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A MODERNIDADE E A SOCIOLOGIA DA EDUCAO NO SCULO XX: A QUESTO DA RACIONALIDADE E DA EMANCIPAO NA REFLEXO SOCIOLGICA SOBRE A EDUCAO EM DURKHEIM, MANNHEIM E ADORNO. Lus Antonio Groppo Mestrado em Educao do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Unidade Americana Pesquisador do CNPq Com base em reviso bibliogrfica de obras cruciais de mile Durkheim, Karl Mannheim e Theodor Adorno, alm de alguns importantes comentaristas, este trabalho parte do suposto que, do Iluminismo, surgiu uma das premissas bsicas da modernidade: o poder da razo universal. A educao logo seria vista como o despertar ou o construir desta racionalidade, tida como inerente natureza humana. Mas esta razo iluminista logo chegaria, segundo Max Weber, ao seu paroxismo: o poder que liberta o homem da fora mgica da natureza volta-se contra o prprio ser humano, que de sede da razo torna-se o principal objeto do exerccio dela. Trata-se da perverso da razo iluminista, que se torna razo tcnica ou instrumental a qual, segundo Theodor W. Adorno, transforma as sociedades da modernidade avanada em sociedades totalitrias. Antes desta denncia, mile Durkheim pareceu ser um dos melhores porta-vozes do poder organizador da racionalidade moderna. Do ponto de vista da Sociologia da Educao, ele foi o principal defensor do princpio da integrao social, que, no entender dele, precisava se dar em um novo patamar. que a secularizao e a individualizao das sociedades modernas tornavam necessrio que se levasse em conta o poder do esclarecimento e da iniciativa individual. No entanto, o fator ativo era a fora moral da sociedade. O educador devia ser o sintonizador desta voz, a moral da sociedade, no corpo e mente das crianas. Karl Mannheim e Theodor Adorno pensam a modernidade e a educao em uma outra perspectiva. Mais do que idiossincrasias individuais, de cada socilogo, o que talvez tenha sido mais importante nesta redefinio da Sociologia da Educao foi a experincia promovida por duas guerras mundiais e outros eventos hediondos do sculo XX. Diante desta vertigem da razo moderna, Mannheim e Adorno passaram a preconizar a educao como um instrumento de resgate da autonomia e autoconscincia individual, uma forma de recuperar o carter emancipador da racionalidade moderna.

1. Durkheim e a educao como conformao

mile Durkheim (1858-1917) traz em sua Sociologia da Educao, como principal preocupao, algo que a princpio nos remete ao conservadorismo: a questo da ordem e da integrao. Mas se trata de uma ordem a ser criada ou mantida num novo estgio histrico, ou seja, num contexto moderno, industrial, secularizado, com maiores espaos para a individualidade e com maior complexidade nos arranjos sociais. Na verdade, nisto Durkheim muito mais um herdeiro do positivismo de Augusto Comte do que um seguidor direto dos conservadores e reacionrios da passagem do sculo XVIII ao XIX. Comte, assim como Durkheim, procurou realizar esta sntese ps-revolucionria entre individualismo e coletivismo, conscincia histrica e evolucionismo, moral e cincia, e citando um dos lemas do positivismo adotado pela bandeira nacional brasileira ordem e progresso. Vale a pena retomar que a sociologia de Durkheim buscou fundamentar-se numa verso positiva da cincia, contra o ecletismo e o saber erudito que predominavam, ento, em verses concorrentes de sociologia. Buscou um objeto especfico (os fatos sociais) e mtodos anlogos aos das cincias naturais (como a observao e a comparao). Desenvolveu uma prtica de pesquisa que buscava estabelecer leis sociais gerais. Sua sociologia concebeu a sociedade como uma realidade para alm dos indivduos que a compunham, um complexo de fatos sociais de carter coercitivo. Na verdade, era a sociedade quem criava e modelava a prpria individualidade. Sobre a sociedade, se as primeiras obras de Durkheim investigam-na principalmente como um ente material, com base na forma assumida pela diviso social do trabalho, a segunda fase de seus escritos passa a discutir a sociedade, sobretudo como um ente moral. A mudana no papel da religio em sua Sociologia indica o redirecionamento da obra de Durkheim. A religio deixa de ser concebida como mera emanao da organizao material da sociedade (principalmente, da diviso social do trabalho) e se torna um tema central de seus estudos sociolgicos, quando a religio ganha autonomia como fenmeno social e passa a conter, dentro de si, todos os elementos da vida social. (ORTIZ, 2002). Quando passam a predominar estudos sobre a importncia da realidade simblica, da alma da sociedade, surge tambm a equao Deus = Sociedade, em que a coero social ganha estatuto de sagrado. Enfim, Durkheim preconiza a incapacidade da cincia substituir a religio como tica (como orientao das condutas) e cimento social, em tempos de secularizao social. Para ele, outros universos

ideolgicos deveriam dar conta disto, como a educao moral (ibid.), tema que no s enchia as audincias dos seus cursos, mas que tambm levou Durkheim para uma ctedra na Sorbonne. Seu discurso de posse na ctedra de Pedagogia da Sorbonne est presente em uma coletnea de textos de Durkheim sobre a educao. (DURKHEIM, 1978). Entre estes textos, destaco A educao sua natureza e funo (cap. 1). Nele, Durkheim critica as noes liberais de educao, as quais postulavam que havia uma educao ideal universal, concebida como um desenvolvimento em abstrato de todas as faculdades individuais desvinculando o desenvolvimento individual da sua relao com a sociedade, tornando indeterminado o objetivo da educao, que virava livre arbtrio individual. Ao contrrio destas noes, o socilogo francs defendia que a histria demonstrava a diversidade das formas de educao e que cada educao (e seus objetivos) se adaptava s necessidades da sociedade em que vigorava. Cada sociedade, em cada momento, teve um sistema de educao prprio que sempre se imps aos indivduos, um tipo regulador da educao que era fruto do acmulo de experincias e instituies do passado desta prpria sociedade. Depois de constatar que a educao sempre significou a ao de adultos que influenciavam crianas, de velhas geraes formando as novas, Durkheim se questiona sobre a natureza desta influncia. Reponde, primeiro, dizendo que a educao tem carter uno e mltiplo. Uno no sentido de se dar sob uma base comum, a saber, certas idias, sentimentos e prticas gerais que deveriam ser inculcadas em todas as crianas daquela sociedade: tal base comum foi dada pela religio nas sociedades de casta e medieval; j nas sociedades modernas, esta base deveria conter certas noes gerais sobre a natureza humana, direito, sociedade, indivduo, progresso, cincia e nacionalismo, noes transmitidas, justamente, pela educao moral. O carter mltiplo da educao reside no fato de a partir de certo momento a educao ter que se diversificar, de acordo com a complexidade da organizao da sociedade em que se aplica: deste modo, a educao criava a diversidade humana necessria para seu funcionamento, fonte da cooperao social; tal carter mltiplo da educao era necessrio inclusive no tempo de Durkheim, para as especializaes profissionais. A educao, portanto, existe em funo da prpria manuteno da sociedade, como uma socializao metdica das novas geraes, meio pelo qual ela (a sociedade) prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais da prpria existncia. (DURKHEIM, 1978, p. 41).

Trata-se, na verdade, da criao do que Durkheim chama de ser social dentro de cada indivduo. Neste momento, o socilogo francs apresenta sua concepo sobre a natureza humana, tida como dual: por um lado, havia o ser individual; por outro, o ser social. Esta concepo tambm decorre de uma diviso do trabalho intelectual proposta por Durkheim diante da psicologia, cincia mais legitimada no campo acadmico de ento: psicologia, cabia estudar o ser individual; sociologia, o ser social. (ORTIZ, 2002). O ser social criado no indivduo justamente pela educao, j que no nasce com o indivduo, j que um produto social. Assim, cada nova gerao uma tabula rasa a ser moldada pela sociedade, via educao, que cria no homem um ser novo. (DURKHEIM, 1978, p. 42). Enquanto o treinamento entre os animais simplesmente desenvolve habilidades naturais e instintos adormecidos, a educao humana constri no indivduo este ser social, inclusive atravs do desenvolvimento ou do tolhimento de certas qualidades fsicas e mentais naturais do ser humano, tidas como socialmente necessrias ou perigosas. De todo modo, a ao social da educao no uma tirania perniciosa, mas sim a gerao de um ser novo, aquilo que seria justamente o melhor do humano, o ser social, o que definiria o homem como humano. a sociedade, via educao, quem constri a moral (o domnio das paixes e o sacrifcio individual em prol do bem coletivo), quem permite, via a evoluo histrica, o desenvolvimento intelectual e o conhecimento cientfico, quem transmite a lngua, quem permite a acumulao das experincias humanas e da sabedoria, quem torna possvel a cooperao entre os homens. Sem o ser social, diz Durkheim, o homem regrediria condio animal. Deste modo, a educao, mais que instrumento de represso, ou justamente atravs dela, uma forma de engrandecimento do ser humano. Ao defender o grande poder da educao na moldagem do indivduo, Durkheim critica teorias que preconizavam a transmisso hereditria de comportamentos sociais. O socilogo francs relativiza o peso da herana gentica, ao defender a grande adaptabilidade de certas tendncias inatas do indivduo. A educao transforma, deste modo, as qualidades inatas do indivduo genricas e vagas em papis desempenhados na sociedade. A ao enrgica da educao comparada hipnose. Pessoalmente, no consigo pensar um melhor exemplo para ilustrar o carter da pedagogia defendido por Durkheim. E o prprio cientista social francs quem faz tal comparao. Segundo ele, duas caractersticas da sugesto hipntica, anlogas educao, so: a passividade do sujeito hipnotizado; o comando e autoridade do hipnotizador. A ao do educador, neste sentido, baseia-se na passividade da criana considerada como uma

tabula rasa por condio natural (DURKHEIM, 1978, p. 53) e no poder do educador dada a sua superioridade em matria de experincia e cultura. Nas duas ltimas sees deste texto, Durkheim torna-se ainda mais prtico e propositivo. Primeiro, sobre a Frana de seu tempo, defende um papel ativo do Estado na educao, considerando o Estado como a presena da sociedade na educao, de modo a imprimir a direo correta em prol do sentido social do ensino, principalmente ao garantir o seu carter uno para que se ensinassem os princpios bsicos e comuns da atual civilizao. Na ltima seo, aps comparar o poder da educao sugesto hipntica, Durkheim passa a dar conselhos aos educadores. Afirma que preciso ter conscincia e responsabilidade em relao a este enorme poder da educao, bem como que o meio essencial da educao a autoridade do mestre. Nada mais distante da concepo de Paulo Freire, que conceberia a relao pedaggica como uma relao entre sujeitos, no entre um sujeito (educador) que comanda absoluto e um objeto (educandos) a ser moldado pelo educador. Voltando a Durkheim, se para o educador a educao um exerccio de autoridade, para a criana se trata de um esforo penoso em que ela dever ultrapassar sua prpria natureza individual e elevar-se a ser social uma atividade, em geral, pouco prazerosa. Se a vida social grave e sria, continua, a educao tambm deve ser assim. Para o aluno, a educao um trabalho constante de aprender a se autoconter, algo que no tempo da infncia s pode se dar atravs do dever moral. O dever moral deve ser aprendido atravs dos pais e mestres, os quais devem ser aos olhos dos alunos o dever personificado. (DURKHEIM, 1978, p. 55). Seria, portanto da ascendncia moral dos mestres que emanaria a autoridade destes, e no da violncia. da autoridade moral, que deve ser a qualidade essencial do educador, que emana o tom imperativo da fala do educador. A fonte da autoridade moral, que o mestre deve demonstrar sentir sinceramente, vem do prprio mestre, da sua f em si mesmo e no seu papel de educador. A educao deve ser encarada, assim, como uma misso, semelhante ao sacerdcio (em que se fala em nome da divindade em que se tem f). O mestre leigo, por sua vez, fala em nome da sociedade. ele o intrprete das grandes idias morais de seu tempo e pas. Rapidamente, Durkheim demonstra sua concepo tardia de religio, e o quanto devem suas idias de educao a esta concepo. A religio concebida como a fora moral da sociedade, fora que se sacraliza. No entanto, na era da secularizao, a religio perde muito de seu poder de impor as normas morais necessrias. a educao laica, orientada pela cincia em

destaque, a sociologia a substituta ou ao menos uma das substitutas do papel moralizador exercido outrora pela religio. Esta transmutao da Sociologia da Educao em pedagogia moral, de cunho bastante conservador e distante da defesa da autonomia do indivduo, fica ainda mais clara nas 18 lies de seu curso de Educao Moral (DURKHEIM, 1947) que, j ministrado em Bordeaux desde a ltima dcada do XIX, foi levado Sorbonne pela primeira vez em 1902. Justificando o fato de um socilogo assumir esta ctedra, Durkheim argumentou que a Pedagogia seria algo entre a cincia e a arte: de um lado, alimenta o saber bastante prtico e artstico do educador; por outro, a pedagogia fundamenta-se em outras cincias, principalmente a Sociologia (e em menor escala na Psicologia e Histria). Nada mais justo ento, dada a fundamentao da Pedagogia na Sociologia, que um socilogo assumisse to cobiada ctedra. Em 1910, as possveis ambigidades desta justificativa findariam, quando Durkheim conseguiu transformar a Ctedra de Pedagogia em Sociologia. Na primeira parte do curso Durkheim discute os elementos da moralidade, descritos abaixo. A segunda parte, mais longa, mais propriamente pedaggica, quando discute como o educador pode constituir na criana os elementos da moralidade. Darei mais nfase primeira parte do curso, que est mais prxima de uma Sociologia da Educao. Durkheim principia dizendo que a crise da sociedade moderna era uma crise da moralidade pblica. A educao, neste sentido, deveria exercer seu papel como fonte moralizadora dos indivduos, algo crucial numa poca to crtica. Assim, ele se ope fortemente a uma concepo que a via a educao unicamente como uma transmissora de saberes. Durkheim considerava a transmisso de saberes como algo apenas suplementar e que o trabalho essencial da escola era a educao moral, que deveria estar presente em todas as disciplinas e no cotidiano mesmo da escola. Na primeira parte de seu curso procura desvendar quais seriam os elementos essenciais e irredutveis da moralidade, racionais em si e para a ordem social, independentemente de quaisquer contedos religiosos ou laicos. por isto que se tratam de elementos e no de valores bsicos da moralidade. No contexto da modernidade, a Sociologia parecia substituir a religio como tradutora destes elementos. Durkheim chega a concluir que a fora motriz e bsica da moralidade era a sociedade, tradicionalmente oculta por trs das foras sagradas e divindades:

[...] das estreitas relaes que se estabeleceram historicamente entre a moral e a religio, se pode presumir que existam elementos essenciais da moral que haviam se expressado sempre sob a forma religiosa. necessrio descobrir os substitutos racionais destas noes religiosas, que, durante tanto tempo, haviam servido de vnculo aos ideais morais essenciais. (DURKHEIM, 1947, p. 27 e 16).

Os elementos da moralidade so: esprito de disciplina, vinculao aos grupos sociais e autonomia da vontade (este ltimo, na verdade, especfico das sociedades modernas). O esprito da disciplina se desdobra em dois desejos novos que o educador deve saber inserir na criana: o gosto de ter regularidade (aquisio de hbitos sociais) e o gosto de ter autoridade. Nesta insero, num primeiro momento, deve se criar barreiras contra as paixes, livrando a criana (e a sociedade) do comando irregular e desenfreado dos instintos do ser individual. Quanto ao gosto de ter autoridade, o socilogo defende que enquanto a sociedade no se internaliza na criana o professor deve ser a primeira autoridade (que ainda externa) a ser obedecida. A voz da sociedade primeiro ouvida atravs da voz do professor, modo pelo qual logo a voz se internaliza e comea a falar de dentro do prprio indivduo. Vale a pena uma breve digresso. Em relao disciplina, por exemplo, no estaria Durkheim a sobrevalorizando, negando o ideal moderno da liberdade? Durkheim parece enfrentar esta questo e, novamente, afirma ser a existncia do indivduo e da liberdade condicionados pela sociedade. Primeiro, afirma que toda moral essencialmente uma disciplina com duplo objetivo: realizar uma certa regularidade na conduta dos indivduos e assegurar fins determinados que, por sua vez, limitam seu horizonte. (DURKHEIM, 1947, p. 53). Segundo, defende que a disciplina no boa s para a sociedade, mas tambm para o prprio indivduo j que, com ela, aprendemos a moderar o desejo, tornando possvel a formao de nossa personalidade, a construo da felicidade e, at mesmo, a vontade reflexiva pessoal. A regra moral um instrumento de liberdade, dado que modera as paixes naturais que aprisionariam os homens na animalidade dos desejos incontidos, dado que nos protegem [...] contra as foras imorais ou amorais que nos assaltam por todas as partes. (ibid., p. 59). No entanto, algumas das recomendaes prticas ao educador, contidas na segunda parte de A educao moral, podem at criar dvidas sobre a real preocupao de Durkheim com a liberdade. Certamente, possvel dizer que, se Durkheim no desprezava os princpios emancipatrios da modernidade, sua maior preocupao era para com os princpios regulatrios (segundo conceitos de SANTOS, 2001, caps. 4 e 9). Entre as recomendaes, a estratgia de

transformar a disposio da criana sugesto imperativa em gosto de autoridade. Tambm, a concepo de que imaginao, fantasia e curiosidade, disposies tpicas da infncia, eram tendncias ms que deveriam ser recalcadas e reprimidas, dado que podiam gerar a capacidade de questionar e contestar a autoridade do professor, autoridade que deveria ser soberana e inquestionvel, j que era ele quem assumia a voz da sociedade. O segundo elemento da moralidade, a vinculao aos grupos sociais, tambm necessita do papel ativo do educador para sua inscrio na criana. O educador, que se torna foco do primeiro desejo de autoridade da criana, criar nela tambm o gosto pelos ideais coletivos elaborados pela sociedade. Isto significa que no basta a represso dos desejos naturais, mas a transformao deles em amor aos ideais impessoais elaborados pela sociedade, que chega a ser chamada de Ptria por Durkheim. O grupo moral por excelncia a sociedade, a Ptria, e o ideal impessoal so os fins nacionais. O terceiro elemento da moralidade, a autonomia da vontade, ocupa espao menor no curso e nas preocupaes do autor. s vezes parece at ornamental ou um compromisso de Durkheim tanto com sua prpria idia sobre o carter central da individualizao na sociedade moderna, quanto com os princpios da racionalidade e esclarecimento contidos na cincia. Enfim, a autonomia da vontade lida como a inteligncia da moral, o que significa a obedincia moral da sociedade de modo esclarecido e voluntrio, algo que preservaria a individualidade da humilhao e da escravido. A autonomia da vontade, como elemento bsico da moral, era um elemento moral indito, criado pelas sociedades modernas, elemento que permitia a substituio da obedincia moral inscrita na religio (como uma crena, f ou revelao) por uma obedincia atravs do esclarecimento. Isto no significaria que as crianas tenham o direito de criticar estes valores, muito menos que elas prprias podem criar novas regras, mas apenas que tm o direito de saber a razo de ser destas regras, o que as far se submeter esclarecidamente. O possvel paradoxo ou contradio entre os trs elementos da moralidade resolvido, assim, na transformao da autonomia da vontade em submisso esclarecida. Nesse sentido, o educador transmitir s crianas igualmente as razes das regras morais, tornando-se tambm um esclarecedor. Viu-se assim como se operou uma rpida transposio, em Durkheim, da Sociologia da Educao para a pedagogia, principalmente pedagogia da moral. Viu-se como a cincia da moral se transmutou em moral terica, bem como o conceito de educao em recomendaes

ao Estado e aos educadores. Durkheim se comporta realmente como se os mestres fossem os sacerdotes da modernidade secularizada. De certa forma, sua pedagogia fazia dele um candidato ao sumo-sacerdcio do Deus-Sociedade. Quanto aos valores da modernidade, j apontei acima que a obra de Durkheim sobre educao moral e Sociologia da Educao, a princpio, parece se pautar na preocupao de encontrar um equilbrio entre sociedade e indivduo, ordem e liberdade, moral e esclarecimento. Trata-se de mais uma verso do projeto cultural da modernidade que, segundo Boaventura de Sousa Santos (2001), procurou encontrar um equilbrio e um desenvolvimento harmonioso entre o princpio da regulao e o princpio da emancipao. Mas logo o socilogo francs desliza para uma sobrevalorizao do princpio da regulao, recriando, de certo modo, a mxima positivista da ordem e progresso, nada mais do que uma aspirao decada daquele equilbrio. No se trata no entanto de uma mera queda pessoal do socilogo francs. O prprio Durkheim sempre procurou demonstrar que os projetos individuais e seus destinos esto ligados intrinsecamente s condies sociais e histria. Trata-se justamente de mais uma expresso dos descaminhos que o projeto da modernidade enveredou no seu encontro com o capitalismo industrial. E Durkheim talvez no tenha sido o nico dos pensadores sociais a ter cado nesta regresso do projeto da modernidade, ou seja, de prometer a implementao dos princpios da liberdade e igualdade enquanto cumpria concretamente cada vez mais os princpios reguladores contidos no Estado, mercado e normas sociais.
2. Manheim e a educao como mobilizao

O alemo Max Weber (1864-1920), um dos trs grandes clssicos do pensamento sociolgico, ao lado de Karl Marx e do prprio Durkheim, uma das referncias para a reavaliao crtica dos valores da modernidade, principalmente quando se investiga a grande ferramenta por trs destes valores, a razo. Para Weber, a modernidade se trata de um processo de racionalizao da vida social, o que deve ser entendido em trs aspectos: o desencantamento do mundo (atravs da crena de que os homens poderiam dominar todos os aspectos da vida por meio do clculo e da cincia); o predomnio das aes sociais do tipo racional com relao a fins (e da dominao burocrtico-legal); e a autonomizao das esferas sociais. Deste modo, principalmente em Cincia como vocao, Weber (1995) indica o que seria lido pela sociologia do sculo XX como os riscos da modernidade: a busca pelo irracional, dado o esvaziamento do sentido da vida com a dessacralizao da vida social; a burocratizao excessiva e a ciso do indivduo

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como agente social em inmeras personalidades ou papis sociais, assumidos em cada esfera de ao social em que se move; os resultados gerais das aes racionais, que no so necessariamente racionais (como comprovavam, j no tempo de Weber, as guerras, as crises econmicas e as desigualdades sociais). Weber preconizou que a modernizao ocidental fundou-se na generalizao de um tipo de ao social, a ao racional com relao a fins, a razo instrumental. Esta ao se d quando o agente, para a consecuo bem sucedida dos fins escolhidos por ele mesmo, utiliza como condio ou meio a expectativa de comportamentos e objetos da situao. Algumas observaes so necessrias. Em primeiro lugar, a racionalidade est contida nos meios, no necessariamente nos fins. Em segundo lugar, os meios racionais podem vir a se tornar regras ou normas estabelecidas em cada esfera social, segundo seus objetivos intrnsecos, impostos aos indivduos: trata-se do processo de burocratizao, quando a razo torna-se, em vez do exerccio da liberdade, instrumento de dominao. Mannheim e Adorno, entre outros temas de pesquisa, procuraram resolver esta contradio apontada por Weber sobre a racionalidade moderna. E, nesta procura, a educao apareceu como o instrumento de interveno social por excelncia. Tambm, os cientistas sociais alemes partiram de um outro contexto, diferente do de Durkheim: mais particularmente, a Alemanha que caminhou para a experincia nazista; de modo mais geral, o Ocidente no sculo XX, entre suas realizaes admirveis e terrores inominveis. Quanto educao, no se tratava mais de analisar e preconizar a massificao de uma educao laica gerida pelo Estado, como fizera Durkheim, mas principalmente de analisar a efetivao da educao de massa no contexto europeu e norte-americano, onde isto se deu. Trata-se agora de propor correes, reavaliaes e projetos na educao dos pases liberais e, talvez principalmente, de avaliar criticamente o uso da educao pelos Estados totalitrios (notadamente, os nazi-fascistas, mas tambm os comunistas). Mannheim prope a soluo da Terceira Via, uma grande reforma social que utilizaria as tcnicas sociais (e, portanto, a razo instrumental) para a democratizao das sociedades. Adorno mais pessimista, diagnosticando uma falta de opes diante de um sistema social fechado e funcional; ainda assim, sua obra indica alguns paliativos contra as tendncias negativas e regressivas da modernidade, como o cultivo de uma razo crtica exercida como resistncia individual, certas vanguardas musicais que se contrapunham lgica da indstria cultural e, mais importante aqui, certas medidas educacionais em favor da conscincia crtica.

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Karl Mannheim (1893-1947) nasceu em Budapeste e foi professor na Universidade de Hildelberg, Alemanha, at 1933. Expulso da universidade pelo nazismo, torna-se docente na London School of Economics, na Inglaterra. Desde 1940, lecionou tambm no Instituto de Educao. Semelhante a Durkheim, a educao e a escola so vistas como instrumentos de ordenao social, de integrao. Mas, diferente de Durkheim, trata-se menos de uma conformao a uma ordem moral j estabelecida e mais a instrumentalizao da educao uma tcnica social de fora excepcional em prol da edificao de uma outra ordem moral, mais adequada s intensas metamorfoses scio-econmicas recentes, em prol da gerao de novas modalidades de controle social diante do colapso dos meios tradicionais. Para Manheim, a crise do controle social fora causada, entre outros fatores, pelo aumento da populao, pela concentrao poltica, econmica e cultural em grandes organizaes, pelo fim das pequenas e mdias empresas, pelo fim da livre concorrncia e iniciativa individual, pela crise da famlia e das comunidades tradicionais e pela incapacidade das novas unidades burocrticas elaborarem controles sociais substitutos. A desintegrao social desemboca ento na desintegrao da personalidade, e justamente esta personalidade desintegrada quem sai em busca de um lder totalitrio. Para Mannheim, a crise do controle social, deixada a esmo, desemboca no totalitarismo: justamente o que vira acontecer na Alemanha. O totalitarismo faz uso das poderosas tcnicas sociais densidade populacional, meios de comunicao, tecnologia, cincia, armamentos e a prpria educao, entre outros como meios de impor um sistema amplo de dominao e controle. A alternativa histrica para o decadente liberalismo parecia ser a planificao totalitria de certo modo, a mesma concluso a que Adorno parece chegar. Mas para Mannheim uma Terceira Via era possvel: a Planificao Democrtica, a Planificao para a Liberdade. Para Mannheim, mais do que uma crise econmica que requeria um planejamento econmico na interpretao de Keynes , a desintegrao social era causada por uma crise moral, por um vazio moral, uma perda de referncias. O vazio ameaador um diagnstico que se assemelha muito noo de anomia em Durkheim. Sua soluo seria justamente o planejamento social, no aquele utilizado pelas sociedades totalitrias, mas aquele que tanto se baseia na democratizao quanto a refora. Em escritos durante a Segunda Guerra Mundial, Mannheim se tornara um pensador engajado na causa da liberdade e democracia defendida pelos pases anglo-saxes Inglaterra e Estados Unidos contra a aliana nazi-fascista. (MANNHEIM, 1972.). Seriam idias que

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continuariam vigorando no ps-Segunda Guerra, no apenas fundamentando propostas para a educao, mas ajudando a legitimar a construo, em territrio europeu, do chamado Estado de Bem Estar Social. Por outro lado, visvel nestes escritos mais engajados que a mobilizao para a democracia ativa se daria principalmente via educao. Mas no se tratava apenas da educao escolar, mas tambm daquela exercida por grupos comunitrios, como uma educao social. A educao se transforma na socializao deliberada, consciente e planificada de crianas e jovens, integrando escola, famlia e comunidades cultivadas ou criadas especialmente para esta funo. (GROPPO, 2003). Esta educao social deveria atingir, sobretudo, os jovens. Mais do que moralizar a criana, nfase da educao moral de Durkheim, se tratava agora de mobilizar a juventude, foco da educao social de Mannheim (1961). A juventude outro elemento fundamental do planejamento democrtico, ao lado da educao social conduzida pela intelectualidade esclarecida. Trata-se de certa forma do objeto principal desta educao social. Se em escritos anteriores, Mannheim analisava a realidade sociolgica da juventude em conjunto com a estrutura de classes sociais, em Diagnstico de nosso tempo as juventudes dissolvem-se numa nica juventude nacional. A juventude concebida a de modo tanto sociolgico quanto psicolgico, mas talvez de maneira principalmente mtica, como fora social a ser mobilizada para realizar a Terceira Via. (GROPPO, 2003). Segundo Mannheim, de modo anlogo intelectualidade, a juventude no est comprometida de antemo com o status quo e com os horizontes estreitos de sua classe social. Ela chega vida pblica como algum que veio de fora e se depara com o caos dos valores antagnicos em choque. Trata-se de um grupo sem interesses comprometidos, com viso de mundo ainda aberta, um estranho neste mundo confuso, algum prenhe do desejo de uma integrao dos valores, o que facilmente carreia os jovens para movimentos de contestao social. Esta seria a grande potencialidade da juventude, potencialidade que no costuma ser usada em sociedades estticas, mas que se trata de uma fora fundamental a mobilizar nas sociedades dinmicas. Em O homem e a sociedade, Mannheim (1962) discute como a desintegrao social desemboca na desintegrao da personalidade, causa fundamental do fenmeno do totalitarismo. Atravs da educao social, base do planejamento democrtico (concebido tambm como instrumento de transio para a sociedade democraticamente planificada), seria possvel construir

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um novo tipo de personalidade, de tipo democrtico e, assim, um novo tipo de cidado. A personalidade democrtica aquela que enfrenta as situaes sociais com a disposio de cooperar, que possui uma conduta integradora que capaz de tolerar os outros e as suas opinies, mas cujo respeito s diferenas no enfraquece sua adeso militante e participativa aos valores democrticos. A construo da personalidade, do ego, se daria atravs de trs mtodos principais de produo da responsabilidade: a identificao aos pais (que constri o superego, atravs da identificao para com uma autoridade externa); o condicionamento externo (atravs de recompensas e castigos); e a responsabilidade individual (que constri uma subjetividade que se autodetermina). Durkheim preconizara a insuficincia do primeiro mtodo no contexto moderno, em que a famlia extensa regredira famlia nuclear e se tornara, notadamente, lcus de afetividade; ao mesmo tempo, defendera o segundo mtodo como meio privilegiado de educao moral, via escola laica, na segunda infncia. Quanto a Mannheim, afirma que as sociedades totalitrias descobriram e utilizaram sistematicamente os dois primeiros mtodos, capazes apenas de produzir personalidades de tipo inferior, predispostas a aderir a regimes totalitrios, justamente. No se tratavam de mtodos a ser descartados numa sociedade democrtica, ao contrrio, mas eles precisariam ser integrados ao terceiro mtodo: a construo da responsabilidade individual, baseada no operativismo democrtico, atravs da discusso, da escolha entre opes e do cultivo da deciso deliberada. Assim, os mtodos tornam-se fases que desembocam na personalidade democrtica. Se os dois primeiros mtodos produzem obedincia cega e hbitos teis, automatismos necessrios que compem uma primeira fase da educao, a segunda fase deve cultivar o esprito crtico dos educandos, para que eles prprios consigam diferenciar o certo e o errado. H uma nova semelhana com Durkheim, agora com o seu terceiro elemento da moralidade, aquele que especifico do mundo moderno, a autonomia da vontade. Mas em Durkheim a autonomia da vontade transformava-se em submisso esclarecida, calcada em mtodos pedaggicos que reprimiam a inovao, a criatividade e a criticidade. Em Mannheim, ao menos na ltima fase da educao, trata-se de incentivar a espontaneidade e a iniciativa do educando, bem como de incentivar a dissidncia e a capacidade de oposio opinio geral qualidades que considera como necessrias numa democracia militante. No se trata de mera generosidade idealista de Mannheim, ao meu ver, em comparao com o moralismo de Durkheim. que, diferente de

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Durkheim, o prognstico no passa por um mero ajuste da sintonia da voz da sociedade (concebida como um ente moral) para os indivduos. Mannheim preconiza justamente a transformao da ordem moral existente, em vez da conservao de algo que entrara em colapso, requerendo a mobilizao da juventude para os valores da democracia ativa. Dois aspectos aproximam Mannheim da teoria crtica e Adorno: primeiro, como anunciado, a retomada da questo da razo instrumental formulada por Weber; segundo, como preliminarmente discutido acima, a tese de que o enfraquecimento da personalidade a fora motriz do totalitarismo. A questo da razo instrumental (a ao racional em relao a fins) aparece em Mannheim, inicialmente, na sua anlise das tcnicas sociais, que podem ser consideradas como a materializao da razo instrumental. Elas so concebidas como neutras em si mesmas, ou seja, os benefcios ou malefcios causados pelas tcnicas sociais dependem de seu uso: para a dominao, como no totalitarismo; para a democratizao, na Terceira Via. Mas Mannheim tambm retoma uma diferenciao que reside na prpria obra de Weber, traduzida por Wallerstein (2002) como a diferena entre a racionalidade formal (ou funcional, que leva em conta apenas a adequao dos meios aos fins da ao econmica) e a racionalidade material (ou substancial, que questiona os fins da conduta racional). Mannheim considera que o excessivo desenvolvimento da racionalidade formal fez regredir o espao da segunda. A planificao democrtica e a prpria sociedade democrtica parecem ser a redeno da racionalidade substancial, cultivada em formas democrticas de participao nas decises. Assim, contra o pessimismo de Adorno e seu diagnstico semelhante sobre a ascenso da racionalidade formal (a razo instrumental), Mannheim muito otimista em relao sociedade democraticamente planificada. A segunda questo diz respeito ao enfraquecimento do eu na modernidade, o qual permite, tanto para Mannheim quanto Adorno, a ligao dos instintos mais primitivos do sujeito com o que h de mais brbaro na sociedade moderna ou seja, a manipulao da insegurana moral individual pelos poderes totalitrios. Apesar de beberem na fonte da psicanlise freudiana, quando falam dos instintos regressivos do sujeito, Mannheim e Adorno modificam o conceito original de Freud sobre o ego, se reaproximando da concepo filosfica do sujeito (principalmente de Kant): o ego (eu) considerado como a sede da razo, como a instncia da autodeterminao.

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Apesar de diversas semelhanas, Adorno critica em Mannheim justamente o que considera como o carter artificial dos vnculos sociais propostos s juventudes pelos planejadores, denunciando tais vnculos como algo que no emanava dos sujeitos autoconscientes. Por outro lado, o prprio Adorno muito pessimista quando discute as possibilidades de se dar esta emanao autnoma da razo crtica e da liberdade. Contudo, o porm dado por Adorno denuncia que h um relativo carter manipulador da educao e do uso da juventude na planificao social defendida por Mannheim e, numa viso mais negativa, esta mobilizao tornar-se-ia to somente uma outra forma ainda que mais benevolente de manipulao. Outra crtica que pode ser feita a Mannheim reside no carter pouco profundo e inovador de suas propostas de reforma social. Quando indica algumas aes concretas, adere muito mais a uma soluo de compromisso e continuidade: defendendo o papel ainda crucial de valores, instituies e elites tradicionais; apregoando o suposto perigo das massas ignorantes ou deseducadas; propondo reformas da estrutura social de carter limitado (enfatizando a continuidade com a sociedade liberal-burguesa); e defendendo a importncia da construo de uma nova elite que encarnaria os ideais da democracia militante (selecionada entre os membros das juventudes das classes mdias que mais se destacarem no processo da educao social). (GROPPO, 2003).

3. Adorno e a educao como conscientizao

Theodor W. Adorno (1903-1969), socilogo, filsofo, esteta e msico alemo, um dos principais nomes da chamada Escola de Frankfurt, ao lado de representantes como Walter Benjamin, Max Horkheimer, Herbert Marcuse e Jrgen Habermas. A Escola de Frankfurt, na verdade, o Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, foi criado em 1924 por Carl Grnberg, motivado em fazer do marxismo apenas uma teoria social, para aqum do engajamento polticopartidrio. E, realmente, uma leitura heterodoxa de Marx foi uma das principais marcas da teoria crtica desenvolvida por Adorno, Horkheimer e outros. Logo, o Instituto seria dirigido por Horkheimer e Adorno, mesmo durante os seus anos de exlio, quando o Instituto funcionou nos Estados Unidos, durante a vigncia do nazismo. Em 1950, o Instituto voltou para Frankfurt, onde funciona at hoje. Alm de seu uso peculiar do marxismo, uma das principais caractersticas da Escola de Frankfurt, presente em Adorno, Horkheimer e Marcuse com mais nfase, foi a busca de uma

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conexo entre a estrutura da sociedade moderna e a formao da personalidade atravs de uma criativa incorporao da Psicanlise de Sigmund Freud (algo j presente em Mannheim, como foi discutido). Quase sempre, h um grande esforo em conectar sociedade e subjetividade. Ainda sobre as principais caractersticas da teoria crtica, principalmente em Adorno e Horkheimer que realizaram diversos trabalhos em conjunto , deve se lembrar a adoo cada vez maior da sociologia de Max Weber, notadamente a partir de Dialtica do Esclarecimento, um marco da teoria crtica. Dialtica do Esclarecimento, publicada em 1947, torna emblemtico o pessimismo dos pensadores sociais que, fugindo da perseguio nazista aos judeus e progressistas, encontraram nos Estados Unidos a cultura de massa promovida por uma indstria cultural vida por lucros e promotora da regresso da conscincia crtica. (HORKHEIMER; ADORNO, 1985). Sem contar que a outra alternativa social, o comunismo sovitico, sob a gide do stalinismo, de modo algum agradava Adorno e Horkheimer. A sociedade moderna tardia em suas verses nazista, norteamericana e comunista concebida aos moldes do funcionalismo, ou seja, como uma estrutura integrada e bem arranjada dos componentes sociais; mas isto lido de modo extremamente negativo por Adorno e Horkheimer, como uma apoteose da dominao e, at mesmo, do totalitarismo.1 Nesta obra, Adorno e Horkheimer passam a privilegiar a questo weberiana da racionalidade moderna. Para Gabriel Cohn, a questo principal da prpria Escola de Frankfurt era a crtica interna da racionalidade moderna, a crtica racional da razo burguesa. (COHN, 1986, p. 09). Em Dialtica do Iluminismo, a tese bsica que a razo burguesa [...], ao combater de modo irrefletido o mito, acaba convertendo-se ela prpria em mito, sem no entanto deixar de apresentar-se como razo. (ibid., p. 15). De certo modo, a teoria crtica cobra do iluminismo a realizao de suas promessas e princpios. Em obra escrita neste mesmo perodo, Max Horkheimer demonstra como o progresso ameaava anular seu prprio objetivo suposto, a idia de homem, subjugando a individualidade objetividade da razo instrumentalizadora:
Parece que enquanto o conhecimento tcnico expande o horizonte da atividade e do pensamento humanos, a autonomia do homem enquanto indivduo, a sua capacidade de opor resistncia ao crescente mecanismo de manipulao de massas, o seu poder de imaginao e o seu juzo independente
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A concepo funcionalista de sociedade considerada por DOMINGUES, 2001 e HONNETH, 1999 como a principal fraqueza terica da Escola de Frankfurt.

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sofreram aparentemente uma reduo. O avano dos recursos tcnicos de informao se acompanha de um processo de desumanizao. (HORKHEIMER, 1976, p. 06).

A razo mitificadora e desumanizadora um resultado contraditrio do prprio processo em que o esclarecimento (Aufklrung, termo que em alemo tambm usado como sinnimo de Iluminismo) prometia ao ser humano o domnio das foras da natureza. Ou seja, era a quebra da promessa de mais liberdade humana atravs do desencantamento da natureza, natureza que era tida outrora como mgica e que, na concepo do mito, dominava de modo absoluto o ser humano. As promessas de emancipao da razo como esclarecimento, entretanto, encontram seu avesso na modernidade. O mundo moderno fora transtornado pela razo instrumental que aplica as tcnicas de dominao, agora, prpria humanidade. O ser humano volta, assim como no mito/ magia, a ser objeto dominado, agora no mais pela fora de uma natureza que pensada como sujeito, mas pela tecnologia e ideologia. Ao mesmo tempo em que so instrumentos de dominao, progresso, razo e cincia se tornam tambm justificativas para a dominao, para a submisso dos indivduos s foras sociais e instituies que portam estes instrumentos. No parece haver sadas, ainda que, s vezes Adorno e Horkheimer faam aluso a um possvel cultivo da razo crtica, aquela que no apenas permitiria o acesso s tcnicas racionais, mas tambm o questionamento de seus usos e a compreenso e crtica das conseqncias destes usos. Um texto seminal de Adorno, que aplica estas concluses sombrias para pensar e projetar a educao, Educao aps Auschwitz, originalmente uma palestra radiofnica transmitida em 1966. (ADORNO, 1985). Neste texto, do ponto de vista da relao entre sociologia e psicanlise, esto bastante presentes as idias de Sigmund Freud expostas em Mal estar na civilizao. Nesta obra, Freud encontra na represso da pulso da morte a causa deste mal estar, a saber, a represso da agressividade que emana da prpria condio humana. Assim, a principal marca do superego no contexto da civilizao moderna a represso da agressividade: os sujeitos no so preparados para a agressividade que vo sofrer, muito menos para lidar com os seus impulsos agressivos que, graas a esta incapacidade, acabaro se introjetando dentro do prprio ser humano. A pulso da morte reprimida vai se armazenar no superego que, prenhe da pulso da morte, vai se realizar atravs da represso do prprio ego: um superego sdico que, atravs de sua agresso, torna o eu masoquista.

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Adorno incorpora de uma maneira especfica esta tese de Freud. O superego se transforma numa espcie de conscincia moral de uma sociedade totalitria. O ego, como j anunciado, de modo semelhante ao que faz Mannheim, se transforma na sede da razo e da reflexo. Assim, a barbrie tida como uma aliana desta sociedade constituda como uma teia densa de ordem e autoridades externas diretamente com o inconsciente, ou seja, com os instintos regressivos do sujeito, imolando o eu e minando a possibilidade da autoconscincia individual. A educao, ao menos do modo como se dava at ento, contribua para esta imolao, introjetando no eu a contrapartida subjetiva da barbrie, a saber, a heteronomia. A heteronomia trata-se da condio em que o sujeito passa a ser determinado externamente, por um outro que est situado fora dele. (ROUANET, 1983). Mas o processo de dissoluo da autoconscincia, da supresso do eu como sede da razo, comea antes na vida do indivduo na condio moderna. A heteronomia comea a prosperar desde a dissoluo do poder paterno e familiar, na primeira infncia. Trata-se de uma tese mais bem sistematizada por Max Horkheimer, a partir de estudos feitos por Erich Fromm a pedido do Instituto de Pesquisa Social. Esta tese afirma que, cada vez mais precocemente, dissolvida a autoridade do pai por outras autoridades sociais externas. interessante como o tema j havia sido tratado de modo semelhante por Durkheim, que considerou a famlia nuclear moderna como insuficiente para garantir a educao moral e, portanto, a submisso do indivduo autoridade moral da sociedade. Mas em Adorno e Horkheimer o problema quase que o oposto: trata-se de tornar possvel a autonomia individual, no reprimi-la. O pai, que era a figura tradicional de alteridade para a criana, enfraquece-se neste papel diante de seu filho. Quebra-se, assim, justamente o processo de construo e superao da autoridade paterna, momento fundamental de descoberta e gerao do eu, uma libertao precoce da condio heternoma originria na primeira infncia. Por sua vez, as autoridades sociais externas e nunca contestadas geram uma subjetividade tutelada, que se controla de fora. Na verdade, esta subjetividade passa mesmo a desejar ser controlada externamente. (HONNETH, 1999, p. 513-4). Adorno, em Educao aps Auschwitz, analisando por um outro vis este mesmo processo de imploso da famlia, no conclui meramente que uma educao para a autonomia resolveria facilmente esta falta na primeira infncia. Esta superao, se era muito difcil para as prximas geraes, era praticamente impossvel para as atuais. No entanto, desde j a educao poderia permitir uma conscientizao dos indivduos sobre a sua prpria falta de autonomia,

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sobre seus prprios medos, desejos introjetados e impulsos destrutivos. o grande tema de Educao aps Auschwitz: uma educao que esclarea aos indivduos sobre o quo pouco autnomos eles so, o quanto coisificados e desumanizados se tornaram. Este esclarecimento, talvez, seja um primeiro passo para a constituio de uma educao realmente emancipadora. A educao poderia produzir como efeito uma resistncia subjetiva barbrie, uma barreira ao conformismo, adeso incondicional da subjetividade ao existente. Como motivao, Educao aps Auschwitz quer discutir como possvel educao ajudar a impedir que fenmenos horrendos como o Holocausto se repitam. No entanto, os dados histricos e o contexto social pareciam todos conspirar contra. Primeiro, acontecimentos como o massacre dos armnios pelos turcos, antes da ascenso do nazismo, assim como o relativo descaso para com o evento por outras naes civilizadas, indicavam que o holocausto no fora uma mera recada da civilizao moderna, mas sim o apogeu de tendncias regressivas e anticivilizadas que j vinham se cultivando antes. Segundo, o discurso que defendia a necessidade de esquecer o holocausto, de apagar da memria esta pretensa aberrao do curso da histria, no mnimo indicava o quanto era subestimada a possibilidade de uma repetio do horror do nazismo. Terceiro, com o ps-Segunda Guerra Mundial, que assistia ao incio de uma irracional corrida nuclear aps a inveno da bomba atmica, a arma genocida por excelncia, toda a existncia da humanidade estava ameaada. Enfim, a prpria educao de ento conspirava contra os desejos de Adorno, expostos em Educao aps Auschwitz. O texto contm uma radical crtica educao como vinha sendo praticada, seja a tradicional que ensinava a auto-represso e a dureza , seja a educao que se esboava em projetos como o do prprio Mannheim preocupada com a gerao artificial (e, portanto, fadada ao fracasso) de vnculos sociais onde pretensamente estes estariam faltando. Para Adorno, na verdade, a educao nas sociedades modernas avanadas precisava cultivar antes a autonomia. A civilizao moderna havia criado uma situao de verdadeira claustrofobia da humanidade, pelo excesso de racionalizao e organizao. O mundo superadministrado, em contrapartida, gerava no indivduo uma sensao de isolamento e, portanto, um sentimento de raiva contra a civilizao. Sua revolta e frustrao, entretanto, era canalizada justamente contra aqueles que eram considerados como socialmente inferiores, que, por supostamente estar menos envolvidos com o meio social, eram considerados como mais felizes: judeus, negros, imigrantes etc. Trata-se de tendncias desagregadoras que se cultivam sob a superfcie hiper-organizada da

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civilizao, que minavam a capacidade de resistncia via conscincia individual contra o dio e o preconceito. Portanto, em vez de mais heteronomia, atravs de vnculos sociais externos e artificiais, era preciso cultivar pela educao a autoconscincia racional. A autonomia devia se tornar o princpio bsico da educao, em que os indivduos poderiam confrontar-se, consciente e racionalmente, com a insensatez do horror que emanava das malhas da ordem moderna, em vez de ignorar o problema. Adorno concebia a educao como um instrumento social que era ao mesmo tempo adaptador e transformador, ou seja, ele afirmava que a educao era tanto uma adequao realidade quanto [...] uma dimenso de distanciamento da realidade. (ZUIN et al, 2000, p. 118). Assim, a relao entre educador e educando de qualquer modo iria possuir uma dimenso heternoma, adaptadora. O que era possvel, e Adorno assim o desejava, que ambos, alunos e professor, estivessem esclarecidos sobre como e onde opera em cada momento da educao esta dimenso adaptadora, o que poderia impedir que se desse uma educao meramente ideolgica. Por outro lado, a educao emancipadora devia reforar o outro lado da ao pedaggica, ou seja, cultivar a autonomia. Adorno denuncia a nfase que a educao mesmo aps o trmino da Segunda Guerra estava dando para a adaptao, agora sob a presso da ordem econmica. Era preciso, contra as tendncias regressivas da modernidade tardia expressas terrivelmente no Holocausto, estimular uma educao que resgatasse o aspecto da autonomia presente na relao educacional, j que se vivia um momento em que a negao do real, sua contestao, era muito mais importante na educao que a adaptao. que a adaptao j se reforava por demais atravs dos mecanismos de funcionamento do sistema econmico e pela indstria cultural: A educao por meio da famlia, na medida em que consciente, por meio da escola, da universidade teria nesse momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistncia do que de fortalecer a adaptao. (ADORNO apud ZUIN et al. 2000, p. 139). O enfrentamento consciente dos prprios medos um outro tema importante em Educao aps Auschwitz, discutido justamente quando Adorno critica o fato da educao tradicional primar pelo ideal pedaggico da dureza. A educao tradicional cultivava a disciplinarizao e a virilidade e premiava a capacidade de suportar a dor. Entretanto, o medo e a dor reprimidos viriam se alojar no inconsciente, vindo tona como violncia sdica. Trata-se do mecanismo bsico gerador do carter manipulador que lembra muito a personalidade autoritria

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discutida antes por Mannheim. O carter manipulador enquadra-se cegamente ao coletivo, deixando que o tratem como objeto, coisa ou matria-bruta. Quem se considera como matria bruta vai tratar os outros tambm deste modo: trata-se do tipo com consciente coisificado, que trata a si mesmo e aos outros como coisas, no como pessoas. Este tipo tambm se caracteriza pelo realismo exagerado, pela aceitao acrtica da realidade assim como ela est dada, rejeitando qualquer explicao mais profunda acerca das condies que organizam o mundo real. Voltando em parte questo da famlia, percebe-se que quando discute a educao, analogamente a Durkheim, Adorno tem em mente sobretudo a infncia (a primeira infncia, quando pensa a famlia; a segunda infncia, quando trata da escola) enquanto Mannheim privilegiava a juventude. Segundo Gabriel Cohn, a infncia um dos temas prediletos de Adorno, mas, tanto quanto a educao, entendida tambm de modo dialtico como momento privilegiado em que se entrelaam as potencialidades da liberdade e da coao, da autonomia e da heteronomia. (COHN, 1986, p. 26). Ou seja, a infncia concebida tanto como um campo de possibilidades podendo gerar um ego autnomo ou um consciente coisificado quanto o processo de infantilizao dos indivduos integrados sociedade totalitria ou indstria cultural pela regresso promovida pelos esquemas culturais dominantes. A educao, ao se preocupar sobretudo com a autoridade e a adaptao, apenas estaria a reforar aqueles fenmenos do estado de menoridade, no sentido da idiotia sinttica que hoje constatamos em todos os cantos e paragens. (ADORNO apud ZUIN et al., 2000. p. 124). Mesmo que estreitas, as margens de emancipao contidas na infncia vislumbradas por Adorno parecem atrair mais sua ateno do que a juventude, apesar de ter elaborado algumas de suas principais reflexes sobre a educao em meio aos movimentos universitrios dos anos 1960, para com os quais Herbert Marcuse foi mais otimista juventude universitria que, alis, em 1969 fez do prprio Adorno uma vtima de sua contestao, interrompendo sua aula durante greve estudantil no Instituto Social de Frankfurt. O final de Educao aps Auschwitz retoma o costumeiro pessimismo esclarecido de Adorno. H uma surpreendente discusso sobre a frieza, cultivada de modo exponencial pelo individualismo moderno que, em vez de gerar a necessria autonomia, criava to somente o isolamento das subjetividades em meio multido solitria, transformando o homem em uma mnada solitria. Adorno critica a ingenuidade da proposta do cultivo artificial do amor s crianas como uma possvel soluo contra este individualismo massificado e sua frieza. Segundo ele, aqueles que no conseguem amar a si prprios no vo conseguir amar de modo autntico

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seus prprios filhos. A nica sada imediata, se que assim poderia ser chamada, era o cultivo da conscincia sobre esta prpria incapacidade de amar:
A primeira coisa a fazer seria, portanto, ajudar na conscientizao da frieza em si e apurar os motivos que a ela levaram [...]. Se todo o consciente cultural fosse realmente inundado com uma premonio do carter patolgico dos traos que floresceram em Auschwitz, talvez as pessoas controlassem melhor esses traos. (ADORNO, 1986, p. 44).

Entretanto, ainda que seja o melhor que se poderia fazer atravs da educao a conscientizao sobre o Holocausto isto no era a garantia definitiva de que o terror no se repetiria, diante de tantas tendncias objetivas que minavam a capacidade de resistncia das subjetividades s suas prprias angstias e impulsos agressivos, instintos costumeiramente manipulados pelas tendncias regressivas da prpria civilizao. Numa interpretao mais crtica, mais profunda, mas mais pessimista que a de Mannheim, Adorno denunciou a deturpao da razo iluminista em razo instrumental na modernidade avanada, demonstrou a multiplicao de meios tcnicos eficientes mas destinados a atingir finalidades que se descolavam do controle e autoconscincia individuais, desligados de uma apreciao igualmente racional e crtica de seus usos e conseqncias. A educao para a autonomia era um das poucas ferramentas oferecidas pelo instrumental da civilizao capazes de ajudar a recuperar algo da individualidade auto-esclarecida que o advento da modernidade um dia prometeu cumprir. Talvez possam ser apontados limites no pensamento sociolgico sobre a educao de Adorno. Em Adorno a educao pensada para um indivduo concebido de modo mais ou menos abstrato que, na alta modernidade, tem classe social e idade indefinida e est submetido perda da conscincia pela ao dominadora das instituies sociais regidas pela razo tcnica, pela indstria cultural e por tendncias regressivas do sujeito e da civilizao. Em contrapartida, as perspectivas sociolgicas da educao diretamente ligadas ao marxismo tendem a discutir frontalmente estas dimenses mais ou menos relegadas por Adorno (e mesmo por Mannheim e Durkheim), mas to fundamentais para compreender as sociedades modernas e contemporneas: o mundo produtivo e a estrutura das classes sociais em suas relaes com a educao. Trata-se de uma discusso a ser realizada melhor no prximo captulo. Por ora, cabe reforar o alerta que Adorno faz em relao educao simplesmente integradora, cerceadora da criatividade, agressora da autoconscincia crtica, repressora dos

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impulsos internos do ser individual (que, mesmo agressivos, precisariam ser mais bem compreendidos pelo indivduo, em vez de relegados ao inconsciente). A perspectiva sociolgica aberta por Adorno faz-nos pensar em uma educao que, por um lado, possa ser libertadora (um discurso que no novo na verdade, reportando-se pelo menos a Rousseau de O Emlio). Mas isto no basta, pois esta liberdade tem que estar relacionada de algum modo com a sociedade da qual o indivduo faz parte. Esta liberdade no pode girar no vazio, este estmulo conscincia crtica no pode se fazer a partir de suposies generalistas e descontextualizadas, como bem alertou Durkheim. Mas, diferente de Durkheim e ao menos em parte de Mannheim, a liberdade e a autoconscincia no devem estar merc das normatizaces sociais. Num momento em que a civilizao abraa a barbrie e entra em conluio com ela, o indivduo tem que saber se defender dos excessos das normatizaes. Dialeticamente, justamente nesta autodefesa que se encontra uma das poucas esperanas de que a recada barbrie possa ser evitada. Ou seja, o indivduo educado para a emancipao parece ser um dos poucos meios que nos restam para salvaguardar a vida social dos seus prprios excessos viciosos.

Concluso
Estes trs grandes autores da sociologia moderna apontam, cada qual, para certos aspectos importantes do carter social da educao: a inscrio da sociedade no indivduo, segundo Durkheim; o poder de transformao da ordem social contido na educao, tida como potente tcnica social, segundo Mannheim; e a necessidade de a educao gerar uma individualidade autoconsciente capaz de se defender das tendncias regressivas do meio social, segundo Adorno. Ainda assim, quando falam da educao, parece faltar neles um melhor trata para com a dimenso material, o ponto de vista da ordem scio-econmica ou produtiva e o mundo do trabalho. Tambm, uma maior considerao para com a estrutura das classes sociais. Aspectos estes que, justamente, so mais bem tratados por socilogos diretamente influenciados pelos paradigmas marxistas (tema do prximo captulo). Parece-me que Pierre Bourdieu, j nos anos 1960, foi quem conseguiu melhor uma sntese destes vrios olhares sobre o carter social da educao, criando uma teoria original a partir de vrias contribuies da sociologia clssica. (BOURDIEU; PASSERON, 1975). De Durkheim, o carter integrador da educao. De Marx, a reiterao da estrutura de classes via instituies de ensino. De Weber, a autonomia relativa do campo educacional, ou seja, a impossibilidade de reduzi-lo s meras determinaes da estrutura

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scio-econmica. At mesmo foi absorvida, no meu entender, a crtica modernidade contida na Escola de Frankfurt. Mas Bourdieu no parece esconder o carter relativo, particular e contextualizado de seus escritos sobre a educao. Assim como o contexto que fundamenta a sua teorizao do sistema de ensino, os estudos de caso feitos por Bourdieu sobre a educao se baseiam no exemplo francs, sua terra natal. (BOURDIEU, 1998). preciso lembrar enfim que este discurso a sociologia moderna que se pretende universal, na verdade contextual e particular. claro, a universalidade preconizada pressupunha a extenso da modernidade de tipo ocidental para todo o planeta, o que em parte foi e uma realidade. Mas esta modernizao do mundo no se deu de modo uniforme. Inclusive hoje, em tempos de globalizao, isto no ocorre. Com base nisto, pode-se afirmar que para pensar a educao do ponto de vista social podemos e devemos usar estes autores, conceitos e teorias, desde que saibamos contextualizar as suas contribuies. Deste modo, revelar-se- melhor no apenas o carter particular e restrito das suas diversas teses, mas tambm se iluminaro melhor nossas prprias experincias, naquilo que elas se aproximam ou se afastam e diferenciam das experincias vividas pelos pases da modernidade ocidental.
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