superego. Esta instncia constituda a partir do moralismo e das represses da sociedade.
A psicanlise preocupa-se com o funcionamento do inconsciente, diferentemente de outras linhas psicolgicas que se debruam sobre o funcionamento da mente, tomando-a exclusivamente como conscincia.
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Devido ao funcionamento do id, os seres humanos estariam sempre em busca de satisfao para seus impulsos, pois o id ignora juzos de valor, a moral, o bem e o mal, sendo regido pelo princpio do prazer. O ego desempenha o papel de mediador entre o id e o mundo exterior, sendo regido pelo princpio da realidade. Toda vez que o ego se sente ameaado pelas exigncias de satisfao imediata do id, o ego produz a sensao de angstia. Tanto o id quanto o ego conflitam com o superego, a instncia moralista. Para no sucumbir sensao de angstia provocada pela presso das pulses, o ego utiliza certos mecanismos de defesa que acabam por constituir, em grande parte, a personalidade. (MEZAN, 1998). Freud tem a sua teoria do desenvolvimento humano voltada ao desenvolvimento da energia sexual. Para ele, o desenvolvimento da personalidade passa por algumas etapas, isto , estgios psicossexuais, conforme descrito a seguir.
Estgio Oral Este estgio vai do nascimento at mais ou menos os dois (2) anos de idade. Neste perodo, a estimulao da boca a fonte primria de satisfao ertica: atravs da boca que o beb internaliza o mundo e conhece o mundo ao seu redor. O seu primeiro contato com o cuidador (a me) e este contato que vai formando o psiquismo deste futuro adulto. Estgio Anal Dos dois (2) anos aos trs (3) anos e meio, coincide com o perodo de treinamento dos esfncteres, para aprender a ir ao banheiro autonomamente e de desenvolvimento de competncias para a higiene pessoal. Nesta fase, a criana percebe que o seu meio ambiente (me) interessa-se pela sua aquisio no controle de esfncteres, e, desta forma, comea a manipular o seu meio ambiente atravs da urina e evacuao. A criana percebe tambm que so os seus primeiros objetos produzidos por seu corpo. Estgio Flico Dos trs (3) anos e meio at quase os seis (6) anos. A satisfao ertica est relacionada regio genital. Nesse estgio que surge muita curiosidade em torno das diferenas entre os sexos e sobre a origem dos bebs. quando ocorre o Complexo de dipo, que
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consiste na identificao e formao da sua identidade sexual, atravs das identificaes feitas com o cuidador do mesmo sexo. Assim, a menina se identifica e quer imitar a me, e o menino, o pai. tambm o estgio em que se desenvolve o superego, em que a criana se d conta de que, para ela ser aceita pela nossa cultura, deve respeitar as regras impostas por esta, o que faz a criana desenvolver os sentimentos de vergonha e culpa como estruturantes para a personalidade adulta.
Estgio da Latncia Compreende o perodo dos seis (6) aos onze (11) anos aproximadamente. Caracteriza-se por maior interesse em questes intelectuais e pela sublimao do interesse por questes sexuais que caracterizava o estgio anterior. Este estgio caracterizado pelo interesse na alfabetizao e as curiosidades se voltam s curiosidades intelectuais.
A partir desta estrutura terica proposta por Freud, muitos estudos vm sendo desenvolvidos at hoje, no sentido de compreender o desenvolvimento humano. No campo da educao, por exemplo, com a ajuda da psicanlise podemos compreender um pouco mais sobre a educao, ou seja, a psicanlise tambm acionada para a compreenso das questes subjetivas que envolvem o relacionamento professor-aluno. O conceito de transferncia, tomado da psicoterapia psicanaltica, costuma ser utilizado para tratar dessa relao. A transferncia entendida como uma repetio pelo sujeito, em suas relaes atuais, de modalidades de relacionamento vividas por ele com outras figuras significativas em outros espaos. Pelo processo de transferncia, relaes infantis carregadas de afetividade podem ser revividas no relacionamento com outras pessoas, mesmo muito tempo depois, ou em um contexto completamente diferente.
Assim, um professor pode ser um suporte dos investimentos de seu aluno, porque objeto de uma transferncia. Ento, mais alm da figura pessoal do professor, o educador vai representar, para o aluno, uma funo, substituindo, nesse momento, as figuras parentais e/ou de pessoas que lhe foram importantes, representando ento esse lugar de saber, de idealizao e de poder. (NUNES, 2006).
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O professor que conhece o conceito de transferncia pode compreender atitudes agressivas ou despropositadamente amorosas que partam de um aluno para com ele. Nem sempre essas atitudes so realmente pessoais para com o professor, mas sim correspondentes a um estilo de relacionamento que o aluno est repetindo, resgatado de relaes passadas, vividas em outros espaos ou, ainda, que o aluno gostaria de viver, e no consegue, na relao com outras pessoas. Desta forma, seus desejos inconscientes projetam-se na figura do professor. interessante lembrar que tal processo tambm pode dar-se da parte do professor em relao ao aluno. Segundo Barros (2002), a importncia atribuda psicanlise na infncia, a construo da personalidade dos sujeitos, as explicaes sobre as caractersticas emocionais nas diferentes fases na vida humana e outras afirmaes de Freud tiveram muita influncia na educao. Pais e professores, apoiados na psicanlise, ganharam maior compreenso da infncia e, portanto, maior capacidade de previso e controle do comportamento de seus filhos e alunos. Diante de suas contribuies, que a Psicanlise tem ganho espao sempre crescente entre as pesquisas cientficas e, por este motivo, tem sido utilizada por diversas reas do conhecimento. Na prxima seo, voc vai conhecer os pressupostos tericos da Gestalt e sua aplicao na educao.
Seo 3 A Gestalt e sua aplicao na aprendizagem

A Psicologia da Gestalt deu grande relevo ao estudo sistemtico da percepo. Contribuiu para aprofundar o conhecimento sobre o papel da percepo na organizao da aprendizagem. Para os psiclogos da Gestalt, no se pode analisar os fenmenos mentais e comportamentais em elementos pr-determinados arbitrariamente, pois o todo psicolgico mais do que a soma
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de suas partes. Assim, os fenmenos psicolgicos merecem ser compreendidos em sua totalidade.
O conceito de Gestalt, forma ou estrutura foi expresso como um conjunto de coisas que se prendem, se apiam e se determinam reciprocamente. [...] Gestalt significa um padro ou todo organizado, ao invs de uma soma de partes. A maneira de ser de cada parte depende da estrutura do conjunto e das leis que o regem. (CAMPOS, 2002, p. 32).
A Psicologia da Gestalt representada historicamente pelos pesquisadores Wertheimer, Kohler e Koffka. Aproximadamente em 1910, na Alemanha, Wertheimer pesquisou os processos de percepo visual. Ele sustentou a ideia de que o todo mais do que a soma das partes nos fenmenos psicolgicos e o demonstrou por meio de experimentos como o que segue. Wolfgang Kohler (1887-1967) concentrou-se no estudo do desenvolvimento da inteligncia e da aprendizagem. Estudou chimpanzs em situaes de resoluo de problemas prticos e dos resultados obtidos com esses animais derivou ideias sobre a aprendizagem humana. Em um de seus experimentos, Kohler colocava do lado de fora da gaiola de um macaco um pedao de uma vara que podia ser encaixado a outro pedao, colocado dentro da jaula. Era colocado ainda um cacho de bananas a uma altura inacessvel para o macaco, alm de um caixote. A tarefa do macaco era pegar o cacho de bananas e, para isso, ele precisaria estabelecer as relaes certas entre os objetos disponveis, dando-se conta da soluo a partir destas conexes. Kohler percebeu que todos os elementos envolvidos na soluo do problema necessitavam estar dentro do campo de viso do macaco, para que ele percebesse as relaes possveis, reunindo os objetos do modo adequado para alcanar suas bananas.
A palavra alem Gestalt difcil de ser traduzida. Em portugus corresponde aproximadamente s palavras: forma, figura, estrutura, todo, padro, configurao etc. (BARROS, 2002).
Figura 1.1Foto de experimento de Kohler com macacos. Fonte: Disponvel em: <http:// www6.ufrgs.br/psicoeduc/gestalt/ fotos-da-experiencia-de-kohler>.
Deriva-se deste experimento que a aprendizagem se expressa no estabelecimento de relaes entre os elementos envolvidos em uma situao problema, formando uma percepo que aproxima
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o sujeito da soluo. Observa-se, tambm, que a forma de apresentao desses elementos em um campo pode favorecer a organizao cognitiva. Para Kohler, o que explica a aprendizagem o fenmeno chamado insight.
O insight o momento em que o campo perceptivo se reorganiza frente a um conhecimento novo.
Nesse fenmeno, o animal compreende as relaes entre as partes da situao-problema que lhe apresentada, ao dar-se conta do todo, e age em conformidade com as relaes percebidas. Nos seres humanos, o insight provoca a sensao agradvel da descoberta repentina da soluo de um problema: Eureka! Agora eu entendi! Mas ser que essa ideia se relaciona com a forma de apresentao dos materiais didticos ao aluno? Acompanhe a explicao que segue. Observe as figuras a seguir. Cada uma pode ser percebida de mais de um modo. Mais do que os traos das prprias figuras, o que determina a interpretao que ser dada a elas o olhar do observador.
Figura 1.2 Jovem e Idosa. Fonte: Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/imagens/figuras_gestalt/idosa-jovem2.gif>.
Figura 1.3Clice e perfil. Fonte: Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/imagens/figuras_gestalt/perfis-taca1.gif>.
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Figura 1.4 Pato e coelho. Fonte: Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/imagens/figuras_gestalt/patocoelho1.gif>.
Voc percebeu mais de uma possibilidade de interpretao para cada uma das figuras apresentadas? Como voc se sentiu ao descobrir a segunda possibilidade, que voc no viu logo no primeiro olhar? Esta a sensao do insight.
A Psicologia da Gestalt defende que o funcionamento psicolgico apresenta propriedades semelhantes s do funcionamento cerebral.
Qualquer estado de conscincia tem propriedades estruturais semelhantes no crtex. Se vemos um quadrado, haveria uma parte topologicamente igual formada de quatro lados no crtex visual. (ENGELMANN, 1978, p. 17).
Para os gestaltistas, os estmulos no atingem o crtex cerebral de modo isolado. Pelo contrrio, o crebro que os organiza em formas que os inter-relacionam, sendo que a forma a ser percebida depende das caractersticas do crebro em questo, e no dos estmulos recebidos. O olhar do observador, neste caso, mais importante do que as caractersticas do estmulo. Assim, quando falamos em percepo ou compreenso de uma situao-problema, haveria uma propenso do sujeito para perceber, desta ou daquela forma, as figuras ou situaes.
De que forma podemos aplicar a teoria da Gestalt na educao?
Os princpios sobre a percepo estabelecidos pela escola Gestaltista auxiliaram na compreenso do fenmeno da aprendizagem. Acompanhe a descrio.
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1) Aprendizagem por gradao - Aprender por gradao aprender gradativamente, aos poucos. Observe o exemplo a seguir.
O professor pegou uma pgina impressa onde apareciam muitas palavras. Ento, mostrou a palavra tatu a uma criana analfabeta de cinco anos, pedindo que ela mostrasse onde apareciam outras palavras iguais quela. A criana indicou acertadamente a palavra tatu, que aparecia trs vezes na pgina, mas mostrou tambm as palavras tribo e taba. Para essa criana, as trs palavras eram iguais. Isto quer dizer que, ao primeiro contato com as palavras impressas, a criana no percebeu as letras, uma a uma, mas relacionara umas com as outras, estabelecendo uma gradao entre elas. (BARROS, 2002, p. 73-74). Isto ocorreu porque a forma total destas trs palavras a mesma.
Figura 1.5 Relao de gradao. Fonte: Barros (2002, p. 74).
A Gestalt aconselha o ensino pela apresentao das frases e palavras completas, para que haja oportunidade de estabelecimento desta relao de gradao, e desaconselha a apresentao de palavras ou slabas isoladas. 2) Aprendizagem por diferenciao - o processo que realizamos para destacar, dentre as restantes, uma parte do objeto que estamos percebendo. Os gestaltistas afirmam que, quando um elemento apresentado em diferentes situaes, a mente o destaca. Ele passa a ser o mais notado que os demais, a figura, enquanto os demais constituem o fundo: este o princpio da unidade dentro da variedade de diferentes situaes, e uma condio importante para que um elemento se diferencie dos demais.
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Exemplo 1 Ao alfabetizar uma criana, apresentamos uma mesma palavra em sentenas diferentes, para que essa palavra se destaque dentre as demais. Lili tem uma pata. A pata nada no lago. As penas da pata so brancas. O que se destaca neste trecho a palavra pata que se repete nas sentenas. Exemplo 2 Uma senhora tinha tentado ensinar a sua filha o significado de quadrado, apresentando-lhe a tampa de uma caixa quadrada, enquanto repetia a palavra quadrado e explicava que ele tem 4 lados iguais etc. Quando o pai soube da lio, segurou um pedao de papel quadrado e perguntou: - O que isso? - Um papel. Foi a resposta. - Sim, mas que espcie de papel? - Um papel branco... A lio parecia que no havia tido resultado, se no quando o pai perguntou: - O que um quadrado? A criana correu para a caixa, exclamando orgulhosamente: - Isto um quadrado. A forma quadrada no tinha sido percebida pela criana, no ficando conhecida como tal, mas, vagamente, com um dos aspectos da situao total: a caixa. Para que a criana pudesse ter aprendizagem efetiva e assim diferenciar a forma quadrada, sua me deveria ter-lhe apresentado grande nmero de situaes totais que tivessem esta caracterstica, tais como: carto quadrado, leno, mesa quadrada, toalha quadrada, gravura quadrada etc. Desta maneira, a forma quadrada seria a unidade dentro da variedade de situaes. (BARROS, 2002, p. 76).
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3) Aprendizagem por assimilao - O processo de assimilao est em continuidade com o de diferenciao.

A criana capaz de escrever uma palavra nova como CAVALO, por ter aprendido antes as palavras: PETECA, VACA E LOBO.
Assim, uma parte de uma situao total destacada por uma processo de diferenciao, tornando-se figura, a qual pode se reunir a outras figuras, diferenciada de outros todos, vindo a constituir novas estruturas pelo processo de assimilao. 4) Aprendizagem por redefinio De acordo com Barros (2002, p. 78),
redefinir significa perceber um estmulo de modo inteiramente novo, conforme a situao total em que ele se apresenta, sua posio em relao aos demais estmulo e tambm de acordo com a natureza dos outros estmulos que compem a situao em que ele ocorre.
Para compreendermos melhor como ocorre esse processo, podemos usar como exemplo a diferena na percepo acerca de um simples ponto (.). Ns o definimos como um ponto final em: Pluto um planeta. Surgindo em situaes diferentes, redefiniremos o ponto(.) de vrias maneiras: como o pingo do i da palavra igreja; como ponto final de abreviatura, em Sr. Dr., como letra do cdigo Morse, em --. ...(ms). (BARROS, 2002, p. 78). 5) O ensino da leitura Ainda segundo Barros (2002, p. 79), importante despertar na criana o interesse pela leitura, ou seja,
o primeiro objeto que deve ser apresentado criana a unidade real da leitura, isto , um conjunto de palavras escritas, de preferncia uma histria, pelo fascnio que desperta nas crianas, que depois fariam a discriminao das sentenas dentro da histria; das palavras dentro das sentenas; das slabas dentro das palavras; e, finalmente, chegariam a discriminar as letras dentro das slabas.
Este mtodo que atualmente a Pedagogia chama de global aconselhado pela Psicologia da Gestalt:
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Toda atividade pedaggica deve comear com a apresentao do objeto ou matria da aprendizagem em situaes totais. Essa uma condio necessria para o aprender. (BARROS, 2002, p. 79).
Nesta seo, voc estudou que, alm de ampliar a compreenso acerca do indivduo, possvel aproveitar as contribuies da Psicologia da Gestalt de forma a apliclas na educao. Na seo seguinte, voc vai estudar sobre o pensamento behaviorista.
Seo 4 O pensamento behaviorista e a aprendizagem

No incio da dcada de 1900, as ideias de William James e Wilhelm Wundt, os dois expoentes do pensamento behaviorista, tiveram grande predominncia, sendo definidas como a cincia da conscincia. Watson resolveu transformar a psicologia em uma cincia respeitvel, pois, naquela poca (1900), s era cincia o que podia ser comprovado, observvel, e a subjetividade no era considerada cientfica, pois no podia ser medida. Desta forma, os psiclogos precisavam usar mtodos objetivos e estudar comportamentos observveis. Em 1912, quando Watson comeou a dar palestras e a escrever, a fim de tornar pblicas suas opinies, nasceu o movimento behaviorista, que exerceu grande influncia durante muitos anos e, hoje, continua influenciando o pensamento humano. Trata-se de uma cincia que est sempre em evoluo. As mais significativas contribuies desta corrente para o pensamento psicolgico so: 1. Os psiclogos devem estudar os eventos ambientais (estmulos) e os comportamentos observveis (resposta). Aprender pela experincia foi uma das maiores influncias sobre o comportamento e o tpico central de investigao.
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2. A introspeco deve ser substituda por mtodos objetivos (experimentao, observao). 3. O comportamento de animais no humanos deve ser investigado paralelamente ao comportamento humano, porque os organismos simples so mais fceis de estudar e entender do que os complexos. 4. Os psiclogos devem voltar-se para objetivos cientficos: explicao, descrio, predio e controle. Para compreendermos esta teoria no contexto que o Brasil vivenciava, necessrio relembrar os acontecimentos ocorridos naquela poca. Nas dcadas de 1960 e 1970, os interesses econmicos do Brasil voltavam-se para a exportao de produtos industrializados. A educao seria um fator de incremento da produtividade, pois a mo de obra escolarizada se tornaria mais qualificada. Na inteno de qualificar a mo de obra especializada que trabalharia nas indstrias e de garantir a rapidez e a eficincia da escolarizao, o tecnicismo passou a dominar o campo educacional. As tcnicas educacionais valorizadas neste perodo basearam-se no comportamentalismo e nas estratgias de ensino propostas por Skinner. As mquinas de ensinar e a instruo programada conquistaram prestgio. O condicionamento operante na escola foi largamente utilizado e o planejamento do ensino levava em considerao os estmulos a serem aplicados no alunado para atingir objetivos determinados.
Os behavioristas procuram estudar os aspectos objetivos, observveis e mensurveis da atividade psicolgica, deixando de lado aspectos subjetivos, considerados no mensurveis. Por isso, seus partidrios deixaram de lado o estudo da mente e voltaram-se para o estudo do comportamento.
O estudo do comportamento animal parte importante do behaviorismo. O comportamento dos animais no pode ser pesquisado por introspeco, j que, naturalmente, no podem
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narrar o que esto sentindo, se questionados sobre isso. Para conhecer a psicologia animal, o mtodo da observao, defendido pelos behavioristas, acabou constituindo o caminho possvel. Tal mtodo foi tambm usado pelos pesquisadores para o estudo dos seres humanos. Para conhecer esta escola da Psicologia, interessante evidenciar que, desde 1860, pesquisadores russos chamados de reflexologistas, como I. M. Sechenov (1829-1905), Ivan P. Pavlov (1849-1936) e Vladimir Bechterev (1857-1927), j sustentavam que o caminho adequado para estudar a aprendizagem era a investigao fisiolgica dos reflexos. Desses pesquisadores, o que ficou mais conhecido foi Ivan Pavlov.
Reflexo o nome dado a comportamentos que disparam quando o indivduo se encontra em determinadas situaes. No beb, por exemplo, o desconforto dispara o choro. Nos animais em geral, a presena do alimento dispara a salivao.
Figura 1.6 Ivan Pavlov. Fonte: Disponvel em: <http://interessantte.blogspot.com/2009/03/ ivan-pavlov-e-teoria-do-reflexo.html>.
Estudando secrees digestivas em seu laboratrio, Pavlov observou eventos interessantes que ocorriam com a salivao dos ces utilizados em seus experimentos e, a partir disso, passou a pesquisar o que chamou de reflexos condicionados. Em seu experimento mais famoso, demonstrou que um estmulo inicialmente neutro, como o som de uma campainha, que no est associado salivao dos ces, poderia passar a produzir esta resposta, se a campainha fosse tocada juntamente com a apresentao do alimento, por repetidas vezes.
O processo de associao da campainha (estmulo) salivao (resposta) foi denominado condicionamento.
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John B. Watson (1878-1958) foi o principal divulgador do behaviorismo. Ele entendia que, se a observao objetiva era um mtodo adequado para conhecer o comportamento animal, por que no utiliz-la com seres humanos? Para Watson, o processo de condicionamento, isto , a associao de um estmulo inicialmente neutro a uma resposta, por meio do treinamento ou repetio, era a chave para a compreenso do comportamento. O pesquisador behaviorista mais conhecido foi Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Suas ideias, originadas no Behaviorismo clssico de Watson e nas pesquisas sobre condicionamento de Pavlov, aprimoraram o estudo do comportamento e esto vivas at hoje.
Figura 1.7 - Burrhus Frederic Skinner. Fonte: Disponvel em: <http://www.nndb.com/people/297/000022231>.
Skinner ultrapassou o condicionamento clssico, desenvolvendo o que chamou de condicionamento operante. O condicionamento clssico (conforme apontam as ideias de Pavlov e de Watson) diz respeito reproduo de respostas naturais, como salivao ou medo, em situaes que antes no produziam estas reaes. A associao feita diretamente entre estmulos e respostas, e nenhuma outra varivel includa, ou seja, para o Behaviorista Clssico ou condicionamento clssico, um comportamento sempre uma resposta a um estmulo especfico. No condicionamento operante, o comportamento do sujeito modelado por suas consequncias, que se constituem numa terceira varivel, no apenas estmulo e resposta.
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Voc compreender melhor este conceito, quando conhecer o conceito de reforo.

Reforo tudo aquilo que aumenta a probabilidade de uma resposta associada anteriormente a um estmulo acontecer novamente. a consequncia dos comportamentos, como as recompensas, por exemplo, que costuma fazer com que eles se repitam.
Quando desejamos que um organismo tenha um comportamento que no lhe prprio, comeamos por reforar o desempenho que se aproxime do esperado, premiando-o. Posteriormente, premiam-se somente respostas mais especficas e relacionadas ao objetivo, deixando-se de lado as respostas prximas, porm no exatas. A premiao tende a funcionar muito bem. Prmios so denominados, na teoria, de reforos positivos. Comportamentos indesejveis tendem a extinguir-se quando no so premiados ou quando a consequncia deles se apresenta como um estmulo aversivo, isto , um castigo ou punio. No condicionamento operante de Skinner, possvel tambm reforar um comportamento pela retirada de um estmulo aversivo da situao em questo. A retirada de estmulos aversivos chamada de reforo negativo. Esta retirada tambm aumenta a probabilidade de a resposta desejada ocorrer. Para chegar a estes conceitos, Skinner utilizou-se de experimentos que ficaram famosos, realizados com ratos de laboratrio em um equipamento que ganhou o nome de Caixa de Skinner. Cada rato era colocado sozinho no interior da caixa, a qual era equipada com um bebedouro acionvel pelo experimentador ou pelo prprio rato, na medida em que pressionasse uma pequena barra existente no interior do equipamento.
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Figura 1.7 Caixa de Skinner. Fonte: Disponvel em: <http://psicologiaceuma.blogspot.com/2007/07/caixa-de-skinner.html>.
Mas, como ensinar o rato a pressionar a barra? Acompanhe a explicao, a seguir. A estratgia era deix-lo privado de gua, isto , com sede, antes da realizao do experimento. Em seguida, buscava-se treinar o rato para pressionar a barra. A gua lhe era oferecida cada vez que este realizava comportamentos que se aproximavam da presso na barra. Mais adiante, a gua era oferecida ao rato somente se ele pressionasse a barra de fato. Observando as consequncias de seus comportamentos anteriores, o rato passava a pressionar a barra com mais frequncia do que antes. Este tipo de mtodo, chamado de reforamento, muito usado com os alunos na educao. Alis, dentre os behavioristas, o trabalho de Skinner o que tem mais implicaes educacionais. Bazzo e Carvalho Neto (2003, p. 7) escrevem que, para Skinner:
[...] as razes dos problemas humanos mais relevantes e desafiadores estariam na forma equivocada, ineficiente e amadora com que o comportamento humano tratado por aqueles que teriam a funo de compreender e regular as relaes humanas. Desse modo, ter disposio uma tecnologia biolgica eficaz de controle da natalidade (uma plula anticoncepcional, por exemplo), permitindo potencialmente um planejamento familiar racional, seria intil se no houvesse uma tecnologia comportamental equivalente para tornar mais provvel que as pessoas adotassem tais controles e passassem efetivamente a se planejar para ter filhos. Para criar um espao de reflexo dessa natureza (pensando as possibilidades, a natureza e as consequncias de uma cincia do comportamento), Skinner criou uma filosofia de uma cincia do comportamento, conhecida como Behaviorismo.
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A abordagem de Skinner teve profundo impacto nas tecnologias de ensino, especialmente no que se refere educao programada. O sujeito que se submete a este tipo de instruo vai passando por etapas curtas de exposio a contedos com grau de dificuldade crescente. Recebe o contedo, responde a exerccios e verifica os resultados obtidos com suas respostas para, s ento, passar etapa seguinte. O resultado das respostas, positivo ou negativo, funciona como incentivo para continuar o estudo, isto , um reforo positivo. O objetivo levar o aluno a acumular o maior nmero possvel de respostas corretas em seu repertrio. o material instrucional que orienta todo o processo de aprendizagem, e no o interesse ou a atividade do aluno, ou as caractersticas do contedo, entre tantas outras possibilidades.
Os professores costumam, tradicionalmente, utilizar punies para modelar o comportamento dos sujeitos. Com a instruo programada, vai-se tornando desnecessrio utilizar estmulos aversivos ou punies para levar o aluno a desenvolver o comportamento desejado, pois ele mesmo vai modelando suas respostas de acordo com o que solicitado pelo material instrucional. O planejamento do professor torna-se fundamental para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
A instruo programada pode ser realizada por meio das chamadas mquinas de ensinar. Nelas, so apresentadas fichas com sentenas que contm lacunas a serem preenchidas com a resposta correta. O contedo das fichas pode ser apresentado tambm em programas de computador. No dia 25 de setembro de 1974, em entrevista dada Revista Veja, Skinner definiu sua mquina de ensinar da seguinte maneira:
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Minha mquina de ensinar consiste, muito simplesmente, em programar o material didtico de maneira que o estudante seja recompensado pelos seus esforos no no fim do curso ou de seus estudos o que causa de baixa produtividade , mas em cada uma das etapas de sua aprendizagem. Isto , ao aprender uma lio, o aluno no recompensado pelos seus esforos um ms depois, quando recebe a nota X, mas enquanto est trabalhando na lio. Se um aluno pode ver a resposta de um problema matemtico apenas quando terminou de resolv-lo, ele estimulado por vrios fatores: o triunfo de ter resolvido o problema corretamente ou o descobrimento da resposta correta. Se ele fica esperando a nota do professor, que deve ter um valor punitivo, ele no tem verdadeiras razes positivas para se interessar por problemas matemticos. fundamental entender que o organismo humano, em relao com o seu comportamento, reforado pela sua capacidade de efetividade. (ESTENSSORO, 1974, p. 4).
Para o behaviorismo, a aprendizagem se refere a mudanas observveis no comportamento das pessoas, causadas pela ao sobre elas do ambiente material e social. So as mudanas de comportamento, ou aprendizagens acumuladas, que correspondem ao desenvolvimento do sujeito. Assim, nesta teoria, aprendizagem e desenvolvimento so termos sinnimos, pois se referem ao mesmo processo coordenado por agentes externos ao sujeito, estudante ou aprendiz.
Skinner criticado at hoje por sua viso ambientalista da aprendizagem. As crticas tomam a proposta de Skinner de modelagem do comportamento como algo autoritrio, que desconsidera o que se passa na mente do aprendiz, impondo a ele o desenvolvimento dos comportamentos socialmente valorizados. Isto retiraria do sujeito a sua liberdade de escolha.
Aos crticos, em um texto muito importante publicado em1971, Skinner responde que a liberdade um mito, e que cabe sociedade planejar, controlar e conduzir o comportamento, como alternativa para manuteno da qualidade de vida. A concepo comportamentalista do desenvolvimento e da aprendizagem est muito ligada teoria behaviorista, pois
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compreende a aprendizagem como um processo pelo qual o comportamento dos indivduos modificado pelos estmulos recebidos do meio em que est inserido. Este passa a produzir respostas, isto , a se comportar de acordo com os incentivos que recebe, os quais podem ser planejados a fim de reforar o comportamento considerado adequado para cada situao.
Para o behaviorismo, a organizao das condies externas que determina o comportamento dos sujeitos.
importante salientar, porm, que Watson em momento algum nega a existncia de processos mentais. Para Watson, o problema no uso destes conceitos no tanto o conceito em si, mas a inviabilidade de, poca, poder analisar os processos mentais de maneira objetiva. De fato, ele no props que os processos mentais no existam, mas sim que seu estudo fosse abandonado, mesmo que provisoriamente, em favor do estudo do comportamento observvel. que, para Watson, os processos mentais devem ser ignorados por uma questo de mtodo e no porque no existissem. Entre as tantas frases ouvidas no cotidiano, que podem ilustrar esse pensamento, podemos pinar as seguintes: de pequenino que se torce o pepino, o contedo entrou (ou no entrou) na cabecinha dele, voc vai escrever esta palavra repetidas vezes at aprender, entre outras. Lendo estas frases, voc percebe que nelas dada uma grande importncia ao ambiente externo e nenhuma importncia atividade do sujeito, para a modificao do seu comportamento. Nas prticas pedaggicas comportamentalistas, a nfase conferida ao planejamento e organizao das condies em que se dar a aprendizagem, sendo estes os aspectos centrais do processo. O papel do professor organizar a sequncia do ensino, programando-o de modo a atender aos objetivos que almeja alcanar em termos de respostas dos alunos. O objetivo das situaes de aprendizagem, nesta concepo, fazer com que os alunos reproduzam respostas consideradas corretas para as questes apresentadas pelos professores. O professor deve escolher os reforadores positivos e negativos que sero utilizados com o objetivo de estimular os alunos a produzirem respostas adequadas.
Unidade 1
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A proposio da teoria de Skinner o estudo do comportamento humano, que nos muito til e importante para a aplicao na educao e para o conhecimento do indivduo dentro das suas relaes biopsicossociais.
Seo 5 Humanismo: a educao centrada no aluno

O humanismo teve incio na dcada de 40 nos Estados Unidos, inicialmente proposto por Abraham Maslow (1908-1970), que congregava profissionais e abordagens diversas, unidas pela oposio ao Behaviorismo e Psicanlise, assim como pela convergncia em torno de algumas propostas comuns.
A psicologia humanista concentra-se no conceito de pessoa, e no no comportamento, como o behaviorismo, e enfatiza a liberdade em oposio ao controle.
O humanismo se ope psicanlise pela nfase excessiva que d ao inconsciente. Salienta que as pessoas so seres conscientes, capazes de dirigir a prpria vida. Enfatiza a espontaneidade e o poder criador do ser humano. O mais famoso representante desse movimento Carl Ransom Rogers, psiclogo norte-americano, criador da terapia centrada no cliente. Para Rogers, o principal fator promotor do desenvolvimento da personalidade a tendncia dos seres humanos para a autorrealizao. As pessoas que vivem todo o seu potencial so aquelas que vivem plenamente cada momento, deixando-se guiar pela sua autoavaliao, em lugar de levar em considerao a avaliao do outro. So pessoas de pensamento livre e alta criatividade.
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Figura 1.8 Carl Ransom Rogers (1902-1987). Fonte: Disponvel em: <http://www.buscadorerrante.com/wp-img/rogers.jpg>.
A partir de estudos, Rogers chegou concluso que eficcia do processo psicoteraputico depende da qualidade da interao entre terapeuta e cliente, por meio de um clima afetuoso na relao de ambos. Posteriormente, concluiu que o que vlido para a psicoterapia pode ser aplicado na educao, ou seja, [...] a eficcia no processo da aprendizagem depende da qualidade da interao entre professor e aluno, da existncia de um clima afetuoso entre ambos. (BARROS, 2002, p. 9). Rogers salienta que o professor deve concentrar a ateno no em ensinar, mas em promover condies para a aprendizagem. Portanto o melhor ambiente para a aprendizagem resulta da qualidade da interao professor e aluno. Em 1969, Rogers escreve o livro intitulado Liberdade para aprender, o qual foi reeditado com o ttulo Liberdade para aprender em nossa dcada, onde apresenta trs condies fundamentais para a aprendizagem: ter empatia; aceitar incondicionalmente o aluno; e, ser autntico.
A empatia permite que o educador compreenda os sentimentos do aluno e lhe comunique que ele est sendo compreendido. A aceitao positiva e incondicional consiste em aceitar os alunos como eles so, sem julg-los; a afeio do professor por seus alunos deve ser incondicional, o professor deve aceitar os alunos sem reservas. Ser autntico, honesto ou congruente significa ser-o-que-se , a pessoa congruente se aceita e se compreende. Se o professor oferecer essas trs condies, ento, as crianas sero livres para aprender. (ROGERS, 1985, p. 108).
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De acordo com Saviani (2007), Rogers acredita que o homem no pode ser descontextualizado do mundo, ou seja, homem-mundo esto interligados e em atualizao. Portanto, uma vez que o homem se atualiza no mundo, com isto tambm transforma o mundo. A partir da relao homem-mundo, onde o primado o homem, e no o objeto, o ensino est centrado na pessoa. Bonfin (1995, p. 59) salienta que a proposta de Rogers tem como foco
o ensino centrado no aluno, onde o professor atua no como conteudista, mas como provedor de situaes que permitem ao aluno ter experincias significativas, tanto do ponto de vista social quanto pessoalmente expressivas com os contedos. O trabalho pedaggico visa facilitar a aprendizagem do aluno para atuar como pessoa integrada.
O conceito de aprendizagem significativa foi desenvolvido por Rogers a partir de sua vivncia como psicoterapeuta e como educador. Rogers (1999, p. 253) coloca que a aprendizagem significativa uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja o comportamento do indivduo, na orientao da ao futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. um conhecimento, portanto, organizado no pela pessoa e no para a pessoa, sendo a experincia a principal fonte para ocorrncia de uma aprendizagem significativa.
O professor torna-se facilitador de aprendizagens significativas, quando sua ao pedaggica est pautada nas trs condies fundamentais para a aprendizagem.
O Humanismo trouxe contribuies significativas para a educao. Analise-as na sequncia.
A expresso de uma filosofia pessoal bsica de confiana no potencial dos seus alunos estabelece uma predisposio para aprendizagens significativas. Os alunos sentem-se seguros para recorrer ao professor e dirimir dvidas, sem receio de serem recebidos com ironias e sarcasmos.
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A acolhida aos propsitos individuais e coletivos dos alunos favorece o clima de liberdade e de confiana no professor. Os alunos sentem que podem discutir com o professor os problemas que interferem no processo de aprendizagem e juntos encontrar solues. O incentivo ao aprofundamento de conhecimentos e a motivao subjacente ao processo de aprendizagem despertam nos alunos o desejo de realizar seus propsitos. Os alunos interessam-se e dedicam-se s reas cujos professores sabem melhor motiv-los. O empenho em organizar e disponibilizar recursos tecnolgicos para uma aprendizagem mais ampla faz com que os alunos encontrem oportunidades para satisfazer a curiosidade intelectual e aplicar conhecimentos adquiridos. A flexibilidade para conhecer os conhecimentos e experincias dos alunos propicia a troca de experincias. Os alunos sabem que a consulta e o dilogo com o professor so sempre possveis e enriquecedores. A iniciativa de compartilhar ideias e sentimentos com os alunos representa a maneira de no impor autoritariamente, mas de se colocar como um integrante do grupo. Os alunos percebem que o professor lhes dedica ateno especial. A experincia para reconhecer a manifestao dos sentimentos que possam aflorar durante processos de aprendizagem leva os alunos a sentirem-se respeitados como pessoa, compreendidos em suas atitudes e incentivados a se tornarem responsveis por suas aes. O reconhecimento de suas prprias limitaes, quando suas atitudes interferem negativamente no processo de aprendizagem dos alunos faz com que os alunos percebam a autenticidade do esforo do professor na realizao da autoavaliao e na busca de coerncia entre suas aes e as aprendizagens que procura promover.
Essas atitudes do professor tornam o processo de ensino-aprendizagem mais dinmico e eficaz, possibilitando que aprendizagens realmente significativas ocorram.
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Para se aprofundar sobre a aplicao das ideias Rogerianas ao trabalho dirio do professor, uma referncia interessante o livro: GINOTT, Haim. O professor e a criana. Rio de Janeiro: Bloch Ed., 1973.
As ideias rogerianas so pressupostos centrados nas pessoas, e em que o papel do cliente e do terapeuta, ou do professor e do aluno, deve ser maximizado, possibilitando, assim, um maior aproveitamento da aprendizagem. Na prxima seo, voc vai estudar o Cognitivismo, outra vertente da Psicologia cuja contribuio para a Educao , tambm, bastante significativa.
Seo 6 O Cognitivismo
A psicologia cognitivista um dos mais recentes ramos da investigao da mente e do comportamento humano e tem alguns pressupostos tericos nas ideias Behavioristas. Desenvolveu-se como uma rea separada desde os fins dos anos 50 e princpios dos anos 1960. O pesquisador americano Ulrich Neisser, nascido em 1928, foi um importante expoente desta abordagem da psicologia. O cognitivismo estuda os artifcios de processamento da informao e de organizao do conhecimento pelo ser humano. Busca compreender os diferentes estilos de pensamento e estilos de aprendizagem. As investigaes dos
cognitivistas se baseiam na anlise do funcionamento dos processos psicolgicos cognitivos.
Os processos psicolgicos so tambm chamados de processos mentais.
Voc sabe o que so processos mentais?

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De certa forma, mesmo que nunca tenha ouvido falar deste termo, voc sabe o que so processos mentais. Sabe porque voc os vive e, muitas vezes, reflete sobre o seu funcionamento em seu cotidiano. Quando dizemos para ns mesmos: Hum, minha memria no anda boa! Esqueci de buscar meu filho na escola! ou Puxa, no posso me distrair, este assunto importante! Vou concentrar minha ateno na leitura desta seo do livro!, estamos falando de nossos prprios processos mentais. No cognitivismo, os processos mentais so comparveis aos softwares executados em um computador que, neste caso, seria o crebro. Os processos mentais so responsveis pelo conjunto de competncias cognitivas que diferenciam o ser humano dos outros animais. As capacidades cognitivas permitem que os humanos acessem e conheam as caractersticas da realidade que os cerca, obtendo, armazenando e utilizando, de modo mais ou menos inteligente, a informao sobre essa realidade. Os processos mentais, combinados e desenvolvidos de modo singular em cada ser humano, nos tornam capazes de resolver problemas de lgica, de lembrar nossos entes queridos e nossa histria pregressa, de perceber diferenas sutis entre dois aromas ou dois padres de cores. Entre esses processos esto a ateno, a percepo, a memria, o pensamento, a linguagem e a imaginao.
Ao controle consciente do funcionamento de nossos prprios processos mentais e reflexo sobre eles chama-se metacognio. A capacidade de metacognio fundamental para que o sujeito seja capaz de resolver os problemas que se apresentam a ele na realidade e para realizar muitas das tarefas que se impem no cotidiano.
Acompanhe, a seguir, a descrio desses processos. A ateno um processo mental de grande importncia para a aquisio de conhecimento. este processo que confere ao sujeito a capacidade de concentrar o esforo mental em um estmulo especfico, deixando de lado outros estmulos que no merecem ser considerados para a realizao da tarefa em questo. Esses estmulos desconsiderados costumam permanecer como um
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pano de fundo. Os psiclogos da Gestalt foram os precursores do cognitivismo e estudaram a fundo os processos mentais de ateno e percepo. Os pesquisadores cognitivistas buscam compreender que fatores influenciam na concentrao dos sujeitos. O tempo de concentrao possvel em cada fase da vida e em diferentes situaes um dos fatores pesquisados. As crianas da educao infantil, por exemplo, podem concentrar a ateno em um determinado estmulo por menos tempo do que as crianas que j frequentam o ltimo ano das sries iniciais. A motivao para aprender sobre aquele estmulo, no entanto, faz diferena para a definio do tempo de concentrao. J a percepo a funo cerebral que atribui significados sensoriais, a partir de um histrico de vivncias passadas, ou seja, das memrias j registradas. por meio da percepo que o sujeito organiza e interpreta as suas impresses sensoriais para atribuir significado a si prprio. Consiste na aquisio, interpretao, seleo e organizao das informaes obtidas pelos sentidos. A memria outro processo mental, responsvel por armazenar e recuperar, no momento certo, as nossas representaes das experincias vividas ou transmitidas por outras pessoas. Isto pode acontecer de diferentes maneiras, por muito ou pouco tempo, o que depende da relevncia da informao, do contexto em que foi aprendida, do significado atribudo informao, entre outros fatores.
Os estudos dos cognitivistas sobre o processo mental da memria chegaram formulao de diferentes conceitos: memria de curto e de longo prazo, memria episdica, memria semntica, memria autobiogrfica, entre outros.
Este processo mental [memria] j foi muito mais valorizado pela educao. Decorar um contedo j foi mais importante do que o hoje. Atualmente, processos como pensamento, linguagem e imaginao tm assumido maior relevncia nos estudos
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realizados pelas teorias psicolgicas que fundamentam prticas pedaggicas. De qualquer modo, sem a memria no saberamos nem mesmo quem somos, como se evidencia nas situaes de sujeitos que sofrem leses e tornam-se vtimas de amnsia. Assim, ateno e memria nunca perdero sua relevncia para que ocorra a aprendizagem. O pensamento o processo mental compreendido pelo cognitivismo como responsvel pela capacidade de comparar objetos e conceitos, generalizar o que vale em uma situao para outras situaes semelhantes, abstrair elementos em comum de diferentes experincias, relacionar diferentes situaes, analisar um determinado contexto, entre outras operaes. um processo mental bastante complexo, que depende dos demais e se desenvolve mais tarde do que a ateno voluntria e a memria na criana. J a imaginao, designa um processo mental que consiste no reviver de imagens sensveis provenientes de percepes anteriores (imaginao reprodutiva) e nas combinaes e interaes destas imagens elementares em novas unidades de imaginao (imaginao criativa ou produtiva). A imaginao criativa de dois tipos: a fantasia, que espontnea e incontrolada, e a imaginao construtiva, que exemplificada na cincia, na inveno e na filosofia, que controlada e direcionada a um plano ou objetivo dominante e alcanvel. (CITI..., 2011).
Aprender a pensar e resolver problemas, e no somente a dar as respostas consideradas corretas, constituiu-se como um dos grandes objetivos da educao por influncia do cognitivismo.
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Segundo Bruner (1997a apud CORREIA, 2003, p. 511), demoramos a perceber a importncia da linguagem para a natureza humana. E,
sendo a linguagem um dos principais instrumentos culturais, ento, ns demoramos muito tambm para perceber o significado da cultura para o funcionamento humano. A cultura seria, neste sentido, o kit de ferramentas que precisvamos utilizar para nos adaptarmos ao mundo (cultural), ampliando ou redefinindo nossas capacidades de funcionamento.O significado dos conceitos sociais est no mundo, na negociao entre as pessoas; a prpria cultura, que um produto do uso da linguagem, precisa ser interpretada por quem participa dela. E a cultura , ao mesmo tempo, um processo que est em constante recriao, atravs das interpretaes e negociaes dos seus participantes.
Portanto, a linguagem no tem a funo apenas de transmitir, mas tambm de criar realidades e conscincia, j que possibilita meios para a cognio investigar e explicar o mundo.
A interpretao, a inveno e a reviso dos sistemas de smbolos estariam por trs de muitos dos nossos conhecimentos, aes, artes, cincias, do nosso mundo em geral, ou seja, os significados de tais sistemas dependem da cultura, ainda que possam usar os mesmos smbolos. Segundo Bruner (2001, p. 16), embora os significados estejam na mente, eles tm suas origens e sua importncia na cultura na qual so criados. esta localizao cultural dos significados que garante sua negociabilidade e, no final das contas, sua comunicabilidade. (CORREIA, 2003, p. 511).
Jerome Bruner um autor cognitivista cujas ideias acerca da aprendizagem foram influenciadas pela psicologia da Gestalt e divulgadas em duas obras de grande impacto no mundo da educao: The process of education (1962) e Toward a theory of instruction (1966).
Os processos mentais cujas caractersticas foram esboadas aqui, de modo introdutrio, so estudados pelas teorias psicolgicas em geral. O cognitivismo, no entanto, uma linha da Psicologia que se caracteriza por destacar esses processos e estud-los, isoladamente e em sua inter-relao. Dentre os estudiosos nesta rea, podemos destacar Jerome Bruner e Jean Piaget, cujos nomes so citados como cognitivistas, muito embora alguns estudiosos entendam que a concepo de aprendizagem nutrida por eles transcende o mero cognitivismo, por valorizarem aspectos que vo alm do
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funcionamento dos processos mentais para que o conhecimento seja construdo, em especial, as interaes sociocognitivas. Aprendizagem e compreenso so sinnimos na teoria de Bruner, e a compreenso um processo interno ao sujeito, que depende de seus processos cognitivos e de sua ao sobre o objeto de conhecimento. Deste modo, Bruner diverge da posio behaviorista, segundo a qual a aprendizagem a aquisio de respostas a partir da ao do meio externo sobre o sujeito. Para Bruner, a proposta behaviorista de uma instruo programada envolvendo o controle por meio de recompensas no capaz de provocar uma verdadeira motivao para o trabalho, como defendia Skinner. Os contedos aprendidos por descoberta, estes, sim, teriam o potencial de ser generalizados para as mais variadas situaes, favorecendo a recuperao de informaes pela memria, j que tais informaes passaram a compor a estrutura cognitiva por uma construo do prprio aprendiz. Os conceitos bsicos utilizados por Bruner para explicar como ocorre o processo de aprendizagem so: motivao, estrutura, sequncia e reforo. A motivao a vontade de aprender que aparece na criana na forma de curiosidade, competncia e reciprocidade. A curiosidade um impulso vital que deve ser orientado pelo professor. A competncia inata e responsvel por nosso interesse em atividades nas quais nos samos bem. A reciprocidade a necessidade de trabalhar em grupo. O conceito de estrutura corresponde organizao do contedo a ser ensinado. a atividade do professor organizar o assunto a ser tratado com ateno ao modo de apresentao, economia de apresentao e ao poder de apresentao. O modo de apresentao deve ajustar-se experincia da criana e ao tipo de assunto. A informao a ser fornecida ao aluno deve ser econmica, quantificada de acordo com a necessidade para avanar prxima etapa da aprendizagem. O poder da apresentao est em levar o aluno a estabelecer novas relaes entre os contedos estudados e destes com os outros conhecimentos que j possui.
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A sequncia diz respeito ideia de Bruner de que, embora no exista um ordenamento nico no qual o conhecimento deva ser apresentado ao aprendiz, sendo a melhor sequncia varivel de acordo com quem aprende, ainda assim, o grau de complexidade da compreenso poderia ser indicado para a formulao da sequncia de contedos a ensinar. Para Bruner, a compreenso inicia com a representao motora do objeto de conhecimento, passando pela representao icnica ou imagtica e chegando representao simblica, sequncia que o currculo de ensino tambm poderia seguir. A estrutura cognitiva corresponde aos esquemas ou modelos mentais constitudos pela inter-relao dos conceitos aprendidos, que se organizam na forma de uma rede. O conceito de reforo apresentado por Bruner de modo diferente de como o behaviorismo o apresenta. O reforo o conhecimento sobre os prprios resultados. a informao que o sujeito recebe sobre seus resultados no processo de aprendizagem e sobre o valor de t-los atingido para o avano aos prximos objetivos. Bruner compartilha com outros pesquisadores cognitivistas a ideia de que o sujeito que aprende ativo e, a partir de seus conhecimentos prvios, pode construir, por meio de sua prpria ao, novos conceitos. Para ele, a aprendizagem implica a realizao de um conjunto de aes cognitivas que pem em movimento todos os processos mentais para compreender a realidade. Os trabalhos dos cognitivistas permitiram Psicologia da Educao desenvolver mtodos pedaggicos para ensinar a pensar, para desenvolver estratgias de resoluo de problemas e ajudar o aluno a aprender a aprender. No entanto, os cognitivistas deixaram de lado as implicaes do ambiente sociocultural e das interaes sociais sobre o processo de aprendizagem.
Na sala virtual desta disciplina, voc encontra textos complementares sobre os assuntos abordados nesta Unidade. Acesse a sala virtual e, bons estudos!
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Psicologia e Educao
Sntese
Nesta unidade voc estudou a importncia da escola, de que forma a escola se tornou uma escola de massas e os caminhos da educao no Brasil. Voc tambm estudou como a Psicologia faz interface com a educao bem como as correntes tericas psicolgicas. Na unidade, foram apresentadas, tambm, as principais concepes sobre o desenvolvimento do homem: inatismo, ambientalismo, interacionismo; e na educao, as tendncias pedaggicas: Tendncia Liberal Tradicional, Tendncia Liberal Renovadora Progressiva, Tendncia Liberal Renovadora Progressiva, Tendncia Liberal Renovadora No Diretiva (Escola Nova) e Tendncia Liberal Tecnicista. A interface com a Educao na Psicologia feita atravs das correntes psicolgicas: Psicanlise, Gestalt, Behaviorismo, Humanismo e Cognitivismo. Sobre a Psicanlise, voc conheceu as etapas do desenvolvime nto infantil, o inconsciente e o conceito de transferncia na atividade do professor; na Gestalt, os elementos da percepo envolvidos no processo de aprendizagem; no Behaviorismo, a importncia desta teoria para a psicologia cientfica, bem como a modelagem de comportamento; no Humanismo, a influncia do autoconhecimento e a valorizao da interao professor/aluno na aprendizagem; no Cognitivismo, a metacognio e os processos mentais.
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Atividades de autoavaliao
Ao final de cada unidade, voc realizar atividades de autoavaliao. O gabarito est disponvel no final do livro didtico. Mas esforce-se para resolver as atividades sem ajuda do gabarito, pois, assim, voc estar promovendo (estimulando) a sua aprendizagem. 1) Existem diferentes concepes tericas em psicologia e cada uma com princpios que nortearam os estudos e incentivaram o progresso dessas prprias concepes. Diante disso, complete o quadro a seguir, destacando os itens especficos para cada uma das concepes destacadas.
Concepes tericas
Pensador(es) principal(is)
Palavras chaves
Psicanlise
Gestalt
Behaviorismo
Humanismo
Cognitivismo
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Psicologia e Educao
2) Tendo em vista o processo educacional e a constituio da instituio escola, explique por que a escola se tornou uma escola de massas.
Saiba mais
Se voc desejar, aprofunde os contedos abordados nesta unidade ao consultar as seguintes referncias: CRUZ, Selma Santa. Estado de alerta mximo. Revista Veja: Entrevista: B. F. Skinner.So Paulo, n. 771, p. 3-6, 15 jun. 1983. FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da personalidade. So Paulo: Harbra, 2002. GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. 8. ed. So Paulo: tica, 2001. GINOTT, Haim. O professor e a criana. Rio de Janeiro: Bloch Ed., 1973. HALL, Calvin Springer; LINDZEY, Gardner. Teorias da personalidade. 18. ed. rev. So Paulo: EPU, 1993. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. SAVIANI, Dermeval. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 2. ed. rev. ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
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UNIDADE 2
Os fenmenos educacionais e as teorias psicolgicas da educao

Compreender a complexa rede de relaes que envolvem os fenmenos educacionais. Descrever e explicar os principais conceitos bsicos da Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Identificar os estgios do processo de desenvolvimento da inteligncia de Jean Piaget. Promover prticas educacionais ancoradas na Epistemologia Gentica.
Sees de estudo
Seo 1 Um breve debate sobre os fenmenos da educao Aspectos tericos e conceituais da Epistemologia Gentica e as implicaes pedaggicas As ideias construtivistas de Jean Piaget
Seo 2
Seo 3

Em funo da histria das relaes estabelecidas entre Psicologia e Educao no Brasil, a apropriao dessa cincia para a reflexo sobre o processo educativo foi alvo de crticas que partiram de outras cincias da educao. Por isso, voc vai estudar nesta unidade os fenmenos educacionais que enfrentamos na atualidade e o que dizem pensadores como Morin sobre o assunto. Ainda, sero apresentados a voc os pressupostos tericos de Jean Piaget e suas aplicaes no contexto educacional, ou seja, voc ir conhecer as ideias de Jean Piaget e alguns aspectos do construtivismo no Brasil.
Seo 1 Um breve debate sobre os fenmenos da educao

Considere a educao numa viso ampla, fora das classes escolares e que possa integrar o sujeito que interage. Nesta seo, voc vai estudar sobre o autor Edgar Morin (Paris, 8 de Julho 1921), antroplogo, socilogo e filsofo francs, judeu de origem sefardita, que, devido sua excepcional viso integradora da totalidade, pensou os saberes na perspectiva da complexidade contempornea, explorando novos ngulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores educao neste novo milnio. Os saberes propostos por Morin (2001) que, como ele mesmo afirma, antecedem qualquer guia ou compndio do ensino, inserem-se na ideia de uma identidade onde o destino de cada pessoa joga-se e decide-se em escala internacional, cabendo educao a misso tica de buscar e trabalhar uma solidariedade renovadora, capaz de dar novo alento luta por um desenvolvimento humano sustentvel.
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Psicologia e Educao
Figura 2.1 Edgar Morin. Fonte: Disponvel em <http://revistaescola.abril.com.br>. Foto de Edison Vara.
Morin considera que h sete saberes fundamentais com os quais toda cultura e toda sociedade deveriam trabalhar, segundo suas especificidades. Esses saberes so respectivamente as Cegueiras Paradigmticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condio Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreenso Humana e a tica do Gnero Humano. (MORIN, 2001). Estes saberes so indispensveis frente racionalidade dos paradigmas dominantes os quais deixam de lado questes importantes para uma viso abrangente da realidade. Segundo Morin (2001), impressionante como a educao que visa transmitir conhecimentos cega em relao ao conhecimento humano. Ao invs de promover o conhecimento para a compreenso da totalidade, fragmenta-o, impedindo que o todo e as partes se comuniquem numa viso de conjunto. Por outro lado, como diz Morin (2001), o destino planetrio do gnero humano ignorado pela educao. A educao precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espcie humana de forma integrada com a ideia de diversidade. O princpio da unidade/ diversidade deve estar presente em todas as esferas. Para tanto, torna-se necessrio educar para os obstculos compreenso humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posio secundria aspectos importantes para a vida das pessoas e das sociedades. Bom, mas, atualmente, as escolas so constitudas de um ensino seriado e os problemas so muitos.
Unidade 2
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Os problemas da escola
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2002), so vrios problemas, mas chama-se a ateno para dois, especificamente: um terico, que sobre as concepes apresentadas nas teorias pedaggicas; e, o prtico, que se refere ao cotidiano da educao escolar. Os problemas da escola situam-se nestas duas bases. As teorias pedaggicas concebem a escola como uma instituio isolada da sociedade, o que gera uma clausura escolar, pois, embora devesse fazer a mediao entre o indivduo e a sociedade, a escola tornou-se uma sociedade fechada, destinada a proteger a criana desta mesma sociedade, como se fora uma fortaleza da infncia e da juventude ento. Mas perguntamos: proteger do qu? Contra os perigos que advm da sociedade, tal como a violncia, os males e corrupes. Devemos registrar aqui que a escola, criada e sustentada pela sociedade, tem a finalidade de preparar o indivduo para viver nesta mesma sociedade. Seus elementos so todos advindos do meio social, mas a escola passa a ser pensada pelas teorias pedaggicas, como uma instituio isolada deste meio, como se nele no estivesse imersa. Cria-se, ento, a iluso de que possvel preparar o indivduo para viver o cotidiano da sociedade, estando ele de fora deste cotidiano, em um desvio escolar. Deste modo, a escola ensina um conhecimento muitas vezes distante da realidade social. Chega-se a criar regras diferentes das vigentes na sociedade, erguem-se muros, substitui-se a realidade social pela escolar. Mas no h como fugir desta realidade social; ento, a clausura escolar ilusria, pois a realidade entra a de qualquer forma, podendo ser encontrada nos livros, nos valores ensinados e nas atividades desenvolvidas. Os contedos so ensinados como se nada tivessem a ver com a realidade, os uniformes igualam a todos, as notas e aproveitamento so tomados como resultantes apenas do trabalho realizado na escola e pela escola, o esforo pessoal fator decisivo no sucesso ou fracasso escolar. O fracasso passa a ser explicado basicamente pela falta de empenho e esforo do aluno. No mximo, responsabiliza-se a famlia, mas nunca a escola.
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Mas por que tanto distanciamento da escola em relao realidade social visto como um problema? Este distanciamento ocorre por dois motivos: primeiro, porque este distanciamento no verdadeiro, a escola reproduz os valores sociais, os modelos de comportamento, os ideais da sociedade, ensina o produto que est sendo aplicado na produo da riqueza e da sobrevivncia do grupo social; quando ensina estes contedos sem explicar que integram nossa vida cotidiana, a escola dificulta o surgimento dos questionamentos, ou seja, universaliza este saber, impedindo que outros saberes possam ser tambm veiculados e valorizados, na verdade como se existissem apenas esses saberes ensinados. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). Ao escolher este distanciamento, a escola opta tambm por um modelo de homem a educar, um homem passivo perante o seu meio social, pois no sabe aplicar os conhecimentos aprendidos na escola para melhor entender o seu mundo e nele atuar de forma mais eficiente. A escola no pode ser pensada como fortaleza da infncia, como instituio que enclausura seus alunos para melhor prepar-los. preciso articular a vida escolar com a vida cotidiana, articular o conhecimento escolar com os acontecimentos do dia a dia da sociedade.
Seo 2 Aspectos tericos e conceituais da Epistemologia Gentica e as implicaes pedaggicas

Algumas teorias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem produzidas no ltimo sculo, mesmo contando j com mais de oitenta anos, ainda geram tantas questes para a pesquisa que podem ser consideradas atuais. Muitas dessas teorias utilizam a abordagem gentica. Isto quer dizer que procuram compreender os processos cognitivos, afetivos
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e de relacionamento social que se desenvolvem nos seres humanos a partir da identificao, descrio e explicao de sua gnese, de seu incio, de sua origem. A Epistemologia Gentica de Jean Piaget considerada uma teoria gentica, porque o objetivo do autor compreender como inicia e se desenvolve na criana a capacidade de conhecer a realidade.
Gentica: Relativo formao. Em Psicologia, o termo aplicado a qualquer desenvolvimento. Tem a ver com origem, como algo que comea. Sendo assim: Epistemologia Gentica: Estudo dos processos de aquisio de conhecimento. Estudo dos mecanismos de construo dos conhecimentos, da passagem, dos estados de menor conhecimento aos de conhecimento mais adiantado. Piaget abriu um novo captulo na filosofia com a Epistemologia Gentica.
Certamente, voc j ouviu falar de Jean Piaget associado Psicologia infantil ou educao. Jean Piaget nasceu em Neuchtel, na Sua, no ano de 1896. Aps a concluso de seu doutorado em Biologia, ele passou a dedicar-se Psicologia. Que tal retomar esta histria, para que voc possa compreender as implicaes de buscar aplicar essa teoria na educao? Veja os fatos. Para saber mais sobre Psicologia, Piaget buscou associar-se a pesquisadores desta rea em atividade na Europa. Acompanhou, inicialmente, os atendimentos realizados em clnicas psicolgicas em Zurique. Das entrevistas psiquitricas que observou, adotou algumas caractersticas para o desenvolvimento de seu mtodo de investigao do raciocnio da criana, que chamou de mtodo clnico.
O mtodo clnico um mtodo inspirado naquele praticado pelos psiquiatras como meio de diagnstico e de investigao.
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Trata-se de um mtodo de conversao livre com a criana, sobre um tema dirigido pelo interrogador, que acompanha as suas respostas, pede-lhe que justifique o que diz, que explique, que diga o porqu, que lhe faz contrassugestes etc. Inicialmente, Piaget utilizou-se da observao pura. Posteriormente, passou a utilizar-se de conversas com crianas, at, finalmente, passar a utilizar as conhecidas provas piagetianas, nas quais se realizam diante da criana algumas pequenas experincias, perguntando o porqu de cada evento. Por meio deste mtodo, Piaget entendeu ser possvel conhecer o nvel de inteligncia da criana. Depois desse breve perodo de incurso pela psicologia clnica, Piaget foi para Paris e passou a trabalhar com crianas em um laboratrio de Psicologia. Nesse laboratrio, era realizada a validao de testes de inteligncia. Validar um teste repeti-lo tantas vezes quantas forem necessrias, com um grande nmero de sujeitos, at poder estabelecer o tipo de resposta esperada do sujeito em cada faixa etria ou nvel de desenvolvimento. No laboratrio de Psicologia de Binet e Simon, em Paris, Piaget trabalhava sob a superviso do prprio Dr. Simon. Realizando seu trabalho, interessou-se por investigar os motivos pelos quais as crianas davam respostas erradas a certas questes que compunham os testes. Preocupou-se, assim, com o estudo qualitativo das repostas, em lugar de tomar em considerao somente a quantidade de respostas certas ou erradas, como faziam os outros pesquisadores. Reunindo resultados de suas primeiras investigaes, Piaget os enviou a Edouard Claparde, escolanovista e estudioso do desenvolvimento infantil. Claparde havia fundado o Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, na Sua. A partir de 1921, trabalhando no Instituto Jean-Jacques Rousseau, Piaget passa a ter uma estrutura acadmica sua disposio, a qual lhe permitiu investigar intensamente o desenvolvimento do raciocnio da criana, publicando numerosos livros e constituindo um produtivo programa de pesquisas nas dcadas que se sucederam. Jean Piaget casou com uma companheira de pesquisa e teve trs filhos: Jacqueline, Lucienne e Laurent, nascidos entre
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Binet e Simon desenvolveram o teste de Q. I.
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1925 e 1931. A observao do processo de desenvolvimento de seus filhos desde o nascimento rendeu a produo da obra O nascimento da inteligncia na criana (1936), que trata do perodo sensrio-motor do desenvolvimento da inteligncia (zero a dois anos). Algumas das obras de Jean Piaget foram escritas em colaborao com colegas como Ana Szeminska e Barbel Inhelder. De 1952 a 1963, Piaget lecionou Psicologia Gentica na Sorbonne. Como voc j leu quando iniciava o estudo desta unidade, a Psicologia Gentica estuda o desenvolvimento humano desde a sua origem, buscando as manifestaes mais simples de comportamentos que se tornam complexos nas fases ulteriores as quais culminam na idade adulta. Esta foi, justamente, a abordagem escolhida por ele para compreender o conhecimento, de modo que a teoria sobre o conhecimento que desenvolveu recebeu o nome de Epistemologia Gentica. Em 1955, Jean Piaget criou o Centro Internacional de Estudos em Epistemologia Gentica, na Faculdade de Cincias de Genebra, com o objetivo de possibilitar a realizao de pesquisas interdisciplinares. Para isto, contou com a colaborao de especialistas de vrias reas interessados em questes relacionadas ao desenvolvimento do conhecimento pelo homem. Piaget lecionou at 1973, quando passou a dedicar-se exclusivamente pesquisa, escrita e participao em eventos cientficos at sua morte, em 1980, com 84 anos. O bilogo suo Jean Piaget e os colaboradores que a ele se uniram no desenvolvimento de pesquisas sobre o processo de desenvolvimento do conhecimento forneceram base para uma abordagem bastante inovadora da aprendizagem.
De acordo com a Epistemologia Gentica, a aprendizagem a construo de novos conhecimentos a partir da ao do sujeito sobre a realidade.
A Epistemologia uma rea da Filosofia que estuda o desenvolvimento do conhecimento cientfico.
Afastando-se do inatismo e do empirismo, Jean Piaget desenvolveu uma viso interacionista do desenvolvimento, na qual o sujeito protagonista, agindo sobre seu meio para construir conhecimento.
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Veja que estamos falando de construo, pois o conhecimento, para Jean Piaget, nunca uma cpia da realidade produzida pela exposio aos estmulos do ambiente, como propem os empiristas, entre os quais esto os behavioristas, nem preexiste no sujeito desde o seu nascimento, como defenderam os inatistas ou aprioristas, entre os quais esto os psiclogos da Gestalt. Os novos conhecimentos so construdos pelos sujeitos para que a sua relao com a realidade permanea equilibrada. Construir conhecimento, nesta perspectiva, a forma que os seres humanos tm de se adaptarem biologicamente s mudanas percebidas no meio para a manuteno do equilbrio. A origem desta ideia est nas pesquisas realizadas por Piaget com moluscos desde a infncia. A concha dos moluscos se modifica ao longo das geraes, quando estes, por exemplo, so removidos de guas calmas para guas agitadas. Conchas alongadas podem tornar-se arredondadas a partir de mudanas no ambiente. Isto permite ao molusco que enfrenta a mudana aderir melhor s rochas e no se deixar levar pela correnteza. Se os organismos vivos no fossem capazes de modificar sua estrutura para manter o equilbrio em sua relao com o meio, pereceriam. A estrutura que mais se modifica no ser humano para que este possa manter a sua relao equilibrada com o meio a estrutura cognitiva. Ela feita de todo o conhecimento produzido pelo sujeito. Esses conhecimentos se organizam na forma de esquemas. A estrutura cognitiva no pode ser vista, pois no material, mas simblica. Ela est em constante reorganizao para dar conta das demandas do ambiente. Os esquemas que compem a estrutura cognitiva podem ser esquemas de ao ou esquemas conceituais. Os esquemas de ao so predominantes nos primeiros anos de vida e correspondem combinao das aes sobre o mundo que a criana aprendeu a realizar at ento. Essa combinao de aes colocada em prtica automaticamente, sempre que h oportunidade, sem que seja necessrio que a criana reflita a respeito do que est fazendo ou planejando.
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Para sacudir o chocalho, a criana combina as aes mais simples de olhar, pegar, balanar e escutar, desenvolvidas anteriormente, em uma ao mais complexa que pode ser estendida a outros objetos e se constitui em um esquema de ao.
Os esquemas conceituais so aqueles que combinam representaes mentais. Estas so imagens da realidade construdas internamente pelos sujeitos a partir de sua ao sobre o mundo. As representaes mentais comeam a se desenvolver a partir do segundo ano de vida, de modo que os esquemas conceituais, que as combinam, no podem se desenvolver antes disso. Os esquemas conceituais so utilizados para operar mentalmente sobre a realidade, em lugar de agir diretamente sobre ela. Comeam a aparecer em suas formas rudimentares no terceiro ano de vida, mas atingem a sua maturidade somente ao final da adolescncia, quando se tornam mais complexos e precisos e permitem a operao sobre realidades virtuais ou hipotticas.
Para responder a uma simples pergunta como Voc quer uma fruta?, a criana precisa lanar mo do esquema conceitual que define o que fruta. Tal esquema foi construdo a partir de suas experincias anteriores com mas, laranjas, bananas e outras frutas, cujas imagens a criana construiu e armazenou.
O desenvolvimento cognitivo o que possibilita a passagem da simples ao sobre os objetos da realidade para a operao com conceitos mais complexos. Para que esse desenvolvimento ocorra normalmente, quatro fatores so considerados importantes: 1. a maturao do sistema nervoso, 2. a experimentao ativa da realidade,
Este ltimo fator o de maior relevncia, segundo a perspectiva piagetiana.
3. as transmisses sociais, 4. o processo de equilibrao (Majorante).
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A equilibrao a passagem do desequilbrio para o equilbrio.
Quando entramos em contato com uma situao nova, que no conhecemos, ficamos em desvantagem, em desequilbrio com a realidade. Para que possamos recuperar o equilbrio nessa relao, necessitamos apreender as caractersticas da situao nova e nos adaptar a ela, e a este processo que o conceito de equilibrao se refere. Quando esse processo concludo, nossa estrutura cognitiva est mais desenvolvida, pois incluiu novos conhecimentos e modificou-se qualitativamente, permitindo-nos lidar com situaes mais complexas. De uma maneira geral, segundo Tafner (2010), equilibrao trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao; e, assim, considerada como um mecanismo autorregulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com o meio-ambiente. Portanto:
Esquemas pr-existentes Sistema cognitivo equilibrado Nova informao Perturbao do equilbrio Enquadra-se em um esquema existente Desequilbrio Assimilao da informao no esquema existente
Mudana dos esquemas existentes Acomodao da informao no esquema existente Reequilbrio
Figura 2.2 Esquema sobre equilibrao. Fonte: Elaborao do Autor.

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Para compreender melhor o esquema demonstrado na Figura 2.2, acompanhe a explicao a seguir a partir de Tafner (2010).
A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas), ela tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui. [...] Isto significa que a criana tenta continuamente adaptar os novos estmulos aos esquemas que ela possui at aquele momento. (TAFNER, 2010).
Acompanhe a descrio do exemplo, a seguir, ainda segundo este autor.

Imagine que uma criana est aprendendo a reconhecer animais, e, at o momento, o nico animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente o cachorro. Assim, podemos dizer que a criana possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentado a esta criana, outro animal que possua alguma semelhana com o cachorro, como um cavalo, ela o ter tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo etc.).
Figura 2.3 Semelhana morfolgica entre um cavalo e um cachorro.
Ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja, a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximidade dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos
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esquemas acumulados pela criana at o momento. A diferenciao do cavalo para o cachorro dever ocorrer por um processo chamado de acomodao. Ou seja, a criana, apontar para o cavalo e dir cachorro. Neste momento, um adulto intervm e corrige, No, aquilo no um cachorro, um cavalo. Quando corrigida, definindo-se que se trata de um cavalo, e no mais de um cachorro, a criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criana tem, agora, um esquema para o conceito de cachorro, e outro, para o conceito de cavalo. No existe acomodao sem assimilao. Podemos dizer que esses esquemas cognitivos no admitem o comeo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciaes sucessivas, de esquemas anteriores.
Resumidamente, dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibraes e autorregulaes.
Adaptao um equilbrio constante entre a assimilao e a acomodao.
Podemos comparar este processo a um armrio de arquivos. Veja, a seguir, a descrio deste exemplo.
Arquivos antigos
Cada ficha nas gavetas um esquema. Novas informaes so guardadas nas respectivas fichas (Assimilao). Novas informaes que no se encaixam em fichas criam Desequilbrio. Organizamos de tal modo a nova informao, encaixando-a nas fichas existentes ou criando fichas novas (Acomodao). Restabelecemos o Equilbrio.
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Enquanto outras teorias acreditam que nenhum conhecimento pode ser construdo sem a ajuda de outras pessoas, direta ou indireta, formal ou informal, para Jean Piaget o conhecimento socialmente transmitido importante somente para a construo de certo tipo de conhecimento, o conhecimento social. Os demais poderiam ser descobertos pelo sujeito a partir de sua prpria ao sobre o mundo e pela construo de suas prprias hipteses. Mas, para Piaget, o que conhecimento social?
O conhecimento social aquele relacionado aos costumes, s regras de convivncia, s leis e lngua de cada povo. Dentre os tipos de conhecimento conhecimento fsico, conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social , este ltimo o nico que, para ser desenvolvido, precisa ser ensinado por outras pessoas, na viso piagetiana.
Piaget e seus colaboradores criaram certas provas para avaliar os nveis infantis de desenvolvimento cognitivo. A partir dessas provas, procuraram mostrar como a passagem da no conservao para a conservao de quantidades um processo gradual que caracteriza a passagem do estgio pr-operatrio para o operatrio-concreto, em torno dos seis ou sete anos de idade.
Conservao refere-se ao conceito de que a quantidade de uma matria permanece a mesma independentemente de quaisquer mudanas em uma dimenso irrelevante. Por exemplo, se temos uma fileira de 8 moedas e se mudamos as moedas abrindo espao maior entre elas, ns ainda temos 8 moedas. Isto , o nmero de moedas no muda quando se introduz uma mudana em outra dimenso irrelevante (neste caso, o comprimento da fileira). (WADSWORTH, 2001, p. 66).
De acordo com Piaget, as estruturas de conservao no podem ser ensinadas. Seu desenvolvimento depende da experimentao ativa. Segundo ele, na maioria das culturas, as crianas tendem a atingir a capacidade de resolver os problemas de conservao ao final do estgio pr-operatrio, com ou sem educao escolar, sendo que a conservao de volume costuma ser a ltima a ser desenvolvida.
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Conhea, a seguir, mais detalhes sobre os estgios de desenvolvimento propostos por Jean Piaget.
Estgios de desenvolvimento da inteligncia

Os estgios de desenvolvimento da inteligncia propostos por Jean Piaget so:
sensrio-motor (zero a dois anos), pr-operatrio (dois a sete anos), operatrio-concreto (sete a doze anos), e operatrio-formal (doze a dezesseis anos).
Estgio sensrio-motor (zero a dois anos)

Este estgio se caracteriza pela ausncia da capacidade de representar mentalmente os objetos da realidade. A criana aprende por meio de suas sensaes e dos atos motores, os quais permitem a interao com a realidade. Ela explora os objetos e pode chegar a resolver problemas utilizando-se de meios prticos baseados em esquemas de ao, mas ainda no pensa conceitualmente. O beb desenvolve conhecimento fsico, descobrindo as propriedades fsicas dos objetos de seu entorno por meio da manipulao e do conhecimento lgico-matemtico, expresso nas noes de objeto e de causalidade que se constituem com base no estabelecimento de relaes espaciais e temporais. Para Piaget, o beb no um ser social, pois no realiza trocas significativas com as outras pessoas ao nascer, sendo que, ao completar dois anos e desenvolver a funo simblica, encontra-se mais preparado para tais interaes.
Figura 2.4 Estmulos para o beb. Fonte: Disponvel em: <http:// personalbebe.blogspot.com>.
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A inteligncia sensrio-motora consiste numa adaptao prtica ao mundo. Ela construda, progressivamente, aps o nascimento, a partir dos reflexos, e se compe de seis etapas.
Conhea, a partir de agora, como acontecem as mudanas dos dois primeiros anos de vida. Etapa 1 (0 a 1 ms) Reflexo Os esquemas presentes no nascimento so os reflexos. Eles, por um lado, indicam imaturidade do sistema nervoso; por outro, o primeiro de atividade psquica. S atravs deles ser possvel a adaptao ao mundo exterior. Nesta fase, o beb se relaciona com o mundo principalmente por meio de reflexos como o choro, a preenso palmar (fechar a mo em torno do que lhe toca a palma da mo) e o sugar (o seio, as mos ou a prpria boca). Desde os primeiros dias de vida, inicia-se a transformao desses reflexos em outras formas de ao sobre o mundo. Ainda no se construiu noo alguma de espao, tempo e causalidade. O beb no se diferencia do mundo e das outras pessoas. Etapa 2 (1 a 4 meses) Reaes circulares primrias Os reflexos vo-se modificando e diferenciando na relao com o meio, e novos comportamentos surgem. Esta a fase da construo dos primeiros hbitos. As reaes circulares primrias so aes que se repetem envolvendo o beb e seu corpo, como chupar o dedo, tocar ou mover o rosto e pegar o p. O movimento dos objetos passa a ser acompanhado com os olhos e a criana vira a cabea em direo aos sons que escuta, demonstrando coordenao entre viso e audio. Assim, o beb pode associar a face do adulto aos sons que emite ao aproximarse dele. Os objetos parecem j ser percebidos como externos ao beb, mas ele ainda no tem noo de que estes permanecem os mesmos quando os v por um ngulo diferente; tambm no parece sentir sua falta, quando eles saem de seu campo de viso.
Circular: indica a repetio do processo. Primria: O contedo da ao se relaciona ao prprio corpo da criana.
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Etapa 3 (4 a 8 meses) Reaes circulares secundrias O beb passa a orientar-se cada vez mais para objetos externos ao seu corpo, pegando e manipulando o que pode alcanar, demonstrando coordenao entre viso e tato e entre viso e preenso (pegar). As reaes circulares secundrias so justamente a ocorrncia de comportamentos que se repetem, mas que no mais envolvem somente o corpo do beb, como as reaes primrias, mas tambm objetos. As reaes circulares secundrias j possuem certa intencionalidade, o que no acontecia nos estgios anteriores. A intencionalidade comea a aparecer em comportamentos, como a tentativa de repetio de eventos interessantes que acontecem, pela primeira vez, acidentalmente, como, por exemplo, tocar no mbile sobre o bero e este balanar. A noo de permanncia do objeto desenvolve-se, de modo que a criana consegue perceber que o objeto o mesmo, ainda que mude de posio, e pode, at mesmo, antecipar as posies pelas quais o objeto poder passar, quando movimentado. Assim pode, por exemplo, procurar no cho algo que viu cair. Etapa 4 (8 a 12 meses) Coordenao de esquemas de ao Surge a utilizao de meios para alcanar fins, isto , de combinar comportamentos j construdos anteriormente como forma de atingir objetivos. As crianas podem ser vistas afastando um objeto (meio) para alcanar outro objeto (fim). (WADSWORTH, 2001, p. 37). Isto demonstra um rudimento de planejamento da ao e uma separao entre meios e fins. Segundo Wadsworth (op. cit., p. 37), h uma seleo intencional dos meios antes de iniciar o comportamento, sendo que o fim j est estabelecido desde o incio da ao. Neste perodo, igualmente, construda a noo de que os objetos mantm sua forma e tamanho, independentemente de estarem perto ou longe, ou de estarem sendo vistos pela frente ou por trs. A criana tambm comea a procurar objetos que desaparecem de seu campo de viso, diferentemente do que
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ocorria aos quatro meses, quando parecia que entendia que no existiam mais, aps o seu desaparecimento. A noo de causalidade aparece nesta fase, pois a criana demonstra perceber que os objetos ou as outras pessoas tambm podem ser causadores de atividades, e no somente ela mesma em sua ao sobre o mundo. Etapa 5 (12 a 18 meses) Inveno de novos meios para atingir fins A criana passa a utilizar mais a experimentao de meios para atingir fins do que a repetio de comportamentos que j construiu anteriormente, demonstrando a capacidade de criar novos meios, acomodando-se s situaes novas, demonstrando, finalmente, comportamentos genuinamente inteligentes. A criana ainda no demonstra capacidade de resolver problemas que envolvem deslocamentos invisveis dos objetos, como procurar no lugar certo uma bola que rolou por baixo da cama e foi parar do outro lado do ambiente. A criana procura onde viu o objeto entrar, mas no imagina onde ele foi parar aps seu deslocamento, por no poder mais ser visto. Esta capacidade se desenvolver somente com o advento da capacidade de representao mental, que caracteriza a ltima etapa do perodo sensrio-motor. Etapa 6 (18 a 24 meses) Representao Nesta etapa, a criana tambm inventa novos meios para atingir determinados fins, mas no apenas por meio da experimentao, contando tambm com a representao mental. Isto significa que se torna capaz de parar por um instante o que est fazendo e imaginar uma possvel soluo por meio de representaes mentais , colocada em prtica a seguir. O pensamento, assim, vai-se descolando da ao e tornando-se independente.
Lembre-se de que a acomodao a modificao dos esquemas existentes para a adaptao a uma situao nova.
Estgio pr-operatrio (dois a sete anos)

O estgio pr-operatrio caracterizado pelo desenvolvimento da capacidade simblica, que se expressa na fala e em outras formas de representao, como o desenho e a brincadeira. Pela ordem como
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aparecem no processo de desenvolvimento da criana, geralmente a partir dos dois anos de idade, as formas de representao caractersticas deste estgio so: a imitao diferida, o jogo simblico, o desenho, a imagem mental e a linguagem falada. A imitao diferida ou imitao retardada uma imitao que acontece na ausncia do modelo.
Uma garotinha de 16 meses, que v um companheiro zangar-se, chorar e bater os ps (espetculos novos para ela), imita a cena a rir, mas somente uma ou duas horas aps a sua partida. (PIAGET; INHELDER, 1998, p. 49).
O jogo simblico tambm pode ser chamado de jogo de fico ou de faz-de-conta. Envolve imitao e se faz acompanhar de objetos que entram em cena, representando outros objetos.
A mesma garotinha inventou o primeiro jogo simblico ao fingir dormir, sentada e sorrindo largamente, mas de olhos fechados, cabea inclinada, polegar na boca e segurando um canto de pano, que simula o canto do travesseiro, consoante o ritual costumeiro que observa ao adormecer; pouco depois, faz dormir o seu urso de pelcia, enfia uma conchinha numa caixa dizendo miau (acaba de ver um gato num muro) etc. (PIAGET; INHELDER, 1998, p. 49).
O desenho ou imagem grfica, nos seus primrdios, intermedirio entre o jogo simblico e a imagem mental e, segundo Piaget, quase no aparece entre os dois anos e dois anos e meio. A imagem mental a imitao interiorizada. Segundo Luquet (1969 apud COUTINHO; MOREIRA, 2000, p. 93-94) podemos observar quatro etapas na evoluo do desenho como forma de representao do real.
De 2 a 3 anos: a criana rabisca (garatuja) e descobre um significado para o rabisco; desenha e reconhece as formas que rabisca. Realismo fortuito.
De 3 a 4 anos: o desenho da criana se caracteriza pela incapacidade sinttica na organizao do modelo. Os elementos do desenho so justapostos e no se
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De 8 a 9 anos: nesta fase passa a desenhar o que v. Uma flor, por exemplo, se desenhada, menor que outros objetos que apresentam maior proporo. Realismo visual.
De 4/5 a 8 anos: o desenho infantil supera as dificuldades das fases anteriores. Agora desenha no o que v, mas o que sabe da figura humana, por exemplo, se desenha de perfil, tem os dois olhos. Realismo intelectual.
condensam num todo. A figura humana, por exemplo, desenhada com os olhos ou outros atributos colocados fora do lugar. Realismo gorado.
Por meio do desenho realizado pela criana, possvel caracterizar a etapa em que ela se encontra.
A linguagem falada permite a evocao verbal de acontecimentos no atuais, que j aparece mesmo que o uso adequado do idioma ainda no se faa presente, em funo de estar em processo de aprendizagem. Quando a garotinha h pouco citada diz miau, j sem ver o gato, h representao verbal alm de imitao. Quando, algum tempo depois, diz pann pati (=grand papa parti = vov foi embora) mostrando o caminho em declive que ele seguiu ao deix-la, a representao apoia-se exclusivamente (ou fazendo-se acompanhar de uma imagem mental) no significante diferenciado, constitudo pelos sinais da lngua em vias de aprendizagem. (PIAGET; INHELDER, 1998, p. 49).
Significante = coisa usada para representar objetos e eventos (significado).
Alm de caracterizar-se pelo desenvolvimento da funo simblica, o estgio pr-operatrio caracteriza-se ainda por uma forma de pensamento denominada egocntrica. Pensamento egocntrico O pensamento egocntrico uma forma de pensamento centrada em um s aspecto das situaes observadas, que corresponde ao ponto de vista do prprio sujeito. Coutinho e Moreira (2000) descrevem algumas manifestaes do egocentrismo infantil, que so:
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Animismo - tendncia de conceber todas as coisas como vivas e dotadas de inteno e sentimentos. Exemplos: A lua nos acompanha a todos os lugares por uma inteno em nos seguir; a boneca chora porque tem fome... Finalismo - tendncia em admitir que as coisas existem para servir ao homem e, especialmente, s crianas. Exemplo: Se perguntar o que a cama, ela responder que para dormir. Artificialismo - as coisas foram construdas pelo homem, tudo produto de uma fabricao. Exemplo: Os rios, as montanhas etc. Interpretao mgico-fenomenista do mundo estabelece lao causal entre fenmenos. Exemplo: O dia clareia porque ela abre os olhos. Pensamento intuitivo - conhecimento fundado na percepo imediata, que leva em conta somente a aparncia dos objetos. Um dos pensamentos intuitivos o Sincretismo (unio de elementos que no possuem uma relao logicamente necessria, chegando a generalizaes indevidas). Exemplo: Se dissermos a uma criana que no deve chupar uma laranja porque a fruta est verde, num outro momento ser capaz de recusar o abacate em decorrncia de sua cor (verde).
O egocentrismo, esta forma de pensamento, faz com que a criana:
desconsidere o ponto de vista de outros, pois no o percebe como diferente do seu prprio; centre-se em caractersticas aparentes das situaes observadas, ao analis-las; tome partes das situaes, as partes imediatamente percebidas, como representantes do todo; no acompanhe movimentos quadro a quadro, todo o processo de uma transformao, registrando apenas, geralmente, o quadro inicial e o quadro final;
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no seja plenamente capaz de inverter mentalmente ou compensar mentalmente transformaes observadas nas caractersticas dos objetos, capacidade esta denominada de reversibilidade; demonstre dificuldade ou incapacidade de conservar quantidades.
Conservao de quantidades Os problemas de conservao foram criados por Piaget e os seus colaboradores para avaliar os nveis infantis de desenvolvimento cognitivo. A passagem da no conservao para a conservao um processo gradual que caracteriza a passagem do estgio properatrio para o operatrio-concreto, em torno dos seis ou sete anos de idade.
Conservao refere-se ao conceito de que a quantidade de uma matria permanece a mesma independentemente de quaisquer mudanas em uma dimenso irrelevante. Por exemplo: se temos uma fileira de 8 moedas e se mudamos as moedas abrindo espao maior entre elas, ns ainda temos 8 moedas. Isto , o nmero de moedas no muda quando se introduz uma mudana em outra dimenso irrelevante (neste caso, o comprimento da fileira). (WADSWORTH, 2001, p. 66).
De acordo com Piaget, as estruturas de conservao no podem ser ensinadas. Seu desenvolvimento depende da experimentao ativa. Segundo ele, na maioria das culturas, as crianas tendem a atingir a capacidade de resolver os problemas de conservao ao final do estgio pr-operatrio, com ou sem educao escolar, sendo que a conservao de volume costuma ser a ltima a ser desenvolvida. A noo de nmero A construo da noo de nmero toma por base os mecanismos sensrio-motores, pois o contato com quantidades acontece na experincia da criana desde os seus primeiros meses de vida. No perodo pr-operatrio, esto em elaborao duas relaes bsicas para o desenvolvimento do czonceito de nmero: a seriao e a incluso de classes, relaes estas que so completamente
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elaboradas somente no prximo perodo, no qual o conceito de nmero propriamente dito conquistado, juntamente com a capacidade de operar. Veja no que consistem as duas relaes citadas.
A seriao consiste em ordenar objetos de acordo com um determinado critrio (tamanho, por exemplo). A incluso hierrquica de classes consiste na formao de grupos de objetos utilizando como critrio uma caracterstica dos mesmos e a eleio de outra caracterstica para a formao de agrupamentos internos a este grupo. Exemplo: no grupo das flores, as rosas formam um subgrupo e as rosas vermelhas formam outro subgrupo dentro do subgrupo das rosas.
Figura 2.5 Atividades educativas envolvendo nmeros. Fonte: Disponvel em: <http://www.atividadeseducativas.net.br>.
O nmero rene em um s todo a classificao e a seriao, porque os termos enumerados so, ao mesmo tempo, equivalentes entre si e diferentes uns dos outros por ordem de enumerao. Cinco balas so todas balas, mas uma pode ser considerada a nmero um, outra a nmero dois, outra a nmero trs, e assim por diante. Para a criana do perodo pr-operatrio, estas relaes no so simples de compreender: Professor, como um s nmero cinco pode ser cinco balas?
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Perodo operatrio-concreto (sete a doze anos)

a superao do egocentrismo do pensamento infantil e a construo da noo de reversibilidade que d a caracterstica de operatria estrutura cognitiva e indica a entrada neste perodo do desenvolvimento. O pensamento ganha mais mobilidade do que no estgio anterior, quando estava submetido s percepes imediatas da criana.
Operar significa estabelecer relaes, comparar, agrupar, entre outras aes mentais.
Operao tudo aquilo que transforma um estado A em um estado B, deixando pelo menos uma propriedade invariante no decurso da transformao e com retorno possvel, a partir dessa invariante, de B para A, anulando a transformao. Ocorre operao, quando a ao do sujeito ou a transformao observada no objeto pode ser anulada em pensamento (reversibilidade) por uma ao orientada em sentido inverso (inverso) ou compensada por uma ao recproca (compensao). A reversibilidade a caracterstica das operaes que permite que as aes mentais sejam realizadas em dois sentidos, sem alterar suas propriedades. Com isto, possvel somar mentalmente objetos e tambm inverter a soma, subtraindo. No perodo operatrio-concreto, torna-se possvel conservar as propriedades de um objeto, mesmo que este passe por transformaes em sua aparncia (conservao). Piaget buscou conhecer a conservao de nmero, rea e volume. No quadro a seguir, veja os tipos de conservao e as idades aproximadas em que se desenvolvem, de acordo com os estudos de Piaget.
Conservao
Nmero Substncia (massa) rea Volume lquido Peso Volume slido
Idade
5-6 7-8 7-8 7-8 9-10 11-12
Quadro 2.1 Tipos de conservao, segundo Piaget. Fonte: Wadsworth (2001, p.71).
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No estgio operatrio-concreto, a criana torna-se capaz, ainda, de:
representar graficamente um dado concreto por meio de smbolos e signos; realizar a seriao ou ordenao de objetos a partir de uma propriedade (tamanho, por exemplo); proceder incluso de classes; realizar agrupamentos multiplicativos, progredindo desde a correspondncia termo a termo at as classificaes multiplicativas.
As operaes mentais, nesse perodo, necessitam apoiar-se em situaes concretas, no estando completamente livres.
Perodo operatrio-formal (doze a dezesseis anos)

As operaes formais so aquelas que libertam o sujeito das limitaes ao raciocnio impostas pela realidade concreta. As crianas que se encontram no estgio operatrio-concreto raciocinam somente sobre problemas isolados, no estabelecendo relaes entre eles, e ficam muito presas ao contedo real, no sendo capazes de raciocinar sobre premissas falsas. O adolescente do estgio operatrio-formal, por sua vez, raciocina sobre proposies, sobre hipteses e, mesmo, sobre o futuro de uma situao imaginada. Isto permite a realizao de relaes entre proposies que formam as teorias e a deduo de implicaes prticas ou aplicaes delas. No estgio das operaes formais, desenvolvem-se as noes de probabilidade, de proporo e de chance.
O conceito de probabilidade abrange os conceitos de proporo e de chance. Proporo implica saber que as probabilidades 3/9 e 2/6 so equivalentes.
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Chance diz respeito a levar em considerao todas as combinaes possveis entre os objetos dados por meio de uma combinatria.
O problema do lquido qumico incolor Cinco frascos contm diferentes lquidos incolores que parecem exatamente iguais. O frasco 5 contm iodeto de potssio e est equipado com um contagotas. Quando este acrescentado gua oxigenada (frasco 3), esta o oxida, produzindo uma cor amarela. So apresentados criana dois frascos, um com gua e outro com uma mistura de cido sulfrico (frasco 1) com gua oxigenada (frasco 3). O frasco 2 contm gua, que neutra, e o frasco 4 contm um descolorante. O experimentador coloca algumas gotas do frasco 5 em cada um dos dois recipientes, cujo lquido fica amarelo. Pede criana que procure reproduzir o amarelo utilizando livremente os lquidos contidos nos cinco frascos. Vinte e cinco combinaes de dois ou mais lquidos so possveis, mas apenas duas podem produzir a cor amarela. Que combinaes so essas? Procure resolver este problema e, se preferir, utilize o espao a seguir para registrar suas ideias.
Os adolescentes e adultos so os nicos capazes de chegar s combinaes possveis entre os lquidos dos frascos, pois aplicam mtodos sistemticos para chegar ao resultado, como experimentar as combinaes e anotar o que j foi feito, procurando tirar concluses sobre o contedo dos frascos a partir da anlise das combinaes.
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Seo 3 As ideias construtivistas de Jean Piaget

A Epistemologia Gentica de Jean Piaget no era propriamente uma novidade para os brasileiros, quando comeou a aparecer com mais fora em propostas educacionais, no final dos anos 1980. As ideias de Jean Piaget foram introduzidas no Brasil a partir da dcada de 1920. Considerando que a primeira obra na rea da Psicologia publicada por Jean Piaget data de 1923, podemos dizer que a chegada de suas ideias ao Brasil foi bastante rpida para a poca. Nesse perodo, as ideias de Edouard Claparde (1873-1940) estavam sendo muito requisitadas para aplicao pedaggica. Jean Piaget era seu assistente no Instituto Jean-Jacques Rosseau. Helena Antipoff era colega de trabalho de Jean Piaget naquele Instituto. Esta pesquisadora foi convidada a participar do projeto de reforma educacional em Minas Gerais, em 1927, quando passou a divulgar no pas as ideias piagetianas em nosso pas. Lauro de Oliveira Lima foi outro intelectual que se destacou por sua importncia para a difuso das ideias de Jean Piaget em nosso pas, trabalhando na proposta pedaggica do Cear e divulgando o seu trabalho em outros estados brasileiros. O prprio Piaget esteve no Brasil em 1949, representando a UNESCO, organismo internacional no qual foi assessor para a rea educacional. Nessa ocasio, recebeu o titulo de Professor Honoris Causa da Universidade do Brasil. A partir da dcada de 1950, as obras de Piaget comearam a ser publicadas em portugus, o que contribuiu para a difuso de suas ideias em nosso meio. Nos anos 1960, com a criao de cursos de graduao em Psicologia nas universidades brasileiras, pesquisas utilizando a Epistemologia Gentica como referencial terico comearam a proliferar, constituindo-se alguns ncleos de pesquisa nessa linha no pas. A partir dos anos 1980, as ideias desenvolvidas por Emlia Ferreiro, que estudou com Jean Piaget no Centro de Estudos de Epistemologia Gentica, em Genebra, foram muito utilizadas
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para procurar determinar o que as crianas j sabem sobre a leitura e a escrita, a fim de planejar o processo de alfabetizao. Segundo Ferreiro & Teberosky (1999), a criana desenvolve algumas hipteses sobre como se l e sobre como se escreve antes mesmo de aprender a ler e escrever. Nas culturas letradas, estas hipteses costumam evoluir em uma sequncia semelhante, descrita pelas pesquisadoras da seguinte maneira: 1. Escrita indiferenciada - o desenho diferenciado da escrita, mas ainda h confuso entre um e outro. So usados grafismos mais longos ou mais curtos para representar objetos grandes ou pequenos. A criana no demonstra inteno de analisar os grafismos em suas partes, associando-os ao que se pretendia escrever. A associao feita em relao ao todo.
As hipteses sobre como se l e escreve nestas duas fases so consideradas pr-silbicas, pois a criana ainda no estabelece relao entre as partes das palavras e os sons correspondentes.
Figura 2.6 Escrita espontnea de uma criana de 2 anos e 10 meses (traos contnuos). Fonte: Azenha (1994, p. 64 apud BARROS, 2002, p. 143).
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2. Diferenciao da escrita - nesta fase, a criana passa a apresentar grafismos diferentes para representar significados diferentes. Para escrever e para ler, segundo as crianas desta fase, necessrio que o grafismo apresente duas caractersticas: variedade e quantidade mnima de caracteres (geralmente trs). Nesta fase, a criana comea a se apropriar do modo de escrita de seu nome e de palavras vistas diariamente, como as que aparecem em rtulos.
Figura 2.7 Escrita de Larissa (5 anos). Fonte: Azenha (1994, p. 68 apud BARROS, 2002, p. 145).
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Lembre-se de que, para Piaget, o conflito cognitivo o que motiva a construo de conhecimento.
3. Hiptese silbica - nesta fase, as crianas procuram estabelecer relaes entre os sons e as partes das palavras. Na escrita, a criana comea a utilizar uma letra para cada slaba. Na leitura, surgem conflitos cognitivos, pois as palavras tm mais letras do que as contempladas ao realizar as associaes. Ao ler seu nome e procurar utilizar a hiptese silbica, a criana percebe que sobram letras e demonstra certa confuso. Alm disso, a leitura de certas palavras pelos adultos no fecha com suas hipteses sobre o que pode ser lido.
Figura 2.8 Escrita de Henrique (6 anos, 8 meses e 28 dias). Fonte: Azenha (1994, p. 73 apud BARROS, 2002, p. 147).
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4. Hiptese silbico-alfabtica - a partir desta compreenso, a criana comea a tentar reproduzir cada slaba com mais de uma letra, e tem sucesso em algumas situaes, misturando a escrita silbica com a alfabtica, na qual letras e sons estabelecem total correspondncia.
Figura 2.9 Escrita de Juliana (7 anos, 1 ms e 9 dias). Fonte: Azenha (1994, p. 84 apud BARROS, 2002, p. 148).
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5. Hiptese alfabtica - com o estabelecimento desta hiptese, letras e sons passam a demonstrar total correspondncia. Alcanar a hiptese alfabtica no tudo para que se domine a escrita em sua forma culta. Dificuldades ortogrficas dependem do ensino para serem resolvidas e podem perdurar mesmo aps todo o processo de alfabetizao.
Figura 2.10 Escrita de Aline (6 anos). Fonte: Azenha (1994, p. 86 apud BARROS, 2002, p. 149).
Este assunto ser abordado mais adiante.
A difuso das ideias de Jean Piaget e os trabalhos de Emlia Ferreiro permitiram que se desenvolvesse a concepo de erro construtivo, uma viso mais positiva do erro, que passa a ser considerado um caminho para o acerto e um indicativo sobre o estgio de desenvolvimento em que a criana se encontra. As ideias desenvolvidas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky foram muito utilizadas para procurar determinar o que as crianas j sabem sobre a leitura e a escrita, a fim de planejar o processo de alfabetizao. Os estgios de desenvolvimento das hipteses infantis sobre a leitura e a escrita, considerados pelos piagetianos como universais nas culturas letradas, acabaram por ser utilizados para dividir as crianas em grupos, em uma apropriao tradicional de um conhecimento inovador.
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A crtica aplicao das ideias de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky ao processo de alfabetizao centra-se na no concordncia com a perspectiva de que as etapas de desenvolvimento da leitura e da escrita sejam semelhantes para todos. Para os crticos, tais capacidades so singulares, vinculadas s mediaes encontradas pelo sujeito em seu meio social, e suas etapas no podem ser universalizadas. Para compreender as implicaes pedaggicas do pensamento construtivista piagetiano, importante retomar os conceitos principais acerca da abordagem de Jean Piaget para a aprendizagem, da abordagem inatista e da abordagem empirista ou ambientalista.
As implicaes pedaggicas da teoria de Piaget

Na concepo inatista, o professor interfere o mnimo possvel no processo de aprendizagem, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo e o mximo que ele pode fazer auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que nele j existe. J a corrente empirista ou ambientalista, representada na Psicologia pelo behaviorismo, compreende o processo ensinoaprendizagem como sendo centrado no professor, que organiza as informaes do meio externo que devero ser recebidas pelos alunos. A aprendizagem compreendida como mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. Nesse contexto, o interacionismo, como proposto por Jean Piaget, uma sntese do inatismo e do ambientalismo. O autor no concorda que o conhecimento nasa com o indivduo, nem acredita que este seja dado pelo meio social. Afirma que o sujeito constri o conhecimento na interao com o meio fsico e social, e essa construo vai depender tanto das condies do indivduo como das condies apresentadas pelo meio em que est inserido. Segundo Becker (2006), na pedagogia derivada da concepo interacionista, o professor acredita que o aluno s aprender, isto , s construir algum conhecimento novo, se agir sobre a realidade material e social e problematizar a sua ao por meio da reflexo. Aprendizagem, nessa perspectiva, ao e tomada de conscincia da relao entre as aes. Assim, no se pode
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exagerar na importncia atribuda bagagem hereditria, nem na importncia do meio social. Quando buscamos as implicaes pedaggicas da teoria de Jean Piaget, primeiramente interessante apontar que, para esta teoria, a aprendizagem ou construo de conhecimento ocorre somente se o conhecimento que o indivduo j possui em sua estrutura cognitiva lhe d condies para assimilar as caractersticas essenciais do conhecimento novo.
Kant tambm preconizava que certas categorias devem ser dadas a priori no sujeito, para que este possa conhecer o mundo. A diferena entre Kant e Piaget neste aspecto que Kant acreditava que j nascemos com essas categorias prontas, enquanto que Piaget descreve o processo de construo dessas categorias a partir do nascimento, como podemos observar no livro A construo do real na criana.
De acordo com o proposto por Piaget, certas categorias, como as noes de objeto, espao, tempo e causalidade, por exemplo, necessitam ser construdas nos primeiros anos de vida, para que o sujeito possa compreender grande parte das relaes que observa no meio em que vive, sem ficar perdido. Assim, preciso que alguns ciclos de desenvolvimento j tenham sido completados, para que se possa aprender os contedos novos. H, ainda, outras implicaes a destacar. Entre elas, a ideia de que:
O conhecimento exato no pode ser derivado diretamente da leitura ou de ouvir dizer (por exemplo, os professores). Antes do desenvolvimento das operaes formais, o conhecimento exato s pode ser construdo a partir da experincia de objetos significativos; ele no pode ser adquirido de representaes (por exemplo, palavras faladas e escritas) de objetos e eventos. (WADSWORTH, 2001, p. 15).
Alm disso, possvel destacar os seguintes aspectos da teoria piagetiana que trazem implicaes para a educao.
A aprendizagem envolve sempre construo e compreenso, de modo que a aprendizagem mecnica (aquela que se baseia na decorao das definies dos conceitos) no poderia ser considerada uma aprendizagem. O professor deve encorajar o desequilbrio cognitivo, pois este que produz motivao para a resoluo de problemas e construo de conhecimento na escola.
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O professor deve tambm promover o conflito cognitivo, fazendo com que o aluno coloque suas prprias ideias em confronto e tenha dvidas, questionando o seu prprio posicionamento e pesquisando. As interaes sociais na escola so importantes para que as crianas, tendo superado o egocentrismo do pensamento, possam dialogar em busca da assimilao do ponto de vista do outro e construir o conhecimento social.
O erro construtivo
Outra implicao da Epistemologia Gentica na educao a viso construtiva do erro, conforme citado anteriormente. Na educao, o erro costuma ser severamente combatido e entendido como algo que atrapalha a aprendizagem. Teme-se o risco de que a resposta errada possa se fixar na mente e no comportamento do aluno. Respostas erradas at hoje so riscadas com caneta vermelha, procurando-se provocar a sua eliminao. A perspectiva de mudana na maneira de encarar o erro do aluno nas tarefas escolares est entre as implicaes educacionais de maior destaque da Psicologia Gentica de Jean Piaget. Para os construtivistas, o erro positivo e seu papel precisa ser estudado, pois ele indica o progresso conceitual que est sendo realizado pelo aluno. Conhecendo a lgica do erro do aluno, o professor pode avaliar as estratgias a serem utilizadas para o seu desenvolvimento e para a superao de assimilaes incompletas ou incorretas no processo de construo do conhecimento. Kamii (2007, p. 115) explica que,
[...] quando uma criana diz que 4+2=5, a melhor forma de reagir, ao invs de corrigi-la perguntar-lhe: - Como foi que voc conseguiu 5? As crianas corrigem-se, frequentemente, de modo autnomo, medida em que tentam explicar seu raciocnio a outra pessoa. Pois a criana que tenta explicar seu raciocnio tem de descentrar para apresentar a seu interlocutor um argumento que tenha sentido. Assim, ao tentar coordenar seu ponto de vista com o do outro, frequentemente ela se d conta de seu prprio erro.
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O erro deve ser visto como suporte para o crescimento, uma busca participativa em que o professor discute com o aluno, apontando-lhes os desvios cometidos. O conhecimento deve ser construdo, descoberto e reinventado pelo aluno. A palavra erro no existe no vocabulrio de Piaget, porque para ele, no interessa o erro, o que interessa a ao fsica e mental. Erro e acerto so detalhes de nossa ao. H aspectos que devem ser corrigidos, melhorados e outros mantidos. Assim visto e compreendido de forma dinmica, o erro um caminho para o avano.
Pode-se dizer que na sucesso de erros e acertos que aprimoramos nossa aprendizagem com a reestruturao do pensamento.
Interpretaes equivocadas da teoria de Jean Piaget levaram professores a aplicar provas piagetianas aos alunos no contexto escolar, procurando, com isto, lev-los a perceber relaes que no haviam percebido espontaneamente, como forma de acelerar o seu desenvolvimento cognitivo. Tal abordagem equivocada, na medida em que as provas piagetianas foram criadas para fins de pesquisa, e no de ensino. Outro equvoco foi o de interpretar a teoria piagetiana como uma teoria espontanesta, o que traria como implicao pedaggica que o aluno fosse deixado por sua prpria conta nas atividades escolares e o professor no tivesse interveno alguma em sua aprendizagem e desenvolvimento. O fato que, na teoria de Jean Piaget, papel do professor observar o processo de desenvolvimento do aluno e planejar atividades que tragam os desafios apropriados para provocar os conflitos cognitivos necessrios ao avano do conhecimento. a busca por adaptao adversidade, como estar frente a uma situao nova e no saber exatamente como resolv-la, precisando criar estratgias, o que levar o aluno ao desenvolvimento cognitivo. O professor dever planejar, ento, tais situaes novas, como forma de levar o aluno a aprender os conhecimentos prprios para o seu estgio de desenvolvimento.
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O construtivismo criticado por valorizar mais o que o sujeito aprende sozinho do que as aprendizagens originadas por transmisses sociais. criticado tambm por valorizar mais a capacidade criativa do sujeito para desenvolver mtodos de resoluo de problemas do que o conhecimento que j est pronto e foi produzido por outras pessoas que nos antecederam no processo histrico. Outra crtica a que mostra o lugar assumido pelas relaes sociais na teoria piagetiana: estas oferecem a mesma qualidade de desafio inteligncia que a oferecida pelo ambiente fsico, levando o sujeito ao desequilbrio e reequilibrao em seu processo individual de construo de conhecimento. O conhecimento, assim, sempre visto como individual e desconectado das relaes intersubjetivas. Duarte (2001), autor que se tem dedicado anlise do lema pedaggico de aprender a aprender, presente hoje nos relatrios que fundamentam as polticas internacionais na rea da educao e que influenciam diretamente as polticas educacionais brasileiras, desconsidera especificidades do psiquismo como um fenmeno histrico-social, abordando o psiquismo humano de forma biolgica. Quando o critrio a historicizao, ou no, do psiquismo, Piaget, Skinner e Freud, autores estudados nesta disciplina, segundo Duarte, estariam muito mais prximos um do outro do que da Psicologia scio-histrica de Vygotsky, tambm presente na Psicologia de Wallon. Estes estudiosos procuraram trabalhar tomando o materialismo histrico e dialtico de Karl Marx como fundamento e mtodo.
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Sntese
Nesta unidade, voc conheceu os principais conceitos da Epistemologia Gentica de Jean Piaget e as caractersticas dos estgios de desenvolvimento propostos por este estudioso bem como a construo do pensamento e da inteligncia na criana. Alm disso, com esta unidade, voc aprendeu de que forma o construtivismo pode ser usado na educao e as implicaes pedaggicas desta concepo, j que Jean Piaget desenvolveu uma viso interacionista do desenvolvimento, na qual o sujeito protagonista, agindo sobre seu meio para construir conhecimento. Voc estudou, tambm, a viso construtiva do erro. A perspectiva de mudana na maneira de encarar o erro do aluno nas tarefas escolares est entre as implicaes educacionais de maior destaque da Psicologia Gentica de Jean Piaget. que, para os construtivistas, o erro positivo e seu papel precisa ser estudado, pois ele indica o progresso conceitual que est sendo realizado pelo aluno.
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Ao final de cada unidade, voc realizar atividades de autoavaliao. O gabarito est disponvel no final do livro didtico. Mas esforce-se para resolver as atividades sem ajuda do gabarito, pois, assim, voc estar promovendo (estimulando) a sua aprendizagem. 1) A partir dos conceitos acerca do construtivismo, assinale, a seguir, a(s) alternativa(s) correta(s): a) b) ( ) ( ) Coloca o professor no centro do processo pedaggico. Enfatiza questes histricas na compreenso do desenvolvimento humano e do processo de ensino aprendizagem. Valoriza mais a descoberta do que a recepo de conhecimentos. Defende a origem social das funes psicolgicas superiores.
c) d)
( ) ( )
2) De acordo com a Epistemologia Gentica, assinale a alternativa correta. A caracterstica de conservar propriedades de um objeto pertence fase de desenvolvimento: a) b) c) d) ( ) ( ) ( ) ( ) Sensrio-motor Pr-operatrio Operatrio-concreto Operatrio-formal
3) Cite quais pensadores deram continuidade ao pensamento de Jean Piaget no Brasil.
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Saiba mais
Para aprofundar as questes abordadas nesta unidade, voc poder pesquisar alguns livros: Sobre a teoria piagetiana, sua descrio dos estgios de desenvolvimento e as implicaes educacionais do construtivismo: WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira, 2001. GOULARTE, Iris Barbosa. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor. 22. ed. So Paulo: Vozes, 2006. Alm dos livros, h outras indicaes como: DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2001. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
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A Psicologia scio-histrica e a educao

Compreender os principais conceitos da teoria histrico-cultural de L. S. Vygotsky e o trabalho do professor na educao, de acordo com esta teoria. Compreender os princpios que regem o desenvolvimento de crianas e adolescentes segundo a perspectiva proposta por Henri Wallon.
Sees de estudo
Seo 1 Seo 2 A teoria histrico-cultural de L. S. Vygotsky A teoria de Henri Wallon

Nesta unidade, voc conhecer a teoria histrico-cultural, de Lev Semenovitch Vygotsky, e a teoria da emoo, de Henri Wallon (ambas tambm consideradas genticas). Estas teorias so genticas porque se preocupam com o modo como o ser humano se diferencia dos outros animais pelo desenvolvimento de capacidades que se originam nas relaes sociais. O arcabouo terico produzido por Vygotsky e Wallon nos permite compreender a emoo, o movimento e as mediaes sociais como dimenses humanas que se contrapem e, ao mesmo tempo, trabalham em conjunto para originar a personalidade e desenvolver a pessoa em todos os sentidos. Ao valorizar a contradio como motor das transformaes que acontecem com os humanos desde o seu nascimento, as duas teorias aqui abordadas se fundamentam nas idias de Karl Marx, cujo ponto de vista de Marx, seguido por Vygotsky e Wallon, chamado de materialismo histrico e dialtico.
Seo 1 A teoria histrico-cultural de L. S. Vygotsky

Antes de conhecer os principais conceitos da teoria histrico-cultural, iniciaremos esta etapa do nosso percurso pela biografia de L. S. Vygotsky, o responsvel pela sistematizao de conceitos que tm tantas implicaes para a educao. Lev Semionovitch Vygotsky nasceu em 1896, no mesmo ano de nascimento de Jean Piaget, porm, em um contexto social e geogrfico completamente diferente. Sua cidade de nascimento foi Orsha, mas cresceu em Gomel, ambas as cidades localizadas na Bielo-Rssia, pas que se tornou uma das Repblicas Socialistas Soviticas aps a Revoluo Russa, ocorrida em 1917.
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Psicologia e Educao
Figura 4.1 - Lev Semenovitch Vygotsky. Fonte: Disponvel em: <http://profile.ak.fbcdn.net/object3/1619/5/n59848626348_8104.jpg>.
Vygotsky estudou Medicina e Direito na Universidade de Moscou, formando-se em Direito em 1917. Estudou tambm Filosofia e Literatura na Universidade Popular Shayavsky, aprofundando-se no pensamento de Karl Marx e de filsofos como Spinoza. Nos seus primeiros anos de estudo, dedicou-se ao estudo da criao artstica. De 1917 at 1924, Vygotsky deixou Moscou e permaneceu em Gomel, onde se casou com Roza Smekhova e teve duas filhas. Trabalhou como professor de Literatura e Psicologia. Como se sabe, a revoluo russa mudou o regime poltico da Rssia para o comunismo, sob o comando de Lnin, sucedido, posteriormente, por Stalin. At 1936, viveu-se um perodo de relativa liberdade acadmica na antiga Unio Sovitica. Nessa poca, a psicologia de cunho mecanicista tinha um espao muito grande no cenrio cientfico sovitico devido aos avanos da fisiologia que, j no sculo XIX, pesquisava a base material da atividade nervosa superior (ZANELLA, 2001, p. 64). O trabalho com ces, realizado por Ivan Pavlov, deu incio ao estudo do reflexo condicionado, mecanismo pelo qual comportamentos podem ser desencadeados no sujeito por meio da associao a determinados estmulos. A valorizao deste trabalho para a compreenso do funcionamento psicolgico um exemplo da compreenso mecanicista assumida pela Psicologia da ento U.R.S.S.
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Em 1924, aps apresentar um aclamado artigo no II Congresso Pan-Russo de Psiconeurologia, Vigostski foi convidado e passou a trabalhar no Instituto de Psicologia da Universidade de Moscou. Juntamente com Aleksandr Luria (1902-1977) e Aleksei Leontiev (1904 - 1979), incumbiu-se de construir uma nova Psicologia fundamentada nos princpios do materialismo histrico e dialtico desenvolvidos por Karl Marx. A nova Psicologia deveria investigar como as caractersticas singulares humanas, os processos psicolgicos, so produzidos a partir das relaes sociais, isto , do convvio com outros indivduos da espcie humana, capazes de elaborar cultura e fazer histria (ZANELLA, 2001, p. 74). Este tornou-se o projeto de vida daqueles jovens pesquisadores. Vygotsky teve dez anos de trabalho muito intenso em Moscou at sua morte por tuberculose em 1934, aos 37 anos. Aps sua morte, j no ano de 1936, a publicao de seus livros foi proibida na Unio Sovitica pelo governo de Stalin, que o acusava de idealista. Suas obras foram publicadas no Ocidente somente na dcada de 1960, com a publicao do livro Pensamento e linguagem nos Estados Unidos, em 1962 e, no Brasil, em 1984, com a publicao da coletnea A formao social da mente. Para conhecer a teoria histrico-cultural, voc percorrer um caminho composto de alguns conceitos bsicos que esto inter-relacionados. Os conceitos so: 1. atividade humana; 2. mediao (mediao instrumental, mediao social, mediao pedaggica) 3. internalizao; 4. funes psicolgicas superiores; e 5. zona de desenvolvimento proximal.
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1. Atividade humana
De acordo com a perspectiva desenvolvida por Karl Marx, o trabalho propriamente dito uma atividade tipicamente humana. Os outros animais que realizam aes produtivas semelhantes ao trabalho humano o fazem apenas por instinto. O ser humano idealiza o objeto que pretende produzir muito antes de t-lo concretamente, por meio da representao mental, planejando o que ser executado para alcanar o objetivo a que se props. Ao vislumbrar o resultado de sua atividade, identifica-se como algum de valor, reconhecendo algo de si mesmo no que foi produzido. Do conceito de trabalho de Marx e de suas implicaes para o desenvolvimento da espcie humana em geral e de cada sujeito em particular, Vygotsky tomou as caractersticas que definiriam a atividade humana. So caractersticas da atividade humana:
estar conscientemente direcionada para uma finalidade. Quem trabalha ou entra em atividade produz em si uma imagem mental do que pretende realizar ou produzir. utilizar instrumentos mediadores para realizar a atividade (no prximo item abordaremos o conceito de instrumentos mediadores). produzir algo. O produto do trabalho sempre um bem material ou simblico componente da cultura. Esse produto objetiva o imaginado pelo sujeito. No processo de produo de bens materiais ou simblicos componentes da cultura, o ser humano tambm produz a sua prpria subjetividade, isto , o seu jeito de ser.
Alm do trabalho, outras atividades podem ser includas nesse conceito: a atividade escolar uma delas, muito importante na teoria histrico-cultural, pois Vygotsky e seus colaboradores responsabilizam o processo de escolarizao pelo desenvolvimento de funes psicolgicas superiores avanadas.
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A atividade mental do sujeito, a sua conscincia, um reflexo modificado de sua atividade objetiva no mundo. A boa qualidade das atividades realizadas pelo sujeito muito importante para que o funcionamento psicolgico nelas desencadeado contribua para o desenvolvimento global do sujeito. Da a importncia de que os professores sejam capazes de inserir seus alunos em atividades bem planejadas no contexto escolar, j que do seu envolvimento nas atividades coletivas resultar o modo de funcionamento de seus processos psicolgicos.
O que confere qualidade a uma atividade?
As mediaes nela utilizadas so um item fundamental. Veja agora o que se denomina mediao.
2. Mediao
Toda mediao um meio para realizar uma atividade. Garante-se, com ela, mais eficcia e rapidez no processo que culmina com a produo de algo idealizado no princpio da atividade. Existem diferentes tipos de mediao, mas, nesta disciplina, de acordo com os objetivos estabelecidos, sero abordadas somente a mediao instrumental, a social e a pedaggica. A mediao instrumental a utilizao de instrumentos mediadores materiais ou simblicos na atividade humana. Toda atividade humana acontece com a ajuda de instrumentos mediadores. Estes auxiliam o sujeito que realiza a atividade a alcanar o seu objetivo. Os instrumentos mediadores materiais so aqueles artefatos que foram produzidos na atividade humana ao longo da histria e que auxiliam os seres humanos em outras de suas atividades cotidianas. So exemplos de instrumentos mediadores materiais objetos como as ferramentas de trabalho, existindo uma para cada funo.
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Os assentos, que nos auxiliam em atividades como a de nos acomodar para ler, assistir s aulas, descansar. Os culos, que nos auxiliam a enxergar; entre outros objetos. Um lenhador que corta uma rvore precisa de um machado, de um serrote ou de uma serra eltrica para chegar ao final da atividade.
Todos esses artefatos so instrumentos mediadores materiais. Cada artefato que nos auxilia em nossa atividade tem a sua prpria histria. Foi produto da atividade de algum e carrega um pouco da subjetividade de quem o produziu. Os instrumentos mediadores simblicos que auxiliam os seres humanos em suas atividades so os signos. Eles compem a linguagem. As palavras so instrumentos mediadores simblicos porque auxiliam no processo de comunicao, facilitando a interao social. Cada palavra nos remete a um conceito, cientfico ou no, o qual auxilia os sujeitos na atividade de interpretao do mundo e de organizao dos prprios processos psicolgicos (pensamento, memria, imaginao, entre outros). interessante perceber que todo instrumento mediador material tambm carrega uma dimenso simblica, pois tem um nome e um significado que acabamos por conhecer ao aprender a utiliz-lo. Os instrumentos mediadores simblicos podem ser bastante simples, como um cone na porta do banheiro, que indica se ele masculino ou feminino, facilitando a sua utilizao de acordo com as normas da cultura. Os instrumentos mediadores simblicos tambm podem ser bastante complexos, como uma teoria que nos auxilia a compreender melhor uma situao observada na realidade escolar. As teorias so mediaes simblicas para a compreenso da realidade e, por sua vez, so produtos da atividade de outras pessoas que, muitas vezes, nem existem mais. As mediaes simblicas vo sendo apropriadas pelos sujeitos na medida em que vivenciam atividades coletivas de interao social, passando do nvel interpsicolgico ou interpessoal para o
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nvel intrapsicolgico ou intrapessoal. Com isto, vo se tornando parte do nosso funcionamento mental. Ao estudar o conceito de internalizao, voc compreender melhor como esse processo acontece. A mediao social a ao na qual um sujeito auxilia outros sujeitos a se apropriarem dos instrumentos materiais e simblicos necessrios para alcanar a finalidade das atividades que realizam. Quando acompanhamos e auxiliamos um beb que est aprendendo a usar a colher para se alimentar ou uma criana que est aprendendo a andar de bicicleta, estamos realizando mediao social. A mediao pedaggica um tipo especial de mediao social sistematizada e intencional que tem por finalidade levar o aprendiz apropriao dos instrumentos mediadores necessrios para realizar atividades acadmicas e cotidianas, o que pode contribuir diretamente para a qualidade de sua formao humana, profissional e intelectual. O auxlio que o professor oferece ao aluno para que este se aproprie dos instrumentos materiais e simblicos existentes em sua cultura para a realizao das atividades prprias da vida em sociedade a mediao pedaggica. Este tipo de mediao acontece quando o professor ou um colega mais experiente contribui para que o aluno v alm do que ele j sabe na realizao de uma determinada atividade. A interveno do professor no processo de aprendizagem do aluno deve ocorrer em uma zona de capacidades que est em desenvolvimento no aluno, denominada zona de desenvolvimento proximal. Para compreender melhor sobre Mediao, veja o exemplo a seguir.
Quando voc utiliza um computador para elaborar um texto, voc est utilizando um equipamento (a mquina). Ele funciona como um instrumento material, o qual lhe permite alterar um objeto externo, que o documento que voc est escrevendo (plano material). Ao mesmo tempo, as letras e as palavras que compem o documento, com seus respectivos
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significados, funcionam como signos, pois se referem ao seu pensamento e ao da pessoa que o receber (e interferem em ambos).
Em outras palavras, podemos resumir o conceito de mediao como o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao que deixa de ser direta: Sujeito e passa a ser mediada por esse elemento: Sujeito Objeto Objeto
Mediao Por meio dos instrumentos mediadores materiais, simblicos, sociais e pedaggicos, ocorre o processo de internalizao, o qual ser abordado a seguir.
3. Internalizao
A internalizao a reconstruo interna de uma operao realizada externamente na atividade do sujeito. De acordo com Oliveira (2001), trata-se do mecanismo pelo qual o uso dos signos transforma-se em processos internos, ou seja, trata-se da transformao das marcas externas em processos internos de mediao. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, ou seja, representaes mentais substituem os objetos do mundo real. por meio deste processo que os sujeitos desenvolvem as funes psicolgicas superiores. Estas possibilitam o estabelecimento de relaes entre objetos e eventos e a formao de conceitos, bem como o desenvolvimento de modos planejados de conduta. Em sua obra A formao social da mente, Vygotsky utiliza-se de um exemplo para explicar o que significa a internalizao. Esse
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exemplo tornou-se muito famoso. Refere-se ao desenvolvimento da atividade de apontar o dedo. Um beb tenta pegar um determinado objeto, realizando uma atividade externa na qual ele e o objeto interagem. Um adulto v que o beb est tentando alcanar o objeto e o entrega a ele. Fica estabelecida uma relao entre a mo estendida do beb e a ao de pedir ao adulto que alcance o objeto. Esta relao se estabeleceu porque o adulto compreendeu o que o beb queria, atribuindo um significado para a sua ao de estender a mo. Quando os outros compreendem a tentativa de pegar o objeto como um ato de apontar para ele e o alcanam para o beb esto atribuindo significado ao do beb. Compreendendo o significado atribudo para a sua ao, o ato que, anteriormente, era uma tentativa de pegar, torna-se um gesto de apontar dotado de significado compreensvel por outrem. Durante as atividades posteriores da criana e entre ela e o adulto, o ato de apontar ir se tornando cada vez mais preciso e freqente. Com isso, o processo interpessoal de atribuio de significado para a ao do beb torna-se um processo interno do beb, um processo intrapessoal. A internalizao a transformao de um processo interpessoal em um processo intrapessoal. Isto no imediato, mas conseqncia de uma srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. A ao, existindo e sendo transformada, continua em processo de transformao at a sua completa internalizao. Assim, a internalizao das atividades socialmente realizadas e historicamente desenvolvidas constitui a conscincia e caracterstica da psicologia humana.
Para a Psicologia histrico-cultural, a aprendizagem ocorre nas atividades desenvolvidas coletivamente e d-se necessariamente por meio de outras pessoas. Quando a criana imita a forma pela qual o adulto utiliza instrumentos e manipula objetos, ela est dominando o verdadeiro princpio envolvido em uma atividade particular. Compreender uma realidade
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significa apropriar-se dos significados atribudos a essa realidade por outras pessoas, confrontando com as prprias interpretaes que, por sua vez, so fruto de apropriaes anteriores de significados culturalmente produzidos.
atravs da relao interpessoal que o indivduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico. Todas as funes psicolgicas superiores se originam nas relaes entre seres humanos.
4. Funes psicolgicas superiores

Existe uma vertente de funes psicolgicas que aparece naturalmente no ser humano com o amadurecimento do sistema nervoso central em condies ambientais favorveis. Essas funes costumam estar presentes tambm em outros animais e so chamadas de funes psicolgicas elementares. So exemplos delas a ateno involuntria e a inteligncia prtica. Com o desenvolvimento do ser humano nas interaes sociais, uma nova vertente de funes se desenvolve. As funes psicolgicas superiores (FPS) so aquelas funes psicolgicas tipicamente humanas, mediadas pela linguagem internalizada nas relaes interpessoais. So exemplos de FPS a memria (pensar em objetos ou pessoas ausentes o livro que emprestei ao colega), ateno voluntria, imaginao (imaginar eventos nunca vividos cerimnia de formatura) e planejamento (planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores as compras no supermercado). O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores relaciona-se ao processo de internalizao das mediaes caractersticas da cultura. Voc viu que esse processo de internalizao acontece nas relaes interpsicolgicas que acontecem entre as pessoas. Na medida em que a criana internaliza os significados atribudos realidade pelos outros membros de sua cultura - que servem como mediao para a sua compreenso do mundo -, amplia a sua conscincia de si e da realidade em que est inserida.
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O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores determinado, assim, pelas relaes que vo se estabelecendo entre o pensamento e a linguagem.
A fala como mediao do pensamento e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores

A partir de seus estudos, Vygotsky defendeu a idia de que o sistema de atividade da criana determinado, em cada estgio especfico, tanto por seu grau de desenvolvimento orgnico quanto por seu grau de domnio no uso de instrumentos materiais e simblicos. Vygotsky lembra os experimentos que Kohler, o psiclogo da Gestalt, realizou com antropides para mostrar que o incio da inteligncia prtica da criana, o raciocnio tcnico, independente da fala, como ocorre com os macacos, que utilizam instrumentos para resolver tarefas simples, independentemente da atividade simblica, bastando que os identifiquem e relacionem em seu campo de viso. Ao longo do desenvolvimento da criana, no entanto, progressivamente, fala e raciocnio prtico vo se integrando um ao outro. As operaes de uma criana que sabe falar so menos impulsivas e espontneas do que as dos macacos ao resolver um problema prtico. Por meio da fala, a criana planeja como resolver o problema e s ento entra em ao. Vygotsky atribui atividade simblica uma funo organizadora especfica que invade o processo de uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. Antes de controlar o prprio comportamento, a criana comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Falando, a criana vai alm do que est contido no seu campo visual, desenvolvendo planos de ao. Assim, a fala torna-se to importante quanto o crebro e as mos para a resoluo de um problema prtico. Alm de facilitar a manipulao de objetos, a fala ajuda a controlar o prprio comportamento da criana, que adquire a possibilidade de ser tanto sujeito como objeto de sua prpria ao.
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Voc j observou crianas em situao de fala egocntrica?
A fala egocntrica aparece quando as crianas do terceiro ano de vida em diante falam em voz alta, mas no se encontram conversando com ningum, exceto consigo mesmas. Acompanham a atividade de desenhar por falas do tipo: Estou desenhando o sol. Essas so as nuvens. Agora vou fazer uma casa... A fala se desloca associada ao da criana: no incio, ocorre durante a execuo da tarefa, de forma dispersa e catica, passando, pouco a pouco, a preceder a ao. Assim, as palavras podem moldar uma atividade e mesmo modificar a estrutura desta atividade quando as crianas adquirem o domnio da linguagem e de sua funo planejadora. A fala egocntrica deve ser vista como forma de transio entre a fala exterior, que aparece nas relaes das crianas com as outras pessoas, e a fala interior, mediadora dos processos psicolgicos aquela fala que organiza nossos pensamentos e que s ns mesmos podemos escutar. Na medida em que a fala utilizada nas relaes com as outras pessoas vai se tornando uma fala que permite criana relacionar-se consigo mesma, vo se desenvolvendo os processos metacognitivos.
A metacognio a capacidade de regular o prprio funcionamento psicolgico e a prpria atividade por meio da fala interior. Esta capacidade fundamental para a resoluo de problemas complexos.
A qualidade do desenvolvimento da metacognio depende da qualidade das relaes estabelecidas entre as crianas e os demais sujeitos que as cercam. Os processos metacognitivos permitem que voc perceba o quanto est aprendendo, perceba se compreendeu ou no o contedo de uma frase lida no texto, auxiliando voc a retornar aos pontos que no ficaram claros na leitura.
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A metacognio permite que voc redirecione a sua atividade quando percebe que os resultados que est obtendo esto aqum do planejado, criando novos meios para alcanar os fins a que se prope.
5. A zona de desenvolvimento proximal

Para conhecer o processo de desenvolvimento humano, o que mais importante? saber o que j est desenvolvido no sujeito, podendo ser prontamente observado em suas aes? Ou saber o que ainda est em desenvolvimento e poder ser consolidado se houver mediao social?
Uma das contribuies mais significativas de Vygotsky para a educao est relacionada a essas questes e diz respeito ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para compreender o significado deste conceito, importante conhecer outros dois : o de nvel de desenvolvimento real e o de nvel de desenvolvimento potencial. O nvel de desenvolvimento real corresponde medida proposta por Vygotsky para verificar as capacidades que j esto plenamente desenvolvidas na pessoa. Nesse nvel esto todos aqueles conhecimentos, capacidades e habilidades que o sujeito j desenvolveu e capaz de realizar sozinho, sem ajuda. O nvel de desenvolvimento potencial a medida correspondente ao mximo que a pessoa est conseguindo realizar em um determinado campo de atividade contando com a ajuda de outras pessoas. Voc pode ficar surpreso ao observar o quanto um sujeito pode ir alm do que realiza sozinho quando encontra cooperao. No toa que existem certos ditos populares como A unio faz a fora ou Duas cabeas pensam melhor do que uma.
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A zona de desenvolvimento proximal corresponde a todas aquelas capacidades que ainda esto em desenvolvimento no sujeito e aparecem na sua atividade somente quando o sujeito conta com a ajuda de algum.
Quando o sujeito est sozinho e no conta com nenhum tipo de auxlio, ainda encontra dificuldade em demonstrar esse aprendizado, que no est completamente consolidado. Assim, a zona de desenvolvimento proximal contm as capacidades que vo alm do nvel de desenvolvimento real, sendo que o seu limite demarcado pelo nvel de desenvolvimento potencial.
A zona de desenvolvimento proximal dinmica, est sempre em movimento. O que potencial hoje pode tornar-se real amanh. Tudo depende da qualidade das mediaes encontradas pelo sujeito na realizao da atividade. (OLIVEIRA, 2001).
Portanto: Zona de Desenvolvimento Real - determinada por aquilo que a criana capaz de fazer sozinha, porque j tem o conhecimento consolidado. Se ela j sabe a operao matemtica adio, por exemplo, isto significa que esse conhecimento alcanou um nvel de desenvolvimento real; Zona de Desenvolvimento Potencial - determinada atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
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Zona de Desenvolvimento Real
Zona de Desenvolvimento Potencial
Zona de Desenvolvimento Proximal
Zona de Desenvolvimento Proximal corresponde distncia entre aquilo que a criana capaz de fazer com autonomia (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaborao com os outros membros de seu grupo (nvel de desenvolvimento potencial).
Figura 4.2 Esquema explicativo sobre as Zonas de desenvolvimento. Fonte: Elaborao do Autor.
A mediao pedaggica acontece nas capacidades que se encontram na zona de desenvolvimento proximal. So essas as capacidades ainda em desenvolvimento que o professor deve auxiliar o aluno a consolidar. Para isso, vale ensinar frmulas e conceitos com os quais o aluno poder contar para realizar atividades cujo sentido tem claro. Vale tambm chamar a ateno do aluno para os aspectos significativos do problema em questo a serem levados em considerao no processo de resoluo, aspectos importantes que, sozinho, o sujeito ainda no consegue perceber. A internalizao dos significados atribudos pelo professor aos aspectos envolvidos na atividade que levar ao desenvolvimento do aluno. (OLIVEIRA, 2001). De que forma o jogo pode auxiliar no processo de desenvolvimento? Veja a resposta, a seguir.
O jogo no processo de desenvolvimento

Em suas pesquisas, Vygotsky observou a importncia das atividades ldicas para o desenvolvimento. O pesquisador percebeu que essas atividades, alm de dar prazer, cumprem uma funo significativa no processo de desenvolvimento, pois
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costumam ampliar a zona de desenvolvimento proximal de quem as realiza. Na atividade ldica, os sujeitos envolvidos vivenciam as interaes sociais de uma forma diferente do modo como podem vivenci-las na realidade. A brincadeira de faz-de-conta em que se envolvem as crianas um exemplo disso. Ao desempenhar papis sociais diferentes dos que desempenham na vida real, as crianas vo tomando conscincia de aspectos da realidade social os quais, de outra forma, lhes passariam despercebidos. (OLIVEIRA, 2001). o caso de duas crianas que brincam de boneca, o papai e a mame, e se vem premidos a debater questes complexas como o modo para conciliar o trabalho com a criao dos filhos ao precisarem decidir, na brincadeira, quem sair para trabalhar e quem cuidar da boneca, que representa um beb. Observe que, nesta brincadeira, entra em questo at mesmo a diviso sexual do trabalho!
Figura 4.3 O desenvolvimento do pensamento matemtico. Fonte: Disponvel em: <http://ouri.ccems.pt/jogo/ouri.htm>.
Adolescentes, jovens e adultos tambm se envolvem em atividades ldicas. Os esportes e a arte so exemplos dessas atividades nas quais possvel viver interaes que no so diretamente identificadas, mas existem na realidade. Participando de atividades como jogos de equipe ou grupos musicais, participando do processo de produo de obras de arte ou discutindo com os colegas as suas diferentes interpretaes, os sujeitos podem viver situaes de interao interpessoal aliadas ao conhecimento enriquecedor do processo de desenvolvimento. interessante perceber, no entanto, que as atividades profissionais e as discusses polticas e ideolgicas so outras
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atividades que absorvem adultos tanto quanto a brincadeira pode absorver uma criana. Trazer tais atividades para o contexto escolar promover o desenvolvimento humano. Estas atividades contribuem para a formao de conceitos.
O processo de formao de conceitos e a escolarizao

Conceito o nome dado generalizao que feita por meio da palavra. A palavra cadeira, por exemplo, no alude apenas a uma cadeira especfica, mas diz respeito s cadeiras em geral, que existem, existiram e existiro na realidade ou na imaginao. O conceito corresponde reunio das caractersticas relevantes e definidoras de objetos ou situaes. Estas caractersticas foram selecionadas pelos grupos culturais no processo histrico para a separao das coisas em categorias e para a definio das relaes existentes entre elas. Uma das tarefas da criana consiste em apropriar-se desses conceitos. Para isto, precisa desenvolver aes intelectuais adequadas a essa tarefa. O processo de formao de conceitos envolve uma intensa atividade mental, integrando processos psicolgicos superiores como a ateno, a memria e o pensamento, exigindo a realizao de operaes como a comparao e a diferenciao, a abstrao e a generalizao e a anlise e a sntese. Os conceitos espontneos ou no-cientficos so aqueles que se desenvolvem nas interaes sociais no-sistematizadas que ocorrem no cotidiano da criana. O desenvolvimento dos conceitos cientficos, por sua vez, depende de processos de transmisso organizada do conhecimento que, geralmente, ocorrem na escola. No processo de aquisio de conceitos cientficos, a criana vai desenvolvendo a capacidade de pensar sobre o modo de funcionamento de seus prprios processos psicolgicos e aes intelectuais. A capacidade de pensar sobre os prprios processos cognitivos, como voc j viu anteriormente, chamada de metacognio. O fato de tomarmos conscincia das operaes intelectuais que realizamos nos torna capazes de control-las deliberadamente.
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Fonte: Disponvel em: <http://www.lami.pucpr.br/ users/pvgomes/cadeira.jpg>.
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interessante que voc perceba que a aprendizagem de conceitos cientficos contribui para a reorganizao dos conceitos espontneos desenvolvidos pelo sujeito nas interaes sociais para lidar com a realidade. Enquanto os conceitos espontneos tornam-se mais complexos e organizados, os cientficos, por sua vez, na medida em que vo sendo internalizados pelo sujeito e relacionados com os conhecimentos que este j possui e com suas realidades de aplicao, vo se tornando mais e mais espontneos e automticos. Ao estudar o papel da escolarizao no desenvolvimento psicolgico, Vygotsky (2000) mostra que a ateno da criana, que antes da escolarizao costumava ser predominantemente involuntria, vai sendo complementada pela ateno voluntria e dependendo cada vez mais do pensamento. A memria mecnica, associada ao ato de decorar, vai sendo complementada pela memria lgica, orientada pelo significado do que memorizado. Voc pode perceber, assim, que a criana passa por importantes mudanas em seus processos psicolgicos superiores na escola.
De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema escolar faz com que o indivduo classifique, conceitue e compreenda o mundo de modo diferente, porque aprende a lidar com conceitos tericos, que permitem formas de generalizao mais complexas e independentes da experincia prtica e direta da realidade. Tal afirmao est pautada por sua compreenso do papel da cultura no desenvolvimento do psiquismo: a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema do comportamento humano em desenvolvimento (VYGOTSKY, 1995). (CARVALHO, 2002, p. 58).
Com base nisto, possvel dividir os processos psicolgicos superiores em rudimentares e avanados. Os processos psicolgicos superiores rudimentares so aqueles desenvolvidos durante a formao de conceitos espontneos na atividade cotidiana. Os processos psicolgicos superiores avanados, no entanto, costumam desenvolver-se somente com a passagem do sujeito por processos de ensino-aprendizagem sistematizados.
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A contribuio de Vygotsky para a compreenso da educao de sujeitos portadores de deficincia

Vygotsky distingue dois tipos de deficincia: primria e secundria. A deficincia primria aquela de ordem biolgica. Diz respeito s leses propriamente ditas sobre as quais se constri a relao com o portador de deficincia, isto , as suas caractersticas fsicas. A deficincia secundria est localizada nas interaes sociais que o sujeito portador de deficincia tem a oportunidade de estabelecer com os outros sujeitos. Garcia (1998, p. 43), estudiosa desta questo em Vygotsky, aponta que, para o autor:
a forma como o sujeito que apresenta uma leso orgnica ou uma alterao cromossmica desenvolve-se est intimamente relacionada ao modo como vive, s interaes sociais com as quais est envolvido (...). A deficincia primria converte-se em secundria em certas condies sociais.
Que condies sociais seriam essas? Segundo Vygotsky, a criana que tem o seu desenvolvimento complicado por uma leso fsica no se desenvolve menos ou mais do que uma criana que no a tem, mas sim desenvolve-se de um modo diferente. Seu desenvolvimento estar comprometido to somente se as interaes sociais que com ela so estabelecidas levarem a esta situao. Assim como o corpo compensa suas prprias leses desenvolvendo outras caractersticas que, em outras condies, no se desenvolveriam e do mobilidade ao portador de deficincia, a sociedade tambm deve criar meios de compensao social. Compensao social, neste sentido, consiste em criar condies e estabelecer interaes que possibilitem aos sujeitos considerados portadores de deficincia apropriarem-se da cultura (GARCIA, p. 45). Embora os diversos tipos de deficincias sejam tambm circunstncias biolgicas, a educao deve estar voltada para as suas conseqncias sociais. Se acreditarmos que as pessoas
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deficientes devem acessar um ensino por demais simplificado e carente de abstraes, diferente do oferecido aos sujeitos ditos normais, estaremos contribuindo para o desenvolvimento da chamada deficincia secundria. Ainda que o ensino necessite de algumas adaptaes de acordo com o tipo de deficincia primria apresentada pelos sujeitos, como o oferecimento de material didtico ampliado para alunos com baixa viso, por exemplo, tais sujeitos podem e devem ter acesso mesma qualidade nas interaes promotoras de seu desenvolvimento. Quais as implicaes da teoria de Vygotsky na educao? Conheaas, a seguir.
Implicaes educacionais
Vygotsky morreu jovem e seus escritos no deixaram muitas informaes sobre o modo como realizou suas pesquisas. Como voc leu em sua biografia, o Ocidente conheceu a obra de Vygotsky somente a partir dos anos 1960. Sendo assim, a teoria histrico-cultural apresenta potencial para fundamentar uma ampla gama de investigaes de uma diversidade de situaes ainda inexploradas. Como esta teoria concebe a educao como parte integrante do processo de desenvolvimento humano, o contexto educacional privilegiado pelas pesquisas nela fundamentadas. Relacionar a investigao cientfica diretamente com o contexto escolar uma prtica carregada de dificuldades e contradies. Por isso, nesta seo, a todo momento, foram destacados os aspectos conceituais de significado pedaggico presentes na teoria histrico-cultural. Diante disto, sero destacadas, ento, trs contribuies fundamentais da teoria histrico-cultural para a educao, as quais esto inter-relacionadas. A importncia da mediao social e da mediao pedaggica para que ocorra o processo de internalizao das mediaes culturais, o que significa que o sujeito no constri nenhum tipo de conhecimento sozinho, mas sempre necessita se apropriar dos significados atribudos aos objetos de conhecimento pelo seu grupo cultural para se desenvolver.
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A precedncia da aprendizagem em relao ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, o que significa que o processo de ensino no necessita aguardar a concluso de etapas de desenvolvimento para ocorrer, pois no posterior a este, mas sim seu promotor. A relevncia da interveno do professor mediador na zona de desenvolvimento proximal do aluno, o que significa que retomar ou treinar operaes j conhecidas no amplia as perspectivas de desenvolvimento tanto quanto levar o aluno a trabalhar com conceitos que ainda no domina completamente.
Se as idias de Vygotsky fizeram sentido para voc, estudar a prxima seo ampliar o seu entendimento do significado da viso contextualista-interacionista do desenvolvimento, pois nela trataremos de outra teoria que toma por base o pensamento de Karl Marx: a teoria do desenvolvimento criada pelo mdico francs Henri Wallon.
Seo 2 A teoria de Henri Wallon

Henri Wallon se diferenciou dos pesquisadores de seu tempo pela ateno explcita que deu emoo e ao movimento corporal, ao elaborar sua concepo de desenvolvimento psicolgico. Sua teoria, voltada para a psicognese da pessoa completa (considerando os aspectos afetivo, cognitivo e motor), parte de princpios do materialismo histrico dialtico para afirmar que a contradio leva transformao. A contradio explica as mudanas que ocorrem nos seres humanos em seu processo de desenvolvimento: entre afetividade e racionalidade, entre orgnico e social, entre o eu e os outros. Em sua teoria, Wallon mostra como, em um processo descontnuo marcado por crises, a pessoa vai se construindo na relao com os outros e consigo mesma. Para iniciar o estudo das idias de
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Wallon, vamos conhecer alguns princpios que regem a sua concepo de desenvolvimento humano: os princpios funcionais.
Henri Wallon nasceu em 1879 em Paris, Frana. De 1899 a 1902, freqentou a Escola Normal Superior, em sua cidade de nascimento, onde formou-se em Filosofia. Desde essa poca j se interessava por questes psicolgicas. Realizou estudos em medicina e trabalhou em hospitais de 1908 a 1931, parando somente durante a Primeira Guerra, quando foi mobilizado como mdico do exrcito francs. A partir de 1920, concomitantemente ao seu trabalho como mdico, j ministrava conferncias sobre Psicologia da Criana na Sorbonne, importante universidade francesa. Em 1925, defendeu sua tese de doutorado e criou o Laboratrio de Psicobiologia da Criana, em atividade at os dias atuais. Foi presidente das Sociedades Francesas de Psicologia e de Pedagogia, sendo simpatizante do movimento escolanovista. De 1937 a 1949, foi professor de Psicologia e Educao da Criana no College de France, instituio de estudos avanados. Participou ativamente do movimento de resistncia francs ocupao alem na Segunda Guerra Mundial. Ao final desta, passou a ocupar cargos polticos na Frana, tendo apresentado Assemblia Nacional daquele pas um projeto inovador de reforma do ensino baseado em seus estudos. Morreu em 1962.
Os princpios funcionais
Wallon desenvolveu alguns princpios dos quais parte para explicar a evoluo psicolgica da criana. Esses princpios so: a predominncia, a alternncia e a integrao funcional. O princpio da predominncia funcional indica que certos estgios do desenvolvimento so predominantemente afetivos e subjetivos. So estgios de acmulo de energia e de preparao interna para o estgio subseqente. Outros estgios so predominantemente de busca de conhecimento sobre o mundo, so cognitivos. Logo, so mais objetivos e esto ligados ao dispndio
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da energia interior acumulada no estgio precedente. Assim, a cada estgio, h a predominncia de um campo funcional, que se evidencia mais do que os outros: o campo da emoo, o campo da cognio, o campo do corpo ou o campo da pessoa. O princpio da alternncia funcional pressupe que a cada novo estgio vivido pela criana modifica-se o seu foco de interesse, retomando-se o foco que havia sido deixado de lado no estgio anterior. As atividades preponderantes em cada fase se orientam ou para o eu; ou para o mundo; ou para as pessoas; ou para os objetos, alternando-se de estgio para estgio do desenvolvimento. Ao longo do seu desenvolvimento, a pessoa pode estar mais voltada para o seu mundo interno e para crises a este relacionadas, como o caso do estgio da adolescncia, por exemplo, ou, por outro lado, pode voltar-se mais para o seu mundo externo e para as contradies nele presentes, como ocorre nos estgios em que predomina o desenvolvimento cognitivo, como o estgio sensrio-motor e projetivo, correspondente ao segundo ano de vida, e o estgio categorial, que corresponde ao perodo vivido nos anos escolares das sries iniciais do ensino fundamental. O princpio da integrao funcional significa que cada nova atividade desenvolvida em um novo estgio incorpora a atividade desenvolvida no estgio anterior, em um processo de integrao e de diferenciao semelhante ao que ocorre no amadurecimento do sistema nervoso, quando cada funo nova no elimina a funo desenvolvida anteriormente, mas a submete ao seu funcionamento, integrando-a e tornando-a parte de um funcionamento mais complexo. A integrao funcional no imediata e nem definitiva. Uma funo nova pode ser exercida de modo desintegrado por algum tempo, repetindo-se sem um sentido claro na atividade do sujeito. Como exemplo, podemos citar o beb que aprende a ficar em p. Ele pode segurar-se na parede para se levantar apenas para, no momento seguinte, cair sentado novamente. Faz isto repetidas vezes e a atividade, nesse momento do desenvolvimento, tem um fim em si mesma, estando desintegrada do funcionamento global da criana e desorientada em relao a qualquer objetivo evidente.
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Em um estgio posterior, a atividade de se levantar e ficar em p far parte de comportamentos mais complexos e orientados para objetivos mais definidos, como caminhar at outro ambiente ao encontro de um adulto, por exemplo. Por outro lado, depois de ocorrida a integrao funcional, podem ocorrer desintegraes provisrias. Isto explica os freqentes retrocessos que marcam o desenvolvimento na perspectiva dialtica defendida por Wallon. Ainda que j tenhamos desenvolvido modos de agir mais complexos, pode ocorrer de nos apresentarmos com aes prprias de momentos anteriores de nosso processo evolutivo, principalmente quando enfrentamos situaes de estresse.
Os campos funcionais
Em busca da psicognese da pessoa completa, Henri Wallon estuda o ser humano em, pelo menos, quatro campos funcionais que se misturam e participam da produo uns dos outros.
1. O campo funcional da emoo

Longe de significar somente perturbao, as emoes so reaes organizadas comandadas pelo sistema nervoso e com utilidade especfica. Para Wallon, a emoo uma possibilidade natural desenvolvida pela espcie humana para auxiliar na sobrevivncia desde o nascimento. Os bebs necessitam da assistncia dos adultos para atender s suas necessidades e prover a sua existncia. A expresso da emoo no corpo definida por Wallon como uma pr-linguagem que possibilita a comunicao entre o beb e os seus cuidadores desde o nascimento. A expresso da emoo, principalmente por meio do choro, mobiliza os adultos para o cuidado e a proximidade com o beb. A emoo se expressa no tnus muscular e nos movimentos do nosso corpo. As sensaes corporais, por sua vez, podem acalmar ou inflamar as emoes. Isto significa que emoo e movimento esto intimamente relacionados. A mediao dos outros tambm fundamental para as transformaes que ocorrem no modo
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como as pessoas expressam suas emoes. Podemos dizer que as reaes das pessoas expresso da emoo lhe d forma, equalizando-a. Voc sabia que emoes e sentimentos no so a mesma coisa? Confira, a seguir, a diferena conceitual entre estes termos.
A emoo tende a se expressar mais diretamente no corpo (suar frio, sentir o corao bater mais forte, ficar com a boca seca, encolher os ombros) e de modo mais impulsivo do que os sentimentos. Os sentimentos so mais duradouros. Expressam-se de modo mais controlado e tranquilo e esto ligados s aprendizagens que ocorrem desde o nascimento nas relaes sociais.
Esses termos so comumente confundidos e tm gerado confuses diante do uso inadequado.
2. O campo funcional do corpo

A motricidade est ligada expresso de emoes. o movimento que d origem tambm capacidade de conhecer o mundo: a cognio. Inicialmente, conhecemos os objetos que nos cercam apalpando-os, levando-os boca, deslocando-nos em torno deles. Posteriormente, passamos a buscar representar as situaes que vivemos e os objetos que nos cercam, assim como seus atributos, com a ajuda do corpo, por meio dos gestos e da imitao. Observe como as crianas, por volta do segundo e do terceiro ano de vida, fazem suas narrativas ou canes serem acompanhadas por gestos amplos que as ajudam a expressar as caractersticas dos objetos citados substituindo, geralmente, palavras por movimentos: o elefante caminha assim... e grande assim, ! A expresso das idias com o corpo denominada projeo, a qual torna possvel a internalizao das representaes, contribuindo, assim, para a organizao do pensamento. O pensamento nos permite estudar os passos que daremos para realizar uma tarefa. Sua origem est nos movimentos que
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realmente foram dados nos estgios iniciais do desenvolvimento para alcanar certos objetivos. Estes movimentos foram internalizados e tornaram-se representaes, permitindo a previso das etapas do movimento sem que seja necessria a sua execuo. Assim, a criana torna-se capaz, por exemplo, de imaginar o contedo de um desenho antes de inici-lo, fazendo com que a cognio comande os seus movimentos para alcanar o resultado esperado, quando antes movimentava intensamente os lpis no papel e s depois atribua um significado ao produzido. Os msculos do corpo apresentam uma funo cintica e uma funo tnica. A cintica diz respeito ao movimento, ao deslocamento do corpo no espao. A tnica relaciona-se postura, tenso e ao relaxamento dos msculos. Da mesma forma que a expresso da emoo se transforma de acordo com o significado a ela atribudo pelos outros, o modo como nos movimentamos tem relao com as nossas interaes com as outras pessoas. Os movimentos do corpo se tornam mais retrados ou mais expansivos, por exemplo, de acordo com o modo como as pessoas os interpretam, controlam, incitam, valorizam, desaprovam, entre outras reaes.
3. O campo funcional da cognio

Voc j sabe que o pensamento tem sua origem nos movimentos do corpo. A internalizao das aes sobre os objetos permite o desenvolvimento das representaes mentais, as quais. so imagens internas que desenvolvemos para as coisas do mundo a partir da interao com elas. Na medida em que internalizamos as caractersticas dos objetos, vamos aprendendo a dividi-los em categorias. Organizar o mundo que nos cerca em categorias ou conceitos o grande desafio enfrentado pela capacidade de conhecer. Categorias so grupos nos quais podemos incluir as coisas do mundo ou as idias existentes sobre essas coisas. Cada grupo de coisas tem um nome especfico que se expressa em uma palavra. Quanto melhor utilizamos as palavras, melhor damos conta de separar adequadamente as coisas do mundo nos grupos a
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que pertencem, o que torna mais fcil operar sobre elas com o pensamento, definindo-as e explicando-as. Wallon observou em suas pesquisas que as crianas entre trs e sete anos apresentam modos particulares de lidar com as categorias que, aos olhos de um adulto, podem parecer bastante confusas. O pensamento da criana nessa fase foi denominado por Wallon de sincrtico. A palavra sincretismo se relaciona mistura de dois elementos diferentes em um s, formando um amalgamado indissocivel. O pensamento da criana, na fase do sincretismo, costuma formar pseudo-categorias.
4. O campo funcional da pessoa e os grupos

Para Wallon, a pessoa completa integra os trs campos funcionais citados at aqui, sendo, ela prpria, um campo funcional pleno de contradies. Os grupos tambm podem ser entendidos como campos funcionais. Assim, quando duas pessoas interagem, diversos campos funcionais esto em jogo.
Os estgios do desenvolvimento segundo Henri Wallon

O desenvolvimento entendido por Wallon como processo de mudanas resultantes de conflitos: conflito entre o corpo e a sociedade, entre a emoo e a razo, entre a emoo e o corpo, entre a razo e a sociedade. Os conflitos pelos quais passamos para nos tornarmos quem somos se expressam mais visivelmente em momentos crticos do desenvolvimento, descritos por Wallon em estgios. So eles: I. estgio impulsivo-emocional. II. estgio sensrio-motor e projetivo. III. estgio do personalismo. IV. estgio categorial. V. estgio da adolescncia.
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I. Estgio impulsivo-emocional - primeiro ano de vida

Este primeiro estgio entendido como predominantemente afetivo. O beb est mais orientado para relacionar-se com as pessoas do que para interagir com o mundo fsico. A tarefa evolutiva do beb nesta fase conhecer os limites do seu prprio corpo, diferenciando-o do corpo das outras pessoas. O beb se comunica afetivamente com os adultos por meio do choro, do balbuciar, do movimento e da rigidez ou relaxamento do tnus muscular. Os movimentos das pernas e dos braos principiam sem objetivos definidos, desorientados e descoordenados, expressando impulsivamente e sem controle as sensaes e a emoo do beb. A reao dos adultos a essas expresses se tornar parte do modo particular como cada beb expressa as diversas sensaes que experimenta em seus primeiros meses de vida: dor, saciedade, sono, desconforto, bem-estar, entre outras.
II. Estgio sensrio-motor e projetivo segundo e terceiro anos de vida

Enquanto que para Piaget o perodo sensrio-motor corresponde aos dois primeiros anos de vida, para Wallon, este se inicia somente ao final do primeiro ano, com os primeiros passos do beb. Durante o estgio anterior, ocorreram importantes conquistas no estabelecimento de vnculos entre o beb e seus cuidadores. Neste estgio, o foco est no campo funcional cognitivo. Ao final do primeiro ano, com a aquisio da preenso e da marcha, a criana encontra-se capacitada para a explorao direta da realidade material. Para isto, experimenta os objetos de seu entorno, empurrando-os, jogando-os, puxando-os, arrastando-os e observando os resultados de suas experincias. A estes movimentos, Wallon deu o nome de praxias. Futuramente, cada um desses movimentos vir a compor comportamentos mais complexos e dotados de intencionalidade, mas, por ora, a sua repetio que caracteriza a atividade do beb.
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Ao final do segundo ano de vida, o beb demonstra estar desenvolvendo a capacidade de representao mental, mas ainda utiliza muito o seu prprio corpo como apoio para expressar-se e para atribuir significado aos objetos e situaes com os quais toma contato. Aparecem, ento, os gestos e a imitao como recurso representacional. O ato mental passa a projetar-se nos atos motores, como forma de auxiliar a exteriorizao do pensamento e a internalizao da linguagem.
III. Estgio do personalismo dos trs aos seis anos de idade

Tendo sido o estgio anterior predominantemente cognitivo, seguindo o princpio da alternncia funcional, neste estgio, a criana volta-se novamente para si mesma e para as suas relaes afetivas com as outras pessoas. Voc leu que no estgio impulsivo-emocional uma das tarefas de desenvolvimento estava na construo da noo de independncia do prprio corpo em relao aos outros corpos. Esta noo permitiu criana experimentar movimentos que a levaram a explorar o mundo circundante no estgio sensriomotor e projetivo. No estgio do personalismo, o desafio da criana no mais apenas o de identificar-se como corpo separado dos outros corpos, cujos movimentos podem ser controlados. A tarefa evolutiva do estgio do personalismo a de identificar-se como pessoa, como eu psicolgico independente. Para isto, a criana passa a experimentar seus prprios limites nas relaes com os demais. Inicialmente, so percebidas mudanas de comportamento como a utilizao freqente dos pronomes eu e meu. Pouco antes, ao referir-se a si mesma, a criana ainda utilizava somente o seu prprio nome, o que dava impresso de estar se referindo a uma terceira pessoa: Marina quer bolo. Aparecem tambm atitudes de teimosia e de negao: No quero!. Estes comportamentos demonstram a busca por auto-afirmao. Nos anos seguintes, vo aparecendo ainda os comportamentos de imitao e de seduo. A criana procura incessantemente imitar
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as pessoas que admira, como se pudesse tomar um pouco delas para si. Busca, ainda, atrair a admirao das pessoas que a cercam apresentando o que aprende a fazer. Desta forma, por meio do conflito com os demais e da incorporao das caractersticas admiradas, a criana vai se construindo como indivduo independente, em um movimento dialtico.
IV. Estgio categorial dos sete aos onze anos de idade, aproximadamente
Novamente, neste estgio, o foco de interesse da criana se volta para o conhecimento do mundo. Anteriormente, esse conhecimento foi prtico, na explorao direta do ambiente e, em seguida, simblico, com a utilizao dos gestos e a imitao das caractersticas de situaes e de objetos. Neste estgio, a tarefa da criana tornar-se capaz de definir e de explicar as coisas do mundo, categorizando-as e estabelecendo relaes entre elas. Antes de desenvolver o pensamento categorial propriamente dito, voc aprendeu que podemos identificar na criana o pensamento sincrtico. O desenvolvimento do pensamento categorial promover um salto qualitativo na relao da criana com o conhecimento e permitir que esta esteja preparada para enfrentar os desafios prprios da adolescncia.
V. Estgio da adolescncia
Neste estgio, a emoo fica flor da pele e os movimentos do corpo tendem a ser excessivamente expansivos ou retrados. As crises tpicas do estgio do personalismo so retomadas, mas as conquistas obtidas ao longo do estgio categorial fazem com que o adolescente possa ir muito mais longe na atividade de se autoafirmar em relao aos outros. Agora, o adolescente capaz de se afiliar a certos grupos ideolgicos, a partidos polticos, a movimentos sociais ou culturais, pois pode compreender e admirar, por vezes ardorosamente, o que defendido por tais grupos. capaz
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tambm de se manifestar contra as idias de outros grupos e tende a faz-lo com radicalismo. Voc pode perceber, ainda, que o adolescente procura assemelhar-se aos membros dos novos grupos a que se afilia, turma de amigos e, geralmente, entra em conflito de idias com os pais. Tudo isto mostra que o indivduo est buscando posicionar-se em relao sociedade e encontrar nela um lugar para si.
Relaes entre a Psicologia de Henri Wallon e a educao

Para Wallon, o papel do professor no se restringe a acompanhar as etapas de desenvolvimento do raciocnio da criana, como sugere a teoria piagetiana. Ao contrrio, o professor interfere em todos os aspectos do processo de desenvolvimento por meio da aprendizagem proporcionada criana nas relaes que estabelece com ela.
Na realizao de seu trabalho, de acordo com Wallon, o professor deve estar atento a dois aspectos: 1. as disposies da criana, dependentes da idade e do seu temperamento individual, e 2. as aptides exigidas e exercidas pelos contedos de cada disciplina, pois a partir das caractersticas desses contedos que o professor poder investigar e definir os melhores meios para torn-los assimilveis pelas crianas.
Wallon deu especial ateno formao docente. Para ele, a formao de professores deve estar relacionada s experincias vividas por eles em seu contexto de atuao e o ponto de partida da investigao psicolgica deve ser a ao dos professores, suas facilidades, dificuldades e necessidades no processo de ensinar.
Nesta perspectiva terica, a nfase da investigao sobre a criana colocada no exame da realidade e no em princpios tericos abstratos que a expliquem desvinculada do seu meio ou que tratem dos contedos especficos de cada disciplina como capazes de, pela sua prpria natureza, desenvolver habilidades mentais. (CARVALHO, 2002, p. 58).
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Sntese
Nesta unidade, voc conheceu importantes teorias psicogenticas do desenvolvimento humano e suas implicaes para a compreenso da aprendizagem na realidade escolar. Voc estudou a epistemologia gentica de Jean Piaget, a teoria histrico-cultural de Vygotsky, na qual toda forma de conhecimento s pode ser construda contando com a mediao social, e os conceitos so compreendidos como mediaes simblicas para a interpretao e interveno sobre a realidade na atividade humana. Neste estudo, voc conheceu que a mediao do professor, dos colegas e de outros sujeitos na zona de desenvolvimento proximal do aluno responsvel pelas transformaes que ocorrem em seu funcionamento mental durante os anos de escolarizao. Por fim, ao conhecer a teoria de Henri Wallon, voc conheceu outra abordagem para os estgios de desenvolvimento humano, diferente da proposta por Jean Piaget, e que enfatiza as contradies e as relaes entre o corpo e a mente, entre a emoo, o movimento e a cognio, nas relaes sociais nas quais se constitui a pessoa completa.
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Ao final de cada unidade, voc realizar atividades de autoavaliao. O gabarito est disponvel no final do livro didtico. Esforce-se para resolver as atividades sem ajuda do gabarito, pois, assim, voc estar promovendo (estimulando) a sua aprendizagem. 1) Andrea Zanella uma autora brasileira estudiosa de Lev Vygotsky. Segundo ela,
Como as caractersticas singulares humanas, os processos psicolgicos so produzidos a partir das relaes sociais, isto , do convvio com outros indivduos da espcie humana, capazes de elaborar cultura e fazer histria. (ZANELLA, 2004, p. 74).
correto afirmar, a partir desta citao, que a ideia principal da autora : a) b) c) d) ( ) ( ) ( ) ( ) A aprendizagem desenvolvida nos processos de maturao emocional. A aprendizagem desenvolvida nos processos de interao cognitiva. A aprendizagem desenvolvida nos processos das interaes sociais. A aprendizagem desenvolvida nos processos de metacognio.
2) Qual o papel do professor, segundo a teoria de Henry Wallon?
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Saiba mais
Para aprofundar as questes abordadas nesta unidade, voc poder pesquisar os seguintes livros: DANTAS, Heloysa de Lima. A infncia da razo: uma introduo a psicologia da inteligncia de Henri Wallon. So Paulo: Manole Dois, 1990. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 14. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa de Lima. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. 13. ed. So Paulo: Summus, 1992. VIGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
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O processo ensino aprendizagem no universo das escolas

Conhecer os pressupostos de teorias sobre o fracasso escolar das classes populares. Compreender e identificar as dificuldades de aprendizagem. Compreender a contribuio da psicopedagogia. Conhecer a atuao do psiclogo no mbito da escola.
Sees de estudo
Seo 1 Seo 2 Seo 3 Seo 4 Uma compreenso acerca das dificuldades escolares As principais dificuldades de aprendizagem As contribuies da psicopedagogia A psicologia na escola

Voc vem conhecendo diferentes teorias e observou como elas se sucederam e tiveram maior ou menor importncia para a compreenso das relaes de ensino e de aprendizagem, estudando as suas implicaes educacionais. Sana (2005, p.98), nos aponta a seguinte questo:
Muitos pai e educadores no encontram a resposta para esta pergunta: por que crianas saudveis, com desenvolvimento adequado, com timo potencial intelectual e habilidades em diferentes reas como informtica, videogames, esportes e outras, apresentam dificuldades na aprendizagem escolar como ler, escrever, fazer clculos ou ainda, mostram-se inquietas a ponto de no conseguirem manter a ateno e concentrao nas tarefas escolares?
E diante desse contexto que, nesta unidade, voc vai conhecer questes que sempre estiveram associadas Psicologia em sua relao com a educao: o fracasso escolar, as dificuldades de aprendizagem e a avaliao do desempenho do aluno. Alm disso, voc vai conhecer os conceitos de carncia e diferena cultural, dificuldade de aprendizagem e distrbio de aprendizagem e a contribuio da Psicologia na escola e em espaos socioeducativos.
Seo 1 Uma compreenso acerca das dificuldades escolares

O fracasso escolar no existiu sempre, posto que o acesso escola recente para grande parte da populao. Nos anos 1960 e 1970, no auge da disseminao do modelo de escola de massas da sociedade industrial, com o controle do desempenho escolar por especialistas, o desempenho dos alunos das classes populares em relao ao desempenho geral dos alunos da classe mdia e alta tornou-se objeto de anlise.
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As teorias sobre o fracasso escolar sustentadas em pressupostos inatistas subestimaram a capacidade intelectual do indivduo, na medida em que defendem que o sucesso ou fracasso dependem quase exclusivamente de talento, aptido, dom ou maturidade do aluno.Como o fracasso mais comum entre as camadas sociais mais desfavorecidas: os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados, as teorias inatistas sugerem que lhes falta bagagem gentica adequada aprendizagem dos contedos escolares. No nascimento, j estaria determinado quem seria ou no inteligente. Na abordagem ambientalista da aprendizagem o papel do ensino supervalorizado, j que o aluno considerado um receptculo vazio. O compromisso da escola com a transmisso da cultura, a modelagem do comportamento dos alunos e a transmisso de um grande nmero de contedos. As teorias ambientalistas propem que o ambiente de origem do aluno que traz os requisitos indispensveis ao processo de aprendizagem. Essas teorias valorizam o ambiente como principal responsvel pelo seu sucesso ou fracasso na escola.
Entre as teorias ambientalistas sobre o fracasso escolar, encontramos aquelas que propem que o ambiente de origem do aluno varia de acordo com a sua classe social. So a Teoria da Carncia Cultural e a Teoria da Diferena Cultural.
A teoria da carncia cultural diz respeito ao discurso da psicologia educacional norte-americana que surgiu nos anos sessenta e setenta para explicar o problema das desigualdades sociais da educao. Nesta teoria, a influncia dos fatores extra-escolares no rendimento escolar ocupava o primeiro plano. Caractersticas dos alunos e de seu ambiente familiar eram relacionadas com o desempenho na escola, em busca dos determinantes do baixo rendimento (PATTO, 1996, p. 111). Segundo a anlise de Patto (1996), no momento em que minorias raciais reivindicavam igualdade de oportunidades, a cincia foi acionada pela classe dominante para buscar respostas para a questo: por que os negros no conseguem ser bem-sucedidos socialmente? Argumentava-se, ento, pela teoria da carncia
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cultural, que os negros viviam em contextos menos estimulantes, pois o ambiente de pobreza desenvolve menos as capacidades cognitivas. Afirmava-se que as pessoas pobres so pouco estimuladas e, conseqentemente, menos inteligentes, e sustentava-se que a linguagem que desenvolve a inteligncia a culta e esta caracterstica da classe alta. A literatura tambm atribua as virtudes s classes altas e os defeitos e problemas s classes baixas. Segundo este discurso, valores, crenas, normas, hbitos e habilidades tidos como tpicos da classe dominante so os mais adequados para a promoo de um desenvolvimento psicolgico sadio. Os adultos das classes subalternas so referidos como agressivos, relapsos e desinteressados pelos filhos. Em seu ambiente, as crianas pobres teriam contato somente com um cdigo lingstico restrito, caracterizado por frases curtas e erradas. Alm disso, os objetos com os quais interagiriam, por sua pobreza, no possibilitariam realizar o treinamento visual e auditivo necessrio para conquistar a prontido para aprender. Assim, o ambiente do qual as crianas da classe dominante so oriundas seria, naturalmente, mais adequado para oferecer as condies necessrias para a aprendizagem. Para fazer frente a isso, segundo esta linha de raciocnio, seria interessante oferecer programas de compensao cultural s crianas pobres, que lhes fornecessem a base para atingir o desempenho escolar esperado. O impacto dessa abordagem ambientalista na educao, assim, pode ser verificado nos programas educacionais elaborados com o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianas provenientes das camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as carncias sociais dos indivduos. A teoria da diferena cultural, por sua vez, no concorda com a proposio de existncia de uma cultura padro, qual esto submetidas outras culturas inferiores. O problema do fracasso escolar das crianas pobres no estaria na falta de pr-requisitos para aprendizado, mas sim em terem uma base cultural diferente daquela das crianas da classe dominante.
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A escola no estaria preparada para receber essa populao de bagagem cultural diferente, surgindo, assim, dificuldade de comunicao entre professores e alunos pobres, o que dificultaria o processo de ensino-aprendizagem a ponto de produzir fracasso escolar. A proposta para intervir sobre a situao seria a de preparar os professores para partir do que os alunos sabem e, aos poucos, acultur-los, com vistas a propiciar-lhes condies de ascenso social. A crtica de Patto (1996) a esta viso a de que o objetivo dos defensores da teoria da diferena cultural no seria garantir s classes subalternas a apropriao do saber escolar como forma de propiciar a transformao social, mas somente possibilitar uma improvvel melhoria no nvel social e econmico dos indivduos, por meio da transmisso de conhecimentos que resultasse na elevao do seu grau de instruo.
A concluso do estudo de Patto (1996) em A produo do fracasso escolar foi de que o professor, enquanto portador da cultura da classe mdia, foi preparado pedagogicamente para receber o aluno ideal, isto , o aluno limpo, inteligente, sadio e disciplinado e, principalmente, que j vinha para a escola preparado para assimilar uma grande quantidade de informaes sistematizadas no contexto escolar.
Observa-se assim que em um primeiro momento, desenvolveu-se uma teoria denominada a teoria da carncia ou deficincia cultural. Esta foi amplamente divulgada e aceita, e atribua as causas do fracasso escolar ao indivduo, veiculando uma imagem negativa da criana pobre. Em um segundo momento, props-se que a criana pobre no deficiente, mas apenas diferente da criana de classe mdia ou alta, em uma teoria denominada teoria da diferena cultural. Esta no questionava as desigualdades sociais, mas apenas constatava que as crianas pobres precisariam de outro tipo de atendimento pela escola, por apresentarem caractersticas culturais diferentes das crianas de classe alta. Apenas em um terceiro momento o foco no estar mais no ambiente de origem da criana, mas nas prticas escolares, que passam a ser investigadas em busca da origem, ou das formas de produo, do fracasso escolar.
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Nas prximas sees, voc conhecer a abordagem das dificuldades de aprendizagem sob o ponto de vista da atualidade e da psicopedagogia.
Seo 2 As principais dificuldades de aprendizagem

Para compreender as especificidades das dificuldades de aprendizagem, importante estudar sobre o que normal e o que patolgico. O conceito de normalapresenta vrias definies; porm, para o nosso estudo, vamos considerar o formulado por Mielnik (1982, p. 13), que afirma: para podermos conceituar o que normal, devemos basear-nos no progresso da criana, em sua evoluo e desenvolvimento, comparando-a com sua prprias habilidades e capacidades em poca diversas. Para que a criana se desenvolva bem, ela precisa de um ambiente afetivamente equilibrado, onde receba amor autntico e que lhe permita satisfazer as necessidades prprias do seu estado infantil. Quando isto no acontece, inicia-se uma luta entre o ambiente em que a criana vive e as exigncias pessoais. Isto a levar a uma situao de desequilbrio, a qual poder ser geradora de comportamentos problemticos ou at patolgicos. De acordo com este autor, observe a seguir, um quadro sobre o comportamento esperado e o comportamento patolgico de 0 a 12 anos.
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Do Recm-nascido aos primeiros seis meses de vida Atitude adequada Problemtica Tendente a anormal Apatia e depresso. Dificuldade na alimentao. Ajustamento fisiolgico vida extrauterina. Complicao digestiva: vmitos, Indiferena. clicas, desinteria, etc. Aceitao dos mecanismos de Choro contnuo e montono. comer, dormir, etc. Dificuldades no sono. Gritos sem motivo aparente. Necessidades fisiolgicas Excesso de suco. No reage aos estmulos. essenciais sobrevivncia. Excesso de atividade No suga. Domnio sobre os reflexos. motora(agitao). No percorre as etapas normais de Unidade biolgica com a me. Choro em excesso. desenvolvimento. Relao simbitica com a me. Irritabilidade demasiada. Atividade de suco presente e Hipertonicidade. fundamental. Dificuldade de acalmar. Chora quando desconfortvel. Reage a estmulos: boca, pele, som e luz. Fisiologicamente instvel. Egosmo acentuado. Dependncia total. Pouca pacincia. Necessidades evidentes pelo sentido. No demonstra raciocnio. Confianano adulto. Aprende a aguardar as atitudes adultas. Afetado pelas atitudes e sentimentos dos que cuidam dele. Criana de 06 a 18 meses ( 1 ano e 6 meses) Atitude adequada Problemtica Tendente a anormal Crises temperamentais muito Excesso de choro, irritabilidade Fisiologicamente mais estvel. frequentes. e raiva. Maior atividade motora e Perdas de flego. Pouca tolerncia. exploradora. Convulses repetidas. Excesso de negativismo. Maior pacincia e tolerncia. Apatia, imobilidade e isolamento. Dificuldades na alimentao e Melhor controle dos instintos. sono. Excesso e carter obsessivo em Distingueos estranhos. padres motores: chupar o dedo, Dificuldades no controle das Muito ligada me. balanar-se, mover a cabea de evacuaes. Aumento no nmero de palavras lado a lado ou contra o bero, etc. Padres motores evidentes: utilizadas. Falta de interesse pelo ambiente, chupar o dedo, balanar-se, etc. Conduta mais socivel. por objetos ou por brincar. Desenvolvimento retardado em Alegre e brincalhona. Falta de apetite acentuada. algumas etapas. Crises de raiva e negativismo. Falta de emotividade. Manias pessoais. No tem discriminao social (no Capacidade de memria e de diferenciao de ambientes). antecipao. No demonstra ligao com a me. Incio da imitao. Medo de todos.
Interiorizao (autismo infantil). No consegue desenvolver-se. Desenvolvimento estacionrio.
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Criana at 5 anos de idade

Atitude adequada Satisfao com os exerccios de habilidade neuromotora (pular, correr, recortar, etc.). Investigao, imitao e uso da imaginao. Atos moderados pelo raciocnio. Boa memria; pensamento original e animstico. Autonomia nas funes corporais (comer, controle dos esfncteres). Dependncia materna e medo de separao. Identificao no comportamento com os pais, irmos e amigos. Aprende a falar para se comunicar. Conscincia incipiente dos prprios motivos. Sentimentos intensos emocionais (vergonha, culpa, alegria, amor e desejo de agradar). Padres interiorizados de bom e mal. Comea a testar a realidade. Curiosidade sexual mais ampla. Ambivalncia referente a dependncia e independncia. Perguntas sobre nascimento e morte. Atitude adequada Sade fsica boa, capacidade corporal realizada, aguda percepo sensorial. Orgulho e confiana em si mesma, menor dependncia dos pais. Melhor controle dos impulsos. Ambivalncia contra dependncia, separao e novas experincias. Aceita a funo do prprio sexo, expresso psicossexual no brinquedo e fantasia. Compara os pais com colegas e outros adultos. Conscincia do mundo natural (vida, morte, nascimento, cincia). Ainda subjetiva, porm realista a respeito do mundo. Competitiva, mas bem organizada no jogo. Problemtica M coordenao motora. Dificuldades persistentes na fala (gagueira, perda de palavras). Timidez com pessoas e experincias. Medos e terror noturno. Dificuldades no comer, dormir, eliminao, higiene corporal, desmame, etc. Irritabilidade, choro, crises temperamentais. Volta parcial a modismos infantis (regresso ou infantilizao). Impossibilitada de deixar a me sem entrar em pnico. Medo de estranhos. Crises de perda de flego. Falta de interesse na companhia de outras crianas. Tendente a anormal Extrema agitao ou, ento, passividade. Letargia (torpor ou sonolncia). Fala pouco ou nada, no comunicativa. No reage s pessoas, no se relaciona com elas. Fixao materna. Doenas somticas: vmitos, priso de ventre, diarrias, erupes,tiques. Introverso profunda (autismo). Urina excessivamente na cama (enurese). No controla as fezes. Medo excessivo de tudo. Comportamento totalmente infantil (regresso grave). Ausncia ou excesso de atividade autoertica (masturbao). Comportamento obsessivo compulsivo: rituais, maneirismo, excentricidades. Comportamento destrutivo compulsivo: queimar, rasgar, cortar.
Criana de 5 a 12 anos Problemtica

Ansiedade e supersensibilidade a novas experincias (escola, relacionamentos, separao). Falta de concentrao, dificuldade no aprendizado, falta de motivao no estudo. Delinquncia: ostentao, mentira, furto, exploses temperamentais, conduta antissocial. Comportamento regressivo: enurese, evacuao, choro, medos. Aparecimento de maneirismos compulsivos: rituais e tiques. Molstia somtica: dificuldade na alimentao e sono, dores, erupes, mal-estar indefinido. Medo de doena corporal. Dificuldades e rivalidades com colegas, irmos e adultos, brigas constantes.
Tendente a anormal
Retraimento excessivo, apatia, depresso, tristeza, tendncias a autoeliminao. Incapacidade completa no aprendizado. Dificuldades na fala, especialmente a gagueira. Conduta antissocial excessiva e incontrolvel (agressividade, destrutividade, mentira crnica, roubo, crueldade intencional com animais). Comportamento obsessivo compulsivo severo: fobias, fantasias, rituais. Incapacidade de distinguir a realidade da fantasia. Exibicionismo sexual excessivo, erotismo, assalto sexual.
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Aprecia a interao dos colegas. Respeita a obedincia coletiva s leis sociais, regulamentos e tem esprito esportivo. Explora o ambiente; a escola e vizinhana so elementos bsicos experincia socializadora. Raciocnio em evoluo, o pensamento intuitivo atinge nvel operacional concreto. Responde ao aprendizado. A fala torna-se instrumento de raciocnio e expresso. Pensamento ainda egocntricos.
Fortes tendncias destrutivas. Inabilidade ou incapacidade de fazer as coisas por si prpria. Temperamento imprevisvel e isolamento, poucos amigos ou relaes pessoais.
Molstia somtica grave, incapacidade de desenvolvimento, falta de apetite, obesidade, hipocondria, dismenorreia. Completa ausncia ou deterioramento pessoal e com os outros.
Quadro 4.1 O comportamento esperado e o comportamento patolgico de 0 a 12 anos. Fonte: Mielnik (1982, p. 21-26).
As dificuldades de aprendizagem dizem respeito a um conjunto de manifestaes muito amplo e passvel de diferentes interpretaes. Uma dessas interpretaes associa toda a dificuldade de aprendizagem a um distrbio de origem orgnica que se relaciona unicamente ao aluno, a uma doena da qual este seria portador, que mereceria tratamento mdico individual. Essa perspectiva responsabiliza exclusivamente o aluno por seu sucesso ou fracasso na aprendizagem e v a dificuldade de aprendizagem como sinnimo de distrbio. Segundo o conceito de distrbio de aprendizagem mais divulgado e aceito atualmente, o do Interagency Comitee of Learning Disabilities (ICLD) dos Estados Unidos, cunhado em 1987,
Distrbios de Aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de alteraes manifestas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devidas a disfunes no sistema nervoso central. Apesar de o distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardo mental, distrbio social ou emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), no o resultado direto destas condies ou influncias.
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Veja que, de acordo com este conceito, apenas podem ser excludas do termo distrbios as dificuldades para acompanhar o programa escolar que no possam ser devidas a disfunes no sistema nervoso central. Ainda que o termo tenha sua abrangncia bastante restrita nesse conceito, excluindo influncias ambientais, distrbios emocionais e problemas de instruo inadequada, por exemplo, comum que toda a dificuldade de aprendizagem seja compreendida como distrbio, ignorando-se as tantas outras possibilidades. Um dos distrbios de aprendizagem diagnosticado a partir dessa abordagem a discalculia. A primeira vez que se utilizou este termo foi em 1920, por Henschen. A discalculia seria um transtorno estrutural de desenvolvimento das habilidades matemticas que se manifestaria em erros na compreenso dos nmeros, habilidade de contagem, habilidades computacionais e soluo de problemas. Identificada principalmente em crianas, poderia ser diagnosticada em adultos, desde que no estivesse relacionada a leses cerebrais comprovadas, mas sim a disfunes presumidas no sistema nervoso central. Os pesquisadores que criticam essa abordagem biolgica entendem que a biologizao das dificuldades de aprendizagem serve para escamotear os determinantes do fracasso escolar, que seriam sociais, polticos e pedaggicos. O objetivo da interpretao biolgica seria to somente o de isentar o sistema social vigente e a instituio escolar neste inserida de responsabilidades sobre o desempenho dos alunos. Propondo-se a contar a histria no contada dos distrbios de aprendizagem, recuperando a histria real, as pesquisadoras Maria Aparecida Moyses e Ceclia Collares (1992) defendem que os distrbios de aprendizagem so apenas uma construo do pensamento mdico. Para sustentar este argumento, retomam a histria das pesquisas em torno da dislexia, dificuldade significativa na aquisio da leitura, mostrando que o conceito foi contestado por outros pesquisadores desde o incio, e que no h provas cientficas suficientes para atribuir as dificuldades de leitura e outras dificuldades consideradas distrbios a uma origem orgnica e gentica.
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importante ressaltar que o papel do professor junto s dificuldades de aprendizagem de suma importncia. Os problema de aprendizagem que podem ocorrer tanto no incio como durante o perodo escolar surgem em situaes diferentes para cada aluno,o que requer uma investigao no campo em que eles se manifestam. Qualquer problema de aprendizagem implica amplo trabalho do professor junto famlia da criana, para analisar situaes e levantar caractersticas, visando descobrir o que est representando dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda. Se o professor no conhece as manifestaes prprias do pensamento infantil para as varias faixas etrias, ter dificuldade em identificar o estgio em que o aluno se encontra, podendo incorrer em erros de, por exemplo, considerar o egocentrismo um problema. Portanto a importncia da formao do professor e da ateno aos seus alunos far toda a diferena na recuperao do aluno com dificuldades. Para este processo, a psicopedagogia pode nos auxiliar.
Conhea algumas orientaes importantes para os pais e educadores, de acordo com Sana (2005, p.15-17). Viso Quanto aparncia: olhos vermelhos, plpebras inchadas, terol com frequncia ou olhos inflamados lacrimejantes e estrbicos; Reclamaes da criana sobre dor de cabea, tontura, nusea; incapacidade de enxergar o que est escrito no livro ou no quadro-negro, ardume ou coceira nos olhos e viso nublada; Quanto a comportamentos: fecha ou cobre um olho; projeta a cabea para frente; esfrega constantemente os olhos; pisca excessivamente; contorce o rosto ao ler; chora frequentemente, irritvel, preguiosa, nervosa; desatenta; desajeitada nos movimentos do corpo; mantm material de leitura muito prximo ou muito distante dos olhos; escreve com o rosto encostado no material, tem dificuldade em ler ou em soletrar palavras; usa o dedo para seguir o que est lendo; pula linhas ou rel linhas; no se lembra do que leu e no demonstra prazer na leitura.
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Quando forem percebidos estes comportamentos, deve-se procurar um oftalmologista para avaliao da criana. Audio Existem dois testes geralmente utilizados para triagem em bebs recm-nascidos na maternidade, so eles: as Emisses de Oto-Acsticas Evocadas (EOAE) e a Resposta Cerebral Auditiva Automatizada (ABR Automatizado). Porm quando a criana apresentar algum destes sinais abaixo, deve-se procurar um fonoaudilogo ou um otorrinolaringologista. dificuldade auditiva pode ser percebida desde A o primeiro ms de vida, basta verificar se a criana tem algum tipo de reao diante de um som (como direcionar o rosto, quando ouve um som). Aps 1 ano de idade, importante verificar se a criana balbucia e se reage a algum som; possvel reconhecer uma criana ou um adulto com dificuldade de audio, quando ela no responde a chamados a distncia, solicita sempre a repetio do que foi dito, aumenta o volume do rdio ou da TV. Ela desatenta, troca letras na fala e na escrita e, ainda, apresenta dificuldade de aprendizado. (Sana, 2005, p.16) H crianas que possuem problemas de sade que interferem no seu aprendizado, como: [...]disfuno glandular, deficincias vitamnicas, problemas de nutrio, amidalite crnica, alergias constantes, tuberculose e at resfriados frequentes podem constituir a base de dificuldades no rendimento escolar, pois afastam-nas das aulas, ou ainda as deixam sem energia para enfrentar os estudos. (op. cit, p.17).
A seguir, voc vai conhecer as dificuldades de crianas para a aprendizagem, que, embora tenham sade, vo s aulas, no sejam deficientes, tenham potencial para aprender, no conseguem aprender. Ento, qual a dificuldade desta criana?
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As dificuldades de aprendizagem
Barros (2001) apresenta, de forma bem sucinta, porm, muito didaticamente, algumas das principais dificuldades de aprendizagem especficas, as quais interferem diretamente no processo de aprendizagem.
A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercusso na atualidade a dislexia, porm necessrio estarmos atentos a outros srios problemas: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade). O aluno com dificuldade de aprendizagem sente-se rejeitado pelos colegas! O termo dislexia utilizado na situao em que a criana incapaz de ler com a mesma facilidade com que outras crianas da mesma faixa etria e nvel escolar. As caractersticas vo-se diferenciar em alguns aspectos, de acordo com as faixas etrias, mas a dislexia s poder ser diagnosticada quando a criana comea o processo de aprendizado da leitura. Portanto trata-se da dificuldade que aparece na leitura, pois a criana faz trocas ou omisses de letras, inverte slabas, apresenta leitura lenta, d pulos de linhas ao ler um texto, faz confuso entre letras, slabas ou palavras com diferenas sutis de grafias: a/o, c/o, e/c, f/t, h/n, i/j, m/n, u/v,etc.
Disgrafia: normalmente vem associada dislexia, porque, se o aluno faz trocas e inverses de letras, consequentemente encontra dificuldade na escrita. Alm disso, est associada a letras mal traadas e ilegveis, letras muito prximas e desorganizao ao produzir um texto. Discalculia: a dificuldade para clculos e nmeros. De um modo geral, os portadores no identificam os sinais das quatro operaes e no sabem us-los, no entendem enunciados de problemas, no conseguem quantificar ou fazer comparaes, no entendem sequncias lgicas e outros. Esse problema um dos mais srios, porm ainda pouco conhecido. Dislalia: a dificuldade na emisso da fala, apresenta pronncia inadequada das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na lngua ou lbio leporino. continua...
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Disortografia: a dificuldade na linguagem escrita e tambm pode aparecer como consequncia da dislexia. Suas principais caractersticas so troca de grafemas, desmotivao para escrever, aglutinao ou separao indevida das palavras, falta de percepo e compreenso dos sinais de pontuao e acentuao. TDAH: O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade um problema de ordem neurolgica que traz consigo sinais evidentes de inquietude, desateno, falta de concentrao e impulsividade. Hoje em dia, muito comum vermos crianas e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distrbio de Dficit de Ateno), porque apresentam alguma agitao, nervosismo e inquietao, fatores que podem advir de causas emocionais. importante que esse diagnstico seja feito por uma equipe multidisciplinar: psiclogo, pedagogo, mdico e outros profissionais capacitados.
Professores podem ser os mais importantes no processo de identificao e descoberta desses problemas, porm no possuem formao especfica para fazer tais diagnsticos. O papel do professor se restringe em observar o aluno e auxiliar o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais motivadas e dinmicas, no rotulando o aluno, mas dando-lhe a oportunidade de descobrir suas potencialidades. Um fator importante no auxlio da superao destas dificuldades o uso adequado de metodologias de ensino diferenciadas.
Conhecidas as principais dificuldades de aprendizagem, veja, a seguir, como a psicopedagogia pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
Seo 3 As contribuies da psicopedagogia

Segundo Bossa (2000), a literatura mostra que o surgimento da psicopedagogia deu-se no sculo XIX, na Europa, e que, no sculo seguinte, expandiu-se para outros continentes. No Brasil, a psicopedagogia surgiu no final da [...]dcada de 70, para atender a uma demanda em relao s dificuldades que
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muitas crianas, adolescentes e adultos vinham apresentando para aprender. (BARBOSA, 1999, p. 13). A psicopedagogia uma rea de conhecimento que nasce da unio entre a Psicologia e a Pedagogia e estuda o processo de ensino e aprendizagem que, de acordo com Weiss (1992, p. 6), [...] busca a melhoria das relaes com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construo da prpria aprendizagem de alunos e educadores, na busca de solues para a questo dos problemas de aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem so a expresso, no aluno, de relaes de ensino e aprendizagem que se do dentro e fora da escola. Estas relaes, quando trazem complicaes, podem resultar ou no em dificuldades de aprendizagem. O conceito de problemas de aprendizagem, assim, amplia o foco de anlise, que deixa de estar no indivduo e se situa nas relaes estabelecidas no processo de ensino e de aprendizagem. Bossa (2000) destaca que a psicopedagogia tem como objeto de estudo o prprio processo de aprendizagem da criana e seu desenvolvimento normal e patolgico, sem deixar de lado os aspectos cognitivos, afetivos e sociais implcitos em tal processo. O processo de aprendizagem, objeto de estudo da psicopedagogia, deve ser entendido a partir de dois enfoques: o preventivo, que se preocupa com o ser humano em desenvolvimento e as alteraes desse processo, podendo esclarecer as caractersticas das etapas do desenvolvimento; e o enfoque teraputico, que se preocupa com a identificao, a anlise e a elaborao de uma metodologia de diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. A psicopedagogia clnica representada pela psicopedagoga Alicia Fernandez. Esta pesquisadora divulgou a abordagem multidisciplinar e a entrevista familiar como forma de compreender e intervir sobre as dificuldades de aprendizagem. O modo como o sujeito lida com o conhecimento analisado pela autora a partir dos conhecimentos da psicanlise e da Epistemologia Gentica. Para Alicia Fernandez, as questes emocionais trabalhadas no inconsciente e as questes cognitivas esto profundamente
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Voc j conheceu os pressupostos da psicanlise, que trazem o conceito de inconsciente, de autoria de Sigmund Freud. Viu que o inconsciente diz respeito aos contedos da mente dos quais no temos conscincia. Estes contedos so simblicos, associam-se uns aos outros de modos particulares para cada sujeito e se expressam disfarados nos sonhos, nos sintomas e nos enganos que cometemos no cotidiano, como trocar o nome de algum ou esquecer de algo, por exemplo.
relacionadas na produo de dificuldades de aprendizagem. As teorias que estudam o desenvolvimento humano do ponto de vista cognitivo, como a teoria piagetiana, no costumam fazer referncia s associaes simblicas que se produzem no inconsciente dos indivduos e sua relao com a aprendizagem. A psicanlise, por sua vez, na qual foram cunhados os conceitos de inconsciente e de sintoma de origem psicolgica, raramente faz referncia aos aspectos do desenvolvimento da personalidade que dizem respeito construo de conhecimento. Desta forma, as relaes entre inconsciente e construo (ou no) de conhecimento ficam perdidas. Alicia Fernandez escreveu um livro que j se tornou um clssico dos estudos em psicopedagogia intitulado A inteligncia aprisionada. Nele, a autora mostra como a histria singular de cada sujeito, em sua famlia e na escola, pode explicar sua forma de relao com o conhecimento. Para uma melhor compreenso do que foi dito, acompanhe o seguinte exemplo retirado de um caso clnico.
A criana, ao nascer, instala-se em uma constelao de significaes. Vem preencher muitos desejos, carncias, objetos dos pais. -lhe designado um nome, e a criana, sem que tenha conscincia disso, ter que se inserir no lugar que o nome signifique. A Paulo Alfredo chamam Alfredo. Perguntamos por que o chamaram de Paulo: Por que assim se chama o pai e, em outro momento da entrevista familiar, perguntamos por que no o chamam de Paulo, e responde a me: Porque assim se chama o pai. Pelo mesmo motivo que lhe dado o nome, lhe tambm retirado. Aprende diz a me -, mas no dia seguinte esqueceu-se de tudo. (FERNANDEZ, 1990, p. 41).
Sintomas so formas geralmente dolorosas e incapacitantes de expresso dos contedos inconscientes dos sujeitos.
Voc pode observar, assim, que, de acordo com o significado inconsciente assumido pelo conhecimento, originado nas relaes familiares, pode produzir-se o sintoma da no-aprendizagem. Quando os produtos do inconsciente transformam-se em sintomas, podem aprisionar a capacidade de aprender e de ensinar de crianas e adultos, de alunos e de professores. A interveno clnica de uma equipe multidisciplinar, que escute a
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criana e sua famlia, pode ser uma alternativa para lidar com a dificuldade de aprendizagem assim produzida. A dificuldade para aprender pode ocorrer como um sintoma relacionado a desejos inconscientes de ser amado pelas pessoas prximas, por exemplo, que leva a reproduzir comportamentos que so nocivos ao sujeito, mas lhe parecem contribuir para ser mais aceito, o que lhe d um conforto a curto prazo. Para entender os problemas de aprendizagem, torna-se necessrio realizar diagnstico e intervenes. (BOSSA, 2000). Portanto o psicopedagogo usa o diagnstico psicopedaggico para detectar os problemas de aprendizagem. E, na atualidade, como podemos compreender esta nova busca de conhecimento? O Prof. Joo Beauclair (2006) traz algumas orientaes sobre esta busca de quantidade de conhecimentos. Acompanhe a descrio no quadro a seguir.
O mundo est se constituindo, a cada novo dia, como espaotempos de aprendizagem e de informao. Vivemos na sociedade da informao e o maior desafio compreender esta sociedade, este nosso tempo, este nosso espao. Entretanto informao em excesso no significa conhecimento, muito menos sabedoria. Vivemos hoje na complexa gama de relaes que estabelecemos com os outros e com os contedos do mundo, de um modo acelerado, rpido demais, hiperativo por assim dizer. Somos uma sociedade que est cada vez mais distante da calma, da mansido, da quietude, da doura, da ternura e da afabilidade. Este contexto contemporneo instaura um movimento de reviso, de mudana de paradigmas. As perspectivas atuais do nosso trabalho psicopedaggico, entre vrias outras questes, talvez possam estar focadas nisso: mostrar outras possibilidades de viver, diferentes das estabelecidas, das que emergem no cotidiano como tarefas que no podemos de deixar de fazer. Aprender a aprender tarefa essencial, mas muitos no aprendem, sofrem o fracasso nesta humana ao e, com isso, dificuldades de aprendizagem e excluso social tornam-se resultados do processo educacional como um todo, o que de fato no a sua misso. continua...
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A Psicopedagogia cria, a partir de sua articulao de saberes, espaos para que o aprender seja movimento vivencial compartilhado, articulado com o tempo, oportunidade nica de emancipao humana. Neste sentido, a prxis psicopedaggica ampla, plural, dinmica e interdisciplinar e, na atualidade, nossa maior crena a de que nossas aes neste campo do saber possam ser contribuies relevantes para a ressignificao dos nossos atos cotidianos e para a validao dos nossos movimentos enquanto sujeitos desejantes e carregados de subjetividade. Contribuir para a superao do no aprender e para a liberao do espao desiderativo do aprender presente em todos, mas adormecido em muitos, desafio essencial. A demanda para os servios no campo da Psicopedagogia grande e muitas so as contribuies j bem-sucedidas. E, nesta questo, a formao em Psicopedagogia ganha importante papel, pois uma outra profisso, e muitos so os desafios a serem enfrentados, at chegarmos regulamentao do nosso fazer. A psicopedagogia necessita, cada vez mais, de sistematizao, de buscar maneiras diversas de exercitarmos nossas autorias de pensamento, modo capaz de fazer com que nossas subjetividades encontrem espaos de intercmbio, de interao que possam gerar a necessria intersubjetividade, espao de expanso de nossas conscincias e de encontros com outros eus. Estudar muito, ler, escrever, trocar ideias, fazer parte de grupos de discusso e estar participando ativamente um interessante modo de ser e estar no mundo, cada vez mais carente de comunho. Alm disso, a psicopedagogia promove a ao e reflexo que levem ao agir para a mudana, para a coragem e ousadia de inovar sempre, buscando novos caminhos, encontrando outras possibilidades de fazer, construindo espaos para a vivncia e convivncia humanas magnficas que o ato de ensinar e aprender possibilita. Os espaos sociais, a escola, a empresa, a clnica psicopedaggica, as instituies, enfim, os grupos humanos podem re-criar a vida, que, de acordo com Ceclia Meireles, s possvel reinventada. Reinventar a vida a partir da aprendizagem uma boa expectativa e excelente perspectiva, ao olharmos para o futuro. Fonte: Beauclair (2006).
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Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnstico e a interveno psicopedaggica?
O Cdigo de tica da Psicopedagogia (2010), no artigo 1, disposto no Captulo I, afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos prprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnstico psicopedaggico, o psicopedagogo est utilizando procedimentos prprios de sua rea de atuao. No artigo 2, enfatiza o carter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das vrias reas do conhecimento humano para a compreenso do ato de aprender, tambm menciona o uso de mtodos e tcnicas prprias. No que se refere aos mtodos e tcnicas utilizadas no diagnstico e interveno, Bossa (2000), Fernndez (1991) e Pain (1985) destacam a anamnese, contato com a escola, encaminhamento para outros profissionais quando necessrio, provas piagetianas, testes psicolgicos, jogos e outros. A famlia e escola desempenham papis fundamentais neste processo que dever ser de parceria com o psicopedagogo. Contatos peridicos tanto com a famlia, como com a escola, possibilitam o repensar e redimensionar do trabalho psicopedaggico.
Seo 4 A psicologia na escola

Segundo Neves et al. (2008), para Almeida (1999), Jobim e Souza (1996), Del Prette (1999) e Gomes (1999), a psicologia escolar uma rea da Psicologia que tem suscitado inmeras reflexes acerca da identidade dos profissionais que nela atuam, e a necessidade de um repensar do papel do psiclogo na escola e a sua formao acadmica. O surgimento da rea esteve ligado psicometria (rea destinada aplicao de testes, em especial aplicao de testes psicolgicos) com o predomnio de um modelo clnico de atuao do psiclogo escolar voltado para o diagnstico e cura dos
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problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, cujos fatores esto ligados ao indivduo em detrimento das causas institucionais, sociais e pedaggicas.(ALMEIDA,1999 apud NEVES et al., 2008). O que tem sido publicado na rea escolar ressalta a importncia de se refletir sobre os aspectos relacionados especificidade da atuao do psiclogo escolar, devido ao fato de existir uma superposio de papis e funes dos profissionais que atuam no contexto educacional, em que vrios deles reivindicam para si o mesmo espao profissional. (JOBIM e SOUZA,1996; GOMES,1994 apud Neves et al., 2008). Segundo Jobim e Souza (1996, apud Neves et al., 2008), h uma miscigenao de papis entre o psiclogo, o pedagogo e o psiclogo escolar e psicologia clnica, portanto a atuao do psiclogo deve ser realizada de maneira crtica e contextualizada. Em uma pesquisa sobre a atuao do psiclogo escolar no Brasil, no foi possvel traar um perfil deste profissional em consonncia com as diversas escolas tericas. que existe uma distncia entre o papel atribudo ao psiclogo no campo terico e as demandas que se espera sejam atendidas por ele no cotidiano da escola. Desta forma, h grande necessidade de contextualizar a ao do psiclogo realidade educacional e social brasileira. Segundo o Catlogo Brasileiro de Ocupaes CBO (BRASIL, 2010), a atividade do psiclogo geral a seguinte: Procede ao estudo e anlise dos processos intra e interpessoais e dos mecanismos do comportamento humano, elaborando e ampliando tcnicas psicolgicas, como teste para determinao de caractersticas afetivas, intelectuais, sensoriais ou motoras, tcnicas psicoterpicas e outros mtodos de verificao, para possibilitar a orientao, seleo e treinamento no campo profissional, no diagnstico e na identificao e interferncia nos fatores determinantes na ao do indivduo, em sua histria pessoal, familiar, educacional e social. O psiclogo educacional deve elaborar e aplicar princpios e tcnicas psicolgicas, empregando conhecimentos dos vrios ramos da psicologia, para apropriar o desenvolvimento intelectual, social e emocional do indivduo. Nos casos de dificuldades escolar e familiar, procede ou providencia a reeducao, baseando-se nos conhecimentos sobre a
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psicologia da personalidade e no psicodiagnstico, para promover o desenvolvimento do indivduo. No que se refere aos processos de ensino-aprendizagem, estuda sistemas de motivao da aprendizagem, mtodos novos de planejamento pedaggico, treinamento, ensino e avaliao, baseando-se no conhecimento dos processos de aprendizagem, da natureza e causa das diferenas individuais, para ajudar na elaborao de procedimentos educacionais diferenciados, capazes de atender s necessidades individuais. Dentro da educao especial, analisa as caractersticas da pessoa com necessidades especiais, empregando mtodos de observao e baseando-se em conhecimentos de outras reas da psicologia, para recomendar programas especiais de ensino compostos de currculos e tcnicas adequadas aos diferentes nveis de inteligncia. Na rea de orientao profissional e vocacional, participa de programas de orientao profissional e vocacional, aplicando testes de sondagem de aptides e por outros meios, a fim de contribuir para a melhor adaptao do indivduo ao trabalho e sua consequente autorrealizao. Nas escolas, junto aos projetos pedaggicos, deve planejar e executar pesquisas relacionadas compreenso do processo de ensino, aprendizagem e conhecimento das caractersticas psicossociais da clientela, atualizando e reconstruindo projetos pedaggicos da escola, relevantes ao ensino, bem como suas condies de desenvolvimento e aprendizagem e conhecimento das caractersticas psicossociais da clientela, a fim de fundamentar a atuao crtica do psiclogo, dos professores e dos usurios e de criar programas educacionais completos, alternativos ou complementares. Participa do trabalho das equipes de planejamento pedaggico, currculo e polticas educacionais, concentrando sua ao nos aspectos que dizem respeito aos processos de desenvolvimento humano, da aprendizagem e das relaes interpessoais e colaborando na constante avaliao e no redirecionamento dos planos e prticas educacionais, para implementar uma metodologia de ensino que favorea a aprendizagem e o desenvolvimento atravs de treinamento, quando necessrio. Pode supervisionar, orientar e executar outros trabalhos na rea da psicologia educacional.
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Acompanhe, a seguir, a descrio das atribuies deste profissional na escola.
Atribuies do Psiclogo Escolar

Pesquisa em educao
Segundo Costa, Souza e Roncaglio (1995), a pesquisa na psicologia escolar no tem um espao consolidado, pois as pessoas do-lhe pouco valor, ainda, alm de atriburem ao psiclogo escolar uma atividade mais prtica. Porm sabemos da importncia de se fazer pesquisa para diagnosticar possveis problemas e encontrar solues, alm de ser amplo o espectro da rea da pesquisa na Psicologia Escolar, a saber, mtodos e tcnicas educacionais, comportamentos individuais e grupais, causas e consequncias da evaso e vrias outras questes e dificuldades que h no cotidiano escolar.
Assessoramento
A atuao do psiclogo escolar deve vincular-se s necessidades especficas da escola, e servir de assessoramento para os demais especialistas e profissionais da educao.
Equipe tcnico-pedaggica
A equipe tcnico-pedaggica composta por profissionais da rea da educao que ocupam cargos de direo, orientao educacional, superviso escolar, entre outros. O psiclogo escolar contribuir, compreendendo a atividade especfica de cada um. Ele deve melhorar a atuao de cada um, fazendo com que a escola atinja os seus objetivos.
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Direo
A funo do diretor escolar, enquanto administrador, atuar, propiciando condies para que todos realizem suas tarefas no menor tempo e da melhor forma possvel. Necessariamente dever estar integrado e bem-informado sobre todos os aspectos do cotidiano escolar. (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO, 1995, p. 21). O diretor escolar no se restringe s atividades administrativas, mas tambm s atividades que envolvem todo o contexto social da sua comunidade, ou seja, interage com a comunidade, entidades locais, familiares, profissionais que possam auxiliar no processo educativo, entre outros. O psiclogo um profissional que domina as tcnicas da psicologia do trabalho e das relaes humanas dentro das instituies. Neste mbito, ele poder interagir com a direo e auxili-la, levando-a a atuar de forma mais acertada e democrtica em seu processo de gesto. Esta parceria entre a direo e o psiclogo no pode perder de vista que o objetivo fundamental da escola ensinar, de forma que ocorra a aprendizagem dos contedos e que o principal beneficirio destas aes seja o educando. (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO, 1995).
Superviso Escolar
O supervisor escolar deve possuir uma viso ampla da escola, entendendo os seus mecanismo e especificidades. Em sua funo, deve auxiliar no planejamento, coordenao e execuo do planejamento educacional e curricular, deve permanentemente orientar, controlar, acompanhar e avaliar as atividades educacionais, sempre visando um melhor desempenho e aprimoramento dos recursos humanos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Deve trabalhar para garantir maior qualidade e eficincia no ensino. Para concretizar estas aes, o supervisor escolar necessita da colaborao e assessoramento, no que tange ao psiclogo escolar. Este pode e deve contribuir com a realizao de pesquisas e estudos que possam sanar dificuldades. Efetuando sugestes para
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a clientela escolar, auxiliando no planejamento e execuo das tarefas de recuperao de estudos dos alunos, fornecendo dados, informaes sobre as dificuldades, o psiclogo dever contribuir para a atuao eficiente do supervisor escolar.
Orientao educacional
Propicia assistncia ao educando, individual ou grupal, visando o desenvolvimento integral. Dever coordenar a orientao do processo educacional, sondagem de interesse, aptides e habilidades, coordenar o processo de informao educacional e profissional, sistematizar os processos de intercmbio de informaes necessrias ao conhecimento do educando e, quando necessrio, encaminhar os alunos a especialistas, acompanhar os educandos a fim de obter maior eficincia no aprendizado. A relao entre o psiclogo e o orientador educacional deve ser mais intrnseca do que com outros profissionais da escola: ambos devem desenvolver suas aes de forma integrada e cooperativa, pois estas se inter-relacionam no processo educativo. Ambos devem desenvolver as seguintes atividades: planejamento curricular, consultoria para o professor visando novas tcnicas pedaggicas, processo contnuo de conscientizao da importncia na participao de toda a equipe na educao, com vista integrao famlia-escola. Desta forma, devem estabelecer objetivos comuns para a efetivao de estratgias educativas.
Corpo docente
O corpo docente engloba toda a equipe de professores de uma escola, os quais muitas vezes isolam-se, preocupando-se apenas com sua disciplina, perdendo de vista que o aluno um ser que necessita de integrao dos contedos aprendidos, para a sua formao. Uma das atividades do psiclogo junto ao corpo docente de receber este professor, capacitando-o a ter uma viso global do ensino. Sem alunos no h escola e sem professores qualificados e valorizados no h ensino de qualidade e nem profissionais responsveis. (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO, p.37).
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A rea que requer maior empenho do psiclogo escolar a da relao professor-aluno. Nela, dever intervir atravs de observaes, entrevistas, sempre utilizando-se de conhecimentos das relaes interpessoais, dinmica de grupo, de modo a atingir resultados satisfatrios.
Inter-relacionamento
importante mencionar, tambm, as inter-relaes da escola e a atuao do psiclogo diante disso. A escola um sistema social complexo, composto de um conjunto de elementos com funes especficas que se inter-relacionam entre si e a comunidade, para atingir o seu objetivo. (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO, p.40). As inter-relaes dentro da escola ocorrem em um nvel bastante consciente, inclusive controlada e programadamente, e atravs do que chamamos de ao pedaggica. A ao pedaggica o ato de modificar, at certo ponto, o comportamento, as capacidades, ideias e valores de quem aprende. Mas, para que esta ao pedaggica se estabelea de maneira sadia, h a necessidade de dois conhecimentos: o autoconhecimento e o conhecimento do comportamento do outro. O maior gerador de conflitos em sala de aula o no conhecimento do comportamento de si e do outro, porm nem sempre os geradores dos conflitos em sala de aula so originrios da sala de aula. Com frequncia, a escola est s voltas com problema de disciplina, crianas apresentando comportamentos rebeldes, afetivamente carentes, apticas, doentes, entre outras. Diante deste quadro, o psiclogo dever intervir para detectar o que est acontecendo e apresentar alternativas de soluo. Como consequncia dos conflitos que encontraremos na escola, os problemas de comportamento so os mais comuns, e, entre eles, temos: agressividade, negativismo, exibicionismo, timidez, inibio, mentira e roubo. Existem tambm os problemas de aprendizagem, que so as dificuldades de ler, escrever, contar e interpretar tarefas: alguns aprendem mais rapidamente e outros com maior dificuldade porm consideramos em dificuldade o aluno que est muito
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aqum da mdia esperada de tempo de aprendizagem e da aprendizagem em si ocorrida. As principais causas podem ser fsicas, sensoriais, emocionais, intelectuais, cognitivas, educacionais e socioeconmicas.
Alm das causas relacionadas, os problemas de aprendizagem tambm podem surgir devido s causas pedaggicas, ou seja, a prpria escola pode criar e produzir problemas de aprendizagem para as crianas. A escola cria esses problemas atravs de inadequao metodolgica, precria qualificao do corpo docente, currculo inadequado, falhas no processo de avaliao e salas numerosas. (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO, 1995, p.56-57).
A orientao profissional um ramo de atividade do psiclogo bastante especfico, pois a escolha da profisso um momento delicado e difcil: alm dos prprios conflitos da idade, existem ainda os fatores externos que interferem nas escolhas profissionais, sendo eles o desejo dos pais, as relaes familiares, status da famlia, significado do prestgio da ocupao, habilidades e interesse do indivduo e desejo de independncia. O trabalho de orientao profissional na escola deve dar-se atravs de um processo que levar o aluno a atingir nveis de crescimento, maturao e conhecimento de si e das suas circunstncias, que permitam a sua definio profissional. Esta tarefa de orientao profissional na escola no exclusivo do psiclogo escolar, deve ser partilhada com professores, orientadores educacionais e famlia. O trabalho do psiclogo escolar tambm deve ser efetuado junto famlia, com orientao e aconselhamento educacional aos pais. Desta forma, o psiclogo dever ser um mediador no processo de comunicao escola - comunidade - famlia, atuando ainda na APP (associao de pais e mestres).
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Instrumentos tcnicos do psiclogo escolar

Os instrumentos usados pelo psiclogo escolar para efetivar a sua atuao so os seguintes:
Entrevista Observao Estudo de caso Dinmica de grupo Aconselhamento Testes e inventrios
O psiclogo educacional trabalha com toda a comunidade escolar (direo, pais, alunos, professores e sociedade), participando desde o projeto pedaggico, dificuldades de aprendizagem individuais ou grupais, auxlio aos professores em sala de aula, capacitao docente, at as orientaes vocacionais, escolas de pais. A atuao do psiclogo na escola multiprofissional, ou seja, faz-se com todos os membros que trabalham direta ou indiretamente na escola.
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Sntese
Nesta unidade, voc conheceu diferentes pontos de vista sobre o fracasso escolar, aprendeu o modo como as dificuldades de aprendizagem podem ser analisadas, a partir da psicopedagogia, a ao da psicologia dentro da escola e a prtica do psiclogo educacional. A psicopedagogia uma rea de conhecimento que busca a melhoria das relaes com a aprendizagem e busca solues para a questo dos problemas de aprendizagem Voc estudou tambm que o psiclogo educacional contribui para a soluo de dificuldades de aprendizagem individuais ou grupais, auxlio aos professores em sala de aula, capacitao docente, at as orientaes vocacionais, escolas de pais. A atuao do psiclogo na escola envolve a todos que trabalham direta ou indiretamente na escola.
Ao final de cada unidade, voc realizar atividades de autoavaliao. O gabarito est disponvel no final do livro didtico. Esforce-se para resolver as atividades sem ajuda do gabarito, pois, assim, voc estar promovendo (estimulando) a sua aprendizagem. 1) Quais os pressupostos da teoria inatista que explicam o fracasso escolar?
166
Psicologia e Educao
2) De acordo com o estudo desta unidade, responda: o que e qual a contribuio da psicopedagogia para a educao?
Saiba mais
Para aprofundar as questes abordadas nesta unidade, voc poder pesquisar os seguintes livros: FERNANDEZ. Alcia. Inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas,1991. PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar. So Paulo: Queiroz, 1996. SANA, Cristiane Cador. Por que meu filho no aprende? Blumenau: Editora ECO, 2005.
Unidade 4
167
Para concluir o estudo

Chegamos ao final de uma longa caminhada na disciplina Psicologia e Educao. Pensando no seu futuro como profissional da educao, acredito que muitos dos contedos estudados j tm seu sentido bem evidente para voc hoje. Imagino tambm que outros contedos podero ficar mais claros somente na medida em que voc for identificando relaes entre esses conceitos e os novos conhecimentos a serem construdos nas prximas disciplinas. Esta a dinmica do desenvolvimento do conhecimento: organizado em rede, este se amplia e se modifica, se automatiza e se torna mais complexo, conforme agimos sobre ele com o auxlio dos colegas e professores. Como autoras, estivemos ao mesmo tempo perto e longe de voc nesse perodo de estudo, pois procurei dialogar com a sua imagem em minha mente ao escrever, e voc, ao ler, provavelmente fez o mesmo. Desta forma, foi um prazer estar ao seu lado e acompanhar distncia o seu progresso. Resta, ento, a despedida e a expectativa de que os fundamentos psicolgicos da educao sejam agora menos misteriosos para voc do que pode ter sido antes da passagem por esta experincia de ensino e aprendizagem.
Referncias
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172
Psicologia e Educao
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173
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Psicologia e Educao
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175
Sobre as professoras conteudistas

Maria da Glria Silva e Silva licenciada e mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ministra disciplinas de Psicologia da Educao, da Aprendizagem e do Desenvolvimento e de Prtica de Ensino em cursos de formao de educadores em nvel de graduao e de ps-graduao, nas modalidades presencial e a distncia em diferentes universidades, entre as quais esto a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), alm da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Atua tambm como professora tutora e autora de diversos livros didticos para educao a distncia. Marlia Maura Pires Baptista Salvalaggio mestre em Cincias da Linguagem pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Ministra aulas de estgio em desenvolvimento infantil, psicologia e educao especial e psicanlise no presencial, e no virtual em Psicologia e educao. Atua como psicloga clinica de orientao psicanaltica, pertence Sociedade Brasileira de Psicanlise de Porto Alegre atravs do Ncleo Psicanaltico de Florianpolis, seccional Tubaro-SC. Alessandra de Oliveira mestre em Educao pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Ministra disciplinas de Psicologia da Educao, da Aprendizagem e de orientao profissional em cursos de formao de educadores e psiclogos em nvel de graduao, nas modalidades presencial e a distncia na Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) e no Centro Universitrio Barriga Verde (UNIBAVE).
Respostas e comentrios das atividades de autoavaliao

Unidade 1
1)
Concepes tericas
Pensador(es) principal(is) Palavras chaves

Inconscinete,teoria psicossexual e transferncia.
Psicanlise
Sigmund Freud.
Gestalt
Wertheimer, Kohler e Koffka.
Insigth e percepao.
Behaviorismo
William James, Wihelm Wundt, Estmulo, resposta Watson, Skinner e Pavlov. e reforo.
Humanismo
Auto realizao, Abraham Maslow e Carl Rogers. empatia, autenticidade e aceitao incondicional.
Cognitivismo
Neisser e Bruner.
Metacogniao, motivao, estrutura, sequencia e reforo.
2) A escola teve o seu incio com os jesutas, porm ela se tornou uma escola para todos, de massa, quando a indstria brasileira necessitou de mo de obra qualificada, o desenvolvimento da manufatura impulsionou a escolarizao de crianas rfs para entrada nas escolas o que serviu mais tarde para mo de obra barata.
Unidade 2
1) Jean Piaget foi um bilogo que partiu dos processos de maturao orgnica para compor a sua teoria. A epistemologia gentica estuda os processos de aquisio de conhecimento, ou seja, os mecanismos de construo dos conhecimentos, da passagem dos estados de menor conhecimento aos de conhecimento mais adiantado. 2) Alternativa correta : c 3) Emlia Ferrero e Ana Teberosky.
Unidade 3
1) Alternativa correta : c 2) O papel do professor, segundo a teoria de Henry Wallon, corresponde a acompanhar as etapas de desenvolvimento do raciocnio da criana, interferir em todos os aspectos do processo de desenvolvimento por meio da aprendizagem proporcionada criana nas relaes que estabelece com ela. Por isso, para Wallon, a formao de professores deve estar relacionada s experincias vividas por eles em seu contexto de atuao.
Unidade 4
1) A teoria inatista subestima a capacidade intelectual do indivduo, na medida em que defendem que o sucesso ou fracasso dependem quase exclusivamente de talento, aptido, dom ou maturidade do aluno. 2) A psicopedagogia uma rea de conhecimento que nasce da unio entre a Psicologia e a Pedagogia. Como investiga o processo de ensino e aprendizagem, a psicopedagogia permite reconhecer o ambiente escolar de forma a buscar solues para resolver questes relacionadas a problemas de aprendizagem.
180
Biblioteca Virtual
Veja a seguir os servios oferecidos pela Biblioteca Virtual aos alunos a distncia:
Pesquisa a publicaes online www.unisul.br/textocompleto Acesso a bases de dados assinadas www. unisul.br/bdassinadas Acesso a bases de dados gratuitas selecionadas www.unisul.br/bdgratuitas Acesso a jornais e revistas on-line www. unisul.br/periodicos Emprstimo de livros www. unisul.br/emprestimos Escaneamento de parte de obra*
Acesse a pgina da Biblioteca Virtual da Unisul, disponvel no EVA e explore seus recursos digitais. Qualquer dvida escreva para bv@unisul.br
* Se voc optar por escaneamento de parte do livro, ser lhe enviado o sumrio da obra para que voc possa escolher quais captulos deseja solicitar a reproduo. Lembrando que para no ferir a Lei dos direitos autorais (Lei 9610/98) pode-se reproduzir at 10% do total de pginas do livro.

(1919 - 17576) Psicologia - e - Educacao

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Palhoa UnisulVirtual 2011

Gerncia de Desenho e Desenvolvimento de Materiais Didticos

Gerncia Administrativa e Financeira

Gerncia de Ensino, Pesquisa e Extenso

Gerncia Servio de Ateno Integral ao Acadmico

Gesto Docente e Discente

Palhoa UnisulVirtual 2011

Edio Livro Didtico

Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7817-144-5

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Universitria da Unisul

Bom estudo e sucesso! Equipe UnisulVirtual.

Palavras das professoras

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Unidade 1 Interface entre Psicologia e Educao

Unidade 2 Os fenmenos educacionais e as teorias psicolgicas da educao

Unidade 3 A Psicologia scio-histrica e a educao

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Unidade 4 O processo ensino aprendizagem no universo das escolas

Agenda de atividades/ Cronograma

Demais atividades (registro pessoal)

Interface entre Psicologia e Educao

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Para incio de estudo

Seo 1 Psicologia e Educao

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Carl Rogers (1902-1987) Noam Chomsky (1928)

Filsofo: John Locke (1632-1704) Psiclogos: J. B. Watson (1878-1958) B. F. Skinner (1904-1990)

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Relao professor x aluno Aprendizagem

Pedagogia Liberal Tradicional

Exposio verbal da matria, preparao do aluno, apresentao, associao, exerccios e repeties.

Tendncia Liberal Renovadora Progressiva

Tendncia Liberal Renovadora no diretiva (Escola Nova)

Tendncia Liberal Tecnicista

Quadro 1.3 A Pedagogia Crtico-Social dos contedos. Fonte: Libneo (1989).

Seo 2 A Psicanlise e sua contribuio para a educao

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Seo 3 A Gestalt e sua aplicao na aprendizagem

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Figura 1.2 Jovem e Idosa. Fonte: Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/imagens/figuras_gestalt/idosa-jovem2.gif>.

Figura 1.3Clice e perfil. Fonte: Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/imagens/figuras_gestalt/perfis-taca1.gif>.

Figura 1.4 Pato e coelho. Fonte: Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/imagens/figuras_gestalt/patocoelho1.gif>.

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Figura 1.5 Relao de gradao. Fonte: Barros (2002, p. 74).

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3) Aprendizagem por assimilao - O processo de assimilao est em continuidade com o de diferenciao.

Seo 4 O pensamento behaviorista e a aprendizagem

Universidade do Sul de Santa Catarina

Figura 1.6 Ivan Pavlov. Fonte: Disponvel em: <http://interessantte.blogspot.com/2009/03/ ivan-pavlov-e-teoria-do-reflexo.html>.

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Figura 1.7 - Burrhus Frederic Skinner. Fonte: Disponvel em: <http://www.nndb.com/people/297/000022231>.

Voc compreender melhor este conceito, quando conhecer o conceito de reforo.

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Figura 1.7 Caixa de Skinner. Fonte: Disponvel em: <http://psicologiaceuma.blogspot.com/2007/07/caixa-de-skinner.html>.

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Seo 5 Humanismo: a educao centrada no aluno

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