PEDRO MOTA

A ESTTICA NA PEDAGOGIA MODERNA DE DIDEROT ESCOLA NOVA

As correntes da pedagogia contempornea, genericamente designada por escola nova, nas suas mltiplas e pluralistas abordagens, e no indo muito para trs de meados do sculo XIX, ultrapassaram o naturalismo das Luzes do sculo XVIII, de que um dos principais representantes e interessados no processo educativo fora Diderot, injustamente esquecido quanto ao seu papel na origem da pedagogia dos nossos tempos. A chamada "escola nova", na sua diversidade de atitudes pedaggicas e filosficas, partiu-se todavia muito cedo em duas posies relativamente opostas (opostas doutrinariamente, mas apenas relativamente nos seus mtodos): a que se fundava em concepes materialistas mas j dialcticas, embora na maior parte dos casos mal compreendidas (Freinet, Makarenko), e a que, percorrendo um caminho ambguo (em simultneo implementador das potencialidades e da criatividade e direccionador para vises de algum modo msticas Froebel, Montessori), calcorreou portanto vias idealistas. Essas vias idealistas estavam fundidas com um biologismo seja vitalista criacionista com harmonia cognitiva pr-estabelecida, seja prformista com actualizao de estruturas cognitivas virtuais ou latentes, seja emergentista com apario de estruturas cognitivas novas irredutveis s anteriores. So inegveis alguns predicados defendidos e praticados pela escola nova: uma real revoluo contra a docncia escolstica que tinha por objectivo a reproduo das mesmas classes de homens, a mesma ideologia poltica e religiosa, a perpetuao

do modus vivendi et operandi adequado s relaes de poder e ao fixismo das classes dominantes das pocas de estagnao, embora sempre combatidas por dentro devido s contradies sociais inerentes prpria necessidade de perpetuao do estado de coisas social. Contudo, precisamos de afirmar aqui bem claro que a gnese e a diversidade de perspectivas em que o novo ensino se fragmentou tem embora no posamos tomar em detalhe tal problemtica nestas pginas , alm do reconhecimento devido pelos avanos oferecidos por ele formao humana, por fora de nos tornar cautelosos, ainda nos nosso tempos, quanto s ideias que faz passar e se tentam por esse meio institucionalizar-se. Com efeito, a escola nova colocou pela primeira vez na poca contempornea a arte, o artesanato, a tcnica, ao servio da formao do homem desde a infncia. Remotamente inspirada num certa viso das oficinas renascentistas, j visionadas por Diderot e actualizadas por este nas belas estampas de prticas industriais da Encyclopdie, desenvolveu doutrinas e tcnicas com o fito de harmonizarem o belo e o trabalho na pessoa do seu agente criador, em especial na criana, colocada no centro do seu ensino. Para que se entenda a complexidade, a ambiguidade e os equvocos verdadeiramente trgicos que encobre e despoleta a ideia simples e auto-evidente, talvez no s para os paladinos duma liberdade utpica, de que uma criana aprende mais e melhor se puder ter a liberdade de formar progressivamente, pela sua tendncia espontnea, uma imagem integrada e integrante do seu mundo com as peas fsicas e mentais que vai descobrindo e compondo com o que est para sair da actividade livre da criana estimulada pelos desafios do mestre ou apenas pelos meios que este lhes deixa disposio... Para que se entenda, como dizamos, a dificuldade e confuso ideolgica e tcnica de fazer da aprendizagem uma construo esttica da realidade, faamos um muito breve excurso sobre a escola nova, comeando por lembrar algo de muito significativo a respeito das suas vagas mas poderosas inspiraes.

Com efeito, um dos mais proeminentes doutrinadores da educao pela arte e inspirador de pedagogos de grande influncia tais como Carl Rogers, Herbert Read e outros, fora um mstico cristo. Trata-se (permita-se-nos esta continuada perfrase) de Martin Buber, que lanou em 1923 o seu Eu e Tu que, de um ponto-de-vista metafsico, constituiu uma resposta ao projecto nascente de eliminao do outro pelo nazismo e convico do sionismo judaico que pretendia afirmar a sua identidade pelo separatismo, e que mais tarde publicou O Problema do Homem (1948), apresentando o ser humano como unidade corpo-alma, a pessoa como unidade de pensamento, palavra e aco, indicando que o problema a unidade da prpria pessoa, que pode levar a uma transformao em termos da unidade em si e entre as pessoas, pois a unidade prpria de cada um compreende o tu como momento do todo do eu. Esse caminho iniciado a partir do ntimo, a autenticidade supondo que ningum pode dizer como percorr-lo pois o que se trata de descobrir-se a si mesmo como algo que nunca existiu e que s pode existir num percurso orgnico que s se realiza atravs de obras unitrias, gerando estas a unidade da unicidade do sujeito. Ora, o homem pode autounificar-se porque no mais ntimo da sua alma-corpo subjaz a fora divina, o telos como o sentido autntico da vida. Est aqui implcita a ideia, muito cara a uma das correntes mais influentes da pedagogia actual, todavia ecltica e talvez por isso sem nome, mas quase omnipenetrante, de que a criana e o adolescente devem ser estimulados a explorar e aprender por si mesmos quem so e o que o mundo, a escola disponibilizando meios para esse progresso. pois uma forte corrente que acredita que o professor, mais do que ensinar, deve fomentar a autonomia na aprendizagem incentivando e sugerindo quando muito a explorao dos objectos, dos mecanismos, da organizao do raciocnio e da integrao de todos estes aspectos da actividade humana. Claro que a ideia da arte na escola como expresso criadora difusa tem uma origem muito anterior j com Plato h vinte e cinco sculos.

Na poca contempornea, Froebel, que abria em 1837 o primeiro jardim de infncia, reformula a educao apresentando como essncia da sua pedagogia a liberdade e a actividade. Foi um dos primeiros, seno o primeiro, dos educadores a levar o brinquedo para a escola, centrando o ensino na actividade ldica, orientada para a espontaneidade da aprendizagem, idealizando recursos sistematizados para as crianas se expressarem: blocos de construo e outros materiais que eram utilizados pelas crianas nas suas actividades criativas que simultaneamente desenvolviam a aptido motora, de manipulao de raciocnio. Sobretudo, o desenho e as prticas que envolvem o movimento e os ritmos eram para ele muitos importantes. Para a criana se conhecer, o primeiro passo seria chamar a ateno para os membros do seu prprio corpo, depois chegar aos movimentos das partes do corpo. Em A Educao do Homem (1826), escreve que a educao o processo pelo qual o indivduo se desenvolve com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente. O seu princpio, fundamentado por sua vez na unidade em Deus, o da parte-todo, quanto no que toca na relao entre os objectos e os processos da aprendizagem quanto no respeitante s relaes entre os homens. Com o seu livro reactualiza as teses fundamentais que ho-de nortear a escola nova aprofundada e praticada por personagens to dspares nas suas razes e intenes filosficas, religiosas e polticas, como Maria Montessori, Clestin Freinet e Georg Steiner: a educao deve basear-se na evoluo natural das actividades da criana, o objectivo do ensino sempre extrair mais do homem do que colocar dentro dele conceito que teve interpretaes divergentes, algumas delas refreadoras do progresso da aprendizagem , o verdadeiro desenvolvimento advm das actividades espontneas. Teses a ter em grande conta para jardins-de-infncia e escolas primrias, assim como magnfica atitude ou disposio pedaggica geral para a autonomia verdadeira e portanto sustentada no conhecimento acumulado da Humanidade, mas que todavia foram sendo generalizadas aprendizagem de todas as matrias, por mais complexas e nada espontneas que sejam.

Foi contudo apenas com o Modernismo artstico que a ideia de arte na escola alcanou o reconhecimento que a poca individualista e criativa lhe devia, tendo como patronos Franz Cizek, artista do Movimento de Secesso de Viena, Viktor Lowenfeld e Herbert Read, que, para teorizarem sobre a relao entre Arte e Educao, no sentido mais vasto do termo, recorreram, o primeiro a Freud, os outros dois a Jung, o psicanalista mstico, influenciado pelo Tai-Ki-Tu chins, do Jing e do Yang, e que no se afasta substancialmente das Ideias platnicas, penetradas agora de um aspecto afectivo. Estes autores basearam por isso as suas convices estticas e pedaggicas em princpios impossveis de qualquer controlo objectivo. Ora, o movimento que teorizou e praticou a interligao entre arte e vida mais aproximvel ao iderio de um dos grandes precursores relativamente esquecidos Diderot da pedagogia moderna com as normais diferenas que os tempos implicam ter sido talvez o Modernismo da Bauhaus (Weimar-Dessau, 1919-32, encerrada pelo nazismo). A ideia de ensino como processo criador de problemas e da sua resoluo associado produo de solues para a vida humana e para a sociedade ter sido sistematizada nesta escola pela primeira vez. Com certeza, a actividade da Bauhaus destinava-se aos jovens, dotados j de raciocnio hipottico-dedutivo, de capacidades verdadeiramente inventivas, e no s crianas de tenra idade. Com certeza igualmente que a sua prtica no esteve sempre isenta de pressupostos msticos. Mas os resultados inventivos do seu ensino, embora cabveis no sonho de Diderot, ultrapassaram o que poderia ser teorizado pelo seu ponto-de-partida fisiolgico. Sem dvida, com j fizemos notar, que h uma ligao, indirecta com certeza, entre a opinio de Diderot sobre a arte como pedagogia e algumas das vrias correntes educativas e polticas que no sculo XX se empenharam em fazer da arte uma tcnica de progresso operacional e ideolgico das crianas e jovens. Esse progresso foi, como estamos vendo, entendido distintamente segundo o pensamento e a orientao pedaggica e poltica dos mentores das diversas escolas que perfilharam

a ideia de aprendizagem como formao, no sentido mais amplo do termo, incluindo o esttico. Repare-se no entanto que a escola nova e a funo que Diderot esperava para a arte partem de uma tese semelhante, embora com fundamentos na maior parte dos casos opostos: a arte como percepo e recriao de relaes reais. Na verdade a ideia de uma autntica actividade de criao inexistente em ambas, talvez excepo da escola de Freinet, e ainda assim com limites. S existiu de facto e foi teorizada pela Bauhaus. Assim, estas novas pedagogias, junto com a sua viso pedaggica da arte, usada por certas variantes delas como modelo de ensino, s coincide parcialmente, por diversas razes, com o que possvel encontrar nas ideias de Diderot. A ideia de Diderot nunca foi a de tornar a arte o modelo da educao o que remeteria para uma concepo esttica, holista, do homem e no fisiolgica, como a pugnada por ele mas um caso exemplar no curriculum duma educao que deveria integrar tanto o saber como o fazer. Em todo o caso devemos levar em conta o que afirma um dos principais esteios dos que pugnaram no sculo XX pelo reforo da educao artstica nos currculos escolares e que aplicou a Teoria da Gestalt aos problemas da esttica e do seu papel fundamental no ensino, Rudolf Arnheim, embora este exija alguma conteno queles para quem, pedagogicamente, com a subsequente extenso a todas as formas objectivas da actividade social, tudo arte, defende o papel crucial da actividade plstica na educao: A experincia prtica melhor provida pelo trabalho nas artes. No , todavia, boa estratgia etiquetar a sensibilidade perceptual de artstica ou esttica porque tal significa remov-la para um domnio privilegiado, reservado para os talentos e aspiraes do especialista. O pensamento visual apela, mais amplamente, habilidade para ver formas visuais como imagens de

padres de foras que suportam a nossa existncia o funcionamento das mentes, dos corpos ou das mquinas, a estrutura das sociedades e das ideias.1 claro, a educao pela arte no para produzir artistas, muito menos artistas capacitados para criar coisas novas. Ser, contudo, possvel uma pedagogia crtica das formas e solues do passado e das existentes, assim como das possibilidades de uso de antigos e novos meios conjugadas com o conhecimento dos problemas da realidade e com o autoconhecimento. Essa pedagogia crtica potenciaria a aptido para trabalhar inventivamente, estando orientada para a consciencializao activa da inutilidade e da falta de sentido de repetir o j feito. Com isso, obrar-se-ia o aparecimento de novas ligaes ou redes neurofisiolgicas, psquicas e culturais. Esclareamos, quanto ao enquadramento filosfico de muitos dos mentores das pedagogias activas, e a fim de mostrar a possibilidade duma alternativa igualmente activa mas de base materialista, que o primeiro da linhagem dos grandes pedagogos modernos desta corrente, conjugando, o que no foi o caso de Rousseau, teoria e prtica, ter sido Johann Pestalozzi. Este, de formao profundamente religiosa, deixou um testamento marcante (O Canto do Cisne, 1826), cujas ideias de base se podem rever, mutatis mutandis, em Froebel, Maria Montessori, John Dewey, Rudolf Steiner, Carl Rogers, etc., que dominaram a vanguarda educativa de via idealista antes do posterior embate ainda actual quer com a linha empirista-comportamentalista e pragmtica da taxonomia de Bloom, quer com a linha cognitivista, neokantiana, de Ausubel e dos seu continuadores, para a qual aprender sobretudo um acto de compreenso e no de dialctica aco-conhecimento. Com efeito, para um Pestalozzi e por esta via religiosa que a pedagogia activa emerge no panorama educativo o homem esprito, Geist, mas no comea por ser um esprito consciente de si ( maneira de Hegel!), precisa de fazer um
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ARNHEIM, Rudolf, Visual Thinking (1969), University of California Press, Berkeley, Los Angeles, London, s/d,

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percurso que a marcha da prpria natureza nele, desenvolvendo-se nas suas leis imutveis em trs aspectos e momentos correspondentes mo ou ao poder fazer, cabea ou passagem das impresses sensveis confusas aos conceitos claros, e ao corao ou ao querer. Toda a aprendizagem passa pelas impresses, expresses e formas mais elementares, que se complexificam pelos problemas que a resoluo das dificuldades mais simples tornam possvel levantar, e pela necessidade criada pelo estmulo aos alunos para se colocarem em situaes de desafio. Um processo que conduz gnese inicial e complicao progressiva das noes de forma, de palavra e de nmero, retornando constantemente aos elementos de base da aprendizagem para se reactivar a intensidade e a reapropriao do saber, na medida em que o objectivo da educao o de reforar de maneira constante a virtude natural do homem para aprender, consolidando com isso ao mesmo tempo as capacidades autnomas das criana, colocadas, como dissemos, em posio de aco, de iniciativa, de criao. Mas se estes princpios gerais constituem um significativo avano na histria da pedagogia, os seus fundamentos filosficos confundiram o idealismo organicista e o misticismo germnico tradicional, anti-racionalista, contradizendo mesmo aqueles elementos pedaggicos. Sem dvida que o seu pressuposto o de um esprito que se desenvolve em ns atravs da aco espontnea. Mas, por isso mesmo, o fim ltimo desta pedagogia a da iluminao religiosa do indivduo (tal como actualmente poderia ser o da sua eficincia tcnico-instrumental e empresarial, que, ao contrrio do que foi por vezes aventado, nem Diderot nem Condorcet teriam subscrito). H portanto aqui um finalismo formativo que deixa muito a desejar quanto liberdade por ela propalada. Amor e F, tal era a mensagem de Pestalozzi, como de muitos que o seguiram e de outros que na verdade o precederam, como os pietistas do instituto de Francke em Halle, na tradio da educao crist pelo trabalho.

Ora, para o cristianismo, o trabalho e a aprendizagem activa pela prtica material apenas um meio de salvao, afastando a ociosidade pecaminosa e aproximando de Deus pela experincia do fardo da necessidade como penalizao do pecado original e pelo desenvolvimento a partir da sensibilidade como na ascese platnica do conhecimento racional do sagrado. No procura a emancipao do fanatismo supersticioso pelo reconhecimento da verdadeira natureza humana, que Diderot pugnava com as suas Luzes. No foi por acaso que Pestalozzi repetiu de algum modo na prtica da educao do seu filho o mtodo romanceado de Rousseau, tendo nisso fatalmente fracassado. Aplicando letra o mile, procurando, atravs duma oposio educativa freudiana avant-la-lettre de conflito pai-filho anloga relao professor-aluno , e numa combinao explosiva de livre-arbtrio antropolgico e de determinismo teolgico antinomia fundamental do cristianismo , consolidar a capacidade de autonomia natural da sua criana na identificao com o respeito pela lei sobrenatural, Pestalozzi deixa-a entregue ao movimento livre da natureza, confrontando-a de seguida com a sua vontade de educador, como com a suprema divindade moral, o superego freudiano. Como um Kant pedagogo, almejava formar no seu filho Jakob a prtica duma liberdade querida sob a lei, suporte da liberdade vivida na natureza. S que estes dois movimentos, na relao pai-filho, anulam-se em termos de educao, separam o educando do educador, e o resultado foi Jakob ter sido confiado a uma famlia amiga. uma contradio pedaggica que ainda agora se mantm, implementada pela ideologia e pelos poderes vigentes, embora sob um modo laico. Esta linha educativa est pois bem longe do que poderia ter sido a de Diderot, se ele a tivesse desenrolado, se na Frana do despotismo tivesse havido condies que o permitissem. Pois tudo comea em Diderot pela Natureza e no por Deus. Ora, a fim de dissipar equvocos que se podem espalhar pela comparao entre o que aqui foi dito sobre a pedagogia em Diderot e a sua teoria e prtica actuais, permita-se-nos esta nota algo extensa.

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preciso dizer que a expresso geral dominante da chamada pedagogia activa no recebe, nem pouco mais ou menos, a sua inspirao de Diderot e que at nem tem muito a ver com uma ideia naturalista do homem. Dir-se- em contrapartida, embora cautelosamente, que o seu contemporneo e grande filsofo Jean-Jacques Rousseau inaugura a era da pedagogia moderna, se a entendemos como actividade formativa que privilegia a aco prtica, em detrimento dum ensino escolstico-humanista, aristocrtico, livresco e de assimilao passiva, que ignorava os processos de autodescoberta de contedos e do auto-reconhecimento dos mtodos de aprendizagem. Todavia, em contrapartida, Rousseau no seguiu o iderio do progresso humano e social pela propagao da cincia e da tcnica que os mentores das Luzes se empenharam em teorizar e difundir, nomeadamente atravs da Encyclopdie Raizone des Sciences et des Arts, dirigida por Diderot e D'Alembert e que teve em Condorcet um colaborador que veio a ser membro destacado do Comit para a Instruo Pblica durante a Revoluo Francesa e um marco na histria da teoria democrtica, socializante e modernamente humanista da educao. Pelo contrrio o que ficar como marca indelvel nas geraes seguintes, at aos nossos dias, dos ugures originrios da pedagogia activa, que, desiludidos do mundo, espectavam belos futuros do desenvolvimento espontneo da naturalidade das crianas , Rousseau tem em mente, de modo implcito, a distino entre o que podemos actualmente chamar de ensino e de educao (formation, Bildung como sero os romances de auto-aprendizagem dos protagonistas desenraizados, compensando a infelicidade com o descontentamento, de Goethe). Mas j no o teriam pensado mesmo os mais progressistas das Luzes como Diderot e Condorcet? Em oposio ao pensamento dominante das Luzes, o autor do mile respondeu num concurso coroado pela Academia de Dijon em 1750 que o desenvolvimento das cincias e das tcnicas nem faz a felicidade dos homens nem a sua bondade. precisamente o contrrio o que sucede, diz ele, tendo em vista uma educao mais moral do que tcnico-cientfica: no h uma cincia ou uma tcnica que no deva o seu

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nascimento aos nosso vcios, reforando alm disso os poderes dos indivduos uns sobre os outros em vez de fazer renascer, com outras aptides, a liberdade originria do homem. O corolrio da sua tese mais ou menos partilhada por muitos dos futuros tericos e prticos das pedagogias activas a de que a moralidade de uma ordem diferente da cincia, que os pensadores das Luzes Diderot includo no haviam compreendido suficientemente. Da a sua permanente desconfiana face aos professores, que se transmite "escola nova", a qual pretender transformar qualquer que seja o nvel acadmico em facilitadores da aprendizagem e no em orientadores e explicadores do conhecimento. fcil compreender as virtudes e os defeitos, e as contradies, de tal concepo, que nunca poderia ser a de um avisado Diderot, para o qual tanto a hereditariedade quanto a escolaridade e a educao em geral apresentam limites e simbioses recprocos e para quem uma criana, como ser vivo, na sua unicidade fisiolgica, se forma espontaneamente mas dentro duma sociedade que lhe fornece os seus instrumentos e os seus materiais de autoconstruo. , pois, nestes termos que a arte tambm deve entrar na formao humana, no s na esfera escolar como sobretudo no convvio social, enquanto suprema actividade que, na sua vocao de representar os caracteres universais do homem, contribui de maneira inestimvel para o desenvolver das mais variadas e particulares capacidades cognitivas e criativas, sempre integradas num todo de relaes universais, que lhes proporcionam compreenso explicativa e crtica e lhes conferem sentido vital. Tal como no seu tempo, tambm agora a arte, como mostra Diderot, tem o seu lugar num programa materialista humanista de formao humana, cuja escolha portanto no se resume alternativa entre a pedagogia activa fundada num pedocentrismo mstico e utpico (idealismo) e a centrada no treinamento operacional e cognitivo virado para as necessidades do mercado (positivismo).