CONCEIO DE MARIA MOURA NASCIMENTO RAMOS

O PAPEL DA PROFESSORA NO DESENVOLVIMENTO HUMANO DA CRIANA PR-ESCOLAR SOB O ENFOQUE DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia Programa de Ps-Graduao em Educao Projeto de Doutorado Interinstitucional (Dinter) Convnio UFMA e UNESP Marlia-SP; So Lus-MA 30/05/2011

CONCEIO DE MARIA MOURA NASCIMENTO RAMOS

O PAPEL DA PROFESSORA NO DESENVOLVIMENTO HUMANO DA CRIANA PR-ESCOLAR SOB O ENFOQUE DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutor em Educao. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira.

Orientao: Profa. Dra. Suely Amaral Mello

Marlia-SP; So Lus-MA 30/05/2011

Ramos, Conceio de Maria Moura Nascimento R175p O papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar sob o enfoque da teoria histricocultural / Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos. Marlia, 2011. 142 f. ; 30 cm. Tese (doutorado - Educao) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, 2011 Bibliografia: f. 133-141 Orientador: Prof Dr Suely Amaral Mello 1. Teoria Histrico-Cultural. 2. Professora da Pr-Escola. 3. Criana Pequena. CDD 372.21

CONCEIO DE MARIA MOURA NASCIMENTO RAMOS

O PAPEL DA PROFESSORA NO DESENVOLVIMENTO HUMANO DA CRIANA PR-ESCOLAR SOB O ENFOQUE DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL

BANCA EXAMINADORA

.................................................................................................................... Orientadora: Profa. Dra. Suely Amaral Mello Faculdade de Filosofia e Cincias - UNESP/Marlia

.................................................................................................................... Profa. Dra. Stela Miller Faculdade de Filosofia e Cincias - UNESP/Marlia

.................................................................................................................... Profa. Dra. Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto Faculdade de Filosofia e Cincias - UNESP/Marlia

.................................................................................................................... Profa. Dra. Marta Chaves Universidade Estadual de Maring - UEM

.................................................................................................................... Prof. Dr. Acildo Leite da Silva Universidade Federal do Maranho - UFMA

SUPLENTES Prof. Dr. Dagoberto Buim Arena - UNESP/Marlia Profa. Dra. Adelaide Ferreira Coutinho - UFMA Profa. Dra. Ivana Maria Lopes Ibiapina - UFPI

Ao meu tio Lourival Joaquim de Moura in memorian

[...] a Deus nada impossvel. (Lucas, 1, 37)

AGRADECIMENTOS

Agradeo antes de tudo a Deus pela oportunidade de viver a experincia de cursar o Doutorado em Educao, bem como as pessoas que estiveram ao meu lado apoiando-me incondicionalmente concluso desta importante etapa pessoal e profissional de minha vida. Particularmente agradeo... Aos meus queridos pais Enock Ramos do Nascimento e Pastra do Socorro Moura Nascimento pelo carinho, pelo incentivo e pelas condies materiais que me abriram espao para o estudo e a pesquisa. Ao meu amado marido Vilson Ramos, presena constante e decisiva sem a qual meus sonhos no se tornariam realidade. Aos meus singulares filhos Allan Moura Ramos e Mnica Moura Ramos, razes de minha reinveno cotidiana. minha famlia pernambucana nas pessoas de Terezinha Francisca de Moura, Edmir Ramos do Nascimento, Ccero Ramos do Nascimento Neto, Mnica Maria Moura do Nascimento e Estfane Moura Amncio pelas oraes e encorajamento nos momentos difceis deste trabalho. Ao Prof. Dr. Jos Erasmo Campello, mentor do projeto do Doutorado interinstitucional DINTER em educao/MA, cujo papel foi determinante para minha insero no processo de seleo. minha grande amiga e irm Dourivan Camara Silva de Jesus, prova objetiva de que a amizade e humanidade existem para alm das aparncias no mundo em que vivemos. Ao meu amigo Rodrigo Bianchini, pelos momentos de estudo, dificuldades e alegrias que atravessamos no curso. Aos freis Joo, Gilmar, Adriano, Bruno, Wagner, Ansio, Roberto e Luciano da Ordem Franciscana da Parquia de Nossa Senhora de Ftima em Marlia - So Paulo, pela acolhida e lies de vida. Ao Sr. Ablio, taxista de ateno ilimitada e pronta disposio para ajudar sempre. Professora Dra.Suely Amaral Mello que orientou o meu encontro com a teoria histrico-cultural, referncia de um magistrio ntegro, srio e fundamentado que eu guardarei para sempre em meu corao.

 Profa. Dra. Stela Miller e Profa. Dra. Marta Chaves pelas contribuies valiosas dadas ao texto da qualificao as quais foram determinantes para a elaborao desta verso. Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior - CAPES, pelo apoio material que favoreceu a realizao das atividades acadmicas previstas para o DINTER/MA. Universidade Federal do Maranho - UFMA por viabilizar as condies necessrias para cumprimento deste percurso acadmico. Aos professores da UNESP-Marlia que participaram do DINTER em educao/MA pelo compartilhamento de suas reflexes tericas sobre a rea da educao. E aos professores da banca de defesa pela leitura e contribuies para o formato final do trabalho em questo, bem como aos professores que assumiram os compromissos inerentes a suplncia. A todos e todas o meu: MUITO OBRIGADA!

LISTA DE SIGLAS Universidade Federal de Pernambuco UFPE Ministrio da Educao MEC Coordenao de Educao Infantil COEDI Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RECNEI Universidade Federal do Maranho - UFMA

RAMOS, Conceio de Maria Moura Nascimento. O PAPEL DA PROFESSORA NO DESENVOLVIMENTO HUMANO DA CRIANA PR-ESCOLAR SOB O ENFOQUE DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL. Marlia, 2011, 141 fls. Tese de Doutorado, Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia UNESP, Marlia, 2011.

RESUMO

Este estudo caracteriza-se por ser uma pesquisa bibliogrfica com base na teoria histrico-cultural e tem por objetivo evidenciar o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar. Tal busca, revelou o desenvolvimento humano como categoria essencial compreenso das explicaes da teoria histrico-cultural acerca das funes psquicas superiores que se manifestam por meio da linguagem, escrita, memria, ateno voluntria dentre outras habilidades tipicamente humanas. Neste sentido, evidenciou-se que as concepes de ser humano, humanizao, apropriao e objetivao da cultura vo ao encontro do desenvolvimento em questo por afirmarem que o homem aprende a ser humano em decorrncia do processo de humanizao que visa apropriao das objetivaes genricas para-si. Esta dimenso da humanizao amplia a forma de conceber a criana como um ser dialtico e concreto e a infncia como um perodo essencial ao desenvolvimento humano. Desta forma so evidenciadas as especificidades do aprender da criana manifestas por meio de atividades dominantes que guiam o seu desenvolvimento psquico caracterizado por viragens e saltos bruscos. A singularidade de tal processo revelou a importncia do papel da professora na escola da infncia que perpassa pela busca de sua identidade enquanto profissional que necessita apropriar-se de ferramentas conceituais que promovam a conscincia de sua atividade voltada para o cuidar-ensinar s novas geraes .

Palavras-chave: Teoria Histrico-Cultural; Professora da Pr-Escola; Criana Pequena.

RAMOS, Conceio de Maria Moura Nascimento. O PAPEL DA PROFESSORA NO DESENVOLVIMENTO HUMANO DA CRIANA PR-ESCOLAR SOB O ENFOQUE DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL. Marlia, 2011, 141 fls. Tese de Doutorado, Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia UNESP, Marlia, 2011.

ABSTRACT

This study is characterized as a literature research based in the historical cultural theory and it aims to highlight the role of teachers in the human development of preschool children. This research revealed human development as an essential category to understanding the explanations of the historical-cultural theory about the higher mental functions that are manifested through language, writing, memory, and voluntary attention among other skills typically human. In this sense, it became clear that the conceptions of the human being, humanized, appropriation and objectification of culture are in line with the development in question by affirming that man learns to be human as a result of the humanization process that seeks the appropriation of generic objectifications. This dimension of humanization amplifies the way of conceiving a child as a dialect and concrete being and the childhood as an essential stage to the human development. This way the specifications of the childs learning expressed by dominant activities that guide the psychic development characterized by psychological turns and sudden jumps are evidenced. The singularity of the process reveled the importance of the teachers role in the childhood education that pervades through the search for their identity as a professional that needs to appropriate themselves with conceptual tools that promote the understanding of their activity focused on the taking care and teaching of new generations.

Key-words: Historical-Cultural Theory. Preschool Teacher. Toddler.

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................... CAPTULO 1 O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL...................................................................... 1.1 O ser humano e a humanizao................................................................. 1.2 A apropriao e objetivao da cultura na formao

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humana............................................................................................................... CAPTULO 2 AS CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL PARA O ENTENDIMENTO DA INFNCIA......................................................... 2.1 A criana e a infncia................................................................................... 2.2 O desenvolvimento do psiquismo na primeira infncia: processos e crises................................................................................................................... 2.3 O brincar como atividade principal da criana pr-escolar..................... CAPTULO 3 O PROCESSO EDUCATIVO DA INFNCIA ............................ 3.1 Escola da infncia: que espao este?..................................................... 3.2 A professora e o seu trabalho na escola da infncia............................... 3.3 O papel da professora na educao da infncia....................................... 3.4 Tornando-se professora na escola da infncia......................................... CONSIDERAES FINAIS................................................................................. REFERNCIAS.................................................................................................... REFERNCIAS DAS ILUSTRAES................................................................

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A Madona de Port Lligat Salvador Dal - 1950

INTRODUO

Neste item, relatamos o incio de nossa relao com o objeto de estudo em questo, bem como o percurso seguido para evidenciar o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar sob o enfoque da teoria histricocultural. A Madona de Port Lligat de Salvador Dal ilustra a essencialidade do cuidado do adulto para o desenvolvimento psquico da criana, ideia que pode ser traduzida tanto de forma alienada quanto de forma humanizada pela professora da escola da infncia. Neste sentido, registramos a importncia da teoria histrico-cultural para concebermos o trabalho da professora de crianas pequenas numa perspectiva humanizadora.

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Ser ou no ser professora1 na pr-escola? Eis a questo!

O desejo de estudar o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar, no nasceu diante do desafio de escrever e defender uma tese. Ele tem relaes com as nossas experincias pessoais e profissionais vividas no cho da pr-escola, cujos papis de professora e supervisora nos permitiram compreender que h a necessidade de teorizar sobre a prtica pedaggica vivida. A teoria nem sempre consciente na prtica lembra-nos da essencialidade da observao, reflexo, do questionamento e do agir em cada atividade, de forma fundamentada, como requer o nvel da esfera da vida no-cotidiana o qual, por muitas vezes, esquecemos de desenvolv-lo no mbito da educao pr-escolar. Registramos nesse item, o percurso vivido em relao busca dos fundamentos tericos que promoveu a compreenso conceitual do trabalho docente na educao pr-escolar, e que em sua gnese originou o objeto dessa tese, qual seja o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar sob o enfoque da teoria histrico-cultural. Essa busca para ns teve incio na dcada de 1980 quando conclumos o curso de pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco - UFPE e ingressamos na rede municipal de ensino da cidade do Recife-PE. Na poca, Campos (1981), discutia o significado do termo pr-escola relacionado ideia de uma instituio anterior a escola e que na prtica buscava transformar a criana em aluno, conforme afirma:
Na histria da pr-escola destaca-se a preocupao de adequar a criana escola tal como ela , ou seja, em nenhum momento se coloca um questionamento em relao escola, mas se procura simplesmente adaptar a criana ao seu papel de aluno. (CAMPOS, 1981, p. 37).

Na denncia feita por Campos (1981) a criana teria que se moldar ao que a pr-escola lhe oferecia sendo comum atribuir criana e a sua condio social os insucessos do processo educativo que enfatizava uma programao voltada memorizao e cpia de modelos com vistas a preparar a criana para a srie seguinte.
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Adotaremos nesse trabalho o termo professora pela mulher se constituir maioria na educao infantil, no entanto, no temos a inteno de excluir o sexo oposto que tambm se faz presente nessa modalidade de ensino.

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Com efeito, a preocupao em inserir a criana em um processo de escolarizao sem levar em considerao as suas necessidades denunciava valorizao do processo em detrimento do seu sujeito, no caso, a criana. Quanto a esse aspecto Patto (1981) destaca:
A verdade que os programas pr-escolares, tendo em vista essa preocupao de escolarizao precoce tm-se desenvolvido muito mais numa linha cognitiva (...) A programao toda em funo de um programa artificial, em que se coloca a criana diante de situaes artificiais, em que se aproveita muito pouco seu comportamento exploratrio e se impe, de cima para baixo, toda uma srie de atividades altamente desmotivadoras para a criana daquela faixa etria, extremamente duvidosa quanto s suas possibilidades de promover o desenvolvimento cognitivo. (PATTO, 1981, p. 39).

Regida

por

programas

assistencialistas

que

desconsideravam

as

especificidades do aprender na infncia, a pr-escola submetia a criana a uma rotina de atividades que pouco contribua para o seu processo de conhecimento do mundo, bem como de si mesma. Nesse contexto de reflexes e questionamentos quanto ao papel da prescola no desenvolvimento infantil assumimos uma turma composta por crianas de cinco a seis anos. Recm-formada, encontrvamos diante da necessidade de buscar no trabalho educativo uma via para o desenvolvimento do processo de humanizao historicamente produzido, onde a investigao, a curiosidade e o dilogo com as crianas fossem constantes, pois tnhamos a compreenso de que era necessrio superar o assistencialismo na educao pr-escolar, no entanto, no sabamos como concretizar tal desejo no exerccio de nossa profisso. A convivncia com as crianas e o trabalho desenvolvido com elas fez-nos perceber o quanto era complexo (e ainda ) exercer a docncia na educao infantil, levando-nos s seguintes questes: a) Que fundamentos tericos vo ao encontro das necessidades das professoras de crianas pequenas? b) Quais so as implicaes do ensinar e do aprender na educao infantil? c) Qual o papel de quem atua na educao infantil? de me, tia, bab ou professora? A ausncia de interlocuo entre nossos pares sobre as questes que nos afligiam, ocasionada por uma opinio geral de aparente desinteresse por essas

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indagaes, levaram-nos a uma busca solitria e, por vezes, desencontrada quanto s respostas a essas perguntas. No final de 1986 de professora da educao infantil, fomos selecionadas por meio de uma seleo interna para ser supervisora na mesma modalidade de ensino. Esse fato se deu pelas modificaes administrativo-pedaggicas realizadas pela equipe que assumia a Secretaria Municipal de Educao do Recife escolhida pelo novo gestor municipal. Nesta mesma dcada, o construtivismo 2 torna-se uma referncia na rea educacional por meio da influncia da obra Psicognese da Lngua Escrita (1985) 3 que resgata a centralidade do aprender na criana trazendo implcita as marcas do escolanovismo compreendido por Saviani na dcada de 1980 da seguinte forma:
Compreende-se, ento, que essa maneira de entender a educao, por referncia pedagogia tradicional, tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender. (SAVIANI, 2008a, p. 9).

As ideias do escolanovismo reeditadas pelo construtivismo so justificadas pela base terica comum, ou seja, os estudos do epistemologo suo Jean Piaget (1896-1980) que fundamentam o lema aprender a aprender que fortalece o agir do professor como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. (Saviani, 2008a, p. 9). Pensar o papel da professora na educao infantil na direo apontada pelo lema aprender a aprender fez com que no lugar de supervisora refletssemos com maior acuidade sobre o sentido das prticas pedaggicas desenvolvidas pelo grupo de professoras que coordenvamos na pr-escola, porm, o compartilhamento das
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Teoria que se contrape ao repetir, recitar, aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores [...] (BECKER, Fernando. O que construtivismo? Disponvel http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf> Acesso em 02 de outubro de 2010.
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Estudo elaborado por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky baseado nas contribuies da escola de Jean Piaget, versa sobre as hipteses que a criana constri em seu processo de aquisio da escrita, foi publicado pela Editora Artes Mdicas em 1985.

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dvidas e das incertezas que tnhamos indicava a necessidade de um aprofundamento terico acerca das questes que levantvamos acerca do ensinar e do aprender na infncia. As reflexes possibilitadas nesses momentos de compartilhamento levavamnos a reconhecer as lacunas do processo de formao inicial e a ansiedade de super-las na formao continuada. Essa situao foi debatida no Grupo de Trabalho de que fazamos parte na Secretaria Municipal de Educao do Recife, o qual foi formado a partir do projeto de educao assumido pelo poder pblico municipal. O exerccio de compartilhar as nossas inquietaes revelou no ser s nossa essa realidade, constituindo-se em um tema comum aos supervisores integrantes da regional em que estvamos inseridas. Coordenado por professores e professoras da UFPE, esse Grupo de Trabalho era constitudo por supervisoras que atuavam em escolas organizadas por regio e tinha por objetivo discutir os avanos e os percalos do trabalho pedaggico a partir do acompanhamento das professoras em suas salas de aula, bem como em analisar o momento histrico que vivencivamos na educao. A insero da educao infantil na Constituio Federal de 1988 em seus Artigos 2054 e 2085 aguou nossos propsitos para com a educao das crianas pequenas que a partir de ento estava legitimada na Lei maior do pas. A educao infantil, que historicamente teve um atendimento assistencialista passava a ser garantida pelo Estado, o que gerou a necessidade de uma sistematizao nacional acerca de sua oferta. Com efeito, no incio da dcada de 1990, o Ministrio da Educao - MEC por meio da Coordenao de Educao Infantil - COEDI - encarregou-se de elaborar, com a participao dos gestores estaduais e municipais de educao, um

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, Senado. Disponvel < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>Acesso em 02 de outubro de 2010.
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BRASIL. Constituio (1998). Emenda constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006. D nova redao ao art. 208 da Constituio Federal, alterando o pargrafo IV. Disponvel < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1>Acesso em 02 de outubro de 2010.

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documento intitulado Poltica Nacional de Educao Infantil, cujos desdobramentos explicitavam a lgica dos novos rumos da educao infantil no pas perpassando pela formao profissional dos adultos que trabalhavam com as crianas, definio de critrios para o funcionamento de creches e pr-escolas, dentre outros aspectos. A insero da educao infantil na educao bsica registrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB - de 20 de dezembro de 1996 representou mais uma conquista educao das crianas pequenas. Nesse ano 1996 estavam matriculadas nas pr-escolas da Federao 4.270.3766 crianas. Contudo, a no obrigatoriedade da matrcula das crianas na educao infantil relativizou o papel do Estado diante da sua oferta. A interrupo da Poltica Nacional de Educao Infantil e a mudana da equipe do COEDI/MEC levaram Faria e Palhares (2000) a organizarem a coletnea Educao Infantil: ps LDB: rumos e desafios 7. Em suas palavras o referido documento caracterizava-se por registrar na Histria da Infncia e na Histria da Educao Brasileira este grave momento que as crianas pequenas esto atravessando. (FARIA e PALHARES, 2000, p. 2). Cerisara (2000) uma das articulistas da citada coletnea assim se manifestou aps a anlise dos pareceres em relao ao documento elaborado pela nova gesto do COEDI/MEC intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI:
[...] a rea da educao infantil ainda uma rea em processo de construo. Ou seja, foram vrios os aspectos em que os pareceristas tiveram posies conflitantes e divergentes. Isso, no meu entender, no positivo nem negativo , antes, uma marca do processo de amadurecimento de uma rea ainda to recente e com uma diversidade to grande. Parece que podemos dizer que a educao infantil pela sua especificidade ainda no estava madura para produzir um Referencial nico para as instituies de educao infantil do pas. (CERISARA, 2000, p. 43).

E acrescenta:
Lendo os pareceres, foi ficando claro que a produo na rea, nos ltimos cinco anos coordenada pela COEDI, atendia perfeitamente aos anseios das pessoas que atuam nas instituies e era o que havia de melhor em termos de definio para a rea para este momento histrico. Por isso, (...) o RCNEI (...) continua significando
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Sinopse Estatstica 1996: Brasil, Regies e Unidades da Federao. Disponvel <http://www.inep.gov.br/basica/censo/escolar/sinopse/1996/tabela_2.htm>Acesso em 02 de outubro de 2010. 7 A referida coletnea pe em destaque a mudana de rota da poltica nacional da educao infantil em funo de alteraes na equipe do COEDI/MEC.

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uma ruptura com o que vinha sendo produzido e com o que vinha sendo defendido como a especificidade da educao infantil. (CERISARA, 2000, p. 44).

A concepo da educao infantil como uma rea nova, exigiria a realizao de estudos e pesquisas antes que quaisquer documentos fossem elaborados para normatizar o trabalho com as crianas pequenas no pas. O RCNEI entrou nas instituies infantis fortalecendo o espontneo, o ldico, o prazer, o no-diretivismo no trabalho pedaggico como seus eixos norteadores. (ARCE, 2007, p. 27). No incio da dcada de 1990, por motivos pessoais, passamos a residir no Estado do Maranho onde acompanhvamos as discusses acerca do RCNEI na rede municipal de educao em So Lus MA e no lugar de supervisora condio adquirida por aprovao em concurso pblico - refletamos acerca da naturalizao das prticas pedaggicas desenvolvidas na educao infantil e muitas vezes at a retirada da professora da sala com o argumento de que assim as crianas poderiam interagir e construir seus conhecimentos acerca do mundo. Ainda na dcada de 1990, ingressamos no quadro de professores efetivos da Universidade Federal do Maranho UFMA, o que resultou na nossa sada da rede municipal de educao de So Lus-MA. No Curso de Pedagogia, encontramos novo flego para prosseguirmos com nossa busca em relao a compreender o trabalho docente na educao infantil numa perspectiva conceitual, no entanto, pensar de forma compartilhada o trabalho docente em sua base terica com inter-relaes filosficas, econmicas, culturais, sociais em uma sociedade marcada pela excluso no se constitui uma tarefa simples face s condies objetivas do mundo em que vivemos. De um lado, observa-se a seduo de um repertrio terico que nega o valor do ensino na transmisso dos conhecimentos acumulados pelas geraes anteriores em nome de um aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser. (DELORS et all, 2000). De outro, o distanciamento dos processos de formao de professores em relao a um trabalho que d conta da complexidade do processo educativo, o que exige dilogo sobre a base de um pensar permanente por parte das instituies responsveis pela educao na sociedade, dentre elas, as Universidades e as instituies que a concretizam (como as secretarias estaduais e municipais de educao, planejamento, sade, etc.), pois, como afirmam Marx e Engels (2007):

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[...] os homens, ao desenvolverem sua produo e seu intercmbio materiais, transformam tambm, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de seu pensar. No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia. (MARX e ENGELS, 2007, p. 94).

No papel de professora de um dos estgios do Curso de Pedagogia, observvamos e discutamos a prtica pedaggica desenvolvida pelas professoras da educao infantil com as alunas do referido Curso, entendendo-a, como indica Marx (2007): na prtica que o homem tem de provar a verdade, isto , a realidade e o poder, a natureza citerior de seu pensamento. (MARX & ENGELS, 2007, p. 533). Com efeito, a cada observao realizada buscvamos entender as verdades que definiam a atuao das professoras com as crianas, as quais na maioria das vezes evidenciavam as marcas do assistencialismo e do distanciamento do seu papel enquanto profissionais da educao. Desta forma, em 1999, um expressivo contingente de crianas matriculadas na educao pr-escolar continuava a desafiar a lgica do papel das professoras nesse espao, pois no Nordeste encontravam-se 1.268.816 crianas matriculadas na pr-escola, 206.030 dessas matrculas concentravam-se no Estado do Maranho. (BRASIL, 2000). Ao discutirmos com as estagirias de pedagogia o papel da professora na educao infantil e as contribuies que queramos dar ao processo de formao da personalidade das crianas maranhenses, nos questionvamos em relao s condies objetivas de acesso aos bens culturais de que dispnhamos como envolvidos no contexto de explorao a que somos submetidos no regime capitalista. As reflexes propiciadas no estgio ajudavam-nos a compreender o papel da professora da educao infantil para alm dos limites das quatro paredes da sala de aula, ou seja, seu papel de trabalhadora numa sociedade de classes. Todos os esforos que empreendamos levavam-nos a crer que a transformao do papel da professora da educao infantil passava

necessariamente por vrios investimentos, dentre eles, o intelectual, uma vez que concordamos com Marx (2007) no que afirma: [...] o prprio educador tem de ser educado. (MARX & ENGELS, 2007, p. 533). Mas, os cuidados devem ser redobrados em relao ao tipo de educao que oferecida ao educador.

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Nesta direo, Arce (2001), ao discutir a formao dos professores da educao infantil mediante a influncia das polticas atuais, alerta quanto aos perigos dessa formao - formao aligeirada, aprender a fazer em servio, reflexo sem fundamentos tericos acerca das aes que realizam, educao distncia, livro didtico e manuais como fontes de acesso ao conhecimento, dentre outros no percebidos criticamente pelos professores. Frente aos mecanismos de formao dos (as) professores (as) apontados por Arce (2001a) e ao nosso percurso na educao infantil, mais precisamente na prescola, sintetizamos nesse estudo as nossas inquietaes em relao ao problema: Qual o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar? Para tanto, apresentamos como hiptese: O papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar, segundo a Escola de Vigotski, traz a dimenso intelectual para o trabalho docente com as crianas pequenas, voltado para o cuidar-ensinar numa perspectiva humanizadora. Para esse estudo, destacamos os objetivos que nos orientaram na trajetria de compreenso do problema proposto e da afirmao ou negao da nossa hiptese. Desse modo, o objetivo geral consiste em evidenciar o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar com base nas contribuies da Escola de Vigotski. E como objetivos especficos: pr em relevo as concepes da teoria histrico-cultural que tenham relao direta com o nosso objeto de estudo; realar algumas especificidades do desenvolvimento na infncia e das formas do aprender nessa etapa da vida; e, refletir acerca do papel da professora no desenvolvimento humano pr-escolar considerando o cuidar-ensinar numa

perspectiva humanizadora. Tais objetivos esto relacionados a uma concepo de educao infantil que se contrape aos rituais de imposio do que deve ser aprendido pelas crianas, tais como: a hora do descanso, a hora de merendar ou de ir ao banheiro que muitas vezes so propostas pelos adultos, sem que as crianas sintam a sua necessidade; atividades previstas e pautadas em projetos, cujos temas e desenvolvimento j foram elaborados pelas professoras sem considerar as crianas e suas experincias; bem como o cumprimento rgido de diretrizes e normas criadas por quem desconhece as especificidades do tempo da infncia.

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De acordo com Russo (2007) h outras formas de se desenvolver o trabalho educativo com as crianas pequenas. Ele demonstra em um dos seus testemunhos de reflexo a possibilidade e realizao de uma prtica educativa compartilhada entre professor e crianas pequenas, fortalecida pelo uso da linguagem que traz subjacente uma intencionalidade que se renova diante das escolhas, das descobertas e das formas de conceber o mundo que so vividas no somente pelas crianas, mas, tambm, pelo professor que atribui com elas - as crianas - novos sentidos e significados para o que faz todos os dias: ensinar as crianas pequenas que so capazes de aprender o que est no mundo sem terem a formalidade das aulas para tal compreenso. Neste estudo bibliogrfico, temos por foco o desenvolvimento da criana de trs a seis anos, aspecto que acentua a necessidade da apropriao conceitual da Escola de Vigotski por parte da professora da infncia que do nosso ponto de vista contribui para a formao da personalidade infantil. Desse modo, destacamos a importncia do livro como fonte de conhecimento e objeto fundamental transformao do pensamento cotidiano da professora estimulado pelo lema aprender a aprender - em pensamento terico, condio necessria a sua atuao conseqente na escola da infncia. A seguir relataremos o nosso percurso de apropriao da teoria histricocultural para compreender o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar.

A busca pelo papel da professora na educao pr-escolar

Dada a natureza terica do tema, optamos por realizar o estudo na forma de uma pesquisa bibliogrfica e para desenvolv-la nos baseamos em Salvador (1982) que a define a partir de quatro aspectos, a saber: a) Elaborao do projeto de pesquisa exerccio que compreendeu a formulao e registro dos itens que compem um projeto escolha do tema, justificativa, formulao do problema, etc. Essa etapa foi concluda com a contribuio do Seminrio de Pesquisa realizado em novembro de 2008; b) Investigao das solues trabalho que constou do levantamento da bibliografia e das informaes contidas nela. Essa etapa aconteceu concomitantemente etapa seguinte;

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c) Anlise explicativa das solues esforo que revela a anlise do contedo ao lidar com o material selecionado para a compreenso do fenmeno em estudo; d) Sntese integradora caracteriza-se por ser a etapa final do trabalho, ou seja, compreende o registro das consideraes finais onde foram retomados os elementos iniciais do processo visando reflexo dos achados da pesquisa. Dessa forma, a pesquisa bibliogrfica consiste no levantamento de livros e publicaes avulsas impressos ou digitalizados sobre determinado tema, cuja anlise aprofunda o conhecimento terico do objeto por meio das informaes adquiridas. (MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E.M, 2001). A seleo das referncias bibliogrficas se deu em funo do: a) Levantamento de publicaes disponveis no mercado editorial de lngua espanhola e portuguesa e materiais da internet sobre a teoria histricocultural; b) Refinamento do levantamento a partir da participao em duas disciplinas do Curso de Doutorado, a saber: Implicaes Pedaggicas da Teoria HistricoCultural para a Formao de Professores e Didtica da Lngua Materna: princpios e metodologia. De posse das referncias e aps a definio do sumrio, selecionamos as leituras de acordo com os itens que integraram o mesmo, tendo os objetivos do trabalho como guias orientadores para a produo escrita. Dessa forma, o itinerrio da leitura foi voltado para a compreenso da teoria histrico-cultural com vista a encontrar o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar. Durante as buscas para o aprofundamento do objeto, encontramos dois livros que se aproximaram das intenes de nossa pesquisa. O primeiro, Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana8, escrito por Marilda Gonalves Dias Facci, a obra traz um estudo terico acerca do trabalho do professor com destaque para os aportes da psicologia histrico-cultural. O segundo, Quem Tem Medo de Ensinar na Educao infantil? Em defesa do ato de ensinar9, organizado por Alessandra Arce e Lgia Martins, rene textos em favor de um
8 9

Publicado pela Editora Autores Associados em 2004. Publicado pela Editora Alnea em 2007.

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trabalho educativo baseado na psicologia vigotskiana que discute o papel do professor da educao infantil na aquisio do patrimnio histrico da humanidade pelas crianas. Tais referncias fortaleceram nosso propsito de evidenciar a essencialidade do papel da professora na infncia voltado para o cuidar-ensinar s novas geraes luz do legado cultural elaborado pelas geraes que as antecederam, dado que estimula o processo de humanizao desde mais tenra idade. Os demais autores estudados contriburam para a disseminao de outro pensar e agir na educao infantil com base nas concepes da teoria histricocultural acerca do desenvolvimento humano. Tal apropriao passou por nveis de interlocuo diferenciados, procuramos ouvir os autores em seus tempos histricos, refletir acerca do que propunham para a sociedade, a educao e o homem buscando os nexos necessrios entre suas obras e o desenvolvimento do nosso objeto de estudo, nesse processo encontramos em Vuigotskij10 (1987) a lio necessria para prosseguirmos:
[..] Estudar algo historicamente quer dizer estud-lo em movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico. Abarcar na investigao o processo de desenvolvimento de alguma coisa em todas as suas fases e modificaes [...] o que significa em essncia descobrir sua natureza, descobrir sua essncia, j que somente em movimento o corpo mostra o que . (VUIGOTSKIJ, 1987, p. 74, traduo nossa).

Outrossim, encontramos em Vigotski (2001a, p. 315) uma maneira peculiar de adentrar nos itens desse estudo aliando a reflexo terica experincia esttica sob a afirmao de que a arte o social em ns. A mensagem foi associada a uma das referncias que apreciamos no mundo das artes, da trazermos Salvador Dal (1904-1989), pintor espanhol por sua valorizao do conhecimento sistematizado e objetivao singularmente criadora para ilustrar as ideias contidas a cada item desenvolvido. Desse modo, no primeiro captulo, explicaremos o desenvolvimento humano, as concepes do ser humano e a humanizao com base na teoria histricocultural, bem como abordaremos a apropriao e a objetivao da cultura na formao humana.

10

Utilizaremos a grafia Vigotski para nos referirmos ao autor da teoria histrico-cultural, mas consideraremos a grafia utilizada pelos autores e autoras das obras que estudamos.

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No segundo captulo, enfocaremos as contribuies da teoria histrico-cultural para o entendimento da infncia realando as concepes de criana e infncia, o desenvolvimento do psiquismo na primeira infncia com destaque aos processos e crises, bem como ao brincar como atividade principal da criana pr-escolar. No terceiro captulo, discorreremos acerca do processo educativo na escola da infncia enfatizando o cuidar-ensinar no papel da professora luz do desenvolvimento humano da criana pr-escolar na perspectiva histrico-cultural. Por fim, a relevncia desse estudo reside na articulao do objeto com os fundamentos da Escola de Vigotski que, a nosso ver, justificam-se pela vitalidade dos seus conceitos e coerncia de sua abordagem acerca do desenvolvimento do psiquismo humano, advindos da lgica marxista que os referenciam e que, por conseguinte, trazem novos elementos para pensar e agir na educao das crianas pequenas que tm ainda comprometido no sculo XXI, o acesso pleno a um processo educativo humanizado. Portanto, a realizao desse trabalho configura-se como um ciclo de pesquisa conforme afirma Minayo em [...] um processo de trabalho em espiral que comea com um problema ou uma pergunta e termina com um produto provisrio capaz de dar origem a novas interrogaes. (MINAYO, 1994, p. 26).

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Criana Geopoltica Assistindo ao Nascimento do Novo Homem - Salvador Dali -1943

CAPTULO I

Neste captulo, abordaremos o desenvolvimento humano como ponto de partida compreenso da teoria histrico-cultural, com destaque s concepes de ser humano e humanizao, engendradas na apropriao e na objetivao da cultura. Tais temticas moveram-nos escolha desta obra daliniana para demarcar o referido captulo, nela lemos: o desenvolvimento humano pondo em xeque a lgica de um mundo alienante e alienado reivindicando para as geraes mais velhas e mais novas o nascimento de uma sociedade plena de sentidos sob o foco da cultura.

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DESENVOLVIMENTO

HUMANO

NA

PERSPECTIVA DA

TEORIA

HISTRICO-CULTURAL

O objetivo deste captulo pr em relevo as concepes da teoria histricocultural que tenham relao direta com o nosso objeto de estudo, qual seja o papel da professora no desenvolvimento humano na criana pr-escolar. Por tal razo, o ser humano, a humanizao, bem como a apropriao e objetivao da cultura na formao humana so enfocados. Para compreendermos o que prope a teoria histrico-cultural para a educao da criana pr-escolar essencial destacarmos como ela surgiu e de que forma concebe o desenvolvimento humano, o que em outras palavras significa compreender dialeticamente o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Desse modo, a teoria histrico-cultural ou Escola de Vigotski nasceu entre as dcadas de 1920 a 1930 do sculo XX na Rssia tendo como expoente Lev Semenovich Vygotski (1896-1934) que contou com a colaborao de Alexis Nikolaevich Leontiev (1903-1979), Alexander Romanovich Luria (1902-1974) dentre outros pesquisadores que se contrapunham s explicaes naturais e a-histricas sobre o desenvolvimento do psiquismo humano dadas naquela poca. Derivada dos princpios da filosofia marxista, a teoria histrico-cultural constitui-se em uma das [...] contribuies ideolgicas de Vygotski ao tecido conceitual do organismo da cincia psicolgica [...] (Yaroshevski e Gurguenidze, 1997, p. 451, traduo nossa) razo pela qual se tornou referncia para as investigaes acerca das funes psquicas superiores que versam sobre a busca das potencialidades do homem enquanto ser que pensa e planeja o seu destino. O surgimento da nova psicologia est relacionado crise que enfrentava a velha psicologia - expresso utilizada por Vigotski ao se referir psicologia de sua poca - por defender um raciocnio biologizante para as explicaes acerca do desenvolvimento humano desconsiderando desta forma a existncia do social e do cultural na constituio do homem. Ou seja, a velha psicologia simplificava e ainda na atualidade simplifica - os processos psicolgicos complexos em processos simples, reduzindo as propriedades das formaes psquicas aos fatores biolgicos, o que traz por conseqncia o predomnio da lgica naturalizante compreenso do desenvolvimento humano.

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Em seu texto sobre O Significado Histrico da Crise da Psicologia: uma investigao metodolgica, Vygotski (1997, p. 279, traduo nossa) comenta acerca de sua oposio velha psicologia Para seguir adiante h que marcar-se um caminho. A sua marca reside em enfrentar a reviso das teorias psicolgicas do momento histrico que vivia e propor uma nova psicologia a partir dos estudos que vinha empreendendo em seu pas. Sobre essa psicologia Vygotski (1997) afirma:
Esta psicologia, que est chamada pela prtica a confirmar a veracidade do pensamento e que no trata de explicar a psique como de compreend-la e domin-la, estabelece entre as disciplinas prticas e no mesmo seio da estrutura da cincia uma relao total e essencialmente distinta da que se dava na psicologia anterior. Nesta, a prtica era uma colnia da teoria, que dependia em tudo de sua metrpole; a prtica era uma concluso, um anexo, uma sada, em ltimo termo, fora dos limites da cincia; uma operao que se achava do outro lado da cincia, que estava atrs dela, que comeava onde se considerava que a tarefa cientfica havia terminado. O xito ou fracasso da prtica no se refletia em absoluto no destino da teoria. Agora a situao inversa; a prtica coloca as tarefas e o juiz supremo da teoria, o critrio de verdade; dita como construir os conceitos e como formular as leis. Isso nos leva diretamente ao segundo fato: a metodologia. Por estranho e paradoxal que parea primeira vista, precisamente a prtica, como princpio construtivo da cincia, a que exige uma filosofia, quer dizer, uma metodologia da cincia. (VYGOTSKI, 1997, p. 356-357, traduo nossa).

A crtica velha psicologia fornece a base para o nascimento da nova psicologia passando a prtica a ser referncia para a reelaborao de conceitos e leis que legitimaria a utilizao do materialismo histrico-dialtico nas pesquisas que a nova psicologia haveria de realizar. Desse modo uma nova lgica estaria presente nos estudos acerca do desenvolvimento das funes psquicas superiores, pois na velha psicologia havia a reduo do papel dessas funes. Vygotski (1995) em relao a esse aspecto comenta:
[...] estas formaes e processos complexos se decompunham nos elementos constituintes, perdendo deste modo seu carter unitrio. Reduziam-se a processos de ordem mais elementar, de ndole subordinada, que cumpriam certa funo com respeito ao todo que forma a parte. Do mesmo modo que o organismo fracionado em seus elementos revela sua composio, porm j no pem de manifesto suas propriedades e leis organicamente especficas, tambm essas formaes psquicas complexas e ntegras perdiam sua qualidade fundamental: deixavam de ser elas mesmas quando se as reduziam

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a processos mais elementares (VYGOTSKI, 1995, p. 12, traduo nossa)

A simplificao das funes psquicas superiores concebida pela velha psicologia fortalecia a explicao do desenvolvimento humano por uma s linha que continha o orgnico e o cultural, admitindo-os como fatos similares, fenmenos, leis e princpios de uma mesma ordem. Discordando dessa idia Vygotski (1995) afirma:
Dizemos que a concepo tradicional sobre o desenvolvimento das funes psquicas superiores , sobretudo, errnea e unilateral porque incapaz de considerar os fatos como fatos do desenvolvimento histrico, porque os enjuizam unilateralmente como processos e formaes naturais, confundindo o natural e o cultural, o natural e o histrico, o biolgico e o social no desenvolvimento psquico da criana; dito brevemente, tem uma compreenso radicalmente errnea da natureza dos fenmenos que estuda. (VYGOTSKI, 1995, p. 12, traduo nossa).

A reduo dos processos histricos e culturais aos biolgicos e naturais segundo Vygotski (1995) um equvoco, pois o desenvolvimento humano possui uma lgica complexa que necessita de uma compreenso dialtica das funes psquicas superiores sem a qual o conceito de desenvolvimento humano permanece refm da velha psicologia. Pelo exposto, a nova psicologia teria pela frente a tarefa histrica de desvendar o desenvolvimento do psiquismo humano tendo na teoria histricocultural uma das principais referncias para tal objetivo. desenvolvimento humano visto por tal teoria? Para a teoria histrico-cultural o desenvolvimento humano apresenta duas linhas distintas, a orgnica e a cultural que esto presentes tanto na ontognese desenvolvimento do indivduo - como na filognese - desenvolvimento da espcie -, no entanto, o entrelaamento dessas linhas diferenciado. Na ontognese, o biolgico e o cultural so fundidos numa mesma linha. Na filognese, as linhas biolgica e cultural tornam-se independentes, isto , uma no se sobrepe a outra. Vygotski (1995) sobre as linhas mencionadas, afirma:
Esclarecer a tese das duas linhas do desenvolvimento psquico da criana a premissa imprescindvel de toda a nossa investigao [...] O comportamento de um adulto culturizado de nossos dias [...] o resultado de dois processos distintos do desenvolvimento psquico. Por uma parte, um processo biolgico de evoluo das espcies animais que conduziu a apario da espcie Homo Sapiens; e, por outro, um processo de desenvolvimento histrico graas ao qual o

Mas, como

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homem primitivo se converte em um ser culturizado. Ambos os processos, o desenvolvimento biolgico e o cultural da conduta, esto presentes por separado na filognese, so duas linhas independentes do desenvolvimento, estudadas por disciplinas psicolgicas diferentes, particulares. (VYGOTSKI, 1995, p. 30-31, traduo nossa).

Para a teoria histrico-cultural as funes psquicas superiores tm no social, ou seja, no meio externo, as referncias necessrias para a sua formao mobilizando relaes que resultam da leitura do homem acerca da realidade que vive. Portanto, a sua compreenso extrapola as explicaes dadas pelo enfoque natural que simplificam a lgica dos processos complexos em elementares. Sobre as funes psquicas superiores Vygotski (1995) assevera:
Trata-se em primeiro lugar, de processos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o clculo, o desenho; e, em segundo, dos processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores especiais, no limitadas no determinadas com exatido que na psicologia tradicional se denominam de ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc. Tanto uns como outros, tomados em conjunto formam o que qualificamos convencionalmente como processos de desenvolvimento das formas superiores de conduta da criana. (VYGOTSKI, 1995, p. 29, traduo nossa).

A explicao dada pelo autor acerca das funes psquicas superiores no deixa a menor dvida quanto ao carter tipicamente humano que essas funes possuem, pois para escrever, ler, calcular e desenhar, dentre o desenvolvimento de outras habilidades o homem evidencia a sua supremacia em relao a outras espcies, bem como desenvolve sua conduta influenciado pelo meio social e cultural, pois segundo Vygotski (1995):
Todas as funes psquicas superiores so relaes interiorizadas de ordem social, so o fundamento da estrutura social da personalidade. Sua composio, estrutura gentica e modo de ao, em uma palavra, toda sua natureza social; mesmo ao converter-se em processos psquicos segue sendo quase social. O homem, mesmo a ss consigo mesmo, conserva funes de comunicao. (VYGOTSKI, 1995, p. 151, traduo nossa).

Portanto, se a realidade social for desconsiderada as funes psquicas superiores no sero estimuladas, o que compromete o desenvolvimento humano que nas palavras de Vygotski (1995) concebido como:
[...] um complexo processo dialtico que se distingue por uma complicada periodicidade, pela desproporo no desenvolvimento das diferentes funes, permitindo metamorfoses ou transformaes qualitativas de uma forma em outra, um entrelaamento complexo

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dos processos evolutivos e involutivos, um complexo cruzamento de fatores externos e internos e um complexo processo de superao de dificuldades e de adaptao. (VYGOTSKI, 1995, p.141, traduo nossa).

Longe de ser concebido como um processo estereotipado e quantitativo para a teoria histrico-cultural o desenvolvimento humano advm de uma lgica que o compreende de forma complexa e qualitativa guiado pela presena de mudanas e saltos bruscos. Desse modo, nem toda mudana pode ser considerada um desenvolvimento. Para que seja interpretada como desenvolvimento, a mudana deve estar relacionada aos processos internos do homem que se afirmam, se negam ou se reconstroem por meio de etapas como o prprio (Vygotski, 1995) ressalta:
Cada etapa sucessiva no desenvolvimento do comportamento nega, por uma parte, a etapa anterior, a nega no sentido de que as propriedades inerentes a primeira etapa do comportamento se superam, se eliminam e se convertem s vezes em uma etapa contrria, superior. (VYGOTSKI, 1995, p. 157, traduo nossa).

Esse movimento reflete-se no surgimento de aptides, habilidades e capacidades necessrias reproduo do homem como um ser histrico e social que tem na regulao de sua conduta, o desenvolvimento de sua personalidade. Neste sentido, o que se apresenta de positivo no comportamento humano deve ser investigado segundo a lgica vygotskiana que tem por objetivo compreend-lo com base no social e no cultural. Quanto a esse objetivo Vygotski (1995) ressalta em relao ao comportamento da criana:
Temos sempre presente o negativo de sua personalidade, o negativo que nada nos diz das peculiaridades positivas que diferenciam a criana do adulto e a criana anormal da normal (VYGOTSKI, 1995, p. 141, traduo nossa).

A valorizao das peculiaridades positivas pode ser evidenciada por meio das relaes que a criana desenvolve em seu meio. Da a relao entre o desenvolvimento, a educao e a aprendizagem que tm um papel essencial para a formao do psiquismo humano. A educao e a aprendizagem estimulam as funes essencialmente humanas, tais como: o raciocnio lgico, a memria, a linguagem, a ateno, a escrita, etc que promovem o exerccio das formas superiores de conduta, expressas na vida cotidiana e no-cotidiana.

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Para tanto, a concepo de educao que corrobora para o desenvolvimento das funes psquicas superiores dever ter por referncia a transmisso do legado dos homens do passado os quais com suas experincias fornecem as bases para a assimilao do capital cultural para as novas geraes, bem como a sua ampliao, o que no deve ser considerado como uma ao passiva, pois segundo Vigotski (2004)
Na educao, ao contrrio, no existe nada de passivo, de inativo. At as coisas mortas, quando se incorporam ao crculo da educao, quando se lhes atribui papel educativo, adquirem carter ativo e se tornam participantes ativos desse processo. (VIGOTSKI, 2004, p. 70).

Com efeito, a herana cultural provinda dos nossos antepassados fornece o contedo essencial para que a educao condicione o desenvolvimento psquico e a experincia cultural acumulada, tornando-se fonte das qualidades humanas. Dessa forma sem educao no h desenvolvimento humano, tese que evidencia a valorizao da educao pela teoria histrico-cultural. Nesta direo, Leontiev (2004) traduz a relao entre a educao e o desenvolvimento indicando a necessria compreenso de suas interfaces sob pena de se ter reduzido o papel que a educao tem para o progresso dos povos. Em suas palavras:
Quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica sciohistrica acumulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa a sua tarefa. Razo por que toda etapa nova de desenvolvimento da humanidade, bem como dos diferentes povos, apela forosamente para uma nova etapa no desenvolvimento da educao: o tempo que a sociedade consagra educao das geraes aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas especializadas, diferenciam-se o trabalho do educador, do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os mtodos pedaggicos aperfeioam-se desenvolve-se a cincia pedaggica. Esta relao entre o histrico e o progresso da educao to estreita que se pode sem risco de errar julgar o nvel geral do desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente. (LEONTIEV, 2004, p. 291-292).

A educao, processo essencial para o progresso da humanidade torna-se mais complexa na medida em que a sociedade vai ampliando as suas exigncias, resultado de um processo histrico e dinmico que possibilita ao homem o surgimento de novas necessidades, novas atividades, aprofundamento de suas relaes com o mundo, o que implica novas aprendizagens.

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Para a teoria histrico-cultural a aprendizagem a mola propulsora que se antecipa e impulsiona o desenvolvimento em espaos especficos, cuja

essencialidade a transforma na chave de ampliao da conduta humana. Vigotskii (2006a) em relao aprendizagem afirma:
A aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente. (VIGOTSKII, 2006a, p. 115).

Tal concepo de aprendizagem volta-se mobilizao de complexos processos psquicos necessrios assimilao das formas mais elaboradas da vida humana, o que afasta do trabalho pedaggico a espontaneidade e a naturalidade que tornam superficial o ato de aprender. Dado o carter especfico da aprendizagem perante a teoria histrico-cultural a criana descobre formas de interagir com o social bem como de ampliar em funo das experincias que vai adquirindo - sua relao com o mundo. Neste sentido, Vigotski (2010) ressalta a importncia da relao entre o meio e a criana que deve ser compreendida atravs de parmetros relativos, pois por mais que o meio rena caractersticas significativas para o desenvolvimento infantil por si s no se transforma em condio suficiente para que a criana aprenda. Para tanto, essencial pensar de que forma o meio poder contribuir para o desenvolvimento da criana, ou seja, como a criana se relaciona com o meio, aspecto que reala o papel da vivncia na formao da personalidade infantil, conforme o autor explica:
A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisvel, o meio, aquilo que se vivencia est representado a vivncia sempre se liga quilo que est localizado fora da pessoa e, por outro lado, est representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio so apresentadas na vivncia, tanto aquilo que retirado do meio, todos os elementos que possuem relao com dada personalidade, como aquilo que retirado da personalidade, todos os traos de seu carter, traos constitutivos que possuem relao com dado acontecimento. (VIGOTSKI, 2010, p. 686, grifos originais).

Com efeito, a vivncia revela as interfaces dinmicas entre as particularidades do meio e as particularidades da personalidade constituindo-se em uma via

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essencial para compreendermos a influncia do meio no desenvolvimento psquico da criana. Desse modo, convm registrarmos que as mudanas por que passa a criana a cada faixa etria refletem-se na relao que estabelece com o meio e na influncia que esse exerce sobre ela, conforme afirma Vigotski (2010):
Chegamos concluso de que o meio no pode ser analisado por ns como uma condio esttica e exterior com relao ao desenvolvimento, mas deve ser compreendido como varivel e dinmico. Ento, o meio, a situao de alguma forma influencia a criana, norteia seu desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2010, p. 691).

Ainda segundo o autor:

[...] o meio desempenha, com relao ao desenvolvimento das propriedades especficas superiores do homem e das formas de ao, o papel de fonte de desenvolvimento, ou seja, a interao com o meio justamente a fonte a partir da qual essas propriedades surgem na criana. (VIGOTSKI, 2010, p. 697, grifos originais).

Na perspectiva apontada, o meio e a sua relao com a criana so essenciais para compreendermos a aprendizagem e o desenvolvimento humano que ancorados nos estudos vygotskianos ultrapassaram as explicaes dos grupos de teorias da velha psicologia. No primeiro grupo havia uma relao de independncia entre a aprendizagem e o desenvolvimento, no segundo a aprendizagem era concebida tal qual o desenvolvimento e, no terceiro, a conciliao entre o primeiro e o segundo grupo torna-se fundamental para a compreenso tanto da aprendizagem quanto do desenvolvimento da criana. Nas palavras de Vigotskii (2006a) o primeiro grupo compreendido por trazer as seguintes caractersticas:
O primeiro tipo de solues propostas parte do pressuposto da independncia do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem. Segundo estas teorias, a aprendizagem um processo puramente exterior, paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da criana, mas que no participa ativamente neste e no o modifica absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direo. (VIGOTSKII, 2006a, p. 103).

Neste sentido o desenvolvimento biolgico sobressai por um lado e secundariza o papel da aprendizagem por outro, descolando as experincias sociais da criana em seu processo de desenvolvimento humano.

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Quanto ao segundo grupo, Vigotskii (2006a, p. 104) assevera: A segunda categoria de solues propostas para o problema das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento afirma, pelo contrrio, que a aprendizagem desenvolvimento. A equiparao das categorias apresentadas revela, tambm, uma concepo biologizante, ou seja, h predomnio de uma lgica natural na forma de compreender o processo da aprendizagem e do desenvolvimento como processos similares, portanto, biolgicos, dada a compreenso predominante do desenvolvimento estar voltada para o aspecto orgnico da criana. Para o terceiro grupo de teorias Vigotskii (2006a, p. 105-106) afirma:
[...] tenta conciliar os extremos dos dois primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam. Por um lado, o processo de desenvolvimento est concebido como um processo independente do de aprendizagem, mas por outro lado esta mesma aprendizagem no decurso da qual a criana adquire toda uma nova srie de formas de comportamento considera-se coincidente com o desenvolvimento.

Para as trs explicaes o desenvolvimento representa um estgio ou nvel a ser alcanado pela criana restando aprendizagem pouca importncia nesse processo que regido por leis naturais - conforme j registrado torna-se fiel da velha psicologia. Contrrio desenvolvimento, a essas explicaes (2006a) acerca da que a aprendizagem aprendizagem e e do o

Vigotskii

reafirmou

desenvolvimento so interdependentes e que a aprendizagem ao adiantar-se ao desenvolvimento, assume a responsabilidade de gui-lo e ampli-lo. Esta forma de pensar a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem vira pelo avesso as prticas educativas acostumadas a pens-los com base na exclusividade do enforque orgnico. Ento, de que forma a aprendizagem e o desenvolvimento defendidos pela teoria histrico-cultural podem contribuir para a educao de crianas pequenas, mais precisamente da criana pr-escolar? Partindo do pressuposto de que as concepes de desenvolvimento e de aprendizagem trazem, em sua essncia, a valorizao do biolgico e do cultural desde os primeiros dias de vida, podemos dizer que o conhecimento da criana no comea quando ela entra na pr-escola. (VIGOTSKII, 2006a).

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De fato, existe uma pr-histria de toda a aprendizagem que a criana adquire na pr-escola e consider-la na aquisio de outras aprendizagens condio necessria para compreender o seu desenvolvimento (VIGOTSKII, 2006a). Com efeito, no podemos negar as relaes que a criana estabelece em seu meio social, bem como as experincias que tem acumulado no momento que chega a pr-escola, pois ela no parte do zero para aprender o que proposto nesse espao social. Esta uma das primeiras contribuies que as concepes de

desenvolvimento e aprendizagem com base na teoria histrico-cultural apontam para a educao da criana pr-escolar, qual seja, valorizar o desenvolvimento j alcanado em funo do que a aprendizagem possibilitou. A criana diante do que j sabe fazer explicita o que foi capaz de aprender, no entanto, permanecer fazendo o que j sabe limita as possibilidades de sua aprendizagem, o que limita, tambm, o seu desenvolvimento. Para ultrapassar o que j sabe e descobrir novos conhecimentos acerca do mundo, a criana tem na imitao, uma fonte para auxili-la em tal propsito. Ao considerar a imitao essencial para o desenvolvimento infantil, Vigotskii (2006a) explica:
[...] Com o auxlio da imitao na atividade coletiva guiada pelos adultos, criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreenso de modo independente. A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos e o nvel das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a rea de desenvolvimento potencial da criana. (VIGOTSKII, 2006a, p. 112).

Na perspectiva vygotskiana a imitao adquire um sentido diferenciado do senso comum. Ao imitar a realidade a criana evidencia seus sentimentos de concordncia ou de divergncia em relao a ela, manifestando a sua compreenso acerca do que foi imitado, fato que afasta da imitao o entendimento de simples cpia do real, ou seja, uma reproduo mecnica da realidade. A escolha das situaes a serem imitadas, bem como a sua realizao confere ao adulto um papel importante neste processo, pois na atividade independente a criana revela no presente o que j internalizou, mas por meio da imitao com o outro sinaliza o que poder no futuro realizar sozinha.

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O entendimento do desenvolvimento infantil nestas duas dimenses do que a criana consegue fazer por si s e do que ela pode realizar por meio da imitao com o outro pe em destaque a zona de desenvolvimento potencial que Vigotskii (2006a) esclarece:
Isto significa que, com o auxlio deste mtodo, podemos medir no s o processo de desenvolvimento at o presente momento e os processos de maturao que j se produziram, mas tambm os processos que esto ainda ocorrendo, que s agora esto amadurecendo e desenvolvendo-se. (VIGOTSKII, 2006a, p. 112)

A existncia da zona de desenvolvimento potencial provocada pelo movimento que a aprendizagem realiza, leva a criana a uma travessia constante que parte do desenvolvimento j adquirido para alcanar o desenvolvimento pretendido, em um processo caracterizado pela presena de descobertas, que tem na experincia do adulto a sua orientao. Assim, o desenvolvimento humano perante a teoria histrico-cultural apresenta-se como um conceito engendrado a outros que tem na educao e na aprendizagem as fontes para a sua viabilizao no contexto da educao das crianas pequenas. Para tanto, torna-se essencial abordarmos o processo de constituio sciohistrica do ser humano, para compreendermos os nexos necessrios que tornam o homem um ser superior em relao a outros da natureza. Esse aspecto ser desenvolvido no prximo item.

1.1 O ser humano e a humanizao

A concepo de desenvolvimento humano apontada por Vygotski (1995; 2006), no item anterior, est vinculada ao pensamento de Marx (2008) acerca do homem concebido como um ser natural e produto da natureza, cujas foras naturais e vitais confirmam a sua existncia. Segundo o autor:
O homem imediatamente ser natural. Como ser natural, e como ser natural vivo, est, por um lado, munido de foras naturais, de foras vitais, um ser natural ativo; estas foras existem nele como possibilidades e capacidades (Anlagen und Fhigkeiten), como pulses; por outro, enquanto ser natural, corpreo, sensvel, objetivo, ele um ser que sofre, dependente e limitado, assim como o animal e a planta, isto , os objetos de suas pulses existem fora dele, como objetos independentes dele. Mas esses objetos so objetos de seu carecimento (Bedrfnis), objetos essenciais, indispensveis para a

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atuao e confirmao de suas foras essenciais. (MARX, 2008, p. 127, grifos originais).

A relao do homem com a natureza vital, dela que emergem as suas foras para manter-se vivo, porm, o homem limitado a um corpo que um dia ter fim, assim como outros seres vivos que no duram para sempre. No entanto, o homem no s um ser natural. Sobre o homem, Marx (2008) acrescenta:
Mas o homem no apenas ser natural, mas ser natural humano, isto , ser existente para si mesmo (fr sich selbst seiendes Wesen), por isso, ser genrico, que, enquanto tal, tem de atuar e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu saber. [...] E como tudo que natural tem de comear, assim tambm o homem tem como seu ato de gnese a histria, que , porm, para ele, uma [histria] sabida e, por isso, enquanto ato de gnese com conscincia, ato de gnese que se supra-sume (sich aufhebender Entstehungsakt). A histria a verdadeira histria natural do homem. (MARX, 2008, p. 128, grifos originais).

O homem como ser natural humano um ser genrico, possuidor do gnero humano que tem na histria o seu nascimento. A sua humanidade decorrente de um longo processo que ultrapassa a sua explicao enquanto ser natural para um ser histrico e social. De acordo com Leontiev (2004) o processo mencionado passa por trs estgios: o primeiro, da preparao biolgica; o segundo, o da passagem ao homem e por fim, o terceiro que culmina com o surgimento do Homo sapiens. No primeiro estgio, os ancestrais do homem tinham uma vida gregria, uma posio vertical e um sistema primitivo de comunicao, sua formao estava sob o comando das leis biolgicas. No segundo estgio, as alteraes anatmicas continuam por fora do desenvolvimento do trabalho e da comunicao que so transmitidas de gerao em gerao. O crebro, os rgos do sentido, as mos e os rgos da linguagem so exemplos destas alteraes. No terceiro estgio, constitui-se a etapa da viragem, isto , o homem libertado do lento processo biolgico. Isto significa que o homem definitivamente formado possui j todas as propriedades biolgicas necessrias ao seu desenvolvimento scio-histrico ilimitado. (LEONTIEV, 2004, p. 281). Dito de outra forma, as alteraes anatmicas do corpo do homem atingiram uma forma mais elaborada, resultado do processo de hominizao, responsvel

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pelas caractersticas fundamentais da espcie humana que so transmitidas geneticamente de gerao em gerao. Diferentemente do processo de hominizao, o processo de humanizao no tem suas caractersticas transmitidas geneticamente. Ele deriva do legado histrico, social e concreto de cada gerao que transmitido a outra promove o desenvolvimento humano. Temos, pois, no processo scio-histrico de formao do homem a chave da sua humanidade para entendermos o que essencial para ele tornar-se um ser livre e singular. Com efeito, o trabalho, a linguagem e o fabrico dos instrumentos decorrentes do seu desenvolvimento scio-histrico marcariam para sempre a vida da espcie humana, pois dariam ao homem a conscincia de suas necessidades e a descoberta de outras possibilidades de sua existncia no mundo, para alm da sobrevivncia fsica. O trabalho por motivar o surgimento da linguagem e a fabricao dos instrumentos tem uma contribuio essencial no processo de humanizao do homem desencadeando seu desenvolvimento de forma diferenciada em relao a outras espcies da natureza. Nesta perspectiva, o trabalho transforma o homem e a natureza por meio de uma relao de criao manifesta ao longo de sua existncia fsica e espiritual. Sobre o trabalho Marx (2008, p. 211) assevera:
Antes de tudo, o trabalho um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas foras. Pe em movimento as foras naturais de seu corpo braos e pernas, cabea e mos -, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana. Atuando assim sobre a natureza. [...] Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana.

O trabalho desenvolve as potencialidades humanas, ou seja, o homem por meio do seu corpo fsico e mental pe-se a servio da produo de sua vida material. Portanto, o trabalho uma atividade vital humana. Engels, (1979, p. 215) sobre o trabalho afirma: o trabalho [...] a condio fundamental de toda a vida humana; e o num grau to elevado que, num certo sentido, pode-se dizer: o trabalho, por si mesmo criou o homem.

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De forma concomitante ao trabalho, a linguagem aprimorou-se entre os homens, fruto do desenvolvimento de suas relaes e de sua conscincia do mundo, impulsionada por necessidades e buscas humanas que nas palavras de Marx e Engels (2007) registradas na Ideologia Alem assim ficou representada:
A linguagem to antiga quanto a conscincia a linguagem a conscincia real, prtica, que existe para os outros homens e que, portanto, tambm existe para mim mesmo; e a linguagem nasce, tal como a conscincia, do carecimento da necessidade de intercmbio com outros homens. Desde o incio, portanto, a conscincia j um produto social e continuar sendo enquanto existirem os homens. (MARX E ENGELS, 2007, p. 34-35).

Diferentes, mas articuladas entre si, a linguagem e a conscincia complementam-se no social no podendo dessa forma ser compreendidas separadamente, pois uma favorece a existncia da outra. Implicadas e concebidas pelo trabalho elas tornam-se essenciais s experincias que conferem ao homem a capacidade de atribuir sentido e significado s aes que promove na direo do seu desenvolvimento, bem como da preservao de sua prpria espcie, o que em outras palavras significa continuar seu processo scio-histrico. Sobre as condies objetivas do processo scio-histrico do homem Marx e Engels (2007, p. 33) lembram-nos que as necessidades bsicas do homem precisam ser supridas para que ele tenha condies de viver e atuar de forma livre, pois segundo esses autores, [...] para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida, bebida, moradia, vestimenta e algumas coisas mais. E complementam:
O primeiro ato histrico , pois, a produo dos meios para a satisfao dessas necessidades, a produo da prpria vida material, e este , sem dvida, um ato histrico, uma condio fundamental de toda a histria, que ainda hoje, assim como h milnios, tem de ser cumprida diariamente, a cada hora, simplesmente para manter os homens vivos. (MARX E ENGELS, 2007, p. 33).

Para suprir as necessidades de sua sobrevivncia, o homem busca o sentido de sua existncia para alm do animal que vive em funo das suas satisfaes orgnicas. A exemplo, Engels (1979, p. 223) pe em relevo a utilizao da natureza pelo homem e pelo animal deixando ntido o abismo que separa os dois no tocante potencialidade que o homem tem de transform-la. Em suas palavras:
O animal apenas utiliza a Natureza, nela produzindo modificaes somente por sua presena; o homem a submete, pondo-a a servio de seus fins determinados, imprimindo-lhes as modificaes que julga necessrias, isto , domina a natureza. E esta a diferena

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essencial e decisiva entre o homem e os demais animais; e, por outro lado, o trabalho que determina essa diferena.

pelo trabalho na natureza que o homem se diferencia do animal e aprende a ser humano desenvolvendo por meio do trabalho seu pensamento, o que leva Leontiev (2004, p. 91) a afirmar:
O pensamento do homem distingue-se, por isso radicalmente da inteligncia dos animais, que como o mostram experincias especiais, s se realizam uma adaptao s condies de uma dada situao e no pode transformar estas ltimas a no ser pelo acaso, pois a atividade animal no seu conjunto permanece sempre orientada no para estas condies, mas para tal ou tal objeto das suas necessidades biolgicas. No homem, diferente. A fase de preparao donde surge o pensamento humano torna-se contedo de aes independentes orientadas para um fim e pode, posteriormente, tornar-se atividade independente, capaz de se transformar numa atividade totalmente interna, isto , mental.

Ao longo do tempo as diferenas existentes entre o homem e o animal foram demarcadas por meio da reproduo de cada um. O animal reproduz seu comportamento de acordo com a herana gentica de sua espcie, portanto, um gato mia da mesma forma em diferentes momentos histricos ao passo que o homem pensa e age em decorrncia da acumulao de sua experincia sciohistrica. Desta forma o desenvolvimento da atividade mental do homem traduz a sua capacidade de pensar e elaborar hipteses de interveno frente s situaes vivenciadas em seu meio social, teorizando o que vai acontecer em funo do que pretende alcanar. Portanto, reiteramos que o carter ontolgico do trabalho, concebido como uma atividade humana que distancia o homem do animal possibilita ao homem modificar a sua realidade exterior de acordo com a intencionalidade de seus atos, isto , o homem tem a capacidade de decidir, planejar e alterar o que est em seu entorno social no se adaptando de forma passiva como o animal que repete o mesmo comportamento de sua espcie nos diferentes momentos da Histria. O homem graas experincia histrica legado adquirido das geraes passadas -, experincia social obtida pela mediao com as pessoas do meio circundante e experincia duplicada movimento que materializa o que foi mentalizado - cria objetos materiais e simblicos essenciais a sua reproduo na sociedade. (VYGOTSKI, 1997).

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Segundo Engels (1979) e Leontiev (1982, 2004) por meio do fabrico e uso de instrumentos, bem como da atuao de forma coletiva e comunicativa com seus pares que o homem desenvolve a mediao. Sobre esse aspecto Leontiev (1982) afirma:
Os instrumentos canalizam a atividade do homem, no somente com respeito ao mundo dos objetos, se no tambm ao mundo das pessoas. Graas a eles, a atividade humana entranha em si a experincia da humanidade; de onde se desprende, que os processos psquicos humanos - suas funes psicolgicas superiores adquirem uma estrutura que tem, em qualidade de elo obrigatrio, os meios e mtodos transmitidos de gerao em gerao no acontecer histrico e social da humanidade, durante o processo de colaborao, de comunicao humana. (LEONTIEV, 1982, p. 78).

A elaborao e utilizao da forma adequada dos instrumentos possibilitaram ao homem comunicar-se com outros homens pondo em evidncia o

desenvolvimento da atividade terica interna, bem como da atividade prtica externa, resultantes do processo histrico. A evoluo dos instrumentos fabricados pelo homem revela o aprimoramento de seu pensamento terico que teve por base a satisfao de suas necessidades. A exemplo destacamos de Engels (1974) o seguinte quadro: no estado selvagem, o homem retira da natureza o seu sustento aperfeioando o uso do arco e da flecha, instrumentos considerados produtos artificiais; no estado da barbrie descobre a cermica, cria animais e lana-se agricultura; e, por ltimo, no estado da civilizao a escrita imprime novos impulsos s descobertas anteriormente reveladas nas formas alternativas de trabalho com a natureza, refletidas na indstria e na arte. De acordo com as especificidades do desenvolvimento humano a atividade vai sendo vivenciada de forma distinta pelo homem. Leontiev (2006, p. 65) ao investigar a natureza da atividade nos seres humanos, descobre a existncia de uma atividade principal ou dominante e em seus registros afirma:
A atividade principal ento a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu desenvolvimento .

Com efeito, comunicar, brincar e estudar foram atividades investigadas pela Escola de Vigotski, o que levou Leontiev (1982) a aprofundar os estudos acerca da atividade e, nela ressaltar a importncia de sua estrutura geral, a saber: no mbito

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da orientao, a necessidade, o objetivo, o objeto, o motivo e no da execuo, as aes e as operaes. Desse modo, os componentes da atividade so assim explicados: a necessidade o que o homem busca satisfazer; o objetivo o que pretende alcanar; o objeto compreendido como o fim a ser perseguido; o motivo o fator que gera a atividade, as aes so meios de realizao da atividade e, por ltimo, as operaes que refletem o contedo da atividade realizada. A relao existente entre os componentes apresentados revela a conscincia do que vai ser realizado, o que tem relao direta com as condies objetivas de reproduo do indivduo, pois segundo Leontiev (2004, p. 94):
[...] A conscincia do homem a forma histrica e concreta do seu psiquismo. Ela adquire particularidades diversas segundo as condies sociais da vida dos homens e transforma-se na sequncia do desenvolvimento das suas relaes econmicas.

De acordo com o contexto vivido pelo homem a atividade pode ser alterada em funo das caractersticas que sua prtica social vai adquirindo, o que nas palavras de Leontiev (1982) assim descrito:
A atividade pode perder seu motivo originrio e ento transformar-se em uma ao, que realiza um tipo de relao completamente diferente com respeito ao mundo, outra atividade; pelo contrrio, uma ao pode adquirir fora excitadora prpria e converter-se em atividade especfica; finalmente, a ao pode transformar-se em um procedimento para alcanar o objetivo, em uma operao, que contribui para a realizao de distintas aes. (LEONTIEV, 1982, p. 89).

Com efeito, o homem para satisfazer suas necessidades traa objetivos, persegue o que quer obter, tem clareza do que e do como fazer para alcanar o que deseja de forma consciente em relao a atividade por ele desenvolvida. A diviso social do trabalho, movida pela superao da lgica de produo da comunidade primitiva de acordo com Ponce (1982), impe um novo ritmo s relaes entre os homens modificando substancialmente a forma de realizar atividade. A este respeito, Leontiev (2004, p. 294, grifos originais) afirma:
A diviso social do trabalho tem igualmente como conseqncia que a atividade material e intelectual, o prazer e o trabalho, a produo e o consumo se separem e pertenam a homens diferentes. Assim, enquanto globalmente a atividade do homem se enriquece e se diversifica, a de cada indivduo tomado parte estreita-se e empobrece. Esta limitao, este empobrecimento podem tornar-se extremos, sabemo-lo bem, quando um operrio, gasta todas as suas

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foras para realizar uma operao que tem de repetir milhares de vezes.

Voltada produo de excedentes que favorece o enriquecimento da minoria e consequentemente o empobrecimento da maioria, a diviso social do trabalho gera mudanas quanto forma de enxergar a propriedade que de comum tornou-se privada dando incio a uma relao de explorao do homem pelo homem (PONCE, 1982) A sociedade dividida em classes, resultado da diviso social do trabalho, traz modificaes quanto conscincia dos seus indivduos que se forma tendo por referncia a separao do objetivo e do motivo da atividade, bem como do seu aspecto terico e prtico, o que gera alienao no homem perante o que produz. (LEONTIEV, 2004). Divididos por seus interesses de classe dominante e dominada os homens lutam entre si em condies desiguais para obter a liberdade atrelada satisfao de suas necessidades materiais e espirituais, aspecto que favorece a classe dominante e pe em situao de opresso a classe dominada. Com efeito, a classe dominante alm de tomar para si os resultados da produo material e cultural restringe o acesso da classe dominada a tais riquezas, conforme indica Leontiev (2004, p. 294):
A concentrao de riquezas materiais na mo de uma classe dominante acompanhada de uma concentrao da cultura intelectual nas mesmas mos. Se bem que as suas criaes paream existir para todos, s uma nfima minoria tem o vagar e as possibilidades materiais de receber a formao requerida, de enriquecer sistematicamente os seus conhecimentos e de se entregar arte; durante este tempo, os homens que constituem a massa da populao, em particular da populao rural, tm de contentar-se com o mnimo de desenvolvimento cultural necessrio produo de riquezas materiais no limite das funes que lhes so destinadas.

No sendo concebida de forma natural, a desigualdade gerada entre as classes produto de um complexo sistema social que tem por objetivo perpetuar as relaes de produo e, consequentemente, de explorao da classe dominada sem a qual no existe a classe dominante. A esse respeito Leontiev (2004, p. 295) afirma:
esta desigualdade que serve o mais das vezes para justificar uma distino entre os representantes das raas superiores e inferiores. Os pases onde se fazem os maiores esforos neste

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sentido so aqueles em que as classes dirigentes esto particularmente interessadas em dar uma justificao ideolgica ao seu direito a submeter os povos menos avanados no seu desenvolvimento econmico e cultural.

A desigualdade social e as especificidades do processo scio-histrico levam Marx e Engels (2007) e Marx (2008) a denunciarem a situao de opresso vivida pela maioria dos homens perante as relaes de produo na sociedade de classes, dado que tais relaes fragmentam a atividade humana, tornando-a estranha ao prprio homem que a executa. Como destaca Marx (2008) a liberdade do homem condio para o desenvolvimento da sociedade. Em suas palavras:
[...] A estrutura do processo vital da sociedade, isto , do processo da produo material, s pode desprender-se do seu vu nebuloso e mstico no dia em que for obra de homens livremente associados, submetida a seu controle consciente e planejado. Para isso, precisa a sociedade de uma base material ou de uma srie de condies materiais de existncia, que por sua vez, s podem ser o resultado natural de um longo e penoso processo de desenvolvimento. (MARX, 2008, p. 101).

Deste ponto de vista Marx (2008) leva-nos a compreender que as condies objetivas adequadas existncia livre e universal dos homens no esto dadas na sociedade capitalista. Historicamente elas tm sido buscadas em um contexto de desigualdades socioeconmicas que distancia para a maioria dos homens o mximo desenvolvimento humano, ou seja, o desenvolvimento das capacidades e aptides especificamente humanas. Na perspectiva de contribuir para a superao de uma sociedade desigual Vygotski (1995; 1997 e 2004), bem como Leontiev (2004) nos mostram que a teoria histrico-cultural contribui para que o desenvolvimento humano no seja um privilgio de uma determinada classe social, ao contrrio, seja oportunizado para os indivduos independente de sua condio social. Vale ressaltar que o desenvolvimento humano para todos no uma utopia, uma mera abstrao, mas, sim, uma realidade que pode ser concretizada mediante a vivncia de um processo humanizador que potencializa cada homem a traar seu caminho na sociedade, pois quanto mais humanizado for o homem mais desenvolvido ele se torna. Assim, o homem torna-se humano por meio de um processo de humanizao que tem na realizao da atividade vital humana, o desenvolvimento de sua conscincia. Tal aspecto comprometido com a diviso social do trabalho que

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dicotomiza a atividade terica da atividade prtica extinguindo o processo de humanizao. Diante da importncia do processo de humanizao para o desenvolvimento humano, realaremos no prximo item a apropriao e a objetivao como referncias essenciais para o seu fortalecimento no seio das prticas educativas com as crianas pequenas. 1.2 A apropriao e a objetivao da cultura

De acordo com o que foi apresentado acima o trabalho a principal atividade humana; nele o homem desenvolve sua conscincia, sua linguagem, relaciona-se com a cultura enquanto legado histrico da humanidade, transforma e transformado, condies que determinam a sua existncia no mundo. Com efeito, o processo de humanizao, concretizado na dinmica da apropriao e objetivao transforma o homem em ser humano. Esse processo exclusivo da espcie humana revelado por meio de relaes particulares e especficas do homem com a natureza, o que no ocorre com os animais, pois para Leontiev (2004, p. 178-179):
A atividade do animal compreende atos de adaptao ao meio, mas nunca atos de apropriao das aquisies do desenvolvimento filognico. Estas aquisies so dadas ao animal nas suas particularidades naturais hereditrias; ao homem, so propostas nos fenmenos objetivos do mundo que o rodeia. Para as realizar no seu prprio desenvolvimento ontognico, o homem tem que apropriar-se delas; s na sequncia deste processo sempre ativo que o indivduo fica apto para exprimir em si a verdadeira natureza humana, estas propriedades e aptides que constituem o produto do desenvolvimento scio-histrico do homem. O que s possvel porque estas propriedades e aptides adquiriram uma forma material objetiva.

A adaptao do animal ao ambiente j est circunscrita em sua carga gentica ao passo que no homem, para alm de outros animais a apropriao decorre de sua atividade em seu meio circundante, pois ainda como afirma Leontiev (2004, p. 180-181):
A diferena fundamental entre os processos de adaptao em sentido prprio e os de apropriao reside no fato de o processo de adaptao biolgica transformar as propriedades e faculdades especficas do organismo bem como o seu comportamento de espcie. O processo de assimilao ou de apropriao diferente: o seu resultado a reproduo, pelo indivduo, das aptides e funes

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humanas historicamente formadas. Pode dizer-se que o processo pelo qual o homem atinge o seu desenvolvimento ontognico o que atingido no animal, pela hereditariedade. Isto , a encarnao das propriedades do indivduo das aquisies do desenvolvimento da espcie. (LEONTIEV, 2004, p. 180-181, grifos originais).

Com efeito, a Escola de Vigotski ao desvendar a importncia das leis sciohistricas para o desenvolvimento humano destacou o valor da cultura como aquisio essencial compreenso do homem enquanto ser social, o que lhe possibilitou um lugar de destaque na natureza (LEONTIEV, 2004; VYGOTSKI, 1995) A cultura compreendida como o conjunto de criaes artificiais - materiais e imateriais - elaborado pelo homem [...] origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema de comportamento humano em desenvolvimento (VYGOTSKI, 1995, p. 34, traduo nossa) por esta razo torna-se condio essencial para o pleno desenvolvimento do psiquismo humano. No relato de Leontiev (2004) observamos que a humanidade ao vivenciar os processos de apropriao e objetivao da cultura estabeleceu as bases de reproduo do homem e, que, por conseguinte, devem ser transmitidas s geraes mais novas para a preservao da espcie. Em suas palavras:
No decurso da sua histria, a humanidade empregou foras e faculdades enormes. A este respeito, milnios de histria social contriburam infinitamente muito mais que milhes de anos de evoluo biolgica. Os conhecimentos adquiridos durante o desenvolvimento das faculdades e propriedades humanas acumularam-se e transmitiram-se de geraes em geraes. Por conseqncia, estas aquisies devem necessariamente ser fixadas. (LEONTIEV, 2004, p. 176).

De fato, o capital cultural acumulado pela humanidade concentra a riqueza simblica e material apropriada e objetivada por diferentes povos ao longo do processo evolutivo, cuja transmisso s novas geraes possibilita em primeiro lugar a sua prpria humanizao e re-significao frente a um novo momento histrico, processo que depende no da maturao biolgica do ser, mas sim das atividades que ele realiza. Leontiev (2004), neste sentido, ainda esclarece que a atividade vital humana revela em sua essncia a apropriao da experincia scio-histrica, e a sua objetivao de forma concreta e/ou simblica, pe em evidncia o processo de

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transformao do movimento do homem que passa a repousar no produto por ele gerado. Com efeito, o autor afirma:
Ento, a transformao de que acabamos de falar manifesta-se como um processo de encarnao, de objetivao nos produtos da atividade dos homens, das suas foras e faculdades intelectuais e a histria da cultura material e intelectual da humanidade manifesta-se como um processo que exprime sob uma forma exterior e objetiva, as aquisies do desenvolvimento das aptides do gnero humano. (LEONTIEV, 2004, p. 176-177).

As objetivaes resultantes do processo de apropriao do gnero humano levam o homem a estabelecer novas relaes com o mundo refletindo-se na sua personalidade e no desenvolvimento de suas funes psquicas superiores. Para Vigotskii (2006a) o processo de apropriao revela por duas vezes as funes psquicas superiores que tem na comunicao com o outro e consigo prprio as referncias para a internalizao do que socializado no meio exterior. Tal como ele afirma:
Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas. (VIGOTSKII, 2006a, p. 114).

Desse modo, a atividade compartilhada interpsquica e a individualizada intrapsquica geram a base para uma aptido superior: o pensamento humano, o que conclumos ser a apropriao, um processo exclusivo da espcie humana. Neste caso, cabe destacar o que Leontiev (2004, p. 290, grifos originais) afirma sobre tal questo:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num processo de comunicao com eles, assim a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de educao.

Para se apropriar do patrimnio cultural da humanidade a criana em seu processo de constituio humana tem na comunicao com os indivduos mais experientes a orientao necessria para realizar a atividade que lhe possibilite a

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objetivao do gnero-humano e, por conseguinte, promova a formao de sua personalidade. Na ausncia ou secundarizao do processo de comunicao, bem como no acesso limitado da cultura, a criana tem obstaculizado sua apropriao, o que em outras palavras compromete a sua educao e o seu processo de humanizao. Esse aspecto nos remete a uma reflexo acerca das condies objetivas em que se desenvolve as prticas educativas. Na sociedade de classes as apropriaes e objetivaes da cultura ocorrem de forma diferenciada em funo do apoderamento dos bens materiais e simblicos pela classe dominante, pois para a maioria dos homens,
[...] a encarnao do desenvolvimento [...] dos resultados adquiridos pela humanidade [...] e a de todas as aptides humanas permanecem sempre unilaterais e parciais. (LEONTIEV, 2004, p. 185).

Portanto, como produtos histricos elaborados pelo homem, as objetivaes refletem as apropriaes de outras objetivaes e traduzem marcas diversas da constituio scio-histrica humana. Neste sentido, os processos de apropriao e de objetivao apresentam dois lados: um voltado para humanizar e, o outro para alienar. Quanto a esse aspecto, destaca-se a leitura de Heller (1991; 2008) que trataremos a seguir. Para a autora hngara a apropriao e a objetivao constituem-se em processos complementares e essenciais para a formao do ser humano que tem nesses processos o acesso para diferentes genericidades que podem estar voltadas para o em-si ou para-si, cuja diferena reside segundo a sua interpretao:
[...] Pelo que afeta a natureza, ser em-si tudo o que ainda no tenha sido penetrado pela prxis e pelo conhecimento; neste sentido, falando da relao entre a natureza e sociedade, toda zona da prxis pode ser considerada para-si (porque est penetrada pelo sujeito e a respeito da natureza segue um desenvolvimento com suas prprias leis). (HELLER, 1991, p. 227, traduo nossa).

O gnero humano, categoria portadora de historicidade da espcie humana traz implcita a marca das objetivaes dos nossos antepassados no nvel do em-si e do para-si, a sua apropriao e posterior objetivao leva-nos ao exerccio dialtico de elaborar a partir do j existente, novas contribuies para a ampliao da nossa humanidade. Mas, Heller (1991, p. 228, traduo nossa) adverte:
[...] nem todo objetivar-se implica uma objetivao. Antes de mais nada as objetivaes so sempre genricas e encarnam distintos

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tipos de genericidade. Alm disso, elas no so simplesmente conseqncias de aes exteriorizadas, objetivadas, mas sim sistemas de referncia que, com relao s atividades do homem que se orientam para eles e os moldam so externos. O homem particular deve, portanto apropriar-se delas para que as objetivaes sejam referentes a ele e ele as possa moldar. E se cada um pode delas se apropriar relativamente ao mesmo nvel, nem todas as objetivaes podem ser formadas, moldadas por ningum ao mesmo nvel. Aqui reside precisamente a diferena fundamental entre as objetivaes genricas em-si e as para si.

As objetivaes genricas em-si iniciam o processo de humanizao do homem; sem elas no h ser humano.
Este o ponto de partida de toda cultura humana, o fundamento e a condio de toda a esfera de objetivaes para-si, com uma particular importncia para a vida cotidiana. (HELLER, 1991, p. 229, traduo nossa).

Tais objetivaes possuem trs momentos, quais sejam: os utenslios e os produtos, os usos e a linguagem que se objetivam por meio da vida cotidiana. Os utenslios e os produtos sistema de referncia primrio so instrumentos criados pelo homem para facilitar seu trabalho; os usos e a linguagem componentes orgnicos da atividade de trabalho so apropriados pelos homens de cada momento histrico de forma unitria, isto , cada um deve ter a experincia dessa apropriao sem a qual as objetivaes no se realizam. (HELLER, 1991). A repetio, o carter de regra e a normatividade, o sistema de signos, o economicismo e o vnculo com a situao so caractersticas comuns das objetivaes genricas em-si as quais esto presentes na vida cotidiana. (HELLER, 1991). Em outras palavras, a repetio realada pela funo que ela ocupa para a manuteno do contedo social e tem por base a repetibilidade; o carter de regra e a normatividade que vo ao encontro da validez obrigatria e a moral que so incorporadas mediante o exerccio e o comportamento vivido; o sistema de signos que representa a variedade de significados que so apropriados; o economicismo que utiliza com brevidade o tempo e minimamente o pensamento inventivo; e, por ltimo, o vnculo com a situao que expresso nos contextos imediatos e interpessoais (HELLER, 1991) Ao contrrio, as objetivaes genricas para-si tm na cincia, arte e filosofia as vias para as suas manifestaes na vida no-cotidiana.

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As objetivaes genricas para-si tendem a buscar a homogeneizao, ou seja, a concentrao de esforos sobre uma nica questo, suspendendo a ateno para outras atividades. (HELLER, 2008). As objetivaes genricas em-si e as objetivaes genricas para-si no so puras; ambas esto presentes na sociedade de classes assumindo feies diferenciadas podendo apresentar-se de forma humanizada ou alienada. Na medida em que as objetivaes genricas em-si colaboram para o surgimento das objetivaes genricas para-si tornam-se humanizadoras. Mas, quando so realizadas de forma espontnea e natural, tornam-se alienantes e alienadoras por inserir a lgica do cotidiano nas esferas do no-cotidiano. Da mesma forma as objetivaes para-si assumem carter humanizador quando superam a lgica do cotidiano distanciando-se dos limites das objetivaes genricas em-si. Cabe lembrar que na sociedade capitalista, a superao alienada das objetivaes em-si est distante de ser alcanada, no entanto, combat-la uma tendncia presente na Histria. Para a teoria histrico-cultural a superao das formas alienadas da apropriao e da objetivao da cultura possvel. No entanto, Leontiev (2004) assevera que tal superao decorre, mas,
[...] em condies que permitam libertar realmente os homens do fardo da necessidade material, de suprimir a diviso mutiladora entre trabalho intelectual e trabalho fsico, criar um sistema de educao que lhes assegure um desenvolvimento multilateral e harmonioso e que d a cada um a possibilidade de participar enquanto criador de todas as manifestaes da vida humana. (p. 302).

Para tanto, tais condies evidenciam a necessidade de outro tipo de sociedade, onde todos os homens usufruam sem restries do mundo material e simblico, o que pe em evidncia o pensamento de Timiriazec retomado por Leontiev (2004, p. 282, grifos originais) Toda a atividade racional do homem no seno uma luta, a luta contra a luta pela existncia. Assim, no item em questo, procuramos desvelar a apropriao e a objetivao voltadas para o processo de humanizao que tem nas objetivaes genricas para-si a referncia para seu desenvolvimento. Em sntese, neste captulo buscamos destacar com base na teoria histricocultural o desenvolvimento humano como uma categoria chave para as explicaes acerca do psiquismo do homem que se torna homem por meio da vivncia de um

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processo de humanizao que tem por essncia a realizao da atividade vital humana, fruto da dinmica existente entre os processos de apropriao e objetivao do gnero humano. Nesta perspectiva, o desenvolvimento humano e as concepes do ser humano, humanizao, apropriao e objetivao da cultura dele decorrentes trazem significativas contribuies forma de conceber a infncia, temtica a ser abordada no prximo captulo.

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Dal com seis anos de idade Salvador Dal 1950

CAPTULO II

Neste captulo, explicitaremos algumas contribuies da teoria histricocultural para o entendimento da infncia. No percurso realizado, encontramos nas teses acerca do desenvolvimento das funes psquicas superiores, a base essencial que nos conduziu concepo de criana e de infncia, bem como aos processos e crises que envolvem o desenvolvimento psquico infantil com destaque ao brincar como atividade principal da criana pr-escolar. A singularidade destes temas se expressa na obra de Dal que do nosso ponto de vista pe em evidncia a capacidade ilimitada da imaginao e da funo simblica da criana.

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AS

CONTRIBUIES

DA

TEORIA

HISTRICO-CULTURAL

PARA

ENTENDIMENTO DA INFNCIA

Vimos no captulo anterior, que a concepo do desenvolvimento humano na perspectiva da teoria histrico-cultural dinmica, dialtica e revolucionria, refletindo-se na forma de compreender o homem como um ser natural humano, que se humaniza superando a lgica das objetivaes genricas em-si decorrente da apropriao das objetivaes genricas para-si. Tal compreenso de desenvolvimento rejeita quaisquer explicaes de ordem linear acerca dos processos que o homem vivencia em seu processo de humanizao. Neste sentido, a teoria histrico-cultural apresenta uma explicao

diferenciada acerca de tais processos, concebendo-os com base no materialismo histrico-dialtico que, por meio do movimento revolucionrio do pensamento, revela de forma crtica as leis que regem os fenmenos. Dessa forma o perodo da infncia torna-se essencial compreenso do desenvolvimento humano na perspectiva da teoria histrico-cultural por ser neste momento da vida do indivduo que tem incio os complexos processos que se desenvolvem e repercutem na formao da personalidade humana. (LEONTIEV, 2004; VYGOTSKI, 1995). Por isso, neste captulo, temos por objetivo realar as especificidades do desenvolvimento na infncia e das formas do aprender nesse perodo da vida. Nessa direo, as teses acerca do desenvolvimento das funes psquicas superiores, que do origem aos processos tipicamente humanos, se constituem em referncias essenciais para pensarmos como o perodo da infncia determinante para o desenvolvimento da conduta, pois de acordo com Mukhina (1996):
[...] a infncia foi estabelecida pela humanidade como perodo de preparao para a vida, para uma atividade adulta, durante o qual a criana adquire os conhecimentos, os hbitos, as qualidades psquicas e as propriedades individuais necessrias. A cada etapa etria cabe um papel prprio nessa formao. (MUKHINA, 1996, p. 59).

Com efeito, a infncia caracteriza-se como promotora dos primeiros contatos da criana com a cultura, o que em outras palavras significa dizer que a infncia o perodo do desenvolvimento humano em que tem incio o processo de apropriao

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da experincia scio-histrica da humanidade, sem a qual a criana tem obstaculizado o seu desenvolvimento, pois segundo Vygotski (1995):
O desenvolvimento das funes psquicas superiores da criana s possvel pelo caminho de seu desenvolvimento cultural, trata-se de dominar os meios externos da cultura, tais como: a linguagem, a escrita, a aritmtica, como pelo aperfeioamento interno das prprias funes psquicas, quer dizer, a formao da ateno voluntria, a memria lgica, o pensamento abstrato, a formao de conceitos, o livre arbtrio, etc. (VYGOTSKI, 1995, p. 313, traduo nossa).

A dependncia do desenvolvimento das funes psquicas superiores em relao cultura traz implcita a necessidade da insero ativa da criana em seu meio circundante, o que promove para a criana novas aprendizagens. Do nosso ponto de vista, as teses a seguir fundamentam as bases essenciais para que tais aprendizagens aconteam. Desse modo, temos nas quatro teses apresentadas por Vygotski (1995) a generalizao de qualquer funo psquica superior que tem incio na infncia. Vejamos como elas contribuem para a compreenso do desenvolvimento da criana:

Tese 1 - O reconhecimento da base natural nas formas culturais de comportamento:

O desenvolvimento do psiquismo perante esta tese ressalta o valor dos componentes orgnicos na relao estabelecida com o meio. Em outras palavras, a criana para desenvolver seu processo dialgico com a cultura necessita do funcionamento dos rgos de sua sensibilidade que lhes permitam comunicar desde o seu nascimento as suas impresses acerca da realidade externa e necessidades internas, pelo toque, pelo olhar, pelo choro e sorriso. O reconhecimento da base natural como condio para o aprender, assinala o valor dos condicionantes biolgicos para o desenvolvimento da criana, dado que segundo Vygotski (1995, p. 310, traduo nossa) deve-se ao fato de:
Toda nossa cultura est destinada a pessoas dotadas de certos rgos, mos, olhos, ouvidos e determinadas funes cerebrais. Todas as nossas ferramentas, toda a tcnica, todos os signos e smbolos esto idealizados para um tipo humano normal.

Desse modo por meio do funcionamento do seu aparato biolgico que inicia sua relao de ser vivo: primeiro passo para o desenvolvimento das suas funes psquicas elementares.

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De acordo com Mukhina (1996, p. 74) a criana ao nascer se depara com um ambiente muito diferente de sua vida intrauterina, pois:
Nas novas condies, a vida da criana assegurada por mecanismos inatos. A criana nasce com um sistema nervoso formado de maneira a adaptar o organismo s novas condies externas. Imediatamente aps o nascimento entram em ao os reflexos, que asseguram o funcionamento dos principais sistemas do organismo (a respirao e a circulao do sangue).

As

funes

psquicas

elementares

propiciam

as

bases

para

desenvolvimento das funes psquicas superiores que permitem criana levantar hipteses, interagir com seus coetneos, criar teorias e explicar ao seu modo os fenmenos que observa e dos quais participa, pois por si s a cultura no cria nada (VYGOTSKI, 1995, p. 152, traduo nossa). Portanto, a criana para iniciar sua relao com o meio circundante necessita do funcionamento de sua base natural, condio essencial para que tenha acesso cultura expressa nos objetos materiais e imateriais que propiciam a vivncia e acumulao de experincias necessrias a sua constituio de ser humano. E, na falta de tal condio, a criana ficar segregada das experincias sociais necessrias para o seu desenvolvimento? Esta pergunta ser respondida a seguir.

Tese 2 - A substituio de funes por outras mediante a presena de vias colaterais:

Nesta tese, encontramos como uma das marcas do pensamento de Vygotski (1995), a preocupao com o outro e com as formas de inseri-lo no mundo social, dado que o animou a conhecer ao mximo as potencialidades humanas no s das crianas em geral, mas daquelas que apresentavam dificuldades de aprendizagem em virtude de comprometimentos em sua base natural. Segundo o relato de Luria (2006, p. 22):
O trabalho de Vigotskii na escola de formao de professores pusera-o em contato com os problemas de crianas com defeitos congnitos cegueira, surdez, retardamento mental estimulando-o a descobrir maneiras de ajudar tais crianas a desenvolver suas potencialidades individuais. Foi ao procurar respostas para esses problemas que se interessou pelo trabalho dos psiclogos acadmicos.

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Vygotski (1995), dos resultados dos seus estudos sobre tal questo, afirma: Se uma criana anormal no pode alcanar algo por meios diretos, o desenvolvimento de vias colaterais se converte na base de sua compensao (VYGOTSKI, 1995, p. 153, traduo nossa). Tais meios se caracterizam pela criao de recursos artificiais, cujo objetivo reside em incluir a criana na sociedade de forma a conhecer e participar das conquistas humanas, contribuindo deste modo para que a segregao seja excluda da vida do indivduo. Leontiev (2004) ao confirmar o valor desta tese expe uma realidade sobre a situao das crianas com dificuldades no seu desenvolvimento intelectual que na atualidade ainda real. Nas palavras do autor:
Milhares e milhares de crianas de todos os pases do mundo manifestam um atraso no seu desenvolvimento intelectual quando sob todos os outros pontos de vista nada as distingue essencialmente das outras crianas da sua idade. Estas crianas so incapazes de estudar com resultados e em ritmos satisfatrios nas condies consideradas normais. Mas quando so colocadas nas condies que lhes convm e lhes aplicam mtodos de ensino especiais, a experincia mostra que em muitos casos conseguem fazer considerveis progressos e por vezes mesmo liquidar completamente o seu atraso. (LEONTIEV, 2004, p. 337).

O emprego de vias colaterais mobiliza a insero da criana no meio social, pois de acordo com as dificuldades que a criana apresenta h formas especficas de incluso que substituem os comprometimentos de sua base natural. Conforme registra Vygotski (1995, p. 311, traduo nossa):
As vias colaterais vm a ser como um experimento espontneo da natureza, pois demonstram que o desenvolvimento cultural da conduta no est obrigatoriamente relacionado com uma ou outra funo orgnica. No obrigatrio que a linguagem dependa do aparato fnico, para encarnar-se em outro sistema de signos, igual a escrita do sistema visual que pode transformar-se em um sistema ttil.

Desse modo, as vias colaterais convergem para a autonomia da criana, bem como colabora para a superao do pensamento determinista que por muito tempo segregou e segrega ainda hoje - milhares de pessoas no mundo. Diante da importncia da base natural e da sua compensao pelas vias colaterais - caso haja algum comprometimento orgnico no indivduo -, destaca-se com base na teoria histrico-cultural, o lugar da mediao e da utilizao dos signos para o desenvolvimento da conduta, aspecto presente na tese a seguir.

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Tese 3 - A base estrutural das formas culturais do comportamento a atividade mediadora, a utilizao de signos externos como meio para o desenvolvimento posterior da conduta:

Esta tese tem por foco a atividade humana que a fora motriz para desenvolvimento do psiquismo humano. pela atividade que a criana entra em contato com o meio relacionando-se com as pessoas de forma ativa. Toma posse do mundo concreto enquanto mundo de objetos humanos com o qual reproduz as aes humanas (LEONTIEV, 2004, p. 305). Desse modo, a atividade humana traz em seu cerne a mediao que se configura na relao entre os homens e desses com a natureza por meio dos signos e das ferramentas em favor de suas necessidades. De acordo com Vygotski (1995, p. 83, traduo nossa) os signos so estmulos-meios artificiais introduzidos pelo homem na situao psicolgica, que cumprem a funo de autoestimulao. A linguagem um dos mais importantes para o desenvolvimento das funes psquicas superiores, por meio dela que a criana envolvida nas relaes sociais e aprende a sua funo em situaes concretas. Ao apropriar-se da fala do outro a criana a transforma em sua passando a utiliz-la para comunicar suas necessidades em funo de sua relao com o mundo. Complementando tal raciocnio, Leontiev (2004) afirma que as ferramentas so meios que trazem a marca do social, do coletivo e da comunicao entre os homens. So elaboradas para viabilizar a atividade que o homem desenvolve para transformar a natureza de forma intencional. Com efeito, os signos e as ferramentas estudados por Vygotski (1995) revelam-se como meios auxiliares para a realizao da atividade mediadora, pois segundo o autor:
A inveno e o emprego dos signos na qualidade de meios auxiliares para a soluo de alguma tarefa psicolgica levantada ao homem (memorizar, comparar algo, informar, escolher, etc) supe, desde sua faceta psicolgica, em um momento uma analogia com a inveno e o emprego de ferramentas). (VYGOTSKI, 1995, p.91, traduo nossa).

Dito de outra forma, os signos e as ferramentas so meios que promovem o desenvolvimento da conduta por meio da funo mediadora que possuem em

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comum, o que resulta na funo instrumental do signo, no entanto, isto no quer dizer que eles no tenham diferenas entre si. Os signos e as ferramentas ao convergirem para a realizao da atividade mediadora saem de direes diferentes, porque so diferentes. Vygotski (1995) explica a diferena entre o signo e a ferramenta com base em um esquema proposto por ele o qual afirma:
[...] A diferena, essencialssima, entre o signo e a ferramenta, que a base da divergncia real de ambas as linhas, sua distinta orientao. Por meio da ferramenta o homem influi sobre o objeto de sua atividade, a ferramenta est dirigida para fora: deve provocar umas ou outras trocas no objeto. o meio da atividade exterior do homem, orientado a modificar a natureza. O signo no modifica nada no objeto da operao psicolgica: o meio de que se vale o homem para influir psicologicamente, bem em sua prpria conduta, bem na dos demais; um meio para a sua atividade interior, dirigida a dominar o prprio ser humano: o signo est orientado para dentro. (VYGOTSKI, 1995, p. 94, traduo nossa).

Por esta razo, a ferramenta o meio externo pelo qual o homem transforma a natureza e o signo o meio interno pelo qual domina a si e aos outros. Respectivamente temos na atividade externa e na atividade interna direes diferentes que explicam a orientao tanto do signo para o interior quanto da ferramenta para o exterior -, o que dialeticamente possibilita o encontro de ambos na atividade mediadora. Diante deste quadro, o signo e a ferramenta so meios que colaboram para o domnio da conduta e da natureza por meio de um processo de transformao recproca que resulta na reconstruo de operaes psquicas que conduz ao desenvolvimento das funes psquicas superiores. Na tese seguinte sero abordados alguns nexos que possibilitam o entendimento da importncia das funes psquicas superiores para o

desenvolvimento do comportamento humano.

Tese 4 - Domnio da prpria conduta:

Esta tese revela-se pela capacidade que o ser humano tem de fazer suas escolhas, decorrentes das complexas relaes realizadas pelas funes psquicas superiores, mediante as situaes que requerem o domnio das reaes com o auxlio de meios. (VYGOTSKI, 1995).

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O homem para ter domnio de sua conduta desenvolve processos internos que envolvem estmulos, motivos, vontade, emoes e aes tendo por pice a conscincia que se manifesta na escolha do que deseja obter. Cabe registrar que a escolha, o aspecto que mais caracteriza a prpria conduta, e que o ato de escolher implica a ao de pensar. (VYGOTSKI, 1995). Na perspectiva apontada a liberdade e o livre arbtrio desafiam o homem a olhar para-si e a ouvir a sua conscincia em busca de respostas acerca do que significa dominar a prpria conduta, constituindo-se em um problema filosfico acerca do que leva o homem a dominar a si prprio e querer dominar aos demais. Neste aspecto, ressalta Vygotski (1995):
[..] o prprio homem quem cria os estmulos que determinam suas reaes e utiliza esses estmulos como meios para dominar os processos de sua prpria conduta. o prprio homem o que determina seu comportamento com ajuda de estmulos meios artificialmente criados. (VYGOTSKI, 1995, p. 77, traduo nossa).

O homem, ao criar os estmulos artificiais para determinar o domnio de suas reaes, altera o caminho natural do seu comportamento provocando a passagem das funes psquicas elementares a funes psquicas superiores expressas pelo raciocnio lgico, ateno e memria voluntrias, enfim, pelas habilidades tipicamente humanas. Tal passagem pressupe que o homem entre em contato com as formas mais elaboradas da cultura alterando seu comportamento em funo do conhecimento adquirido que passa a guiar as suas escolhas. Na infncia, o domnio da conduta vai sendo aprendido pela criana por meio da vivncia de situaes sociais eivadas de estmulos pelas quais a cultura transmitida, pois [...] a sociedade e no a natureza a que deve figurar em primeiro lugar como fator determinante da conduta do homem. Nela consiste toda a ideia do desenvolvimento cultural da criana. (VYGOTSKI, 1995, p. 89, traduo nossa). Com efeito, o repertrio de experincias que a criana acumula fornece a base para seu comportamento social, pois quanto mais educativo for este meio, mais a criana ter possibilidades de desenvolver uma conduta que reproduza as marcas, faculdades e modos tipicamente humanos. Desse modo, reforamos que a educao caracteriza-se como a fonte para o domnio da conduta tornando-se essencial por possibilitar a aproximao da criana ao gnero-humano, base necessria para a sua reproduo enquanto ser humano.

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Nos casos de crianas com comprometimentos em sua base orgnica [...] preciso diferenciar os nveis de desenvolvimento de uma ou outra funo dos nveis de desenvolvimento no domnio desta funo. (VYGOTSKI, 1995, p. 153, traduo nossa), ou seja, h nveis de desenvolvimento diferenciados em decorrncia da dificuldade que a criana apresenta. Portanto, o domnio da conduta a expresso concreta do desenvolvimento das funes psquicas superiores que converte as formas naturais do

comportamento em formas culturais por meio da apropriao da conduta historicamente elaborada pela humanidade. Assim, a teoria histrico-cultural por meio de suas teses acerca das funes psquicas superiores evidencia as potencialidades, capacidades e aptides humanas que tem incio na infncia e que se desenvolvem mediante a educao. Neste sentido, podemos afirmar que uma das contribuies da teoria histrico-cultural para o entendimento da infncia reside na valorizao dos processos psquicos para alm do que propunha a psicologia infantil questionada por Vygotski (1995) por supervalorizar as funes psquicas elementares em detrimento das funes psquicas superiores. As teses apresentadas validam a importncia atribuda infncia como um perodo pleno de aprendizagens que tem no seio da cultura, o esteio para tal formao. Tais registros possibilitam-nos evidenciar como a criana e a infncia so pensadas pela teoria histrico-cultural, aspecto a ser apresentado a seguir.

2.1 A concepo de criana e infncia

A essencialidade do papel da educao para o desenvolvimento das funes psquicas superiores prope que vejamos a criana como um ser que aprende e a infncia como um perodo rico em possibilidades de apropriaes significativas, o que fundamenta a forma de pensar a criana como um ser ativo e a infncia como um perodo essencial ao desenvolvimento humano. De fato, as investigaes acerca do desenvolvimento cultural da criana e da periodizao da infncia concebidas pela teoria histrico-cultural trouxeram novas perspectivas para o conhecimento do ser humano, bem como dos fatores que promovem seu desenvolvimento.

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Tais descobertas levam-nos a compreender o ser humano como um ser incompleto biologicamente seu corpo est em processo de transformao e culturalmente inicia seu processo de assimilao do mundo. Ao nascer a criana indefesa, necessitando dos cuidados do adulto para sobreviver, aspecto que a diferencia dos animais, cujas mobilizaes para a sobrevivncia se manifestam desde as primeiras horas de vida. (MUKHINA, 1996). A aparente fragilidade da criana esconde a complexidade que possui o seu processo de formao, que fundamentado em leis scio-histricas e, em condies objetivas adequadas a transformam em um ser singular frente s conquistas dirias que realiza ao apropriar-se dos modos tipicamente humanos de insero social. Com efeito, usar uma colher para comer, pegar um pente para pentear o cabelo, descobrir sua imagem no espelho, aes aparentemente simples escondem a dinamicidade do seu desenvolvimento, traduzido pelo entrelaamento da herana biolgica e das experincias culturais a que tm acesso em seu processo de apropriao do mundo. Conforme destaca Mukhina (1996, p. 7):
O que oferece enorme dificuldade para os macacos antropides no supe esforo algum da criana: ao pensar, ela no utiliza apenas sua pequena experincia pessoal, mas tambm a experincia de toda a humanidade, que gradualmente transmitida pelos adultos.

Desde cedo ao comunicar-se por meio de uma linguagem sem palavras a criana d incio a sua relao com o adulto que se refletir em seu desenvolvimento psquico. Quanto a esta relao Vigotski esclarece: [...] a relao da criana com a realidade circundante social desde
o princpio. Desde esse ponto de vista podemos definir o beb como um ser maximamente social. Toda relao da criana com o mundo exterior, incluindo a mais simples, a relao refratada atravs da relao com outra pessoa. A vida do beb est organizada de tal modo que em todas as situaes se tem presente de maneira visvel ou invisvel outra pessoa. Isto se pode expressar de outro modo quer dizer, que qualquer relao da criana com as coisas uma relao que se chega a cabo com a ajuda de outra pessoa. (VYGOTSKI, 2006b, p. 285, traduo nossa).

Desse modo, desde o incio de sua existncia a criana tem no adulto a referncia para iniciar seu processo de humanizao, pois pelas mos do adulto que a criana aprende a se relacionar com seu meio social, candidatando-se a

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condio de humana; identidade que no traz em sua base biolgica, mas que assimila em contato com as objetivaes humanas. Tal condio trar por consequncia o desenvolvimento de suas funes psquicas superiores que a tornar superior em relao a outras espcies da natureza. Neste sentido, a criana tem um duplo nascimento: o biolgico e o cultural. O biolgico que possibilita a estrutura necessria para iniciar seu contato com o mundo e o cultural que promove seu nascimento como sujeito histrico e concreto, um ser com capacidades, potencialidades e aptides para aprender as mximas qualidades humanas. (VYGOTSKI, 2006b). Ao decodificar as mensagens do seu universo social a criana vai internalizando a dinmica que rege o mundo exterior por meio das relaes com seus pares, com os adultos e com os objetos que esto ao seu redor, fatores que enriquecem seu nvel interpsquico, produto de suas relaes sociais, condio necessria para a ampliao de sua experincia no nvel intrapsquico, traduzido por seu mundo interior. Os referidos nveis so expressos nas respostas que as crianas elaboram com base nas relaes que desenvolvem em seu meio. As respostas assim so explicadas por Luria:
No comeo as respostas que as crianas do ao mundo so dominadas por processos naturais, especialmente aqueles proporcionados por sua herana biolgica. Mas atravs da constante mediao dos adultos, processos psicolgicos instrumentais mais complexos comeam a tomar forma. (LURIA, 2006, p. 27).

O desenvolvimento da conscincia motivado pela dinmica social a que tem acesso permite criana a sua insero, cada vez mais significativa de sua identidade na famlia, na escola e na comunidade. A conscincia de pertencimento a uma famlia, a uma escola e a uma comunidade possibilita a criana viver seu papel de criana que se emociona, estuda, brinca e se relaciona com o mundo de forma dinmica. O direito de brincar, de ir escola, de ser cuidada com respeito e carinho contribui para a formao de sua personalidade refletida nas suas mximas possibilidades de aprendizagem, dado que comprova a afirmao de Marx e Engels (2007) quanto ao desenvolvimento da conscincia: Desde o incio, portanto, a conscincia j um produto social e continuar sendo enquanto existirem os

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homens (MARX e ENGELS, 2007, p. 35). Portanto, o acesso a experincias sociais humanizadas fundamental para a formao da conscincia. Concebida como um ser dialtico a criana vivencia importantes

transformaes psquicas em seu processo de apropriao das artes, da lngua e das cincias que se refletem em sua conscincia. O aperfeioamento e o funcionamento do crebro, nutrido pelo repertrio de experincias validadas socialmente, gera uma compreenso mais refinada do uso dos signos. No entanto, cabe ressaltar que nas atividades cotidianas e no-cotidianas11, ns, adultos, expressamos como compreendemos a presena da criana na sociedade, o que nos leva a refletir acerca dos distanciamentos que as prticas sociais revelam da concepo de criana como um ser pensante e da infncia enquanto um perodo essencial para o desenvolvimento humano. Neste sentido, consideramos pertinente o pensamento de Mello (2004) a respeito de como a criana e de como pode ser vista pelos adultos. Em suas palavras:
[...] a criana nasce com uma nica potencialidade, a potencialidade de aprender potencialidades; com uma nica aptido, a aptido de aprender aptides; com uma nica capacidade, a capacidade ilimitada de aprender e, nesse processo desenvolver sua inteligncia que se constitui mediante a linguagem oral, a ateno, a memria, o pensamento, o controle da prpria conduta, a linguagem escrita, o desenho, o clculo e sua personalidade a autoestima, os valores morais e ticos, a afetividade. (MELLO, 2004, p. 136).

Contudo, na sociedade de classes a criana explorada afastada de sua condio de criana, pois por sua pobreza material inserida precocemente no mercado informal; por sua riqueza acumulada contrai compromissos de adultos. O tempo de brincar fica reduzido quando no inexistente. Faria (2000) chama de dupla alienao da infncia a condio em que se encontram as crianas que em suas classes sociais tm o tempo da infncia negado. A autora manifesta a sua opinio em relao a tal lgica:
A dupla alienao da infncia, isto , a criana rica privatizada, alienada, antecipando a vida adulta atravs de inmeras atividades;
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Segundo Heller (1991) as atividades cotidianas esto voltadas de forma direta para a reproduo do indivduo e indireta para a reproduo da sociedade e as atividades no-cotidianas esto relacionadas de forma direta para a reproduo da sociedade e indireta para a reproduo do indivduo.

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e a criana pobre explorada, tambm antecipando a vida adulta no trabalho, deve ser combatida [...]. (FARIA, 2000, p. 70).

Em ambos os casos o direito de viver a infncia secundarizado impossibilitando a criana de ser criana, o que traz conseqncias para o seu desenvolvimento, realidade presente na sociedade de classes, pois o acesso diferenciado ou negado s formas elaboradas de conduta pe em xeque a apropriao das mximas qualidades humanas por todas as crianas, o que compromete a vivncia plena do desenvolvimento humano tal como defende a teoria histrico-cultural. Alm disso, a extino da infncia uma realidade manifesta na precoce insero da criana na dinmica do mundo adulto da classe a qual pertence, o que perpetua nas relaes de produo, o lugar social ocupado por suas famlias. Tal constatao evidencia o desconhecimento das potencialidades da infncia por parte do adulto que no compreende esse perodo da vida da criana como um tempo de apropriaes essenciais para o desenvolvimento da conduta, aspecto relacionado apropriao conceitual da infncia numa perspectiva humanizadora. No entanto, sabemos que a apropriao da lgica conceitual acerca da infncia no condio suficiente para a reverso desta realidade, porm, sem ela dificilmente a escolha dos caminhos a seguir ser consciente e eficaz. Sobre a importncia da apropriao da teoria superao dos dilemas humanos, Marx registrou em 1844 na Introduo crtica da filosofia do direito de Hegel que:
As armas da crtica no podem, de fato, substituir a crtica das armas; a fora material tem de ser deposta por fora material, mas a teoria tambm se converte em fora material uma vez que se apossa dos homens. A teoria capaz de prender os homens desde que demonstre sua verdade face ao homem, desde que se torne radical. Ser radical atacar o problema em suas razes. Para o homem, porm, a raiz o prprio homem. (Marx, 2010, s/p).

Na questo da infncia a radicalidade consiste, pois em ultrapassar a sua concepo tradicional ou o seu desconhecimento e pens-la com base em fundamentos tericos que respondam qualitativamente aos desafios que o desenvolvimento infantil impe. Nesta perspectiva, a teoria histrico-cultural pensa uma infncia encarnada de significados e aprendizagens especficas como em nenhum outro perodo do desenvolvimento humano. O que leva Vygotski (2006b) afirmar:

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Sabemos que no desenvolvimento da criana existem prazos timos para cada tipo de aprendizagem. Isto significa que somente em determinados perodos de idade a aprendizagem de uma disciplina dada, dos conhecimentos dados, dos hbitos e atitudes resulta mais proveitoso e produtivo. (VYGOTSKI, 2006b, p. 270, traduo nossa).

A infncia constitui-se em num desses perodos. Assim, as teses propostas pela teoria histrico-cultural que tm incio na infncia vo ao encontro da defesa do direito de toda criana viv-las em sua plenitude, o que em outras palavras significa viver experincias que promovam apropriaes e objetivaes da cultura sob pena de se ter comprometido o desenvolvimento da sociedade. Desse modo, a concepo da infncia est vinculada concepo de desenvolvimento humano, esse definido como um processo dialtico e

revolucionrio (VYGOTSKI, 1995). E nesta direo, a infncia se constitui em um perodo, cujas foras motrizes edificam o processo de constituio scio-histrica do ser humano. Tal aspecto est relacionado s mudanas que acontecem na sociedade, o que leva Davidov a afirmar [...] a tese de que a infncia tem sua histria e um carter histrico-concreto. (DAVIDOV, 1988, p. 67, traduo nossa). Para compreendermos a infncia e o seu carter dinmico, Davidov acrescenta:
O estudo da histria da infncia testemunha que a infncia atual possui traos estveis e tambm outros que apareceram somente em nossa poca (assim, diante de nossos olhos, a infncia comeou a prolongar-se no tempo: cada vez com maior frequncia se observam trocas nas peculiaridades psicolgicas inerentes a este perodo). A investigao da essncia psicolgica da infncia pressupe o exame de sua natureza social, do vnculo interno com as solicitaes sociais apresentadas formao do homem como elo principal das foras produtivas. Aqui se deve levar em considerao que o carter da infncia est determinado pelos processos massivos socioeconmicos e psicossociais que tm lugar na sociedade em particular, pelo tipo e as formas de instituies educativas e de ensino, as quais, ao final de contas, tambm, so determinadas pelos processos sinalizados. (DAVIDOV, 1988, p. 67-68, traduo nossa).

Segundo as observaes do autor, a infncia na atualidade apresenta certa estabilidade quanto aos traos que a compem, mas incorpora outros especficos do momento histrico em que vivemos, resultando ser determinada pelas circunstncias concretas de vida da criana, expressas nas condies socioeconmicas e psicossociais. Dito em outras palavras, a infncia no existe desvinculada das

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formas de produo de uma dada sociedade. No caso, da sociedade capitalista, em que a forma de compreender a infncia traz a marca da alienao, ou seja, do seu no reconhecimento como perodo essencial para o desenvolvimento humano. Assim, perante a teoria histrico-cultural a criana caracteriza-se por ser um sujeito historicamente situado em um contexto social de mltiplas determinaes e com grande capacidade de aprender o que a cultura tem a lhe oferecer e a infncia apresenta-se como um perodo dialtico e revolucionrio, histrico e concreto que se configura na base e no prprio processo de desenvolvimento das funes psquicas superiores. De acordo com os aspectos registrados acerca da criana e da infncia abordaremos no prximo item as especificidades do desenvolvimento psquico na infncia perante a teoria histrico-cultural.

2.2 O desenvolvimento do psiquismo infantil na primeira infncia: processos e crises

As marcas das concepes de criana e de infncia traadas pela teoria histrico-cultural emergem da crtica elaborada por seu principal autor (Vygotski, 2006b) em relao a um conjunto de ideias propostas por pesquisadores de sua poca acerca da forma como eles concebiam a infncia e sua periodizao. Algumas dessas idias, a exemplo, tm por parmetros a organizao do sistema educacional dividida por etapas, bem como as etapas da dentio, como indicativos para a determinao do desenvolvimento geral da criana. Tais aspectos conduzem a uma explicao da infncia com base em classificaes fragmentadas e isoladas, cujos perodos so demarcados por critrios externos que tm em seus indcios a possibilidade de determinar e observar o desenvolvimento geral da criana de forma facilmente exeqvel. (VYGOTSKI, 2006b). No entanto, diante do que j foi registrado luz da teoria histrico-cultural, observa-se justamente o oposto, pois dentre as caractersticas relacionadas ao desenvolvimento psquico, a facilidade ou simplicidade esto distantes dos processos que o definem.

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Desse modo, a anlise de Vygotski em relao forma de pensar o desenvolvimento psquico na infncia com base na apresentao de indcios externos aponta para a necessidade de investig-los para alm do que eles revelam. Em suas palavras:
Um indcio valioso e importante para determinar o desenvolvimento da criana em um perodo dado, perde seu significado no seguinte, j que os aspectos que ocupavam antes o primeiro plano no curso do desenvolvimento se despreza no segundo. (VYGOTSKI, 2006b, p.252, traduo nossa).

A rejeio s tentativas de classificar a infncia com base nos indcios externos, parte da compreenso de que eles aprisionam o carter complexo e dialtico do desenvolvimento infantil, desconsiderando as transformaes interiores que ocorrem no psiquismo da criana. Da a importncia de investigar o que est oculto nos indcios, ou seja, o que os move na dinmica do desenvolvimento em questo. Com efeito, Vygotski (2006b) v nas transformaes internas, o dado essencial para a periodizao do desenvolvimento do psiquismo infantil. Segundo o autor, o verdadeiro fundamento para tal elaborao:
[...] h que busc-lo nas trocas internas do prprio desenvolvimento; to somente as viragens e giros de seu curso podem proporcionarnos uma base slida para determinar os principais perodos de formao da personalidade da criana que chamamos de idade. (VYGOTSKI, 2006b, p. 254, traduo nossa).

Nesta direo, a idade ultrapassa o significado cronolgico passando a ser discernida em funo das formaes psquicas que do origem aos processos que fundamentam o desenvolvimento, o que proporciona o conhecimento acerca da criana e o seu processo de formao humana. Por conseguinte, o conhecimento das viragens e giros prprios de cada perodo do desenvolvimento infantil sugere formas adequadas de atuao do adulto junto criana. Tais formas esto diretamente relacionadas s perguntas: o que fazer? Como fazer? E por que fazer? Constituindo-se em um fazer fundamentado e intencional, ou seja, em um fazer que se transforme em prxis12.

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No sentido realado por Vzquez (2007) que afirma: Toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis.

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Desse modo, a passagem de uma idade a outra da criana demarca o surgimento de novas formaes, que impulsionam os processos evolutivos e involutivos que traduzem o contedo do desenvolvimento psquico. Sobre essas formaes Vygotski (2006b) afirma:
Entendemos por formaes novas o novo tipo de estrutura da personalidade e de sua atividade, as trocas psquicas e sociais que se produzem pela primeira vez em cada idade e determinam no aspecto mais importante e fundamental a conscincia da criana, sua relao com o meio, sua vida interna e externa, todo o curso de seu desenvolvimento no perodo dado. (VYGOTSKI, 2006b, p. 254-255, traduo nossa).

As novas formaes determinam o essencial para as idades denominadas de estveis e crticas que se apresentam com traos lentos nos perodos estveis e com marcas bruscas nos perodos crticos; tais aspectos se manifestam desde a primeira infncia. As idades estveis tm por caractersticas as mudanas que acontecem de forma gradual e que se acumulam a ponto de gerarem novas formaes. Na idade estvel a criana aprende a caminhar, falar, escrever. (VYGOTSKI, 2006b, p. 339). Nos perodos que concentram as idades estveis a criana apresenta marcas positivas em seu comportamento. Quanto s idades crticas, por essncia, so opostas as idades estveis e trazem como caracterstica central o surgimento de crises, movidas pela lgica interna do desenvolvimento infantil que pode ser variada de criana a criana. De acordo com Vygotski (2006b) as crises possuem peculiaridades que se manifestam na indefinio do seu incio e trmino nas idades crticas; nas dificuldades para educar as crianas que se encontram nesses momentos por parte dos adultos, bem como na existncia de uma ndole negativa do desenvolvimento que pe em xeque as formaes adquiridas pelas idades estveis. (VYGOTSKI, 2006b). Neste sentido, Leontiev (2004) esclarece que as crises no so vividas por todas as crianas, ou seja, elas podem ser evitadas mediante a relao vivida entre a criana e o adulto por meio da educao. Sobre as crises na infncia e no incio da adolescncia o autor afirma:
Na realidade, estas crises no acompanham inevitavelmente o desenvolvimento psquico. O que inevitvel no so as crises, mas as rupturas, os saltos qualificativos no desenvolvimento. A crise, pelo

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contrrio, sinal de ruptura, de um salto que no foi efetuado no devido tempo. (LEONTIEV, 2004, p. 314).

Conforme Leontiev (2004) afirma, as crises podem ser evitadas, o que provoca a necessidade de avaliar as bases de sustentao da mediao entre a criana e o adulto, possibilitando a tais sujeitos reverem a forma como se comunicam e resolvem os conflitos com que se deparam. Na dinmica das idades crticas as formaes acumuladas pelas idades estveis so sufocadas para que novas formaes sejam originadas, no entanto, as formaes j adquiridas seguem latentes dando prosseguimento ao

desenvolvimento que se caracteriza pela alternncia dos processos evolutivos e involutivos, pois o desenvolvimento no interrompe jamais sua obra criadora e at nos momentos crticos se produzem processos construtivos. (VYGOTSKI, 2006b, p. 259, traduo nossa). Neste sentido, vale ressaltar a importncia que a situao social tem para o desenvolvimento psquico da criana, dado que evidencia a importncia do contexto o qual a criana est inserida, o que deve possibilitar as experincias necessrias para a sua formao. Nas palavras de Vygotski (2006b, p. 264, traduo nossa) tal situao explicada da seguinte forma:
A situao social do desenvolvimento o ponto de partida para todas as trocas dinmicas que se produzem no desenvolvimento durante o perodo de cada idade. Determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetria que permitem a criana adquirir novas propriedades da personalidade, j que a realidade social a verdadeira fonte do desenvolvimento, a possibilidade de que o social se transforme em individual. [...] As trocas na conscincia da criana se devem a uma forma determinada de sua existncia, prpria da idade dada. Por ela as novas formaes amadurecem sempre ao final de uma idade e no ao comeo.

Com efeito, a criana desenvolve seu psiquismo em correspondncia com as situaes que promovem seu contato com a cultura de forma elaborada, o que pe em destaque a responsabilidade dos adultos que esto em seu entorno, pois eles, na perspectiva da teoria histrico-cultural, devem possibilitar a mediao entre a cultura e a criana. Desse modo, na medida em que a criana se apropria dos modos tipicamente humanos, novas propriedades so incorporadas sua personalidade, dado que a

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aproxima das formas de conduta socialmente validadas, isto , de um comportamento social adequado. Na situao social, condio para que haja o desenvolvimento das relaes entre a criana e o meio, o surgimento de novas formaes essencial para que haja o aprimoramento da conscincia da criana que de acordo com Vygotski (2006b, p. 265, traduo nossa) assim percebido:
[...] Vemos que devido ao desenvolvimento as novas formaes que surgem ao final de uma idade trocam toda a estrutura da conscincia infantil, modificando assim todo o sistema de sua relao com a realidade externa e consigo mesmo. A criana, ao trmino de uma idade dada, se converte em um ser totalmente distinto do que era a princpio da mesma.

Dessa forma com base nas observaes e anlises dos contedos das formaes geradas pelas idades, a teoria histrico-cultural prope uma lgica diferente periodizao do desenvolvimento psquico baseado nas idades, conforme Vygotski (2006b, p. 261, traduo nossa) nos apresenta:
Crise ps-natal; primeiro ano (dois meses a um ano); crise de um ano; primeira infncia (um ano a trs anos); crise dos trs anos; idade pr-escolar (trs anos a sete anos); crise dos sete anos; idade escolar (oito anos a doze anos); crise dos treze anos; puberdade (catorze anos a dezoito anos) e a crise dos dezessete anos)

Tal periodizao apresenta de forma inovadora a incluso das idades crticas e transfere para as idades estveis a idade de maturao sexual, bem como exclui os perodos embrional e juvenil do desenvolvimento infantil, dados presentes nas periodizaes anteriores, o que significa pr em evidncia o conceito de desenvolvimento humano na perspectiva da teoria histrico-cultural, ou seja, busclo para alm do enfoque biologizante. De acordo com Vygotski (2006b), a incluso e excluso dos aspectos relacionados periodizao do desenvolvimento psquico so justificadas pelo seguinte raciocnio: a) A introduo das idades crticas - pe em relevo o carter dialtico do desenvolvimento, rompendo com a compreenso linear desse processo, pois o desenvolvimento ocorre de forma revolucionria; b) A insero da idade de maturao sexual s idades estveis - resulta de uma deduo necessria e lgica que atesta a importncia vital dessa etapa para o desenvolvimento do indivduo, alterando desse modo, a compreenso da idade de maturao sexual como uma patologia normal;

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c) A retirada dos perodos embrional e juvenil deve-se ao fato do primeiro estar relacionado a impossibilidade de estudo da criana como um ser social ainda em sua vida intrauterina e, o segundo por estender para idades mais maduras as fronteiras do desenvolvimento psquico infantil. Segundo os estudos de Elkonin (1987), as descobertas realizadas pela teoria histrico-cultural acerca da periodizao do desenvolvimento psquico devem ser consideradas e atualizadas. Tal proposio justificada pelo autor em relao: a) s mudanas de ordem histrica que surgem de uma gerao a outra; b) ao enfoque a ser dado em cada perodo evolutivo na dinmica do desenvolvimento psquico infantil; c) compreenso do desenvolvimento psquico como um processo revolucionrio que se caracteriza por evolues e involues que do origem as formaes psquicas; d) distino das crises obrigatrias e necessrias e dos pontos crticos como indicadores de um perodo a outro do desenvolvimento; e) diferenciao das passagens, pocas, estdios ou fases do

desenvolvimento psquico. Em relao a esse ltimo item Elkonin (1987, p. 104-105, traduo nossa), esclarece:
Convencionamos chamar pocas e estdios aos perodos da vida infantil separados por crises, umas mais marcadas (pocas) e outras menos marcadas (estdios). Tambm convencionamos em chamar fases aos momentos da vida infantil no separados entre si bruscamente.

Mediante tais especificidades, abordaremos a seguir algumas marcas das idades relativas ao perodo da infncia que compreende a crise ps-natal, primeira infncia e infncia pr-escolar com destaque s atividades dominantes, presentes nas respectivas idades. Sobre esta questo, Leontiev (2004) considera que, cada gerao, assim como cada indivduo de uma gerao em particular, se depara com certas condies de vida j prontas, logo as condies de vida de cada criana no so fruto de sua escolha, elas so construdas historicamente e tornam possvel este ou aquele contedo. Da sua preocupao em distinguir e enfatizar o papel da atividade

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dominante13 para o desenvolvimento da personalidade da criana. Em suas palavras:

[...] a vida ou a atividade de conjunto no simplesmente a soma de diferentes espcies de atividade. Alguns tipos de atividade so, numa dada poca, dominantes e tm uma importncia maior para o desenvolvimento ulterior da personalidade, outros tm menos. Uns desempenham papel essencial no desenvolvimento, outros papel secundrio. Razo por que devemos dizer que o desenvolvimento do psiquismo depende no da atividade do seu conjunto mas da atividade dominante. (LEONTIEV, 2004, p. 310).

Ao situar a sua compreenso a respeito da atividade dominante da criana Leontiev (2004; 2006), comea por afirmar que ela no se restringe a aspectos puramente quantitativos, no aquela atividade com a qual a criana ocupa maior parte de seu tempo ao realiz-la. Em sntese, o autor defende que
[...] a atividade dominante, , portanto, aquela cujo desenvolvimento condiciona as principais mudanas nos processos psquicos da criana e as particularidades psicolgicas da sua personalidade num dado estgio do seu desenvolvimento. (LEONTIEV, 2004, p. 312).

O prprio Elkonin (1987) enfatiza que h na infncia a vivncia de quatro atividades dominantes por meio das quais a aprendizagem da criana em relao ao mundo manifesta, elas so: atividade de comunicao emocional do beb; atividade objetal manipulatria; atividade do jogo de papis e atividade de estudo. Estas atividades mobilizam o desenvolvimento psquico da criana

desencadeando mudanas essenciais formao de sua personalidade alm de pr em evidncia o seu modo de aprender. Na perspectiva vygotskiana a crise ps-natal tem incio logo aps o nascimento da criana em virtude das mudanas geradas pela passagem do ambiente intrauterino ao ambiente social. Nas novas condies de vida, o recm-nascido aprende um modo novo de respirar, comer, dormir dentre outras aprendizagens que aos poucos vo alterando a sua forma de viver, fato que caracteriza ser o perodo ps-natal um perodo de transio, ou seja, um perodo de ruptura com o passado para que o novo tenha seu lugar. O recm-nascido traz em sua bagagem biolgica, alm dos sistemas nervoso, digestrio, circulatrio, etc - uma srie de reflexos no-condicionados que

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A atividade dominante tambm identificada por atividade principal (LEONTIEV, 2006).

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protegem, orientam, apreendem e impulsionam mecanismos que, no entanto, no asseguram a sua adaptao ao meio social. Assim, o recm-nascido volta-se para a luz como os girassis para o sol; abre a boca para comer se as bochechas so tocadas; tenta agarrar algo se a palma da sua mo for tocada e reage ao tocarem a sola do seu p. (MUKHINA, 1996). Ultrapassada a marca dos 45 dias a condio de recm-nascido mudada para a de beb que passa a diferenciar os perodos de sono e viglia antes no diferenciados a ponto de comer dormindo - a alimentao passa a ser regular e no geral d sinais de bem-estar em relao satisfao de suas necessidades orgnicas que tem no adulto a referncia para resolv-las. Este perodo regido por leis biolgicas caracteriza a extrema dependncia da criana em relao s pessoas que esto ao seu redor. Em sua essncia o perodo ps-natal assim destacado por Vygotski (2006b):
O desenvolvimento da criana comea pelo ato crtico do nascimento e a idade crtica que lhe segue, que se denomina ps-natal. No momento do parto, a criana se separa fisicamente da me, porm, devido a uma srie de circunstncias, neste momento no se produz, todavia seu afastamento biolgico dela. [...] Ao longo desse perodo, a atividade e a prpria existncia da criana tem um carter to peculiar que este mero fato permite considerar o perodo ps-natal como uma idade especial, dotada de todos os traos distintivos da idade crtica. (VYGOTSKI, 2006b, p. 275, traduo nossa).

E o crebro do beb? Como se apresenta neste momento de sua vida? A plasticidade do crebro do beb denuncia a sua capacidade de aprender, conforme nos relata Mukhina (1996, p. 39):
A criana nasce com grande parte do crebro limpo, disponvel para captar e fixar o que a experincia e a educao lhe proporcionarem. [...] o crebro do homem continua a se formar depois do nascimento, de acordo com as condies em que a criana se desenvolve. Essas condies permitem encher as pginas em branco e, alm disso, influenciam a prpria constituio do crebro.

Por volta do segundo ms, o beb manifesta interesse pelo mundo exterior, momento em que o adulto deve enriquecer seu perodo de viglia por meio da linguagem e de manifestaes de afeto, pois o beb presta muita ateno ao que ouve, mesmo sem saber falar. No terceiro ms, o beb revela o quanto importante o papel da fala do adulto para desencadear situaes positivas, que se caracterizam pela alegria e

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cumplicidade entre ele e o adulto. O complexo de animao evidencia bem este aspecto dando incio atividade de comunicao emocional do beb. Neste caso Mukhina (1996, p. 81-82) afirma:
Paulatinamente, produz-se na criana uma relao emocional motora dirigida para o adulto e que se denomina complexo de animao. O complexo de animao se manifesta quando a criana concentra seu olhar no rosto que se inclina sobre ela, sorri para esse rosto, move animadamente os braos e as pernas e emite sons suaves. Esse desejo de comunicao com o adulto a primeira necessidade social da criana. O surgimento do complexo de animao demarca a fronteira entre o perodo do nascimento e o do primeiro ano de vida.

O complexo de animao, vivido pela criana at o final do primeiro ano de vida, tem por centro da situao social, o adulto que desencadeia as reaes de alegria na criana. Convm destacar que o complexo de animao surge antes que a criana comece a manipular os objetos formando a base para que esta ao se desenvolva juntamente com o adulto. (ELKONIN, 1987). Durante a primeira infncia, a criana de 1 a 3 anos vivencia a atividade objetal-manipulatria a qual dominante nesta faixa etria. Essa atividade caracterizada pelo contato e explorao dos objetos, demarcando um novo estgio no desenvolvimento infantil. Neste sentido, mais uma vez, destaca-se a presena do adulto no desenvolvimento da criana, pois decorrente de sua atuao adequada que a criana comea a interessar-se pelo mundo material, o adulto mostra-lhe praticamente todas as formas de manipular os objetos, com frequncia ajuda a realizar uma ao e orienta os movimentos. (MUKHINA, 1996, p. 83). A assimilao da funo dos objetos tem incio com a sua explorao indiscriminada por parte da criana, ao que a conduz para a descoberta do uso social do objeto manipulado e, que uma vez consciente da finalidade do objeto, o utiliza de forma livre sem esquecer para qu o objeto serve. Quanto mais objetos a criana experimentar com a mediao do adulto que apresenta seu uso social, tanto mais ela vai se inteirando do mundo que est ao seu redor, no entanto, tal apresentao pode no ser intencionalizada. E para que o adulto medeie o acesso da criana experincia humana acumulada necessrio que conhea essa experincia humana acumulada sob a

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forma de cultura. Desta forma, Elkonin (1987) afirma como o adulto, perante a teoria histrico-cultural, apresenta-se nesta fase para a criana:
[...] o adulto aparece ante a criana como um portador de novos e cada vez mais complicados procedimentos de ao com os objetos, de padres socialmente elaborados, indispensveis para orientar-se na realidade circundante. (ELKONIN, 1987, p. 115, traduo nossa).

Tais procedimentos absorvem grande parte do tempo da criana que tem sua ateno voltada para as possibilidades que o objeto apresenta. Neste sentido, o adulto ensina a funo social dos objetos e, a criana por imitao, reproduz os procedimentos socialmente elaborados, de ao com os objetos, validando a sua entrada no mundo social. Quanto a esta questo, Elkonin (1987) afirma:
O sistema <criana-objeto> , em realidade, o sistema <crianaobjeto social>. Os procedimentos, socialmente elaborados, de aes com os objetos no esto dados em forma imediata como certas caractersticas fsicas das coisas. No objeto no esto inscritos sua origem social, os procedimentos de ao com ele, os meios e procedimentos de sua reproduo. Por isso, no possvel dominar tal objeto por meio da adaptao, por via da simples <equilibrao> com suas propriedades fsicas. Torna-se internamente indispensvel o processo peculiar de assimilao, por parte da criana, dos procedimentos sociais de ao com os objetos. (ELKONIN, 1987, p. 113, traduo nossa).

Desse modo, a manipulao dos objetos por parte da criana favorece o surgimento da colaborao prtica entre ela e o adulto. Tal colaborao surge quando a criana no consegue realizar uma ao sozinha. O objeto, pois, passa a concentrar a ateno da criana, ateno anteriormente dada ao adulto. Ao final do primeiro ano a criana d os seus primeiros passos e, com dificuldades desloca-se no espao. Essa caracterstica ao lado do surgimento dos protestos para que se cumpra a sua vontade frente dos adultos, bem como as relaes complexas relacionadas linguagem oferecem as bases para que a crise do primeiro ano seja instalada. O surgimento da linguagem dentre as caractersticas apontadas, a que toma mais ateno dos estudiosos da teoria histrico-cultural, justamente por conta de sua relao com a conscincia e das especificidades que apresenta para o desenvolvimento da criana. Para que a criana faa uso da linguagem de forma convencional, ou seja, para que possa se comunicar com os outros em sua lngua materna, ela desenvolve

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uma linguagem prpria denominada linguagem autnoma infantil, cujo cdigo para ser decifrado requer uma convivncia com a criana. Vygotski (2006b) descobriu na linguagem autnoma trs particularidades que destacam a sua importncia para a aprendizagem da linguagem convencional. Essas particularidades revelam por que muitas vezes os adultos no conseguem compreender a criana gerando nela um sentimento de insatisfao na maioria das vezes em que no consegue se comunicar com ela. A primeira das particularidades est relacionada articulao de palavras criadas pela criana a partir de fragmentos das palavras do idioma a que pertence. A criana cria, portanto, uma forma de se expressar verbalmente diferente do idioma convencional. A segunda peculiaridade diz respeito ao significado de cada palavra que cria, pois em nada se parece com o significado das palavras utilizadas pelos adultos, alm de ser modificado constantemente, o que torna referncia para compreend-la o aspecto visual-direto, dado que complementa o que a criana necessita comunicar. E, a ltima particularidade manifesta pela compreenso que a criana possui tanto da linguagem autnoma quanto da linguagem utilizada pelas pessoas que esto em seu entorno. Portanto, a linguagem autnoma encontrada no incio e ao final da crise do primeiro ano e nela o pensamento da criana realizado por meio de palavras que ela cria com significados variados, complementados por diversas situaes que envolvem o contato visual-direto. Na primeira infncia, a criana assimila a funo social da linguagem e por volta dos dois anos a conscincia manifesta por meio do autoconhecimento do seu eu que se reflete em um comportamento mais humanizado. Neste perodo, a criana dificilmente mente, pois a sua fala respaldada naquilo que ela v. Vygotski (2006b) ao investigar este aspecto da fala da criana questiona e acrescenta:
O que condiciona tal carter de conduta? O primeiro que caracteriza a conscincia da criana o surgimento da unidade entre as funes sensoriais e motoras. A criana deseja tocar tudo o quanto v. Se observarmos a uma criana de dois anos deixada ao livre arbtrio, veremos que sua atividade infinita, que remexe constantemente; sua atividade, no entanto, est circunscrita a uma situao concreta,

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ou seja, faz to somente aquilo que sugerem os objetos circundantes. (VYGOTSKI, 2006b, p. 343, traduo nossa).

impossvel para a criana da primeira infncia, falar algo descolado da situao que est inserida, pois sua percepo est articulada ao, ou seja, o que ela realiza baseado no que ela v, portanto, a sua conscincia a sua verdade. A percepo possibilitada pelo campo visual permite criana interessar-se pelos objetos que esto em seu entorno passando a ter atrao ou repulso com relao a esses mesmos objetos em decorrncia do que eles estimulam. Segundo Vygotski (2006b) a percepo tem duas peculiaridades. A primeira o carter afetivo, pois a criana apaixona-se pelo novo que v; e a segunda que diz ser a percepo a funo predominante da conscincia. Sobre a percepo Vygotski (2006b) comenta:
No deve surpreender-nos, portanto, que o desenvolvimento das funes psquicas da criana comece pelo desenvolvimento da percepo. Se toda a conscincia funciona em benefcio da percepo, se a percepo o novo na idade dada, resulta evidente que a criana alcana seus mais importantes xitos no na esfera da memria, seno no terreno da percepo. (VYGOTSKI, 2006b, p. 345, traduo nossa).

medida que a percepo da realidade ampliada pela conscincia, a criana torna-se mais exigente em relao s situaes que vivencia. A crise dos trs anos revela a necessidade de novos encaminhamentos em relao comunicao entre a criana e as pessoas que esto ao seu redor, cujo dilogo deve ser estimulado. Para identificarmos a crise dos trs anos deparamo-nos com o negativismo, a teimosia e a rebeldia, conceitos cotidianos que so transformados em sintomas quando explicados pela teoria histrico-cultural. Os referidos sintomas investigados por Vygotski (2006b) adquirem uma lgica especfica no contexto da crise dos trs anos. A exemplo destacamos, o negativismo como um sintoma que em nada tem a ver com a desobedincia, conforme afirma o autor:
Uma manifestao do negativismo quando a criana no quer fazer algo pelo simples fato de que a proposta parte de um adulto, quer dizer, no se trata de uma reao contra o contedo da mesma, seno por provir de outro. (VYGOTSKI, 2006b, p. 369, traduo nossa).

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O negativismo tem como principal marca a oposio da criana a tudo o que proposto pelo adulto sem uma causa que justifique, [...] uma reao, uma tendncia, cujo motivo est margem da situao dada (VYGOTSKI, 2006b, p. 370, traduo nossa). J a desobedincia da criana caracterizada pelo no cumprimento de algo, orientado pelo adulto que lhe desagrada. O segundo sintoma a teimosia que difere da perseverana. A teimosia uma reao infantil quando a criana exige algo no por desej-lo intensamente, seno por hav-lo exigido dela. (VYGOTSKI, 2006b, p. 370, traduo nossa). A insistncia presente na perseverana no se encontra na teimosia, nesta h uma tendncia da criana voltar-se para si mesma. A rebeldia ou a idade da rebeldia o terceiro sintoma da crise dos trs anos que tem por caracterstica a oposio da criana a todos os aspectos de sua vida. Este sintoma descrito por Vygotski (2006b) do seguinte modo:
[...] A rebeldia vai dirigida contra as normas educativas estabelecidas para a criana, contra o modo de vida; se manifesta em um peculiar descontentamento infantil expresso em gestos e palavras depreciativas com as quais responde a criana a tudo quanto lhe prope e se faz. (VIGOTSKI, 2006b, p. 371, traduo nossa).

Diante deste quadro, a criana manifesta dificuldades em suas relaes sociais as quais se repercutem em sua educao. Cabe ao adulto ajud-la a superar tais dificuldades e o primeiro passo para tal auxlio entender esta crise como parte do seu desenvolvimento infantil, dado geralmente desconhecido pelos adultos. Ao final da idade dos trs anos novas formaes anunciam a chegada da segunda infncia e, com ela, a atividade de jogo de papis passa a ser desenvolvida pela criana como atividade dominante, ou seja, a que guia o seu desenvolvimento psquico. No prximo item, abordaremos a atividade dominante da criana prescolar.

2.3 O brincar como atividade principal da criana pr-escolar

As experincias anteriormente conquistadas pela criana por meio da atividade de comunicao emocional do beb e da atividade objetal-manipulatria so ampliadas pela atividade de jogo de papis que surge na infncia pr-escolar. Esta atividade baseada na imitao da realidade por parte da criana e tal forma de brincar especfica da criana pr-escolar que tem por aliadas a

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imaginao e a funo simblica que rompem com as limitaes com que se depara no mundo concreto. Na atividade de jogar com os papis que os adultos encarnam na sociedade, a criana recria as aes revelando seu olhar perante o visto e o vivido acerca do que acontece em seu entorno, pois a criana reproduz ativamente e assimila o que v nos adultos, aprende as mesmas relaes [...] de que ir necessitar na futura atividade. (VIGOTSKI, 2004, p.120). Da a importncia de exemplos ticos e humanizados por parte dos adultos s crianas que os revivem por meio dos textos dramticos que elaboram, de forma a validar ou expurgar os comportamentos sociais neles contidos. Desse modo, o jogo de papis favorece o desenvolvimento de processos psquicos especficos, tais como a memria, o pensamento, a imaginao, a percepo, a vontade e, por esta razo, no se caracteriza em uma atividade simples de ser vivida ou dirigida. Para Elkonin (1987) tal atividade essencial na infncia:
Sua significao para o desenvolvimento da criana de idade prescolar est determinada porque afeta os aspectos mais importantes do desenvolvimento psquico da personalidade do pequeno [...]. (ELKONIN, 1987, p. 84, traduo nossa).

Por ser uma das atividades mais livres na infncia pr-escolar, o jogo de papis possibilita a diversificao de temas e aes com os objetos por parte da criana alm de expressar a liberdade criativa [...] com que a criana se entrega a ele com toda a emocionalidade que lhe inerente, experimentando enorme satisfao. (ELKONIN, 1987, p. 86, traduo nossa). No entanto, a satisfao no deve ser entendida como o princpio que rege o ato de brincar, pois ela pode estar presente ou no na brincadeira. Vigotski (2008, p. 24) aponta dois motivos para esta afirmao. Primeiramente, porque h uma srie de atividades que podem proporcionar criana vivncias de satisfao bem mais intensas do que a brincadeira. Neste primeiro motivo, o autor se refere a outras fontes de satisfao que a criana possui referindo-se especificamente ao processo de suco relacionado ao ato de chupar uma chupeta. Neste caso, h uma satisfao funcional por parte da criana. O segundo motivo est vinculado existncia de brincadeiras que prevalecem no final da idade pr-escolar e no incio da idade escolar que

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necessariamente no promovem a satisfao, como os jogos esportivos que trazem insatisfao quando o resultado no positivo para a criana. Portanto, [...] a definio da brincadeira pelo princpio de satisfao, claro, no pode ser considerada correta. (VIGOTSKI, 2008, p. 24). O reconhecimento da importncia do ato de brincar para o desenvolvimento psquico da criana passa pelo conhecimento dos motivos, dos impulsos e das necessidades que regem a realizao desta atividade por parte da criana, pois de acordo com Vigotski (2008):
Na idade pr-escolar, surgem necessidades especficas, impulsos especficos que so muito importantes para o desenvolvimento da criana e que conduzem diretamente brincadeira. Isso ocorre porque, na criana dessa idade, emerge uma srie de tendncias irrealizveis, de desejos no-realizveis imediatamente. ((VIGOTSKI, 2008, p. 25).

Nisto reside o sentido da brincadeira para a criana pr-escolar que realiza por meio da imaginao o que irrealizvel, aspecto no manifesto na criana da primeira infncia, conforme afirma Vigotski (2008):
A imaginao o novo que est ausente na conscincia da criana na primeira infncia, absolutamente ausente nos animais, e representa uma forma especificamente humana de atividade da conscincia, forma-se originalmente na ao. (VIGOTSKI, 2008, p. 25).

A situao imaginria protagonizada pela criana pr-escolar revela a liberdade conquistada em relao ao que se apresenta em seu campo visual direto, trao que a constitui como critrio de distino da atividade de brincar em relao a outras atividades desenvolvidas pela criana nesta etapa de seu desenvolvimento. Na brincadeira a imaginao transforma o que est posto no mundo real [...] os objetos perdem o seu carter impulsionador. A criana v algo, mas age de forma diferente em relao ao que v. (VIGOTSKI, 2008, p. 30). Tal agir na situao imaginria deflagra um aprender na criana com base na significao da situao e no mais na percepo direta do objeto ou situao que est sendo vivenciada por ela. Na composio da situao imaginria um componente essencial se evidencia: as regras a serem seguidas. Tais regras no so formuladas previamente, elas decorrem da situao imaginria que protagonizada no ato de brincar, o que leva Vigotski (2008) a esclarecer que:

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O papel que a criana interpreta e a sua relao com o objeto, caso tenha seu significado modificado, sempre decorrem das regras, ou seja, a situao imaginria, em si mesma, sempre contm regras. Na brincadeira, a criana livre, Mas essa liberdade ilusria. (VIGOTSKI, 2008, p. 28).

A dependncia mtua entre a situao imaginria e as regras, bem como o movimento por ela criado na brincadeira, pe em evidncia a tese que afirma: Qualquer brincadeira com situao imaginria , ao mesmo tempo, brincadeira com regras e qualquer brincadeira com regras brincadeira com situao imaginria. (VIGOTSKI, 2008, p. 28). Para que compreendamos o sentido das regras na brincadeira do pr-escolar, Vigotski (2008) menciona a contribuio de Piaget que destacou dois

comportamentos morais para melhor entend-las: o primeiro est relacionado influncia das orientaes dos adultos acerca do comportamento social a ser assimilado pela criana e o segundo destacado pela colaborao mtua entre adulto, a criana e outras pessoas. Mas, Vigotski (2008) ressalta:
claro que as regras das brincadeiras diferenciam-se substancialmente de regras como no mexer nas coisas dos outros, e ficar quieto mesa. Em primeiro lugar, por serem estabelecidas pela prpria criana. So regras da criana para si prpria, como diz Piaget, regras de auto-limitao e auto-determinao internas. A criana fala a si mesma: tenho que me comportar assim e assim nessa brincadeira. Isso totalmente diferente de quando lhe dizem que pode fazer isso e no pode fazer aquilo. (VIGOTSKI, 2008, p. 29).

Tal diferena encontrada nas regras ensinadas pelos adultos em relao s regras contidas nas brincadeiras tambm revela que no ato de brincar prevalece lgica infantil. Com efeito, a criana na situao imaginria tece na ao com os objetos ideias que ultrapassam o prprio significado dos objetos a ponto de transformar um cabo de vassoura em um cavalo, um pedao de madeira em uma boneca a ideia separa-se do objeto; a ao em conformidade com as regras comea a determinarse pelas ideias e no pelo prprio objeto. (VIGOTSKI, 2008, p. 30). A transformao do pedao de madeira em boneca e do cabo de vassoura em cavalo modifica o significado dos objetos que se tornam pivs, ou seja, pontos de apoio entre a realidade e a imaginao. Na brincadeira, as caractersticas dos

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objetos conservam-se, mas o significado deles muda, ou seja, o sentido torna-se o ponto central. (VIGOTSKI, 2008, p. 31). A separao da ideia do objeto constitui-se uma travessia difcil que possibilitada por meio do piv. Nele, a criana se apia para que em suas aes seja reproduzida a ideia que elaborou em sua mente, ou seja, o sentido imaginado dirige a ao com o objeto.
Na criana pr-escolar, inicialmente, a ao predominante em relao ao sentido; uma incompreenso dessa ao. A criana sabe fazer mais do que entender. Na idade pr-escolar, pela primeira vez, surge uma estrutura de ao em que o sentido constitui-se em determinante; porm, a prpria ao no secundria, um momento submisso, mas um momento estrutural. (VIGOTSKI, 2008, p. 33).

A ao antes determinante na primeira infncia cede espao para o sentido na infncia pr-escolar por meio do movimento do campo semntico que engendra o pensado e o vivido na brincadeira. Essa dinmica favorece o incio do pensamento abstrato na idade escolar. Neste sentido, o brincar colabora para que a criana elabore anlises, snteses e generalizaes primrias, identificando e destacando as propriedades principais dos fenmenos que a cercam, sintetizando-as para sua melhor compreenso. (MARTINS, 2006, p. 35). As caractersticas apontadas por Martins (2006) em relao atividade de brincar concorrem para que a atividade de estudo possa ser iniciada pela criana por volta dos seis anos, pois o estudo uma atividade caracterizada por novas tarefas a cumprir em um espao chamado escola. O lugar que a criana ocupa nas relaes sociais mais uma vez modificado, a criana passa a estudar e ter compromissos a seguir. A brincadeira no ser banida de sua vida, mas ser colocada ao lado de outras tantas atividades a serem realizadas. A atividade de estudo como as demais constituda por um processo histrico e social que reflete a marca do humano na formao do indivduo. De acordo com Davidov (1988):
Sobre sua base surge, nos escolares de menor idade, a conscincia e o pensamento terico, se desenvolvem as capacidades correspondentes (reflexo, anlise, planejamento mental) e tambm as necessidades e motivos de estudo. (DAVIDOV, 1988, traduo nossa).

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Por tais aspectos, a atividade de estudo considerada uma atividade integral, pois congrega elementos essenciais ao desenvolvimento de um pensamento articulado, movido por objetivos e necessidades. O exerccio da atividade de estudo est relacionado por parte da criana formao de um sentido pessoal, que se converta em fonte de autodesenvolvimento do indivduo, do desenvolvimento multilateral de sua personalidade, na condio de sua incluso na prtica social. (DAVIDOV e MARCOVA, 1987, p. 320). Para que tais aes aconteam essencial a reproduo dos contedos cientficos pela criana que tem na atividade de estudo o cerne para o desenvolvimento de sua autonomia, condio necessria para seu desenvolvimento psquico. Desse modo com base em Davidov e Marcova (1987), destaca-se como componentes da atividade de estudo, a compreenso das tarefas de estudo; a realizao das aes de estudo e, a realizao das aes de controle e avaliao. Tais aes ocorrem sob a direo do adulto que tem por objetivo incentivar a independncia da criana. Desse modo, a atividade de estudo traz como marcas a reproduo da cultura por meio da apropriao dos conceitos cientficos e o exerccio da autonomia por parte da criana que tem na escola a referncia que a aproxima do legado histricocultural da humanidade. O final da idade dos seis anos pe em evidncia o surgimento da crise dos sete anos, cuja principal caracterstica a perda da espontaneidade infantil. Este um perodo de transio, pois a criana j no um pr-escolar, porm tampouco um escolar. (VYGOTSKI, 2006b, p. 377, traduo nossa). A conduta ingnua da criana pr-escolar transforma-se em artificial na criana de sete anos que se comporta de forma caprichosa diante das situaes sociais. No entanto, as novas formaes adquiridas pela criana, no final do perodo pr-escolar, colaboram para a conscincia de suas vivncias, bem como para o controle da conduta, necessrio para a realizao das aes especficas para o perodo escolar. Portanto, a crise dos sete anos demarca mais uma importante passagem que a criana faz em relao ao seu desenvolvimento, caracterizado por saltos e viragens, tpicos das idades crticas.

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Assim, buscamos destacar algumas especificidades da brincadeira na idade pr-escolar e da atividade de estudo na perspectiva da teoria histrico-cultural, bem como sinalizamos a existncia da crise dos sete anos, como uma das marcas do desenvolvimento psquico da criana. A seguir, abordaremos o processo educativo na educao da infncia visando a explicitar o papel da professora no desenvolvimento humano da criana prescolar.

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Galatia e as esferas Salvador Dali - 1952

CAPTULO III

Neste captulo, destacamos o processo educativo na infncia ressaltando o lugar da escola enquanto espao social que possibilita o encontro dos sujeitos do processo ensino-aprendizagem com a cultura. Nesta perspectiva, buscamos realar a identidade, o papel, o trabalho e o tornar-se professora na escola da infncia com nfase ao cuidar-ensinar numa perspectiva humanizadora. Tais ideias esto relacionadas ao movimento de redefinio do que significa ser professora na educao pr-escolar, o que implica a escolha consciente dos caminhos a seguir como expressa a obra daliniana em evidncia.

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3 O PROCESSO EDUCATIVO NA ESCOLA DA INFNCIA

Nos captulos anteriores ressaltamos a importncia da teoria histrico-cultural para o desenvolvimento humano envidando esforos para a compreenso do processo educativo na escola da infncia. Nesta perspectiva, retomaremos algumas idias j sinalizadas para melhor enfocarmos o objetivo deste captulo, qual seja refletir acerca do papel da professora no desenvolvimento humano pr-escolar considerando o cuidar-ensinar numa perspectiva humanizadora. A referncia ao processo educativo na escola da infncia provoca de incio alguns questionamentos: o que caracteriza o processo educativo? H peculiaridades relativas escola da infncia? Do que precisamos para pensar e realizar o processo educativo na escola da infncia? Quem deve se ocupar diretamente do trabalho educativo na escola da infncia? Responder a essas questes constitui o mote com o qual abordaremos a temtica proposta. Nos estudos de Saviani (2007a) vamos encontrar o processo educativo situado na origem do homem, com base no pressuposto marxista de que o homem se humaniza medida que se relaciona com a natureza ajustando-a s suas necessidades. Ou seja, a existncia do homem no est dada, mas depende de ser produzida por ele continuamente, extraindo da natureza tudo que necessita para sobreviver, de forma ativa e intencional. Marx e Engels (2007, p. 14-15, grifos originais) argumentam que o que faz o mundo
So os indivduos reais, a sua ao e as condies materiais de vida, tanto as que encontram como as que produzem pela sua ao [...] Aquilo que eles so coincide, portanto, com a sua produo, com o que produzem e tambm como produzem. Aquilo que os indivduos so depende, portanto, das condies materiais de sua produo.

O processo de fazer-se humano envolve tanto o trabalho material como trabalho no material, segundo Saviani (2008b. p. 12), visto que a subsistncia do homem depende do trabalho de transformao da natureza para produzir bens materiais, bem como do trabalho educativo para aprender a produzir materialmente. Como explica Saviani (2007a, p. 154), [...] os homens aprenderam a produzir sua existncia no prprio ato de produzi-la. Ao agir na e com a natureza eles se relacionam entre si e educam-se, aprendem a trabalhar trabalhando, ou seja,

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[...] A produo da existncia implica o desenvolvimento de formas e contedos cuja validade estabelecida pela experincia, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os elementos no validados pela experincia so afastados, aqueles cuja eficcia a experincia corrobora necessitam ser preservados e transmitidos s novas geraes no interesse da continuidade da espcie.

De acordo com o pensamento do autor, a educao se caracteriza como trabalho no material. Este por sua vez compreende duas modalidades: uma constituda pelas atividades cujo produto se separa do produtor em virtude da autonomia que h entre o ato de produo e o produto em si, logo o ato da produo tambm se separa do consumo, como ocorre com livros e objetos de arte; a outra modalidade envolve as atividades caracterizadas pela unidade entre produto e o ato de produo. A educao configurada pelo conjunto da produo humana subdividido em produo do saber sobre a natureza e sobre a cultura compreende atividades - cuja natureza traduz-se na unidade entre o ato de produo e o prprio produto, dito de outra forma, o ato de produo ocorre simultneo ao ato de consumo - fato que o autor exemplifica com o ato de dar aula, fenmeno do qual participam professor e alunos. Ao mesmo tempo em que a aula produzida pelo professor tambm consumida pelos alunos. (SAVIANI, 2008b). Logo, sendo de natureza do trabalho no material, a educao se ocupa do desenvolvimento de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes e habilidades, enquanto elementos necessrios constituio da prpria natureza do homem. Dessa forma, para Saviani,
[...] o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2008b, p. 13).

Cabe, portanto, retomar os dois aspectos que para o autor compem o objeto da educao separadamente. O primeiro - a identificao dos elementos culturais que devem ser assimilados - consiste na distino entre aquilo que fundamental e o que acessrio, razo pela qual o autor destaca a importncia do conhecimento clssico - o conhecimento que se firmou na histria - ele que demarca a diferena quanto aos propsitos da educao. Se a educao for pensada alijando-o do processo educativo a sua qualidade fica comprometida em relao apropriao da cultura. Mas, se ele for centralizado no conjunto das atividades a serem

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desenvolvidas, o resultado ser de natureza superior, pois distancia o processo educativo do que bvio e comum, portanto, do j apreendido. (SAVIANI, 2008b). O segundo aspecto do a descoberta das diz formas adequadas de

desenvolvimento

trabalho

pedaggico

respeito

seleo,

elaborao/organizao dos meios com os quais cada indivduo, de forma singular, se aproxima da humanidade historicamente produzida para se apropriar desse legado cultural e dar continuidade produo de ideias, valores, hbitos, conceitos, smbolos, atitudes e habilidades. Segundo Saviani (2008b), os contedos, espaos, tempo e os procedimentos, so os meios ou formas adequadas de desenvolvimento do trabalho pedaggico. A complexidade inerente ao objeto da educao aponta para a complexidade do desenvolvimento do processo educativo, pois este incide diretamente no desenvolvimento da conscincia. Conforme Leontiev explica (2004, p. 75):
[...] a conscincia humana distingue a realidade objetiva do seu reflexo, o que leva a distinguir o mundo das impresses interiores e torna possvel com isso o desenvolvimento da observao de si mesmo.

Leontiev (2004, p. 103) destaca o papel das relaes sociais para a compreenso da conscincia ao afirmar:
[...] a conscincia individual como forma especfica humana do reflexo subjetivo da realidade objetiva s pode ser compreendida como produto das relaes e mediaes que aparecem durante toda a formao e desenvolvimento da sociedade.

Tal afirmao atribui comunicao um papel essencial ao processo de apropriao do conhecimento, ideia explicitada no argumento a seguir:
A comunicao, na sua forma exterior inicial, enquanto aspecto da atividade coletiva dos homens, isto , sob forma de coletividade direta ou sob uma forma interior, interiorizada, constitui a segunda condio especfica indispensvel do processo de apropriao pelos indivduos dos conhecimentos adquiridos no decurso do desenvolvimento histrico da humanidade. (LEONTIEV, 2004, p. 182).

O processo educativo , portanto, um processo formativo que abarca tanto a formao social como a formao individual, imbricadas em uma relao dialtica, fato que reala o valor da comunicao para assegurar o intercmbio cultural de ideias, aptides e habilidades acumulados pelas experincias anteriores. Mas, Gramsci (1995) ao conceber o homem como um processo constitudo de vrias

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relaes ativas, reala que a relao dos homens entre si no algo simples. Em suas palavras:
[...] deve-se conceber o homem como uma srie de relaes ativas (um processo), no qual, se a individualidade tem mxima importncia, no todavia o nico elemento a ser considerado. A humanidade que se reflete em cada individualidade composta de diversos elementos: 1) o indivduo; 2) os outros homens; 3) a natureza. Mas o segundo e o terceiro elementos no so to simples quanto poderia parecer. O indivduo no entra em relao com os outros homens por justaposio, mas organicamente, isto , na medida em que passa a fazer parte de organismos [...] Desta forma, o homem no entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de por ser ele mesmo natureza, mas ativamente, por meio do trabalho e da tcnica. E mais: essas relaes no so mecnicas. So ativas e conscientes, ou seja, correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual. Da ser possvel que cada um transforme a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relaes do qual ele o ponto central. (GRAMSCI, 1995, p. 39-40).

Corroborando as ideias de Gramsci sobre a complexidade da comunicao, Saviani (2007b, p. 57) esclarece vrias implicaes que decorrem do mbito sociocultural no seio de uma sociedade de classes. Para ele a comunicao um esforo de transcendncia, fenmeno que ele traduz como capacidade de sair de minha situao e de colocar-me na situao do outro, na perspectiva do outro. E, da mesma forma que Gramsci, ele reconhece que a comunicao se d na medida em que ocorre uma insero cultural em relao ao meio de trabalho, com implicaes socioculturais inevitveis, ligada diviso de classes. Pois, para o autor, o fato de pertencermos a uma classe nos identifica com o modo de ver o mundo, com as perspectivas, e com a maneira de encarar a realidade prpria dessa classe, e tudo isso reflete diretamente no modo como nos relacionamos com outras classes. Ao analisar a educao como fenmeno Saviani (2007b, p. 59) a considera como uma comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de maturao humana, numa situao histrica determinada. E conclui afirmando que a finalidade da educao a promoo14 do prprio homem, da sua presena em todas as sociedades: nas primitivas ela se apresentou de forma simples e homognea; nas sociedades contemporneas ela se torna complexa e diversificada. Na comunicao

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Nas palavras de Saviani (2007b, p. 61), promover o homem significa torn-lo capaz de conhecer os elementos de sua situao a fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliao da liberdade, comunicao e colaborao entre os homens. E, para o conhecimento da situao, ns contamos hoje com um instrumento valioso: a cincia.

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que acontece em diferentes espaos sociais, mesmo sem o objetivo de educar, desenvolve-se a a educao de forma difusa e indiferenciada, assistemtica, no intencional, ao nvel da conscincia irrefletida. (SAVIANI, 2007b, p. 60). Mas, salienta Saviani (2007b), no momento em que a educao se apresenta como uma problemtica para o homem, ou seja, quando o homem precisa educar e no sabe como faz-lo, a educao passa a ser priorizada como objeto de preocupao e ateno explcita na sua conscincia, questiona-se a respeito, pensase nas finalidades, levanta-se hipteses, traa-se objetivos e metas, delineia-se o caminho para o desenvolvimento do processo educativo sistematizado, intencional, ou seja, um processo educativo orientado por objetivos definidos previamente. Dito de outra forma, o homem age em funo de resultados, portanto, para agir, e ao faz-lo, ns precisamos saber para que agimos (SAVIANI, 2007b p. 78), para que nossa ao de fato incida sobre o sentido exigido pela situao. Desse modo, tanto a definio dos objetivos quanto dos meios necessrios sua consecuo, decorrem da tomada de conscincia das necessidades a serem atendidas em uma determinada situao. Logo, a anlise de tal situao indicar tanto as lacunas, aquilo que deve ser superado, como tambm os meios que permitam realizar os objetivos propostos. Com essas ideias, Saviani (2007b) demonstra a imbricao entre objetivos e os meios, a necessidade de definir os meios coerentes com os objetivos que se quer alcanar. O pensamento vigotskiano, ao valorizar a experincia histrica e cultural que a criana acumula em seu processo de apropriao do mundo, prope uma lgica investigadora da conduta infantil de forma a garantir descobertas que ilumine o aprender na infncia de acordo com as especificidades que essa etapa da vida humana requer, fato que implica a organizao do ensino a partir das atividades no-cotidianas, como processo desencadeador de humanizao. Pois, segundo a contribuio de Martins (2009, p. 99):
[...] a histria mostra que crianas desprovidas de condies histrico-sociais de desenvolvimento que sobreviveram no se tornaram seres representativos da espcie humana, ou seja, no se humanizaram.

Nesta perspectiva, a humanizao apresenta-se como um processo simultneo, ou seja, como um processo de apropriao da natureza incorporando-a atividade social humana e um processo de objetivao do ser humano. O homem passa a aspirar e expirar as foras da natureza.(DUARTE, 1999, p. 102-103).

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Contudo, a educao numa perspectiva humanizadora incorpora formas mais elaboradas de se fazer presente na vida dos indivduos, imprimindo um movimento diferenciado histria dos povos que ao ser desvelado possibilitar um trabalho pedaggico comprometido com a apropriao da cultura por parte dos seres humanos. Mas, no podemos esquecer que o sentido do aprender na perspectiva apontada minimizado na sociedade de classes, que precariza no somente as condies materiais necessrias ao trabalho educativo nas escolas, mas, tambm, a qualidade das relaes sociais que se estabelecem na convivncia diria entre professoras, crianas e cultura. (DAVIDOV, 1987). Verificamos, portanto, que o desenvolvimento humano na infncia, para alm de ser realizado de forma natural, apresenta como implicaes educacionais, a necessidade de se compreender como as crianas se desenvolvem, bem como, a forma adequada de ajud-las a conquistarem sua humanidade na sociedade. Esta uma das razes pelas quais, [...] a educao s pode ser definida como ao planejada, racional, premeditada e consciente e como interveno nos processos de crescimento natural do organismo. (VIGOTSKI, 2004, p. 77). Reconhecida a necessidade de desenvolver a educao de forma

sistematizada, ou seja, como um processo educativo planejado, intencional, voltado promoo do homem, a escola surge enquanto espao destinado ao desenvolvimento desse processo. Por este motivo Saviani (2008) defende que a escola est vinculada diretamente ao problema da cincia, episteme, ao conhecimento metdico e sistematizado. Por outro lado, no espao da escola no h lugar para o conhecimento espontneo originado da experincia cotidiana, fragmentado, um saber prprio do senso comum. A existncia da escola se justifica, segundo o autor, como espao garantidor da aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (2008, p. 15). Com base na premissa de que os meios educacionais se definem com base nos fins a atingir, Saviani (2008b) nos lembra que a escola, para existir, depende tanto do saber sistematizado quanto das condies necessrias sua transmisso e apropriao. Tais condies abarcam o ato de recortar, selecionar, dosar e sequenciar o saber sistematizado, de forma a permitir que com sua transmisso o indivduo faa a

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transposio do no domnio para o domnio do legado histrico, dentro de um tempo determinado. A respeito da escola, MARTINS (2007, p. 24) considera como sua funo essencial a socializao do saber historicamente produzido, tendo em vista a mxima humanizao dos indivduos. A autora acrescenta: essa funo no se exerce na centralizao das esferas do cotidiano. Compartilhando com o pensamento de Martins, Arce (2007) reporta-se escola como uma instituio diferenciada, que por sua natureza deve ser voltada para as atividades no cotidianas, logo, sua funo social consiste em ensinar o que deve ser apropriado e objetivado pelas novas geraes. No argumento a seguir, Arce (2007) explicita peculiaridades da escola como espao privilegiado do saber sistematizado:
Ao tomar-se a escola como lcus privilegiado do saber sistematizado, afastamos a mesma do cotidiano, no significando que este ser ignorado. O dia-a-dia das crianas e toda a bagagem oriunda deste constituir-se-o apenas em pontos de partida a serem superados. A escola passa a ser um momento de suspenso da vida cotidiana, para isso, artificializa-se, apresenta-se como um ambiente criado, planejado pelos adultos que intencionalmente educam as crianas em seu interior. (ARCE, 2007, p. 31).

A partir das ideias apresentadas, entendemos que a escola ocupa um lugar de destaque em relao transmisso sistematizada da humanizao, como eixo principal do trabalho educativo, que elaborado de forma consciente, amplia as experincias de quem aprende e de quem ensina conferindo-lhes uma compreenso singular do movimento da histria e de sua participao no processo de produo da cultura. Ao explicar o ato educativo, Martins (2007, p. 25) ressalva que quando a inteno volta-se para afirmar a finalidade emancipatria da educao, o ato educativo passa a ser considerado como a atividade por meio da qual os indivduos se apropriam das objetivaes humanizadoras produzidas pelos homens histrica e socialmente, condio para sua humanizao e consequente emancipao. A importncia atribuda escola e ao trabalho educativo para a produo da humanidade no indivduo, no enfoque vigotskiano, demarca a singularidade desse espao tanto quanto do trabalho que se desenvolve nele. Duarte (1998, s/p) disseca as peculiaridades de tal trabalho no seguinte argumento:
O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins. Da o trabalho educativo diferenciar-se de formas

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espontneas de educao, ocorridas em outras atividades, tambm dirigidas por fins, mas que no so os de produzir a humanidade no indivduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e inintencional. Portanto, a produo no ato educativo direta em dois sentidos. O primeiro e mais bvio o de que se trata de uma relao direta entre educador e educando. O segundo, no to bvio, mas tambm presente, o de que a educao, a humanizao do indivduo o resultado mais direto do trabalho educativo. Outros tipos de resultado podem existir, mas sero indiretos.

Vigotski (2004, p. 73) refere-se ao trabalho educativo inerente ao espao da escola como processo educativo, e com base em sua natureza psicolgica afirma-o como um processo dinmico, ativo e dialtico [...] movido a saltos, revolucionrio de embates contnuos entre o homem e o mundo. Dessa forma, ele se coloca contrrio concepo desse processo como algo pacfico e lento. Com base em tais pressupostos, compreendemos que o processo educativo consiste em um contnuo processo comunicativo constitudo de atividades interativas, envolvendo o ambiente natural e social, voltadas ao conhecimento da realidade e apropriao do legado histrico da humanidade, ou seja, processo no qual se ensina e se aprende de forma espontnea e planejada, base necessria objetivao do indivduo, ao desenvolvimento de normas de comportamento moral, de concepes e convices prprias, da inteligncia e da personalidade. Uma vez caracterizado o processo educativo, passamos compreenso da escola da infncia e do que precisamos para pensar e realizar o processo educativo no referido espao social. 3.1 Escola da infncia: que espao este?

Segundo Mello (2003), as crianas pequenas se inserem no mundo da cultura, ao longo da histria, a partir das relaes com seus familiares, com a comunidade da qual faz parte, na convivncia cotidiana com os mais velhos. Como explica Leontiev (2004), o mundo dos homens que rodeia a criana e no qual ela se insere, nesta primeira fase de sua vida, se divide em dois crculos:
O primeiro compreende seus ntimos: a me, o pai ou aqueles que ocupam o seu lugar junto da criana; as suas relaes com eles determinam as suas relaes com o resto do mundo. O segundo crculo, mais largo, constitudo por todas as outras pessoas; as relaes da criana so mediatizadas pelas relaes estabelecidas

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no primeiro crculo, menor, quer a criana seja ou no educada na sua famlia. (2004, p. 306).

Como acusa Mello (2003), a partir do sculo XX, mais precisamente nas ltimas dcadas deste sculo, tem crescido o quantitativo de crianas que passam a viver coletivamente esse perodo da vida na escola infantil, aqui denominada de escola da infncia, sob a observao de um ou mais adultos, dado que exige a necessidade de um trabalho educativo voltado para as singularidades das crianas pequenas. A compreenso do processo educativo que defendemos no item anterior levanos concordncia com o pensamento de Cerisara (1999), quando se refere especificidade do trabalho a ser desenvolvido com as crianas. Desse modo, a autora destaca a importncia do espao para o desenvolvimento infantil, no entanto, pondera:
[...] as instituies de educao infantil tenham elas a denominao que tiverem no devem ser depsitos de crianas, substitutas maternas ou hospitais [...] creches e pr-escolas no devem reproduzir as prticas sociais que tm sido desenvolvidas nas escolas de ensino fundamental. (1999, p. 15).

O desafio posto s instituies de educao infantil, na viso de Cerisara (1999), passa pela compreenso de que o trabalho educativo voltado s crianas pequenas no se reduz ao ensino de contedos ou disciplinas, ou ainda, de contedos escolares que estreitam e fragmentam o conhecimento. No seu entender, tal trabalho tem carter de intencionalidade e sistematizao, pois deve envolver todos os processos de constituio da criana em suas mltiplas dimenses: intelectuais, sociais, emocionais, expressivas, culturais e interacionais - para assim demarcar o afastamento necessrio da reproduo de prticas familiares, hospitalares ou escolares, com as quais tem se identificado essas instituies at ento. Conforme assinala Mello (2003, p. 17), a escola da infncia o espao para se [...] promover o encontro coletivo de crianas com a cultura, sob o olhar de adultos, e, dada, a sua breve existncia, esse espao considerado como [...] o lugar da educao dos pequenos e tambm dos adultos, pois segundo a autora, a maior conquista que a educao pode permitir a formao e o desenvolvimento mximo da inteligncia e da personalidade das crianas (MELLO, 2005, p. 21). Em virtude de ser recente a destinao deste espao para a educao das crianas, a

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autora considera ser necessrio que os adultos aprendam a explorar as mltiplas possibilidades que a escola da infncia apresenta para o desenvolvimento infantil. Na acepo de Farias (2000), as instituies de educao infantil devem constituir-se como espaos acolhedores do imprevisto, mas no da improvisao, espaos organizados para favorecer a convivncia entre as variadas diferenas. E, considerando a arbitrariedade das regras e normas que regulam as relaes sociais, deve configurar-se como um espao ldico acima de tudo, em virtude de ser o jogo e a brincadeira atividades que, por excelncia, provocam o exerccio da contradio, da provisoriedade e da necessidade de transformaes. (2000, p. 70). Diante do exposto, dois pressupostos so fundamentais organizao da escola da infncia como espao privilegiado de promoo do desenvolvimento das crianas pequenas na perspectiva da teoria histrico-cultural, a saber: a) O primeiro pressuposto diz respeito compreenso da infncia como uma etapa de crescimento revolucionrio da criana, perodo em que ela vai assimilando por meio da mediao com o adulto a conduta humana. (VIGOTSKI, 2004); b) O segundo pressuposto est voltado para a qualidade do conjunto de atividades externas e internas que a criana vivencia, o qual incide diretamente no desenvolvimento do seu psiquismo. (Leontiev, 2004; 2006). Portanto, a importncia da escola da infncia atribuda por Mello (2005), reside no fato de ser ela o espao destinado criao de novas necessidades humanizadoras, em oposio aos espaos estimuladores da necessidade de consumo. Entre as necessidades humanizadoras que podem ser ensinadas criana, a autora aponta a necessidade de conhecer mais, de ler mais, de expressar-se por meio de diferentes linguagens. (2005, p. 33). A respeito de como a criana conhece o mundo Leontiev (2006), posiciona-se com o seguinte argumento:
O conhecimento da criana, isto , sua interpretao dos fenmenos da realidade, ocorre em conexo com sua atividade. Em cada estgio de seu desenvolvimento, a criana limitada pelo crculo de suas atividades, o qual, por sua vez, depende da relao principal e da atividade principal, que precisamente porque esta atividade tambm caracteriza esse estgio como um todo. (LEONTIEV, 2006, p. 73)

Assim, compreendemos que o espao dedicado promoo do encontro da criana com a cultura, precisa integrar um conjunto rico e diversificado de atividades

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acessveis, selecionadas, criadas, priorizadas, recortadas da totalidade da cultura, por ser o que h de essencial naquele momento, por garantirem relaes da criana com a realidade que no so oportunizadas em outros espaos, por serem imprescindveis ao desenvolvimento da criana nos diferentes estgios. Mello (2005, p. 24), refere-se s atividades de expresso como atividades tpicas da educao, uma vez que a humanizao se constitui na dinmica apropriao/objetivao. Dentre elas, destaca o desenho, a pintura, a brincadeira do faz-de-conta, a modelagem, a construo, a dana, a poesia e a prpria fala. Na viso de Kostiuk (1991), no pensamento vigotskiano encontra-se a explicao de como o processo de aprendizagem estabelece as condies necessrias ao desenvolvimento psico-intelectual da criana. O autor tambm chama ateno para a complexidade que envolve a transio entre as aquisies da criana e seu desenvolvimento, apoiado em trs premissas, a saber:
[...] Em primeiro lugar, o processo pelo qual de fato as crianas conseguem dominar conhecimentos, capacidades ou hbitos especficos, no se produz de repente, como demonstraram muitas experincias; passa atravs de uma srie de etapas cujo carter depende da complexidade do contedo que tem de ser dominado, e da receptividade do estudante. Em segundo lugar, o domnio de um material perfeitamente determinado no leva sempre e imediatamente a um progresso no desenvolvimento mental do aluno, ao aparecimento de novas caractersticas qualitativas, ou seja, a um desenvolvimento real. Tudo isto depende do que se adquire e de como se adquire [...] Em terceiro lugar, a passagem da aquisio ao desenvolvimento d-se de diferentes modos, segundo os diversos aspectos do processo de desenvolvimento. (KOSTIUK, 1991, p. 5657).

Luria (1979), quando se referiu ao desenvolvimento da conscincia humana, apontou a capacidade de assimilao do legado histrico da humanidade, transmitido no decorrer do processo de aprendizagem, como o divisor de guas entre a atividade consciente do homem e o comportamento dos outros animais. Diz o autor:
[...] a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo da histria social e transmissvel no processo de aprendizagem. [...] A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispe o homem no so o resultado de sua experincia prpria, mas adquiridos pela assimilao da experincia histrico-social de geraes. Este trao diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal. (1979, p. 73 grifos originais).

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O posicionamento de Vigotskii (2006a) a respeito da relao entre aprendizagem e desenvolvimento claro e contundente quanto a diferenar esses dois campos. So suas palavras: ao dar um passo em frente no campo da aprendizagem, a criana d dois no campo do desenvolvimento, e por isso aprendizagem e desenvolvimento no so coincidentes (2006a, p. 109). Com efeito, o processo educativo que deve ocorrer na escola da infncia reveste-se de complexidade, pois acima de tudo precisa ser um processo ldico, mas no marcado pela espontaneidade. Tal processo, ao colocar a criana perante novos fins, novas tarefas, novas perguntas, e garantir-lhes os meios necessrios a encontrarem as solues, conduz o desenvolvimento (KOSTIUK, 1991). Portanto, um processo que requer intencionalidade e sistematizao fundadas no

conhecimento das peculiaridades da criana e de seu desenvolvimento, para assim favorecer a formao de faculdades que somente acontecero se for dada criana a oportunidade de integrar uma experincia educativa nesta direo. (MELLO, 2006). No entanto, o mrito da imitao para o desenvolvimento das crianas pequenas, foi apontado primeiramente por Vigotski (2004), ao definir os dois nveis de desenvolvimento e a relao deles com as possibilidades de aprendizagem. Na oportunidade ele defende que o mrito essencial da imitao na criana consiste em que ela pode imitar aes que vo muito alm dos limites das suas prprias capacidades, mas estas, no obstante, no so de grandeza infinita (2004, p. 480). O autor atribui imitao na atividade coletiva, quando orientada pelos adultos, a condio para a criana realizar muito mais aes com compreenso e autonomia. Retomando os nveis de desenvolvimento da criana, segundo o pensamento vigotskiano temos: o nvel de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento imediato. Vigotski (2004, p. 478) destacou o desenvolvimento atual 15 como o primeiro nvel de desenvolvimento da criana, compreendendo o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana, que se formou como resultado de determinados ciclos j concludos do seu desenvolvimento. Ou ainda, nvel de desenvolvimento das funes psicointelectuais da criana que se conseguiu como

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Em outra produo Vigotski (2006), esse primeiro nvel de desenvolvimento da criana identificado tambm por nvel de desenvolvimento efetivo. H tambm o registro de desenvolvimento real em outras obras.

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resultado de um especfico processo de desenvolvimento j realizado (Vigotskii, 2006a, p. 111). Contudo, ao reconhecer a divergncia entre os nveis de soluo de tarefas, quando auxiliadas pelos adultos e quando realizadas de forma independente pela criana, Vigotski (2004, p. 480) identificou o segundo nvel, denominado por ele de zona de desenvolvimento imediato da criana, como expresso do estado dinmico do seu desenvolvimento que leva em conta no s o j atingido, mas tambm o que se encontra em processo de amadurecimento, em processo de formao. Assim, em outro momento Vigotskii (2006a) explica a diferena entre esses dois nveis de realizao de tarefas pelas crianas, e, define a partir disso a rea de desenvolvimento potencial16 da criana. Com base nestas descobertas Vigotski afirma que s boa a aprendizagem que supera o desenvolvimento (2004, p. 482). Em funo disso, Mello destaca que a relao entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspectiva, e explica:
[...] no o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas, ao contrrio, a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento. o aprendizado que possibilita o despertar da capacidade de perceber as cores, as formas, os sons, a capacidade de falar, de pensar, de raciocinar, de lembrar, de emocionar-se, de amar, a aptido para a leitura, para a escrita, para a cincia, para a arte, etc. (MELLO, 1999, p. 19).

Tendo em vista a elucidao desses dois nveis de desenvolvimento, Vigotski (2004; 2006) considera ser possvel determinar o estado de desenvolvimento mental da criana. Reconhecer o que a criana j sabe fazer por si s e o que ele consegue realizar com a ajuda de algum mais experiente, determinante para o adulto a quem confiada a responsabilidade por criar, organizar, pensar e provocar o encontro da criana com a cultura visando sua apropriao. Pois, com base nos resultados de suas pesquisas, Vigotskii (2006a) comprova que
A criana atrasada, abandonada a si mesma, no pode atingir nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforos para encaminhar a criana nessa direo, para desenvolver o que lhe falta. (2006a, p. 113).
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Inferimos que em funo das diferentes tradues da produo de Vigotski, encontramos nomenclaturas diferentes, mas com igual sentido, como em relao zona de desenvolvimento: zona de desenvolvimento imediato, zona de desenvolvimento potencial, bem como zona de desenvolvimento prximo ou proximal.

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Assim, entendemos que a escola da infncia, segundo a teoria histricocultural, configura-se como espao educativo ldico, sistematicamente organizado para oportunizar interaes ricas em possibilidades de apropriao dos aspectos culturais essenciais ao desenvolvimento da criana. Portanto, neste espao h necessidade do adulto como articulador de atividades geradoras de conhecimento e do estabelecimento de relaes promotoras de construes coletivas, do pensar conjuntamente e no da passividade e, da espera de respostas prontas dadas por uma nica pessoa. Tais premissas colocam em evidncia quo determinante a relao da criana com outras crianas e com algum mais experiente para sua aprendizagem, para seu desenvolvimento. Tais relaes so destacadas por Leontiev (2006) distintamente: a) primeiro situa como incomparvel as relaes da criana pequena com suas professoras, incluindo estas relaes no pequeno crculo 17 dos contatos da criana. Lembra o autor que a criana nesta fase recorre frequentemente mediao da professora quando estabelece relaes com outras crianas de sua idade; b) quanto s relaes das crianas entre si, o autor destaca-as como peculiares, pois delas depende o estabelecimento de vnculos entre as crianas, e destes decorre, em geral, a constituio do elemento pessoal em seu desenvolvimento, base sob a qual desenvolvem um verdadeiro esprito de grupo. E conclui retomando as relaes pessoais da professora com a criana para afirmar o papel principal da professora em possibilitar a formao do esprito de grupo entre as crianas. Por tudo isso, concordamos com Mello (2003, p. 16) quando assevera, com base nos estudos de Zaporzhets (1987), que as condies adequadas para garantir o mximo desenvolvimento da criana no se criam com o ensino forado, antecipado, dirigido a encurtar a infncia [...]. criana indispensvel o tempo livre para brincar e assim aprender imitando, concordando, discordando, fazendo analogias, internalizando smbolos e significados, neste ambiente social e historicamente localizado que a escola da infncia. Logo, a interveno do adulto deve voltar-se criao e organizao de espaos e processos de interlocuo,

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Leontiev (2006) considera este pequeno crculo como o primeiro grupo de pessoas com o qual a criana se relaciona e de cuja relao depende as relaes futuras com todo o resto do mundo. Essas pessoas so sua me, seu pai, ou aquelas que ocupam lugares junto criana.

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ricos, diferenciados, essenciais ao seu desenvolvimento e constituio do modo de ser social de cada criana. Assim, entendemos a pertinncia da recomendao feita por Mello (2003) em relao necessidade de observao sistemtica de como acontece o encontro das crianas com a cultura, de que parceiros necessitam, como se apresenta o espao que mais favorece esse encontro, as relaes que ocorrem, como, com quem e quando ocorrem, de forma favorvel promoo desse encontro. A autora enftica ao afirmar que, ns adultos, precisamos aprender com as crianas como elas so ao conviverem juntas num grande grupo, com crianas da mesma idade e de idades diferentes. (2003, p. 17). Corroborando com o pensamento de Mello, Gomes (2008, p.146) assinala que:
[...] s poderemos, efetivamente, saber quais as demandas que afetam as crianas, conhecendo-as, ou seja, penetrando em suas realidades de vida, no interior de suas necessidades. Levar a cabo essa ideia implica saber quem a criana? De onde ela vem? Quais so seus afazeres no dia-a-dia fora da escola? E quais as necessidades que traz consigo para dentro dela, formadas na vida fora dessa instituio? Que lugar ela ocupa no interior das relaes por onde transita? Ou seja, falamos de uma infncia historicizada, com um lugar e um tempo marcados socialmente que condicionam o desenvolvimento das capacidades humanas.

Logo, a necessidade de se conhecer as crianas, segundo o enfoque histrico-cultural, uma condio essencial para se pensar e realizar o processo educativo, desde que esse conhecimento seja considerado para orientar a escola e o professor quanto especificidade das motivaes para aprender inerentes infncia, e, assim, garantir que o espao escolar, incluindo o trabalho do professor, oportunize a relao da criana com a cultura de forma diferenciada do seu cotidiano. Para tanto torna-se necessrio que a professora da infncia aprenda a ensinar as crianas. Por esta razo, concordamos tambm com Dandolini e Arce (2009, p. 54), ao defenderem que: para ensinar as crianas de 0 a 6 anos preciso que as professoras sejam ensinadas. O processo educativo que se delineia a partir dos pressupostos vigotskianos se contrape radicalmente viso naturalizante do desenvolvimento do indivduo, da qual resulta a compreenso do processo educativo como um mero

acompanhamento do desenvolvimento da criana, e atribui professora um papel secundrio, restrito tarefa de estimular e facilitar esse desenvolvimento, respeitando as caractersticas de cada estgio do processo.

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Os estudos sobre as peculiaridades da infncia e seu desenvolvimento nesta vertente terica apontam para a importncia da mediao do adulto, da professora, em promover o encontro da criana com a cultura na escola da infncia. Assim, nos deteremos no prximo item em elucidar a seguinte questo: segundo a teoria histrico-cultural, qual o papel da professora da escola da infncia e em que consiste seu trabalho? 3.2 A professora e o seu trabalho na escola da infncia

Concebemos a educao, a partir da teoria histrico-cultural, como o processo pelo qual o indivduo transforma-se em ser humano por meio das apropriaes das objetivaes socialmente validadas, resultando no Tal

desenvolvimento das capacidades psquicas, fontes de novas objetivaes.

pressuposto terico acentua o carter desafiador do trabalho da escola da infncia e da professora, cuja essncia apresentada por Mello (2003, p. 17) ao argumentar que: em lugar de dirigir o momento de realizao da atividade pelas crianas, seu trabalho passa a ser o de promover o encontro das crianas com a cultura. Por esta razo, defendemos que o trabalho da professora na escola da infncia, na perspectiva humanizadora aqui discutida, abarca a unidade das dimenses do cuidar e do ensinar com vistas a educar. Deter-nos-emos primeiro em abordar as questes inerentes identidade da professora da educao infantil e, na sequncia, situaremos aspectos relativos ao seu trabalho e sua formao. A escolha do ponto de partida deve-se compreenso de que a discusso sobre a identidade da professora nos aproximar de aspectos essenciais para pensarmos a educao das crianas pequenas sob o enfoque vigotskiano. Pois, entendemos que o modo como nos percebemos, nos identificamos, nos representamos, traduz significados reveladores do mundo que nos cerca, conforme afirma Bakhtin (1992, p. 378), sobre mim mesmo:
Tudo o que me diz respeito, a comear pelo meu nome e que penetra em minha conscincia vem-me do mundo exterior da boca dos outros [...], e me dado com a entonao, com o tom emotivo dos valores deles. Tomo conscincia de mim, originalmente atravs dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que serviram formao da representao que terei de mim mesmo.

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A complexa construo do ser professor para ns e do ser professor para fora de ns integra o pensamento de Arroyo (2000, p. 29) no argumento seguinte:
[...] teramos que conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para ns e o que somos para fora [...]. Somos a imagem social que foi construda sobre o ofcio de mestre, sobre as formas diversas de exercer este ofcio. Sabemos pouco sobre a nossa histria.

Tomando por base os estudos de Leontiev (1982) sobre atividade e o destaque vinculao entre sensorialidade externa, conscincia, significados e realidade do mundo objetivo, Gomes (2008, p. 126) concluiu que
A vivncia ou aquilo que o sujeito experiencia, o que atravessa sua existncia objetiva transformando significados sociais em sentidos pessoais constitui sua atividade. por meio dessa atividade que pode humanizar tanto quanto alienar ou adoecer que o sujeito responde s solicitaes do meio circundante e tambm por meio dela que o sentido pessoal se realiza [...].

Neste sentido, concordamos com os autores acima quanto a ser a identidade algo construdo e no descoberto, no dada a priori. Assim, devido importncia, j anunciada, desse ser adulto a quem cabe orientar o processo educativo sistematizado, dedicamos este item ao estudo das especificidades integradoras do ser professora de crianas pequenas. Perguntamos de incio qual conhecimento, caractersticas, habilidades, atitudes e aptides, so necessrias a algum que se prope coordenar o processo educativo na escola da infncia, a partir do ponto de vista histrico-cultural? Uma das primeiras respostas que encontramos advm da anlise elaborada por Arce (2001) a respeito da educao infantil e da formao de seus profissionais na atualidade. Do ponto de vista da realidade explicitada pela autora, a formao inicial da professora da educao infantil se realiza em condies precrias e sem o mnimo de conhecimento necessrio ao trabalho docente. Prtica que escamoteia um atendimento ruim e acaba por empurrar a educao de crianas menores de 6 anos para o amadorismo, a improvisao, o vale tudo. (2001, p. 269). Outro dado que corrobora para tal diagnstico nos apresentado por Mello (2005, p. 23), ao afirmar que [...] muito do que temos feito com a educao de nossas crianas pequenas na escola da infncia [...], carece de uma base cientfica [...].

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Nos estudos de Cerisara (2002) sobre a identidade da professora de crianas pequenas, a autora discute a dimenso atribuda por esta profissional s combinaes casa-creche-escola, familiar e escolar, pblico e domstico, fato que confirma a identificao da professora vinculada a um trabalho educativo desprovido de sistematizao e conhecimento sobre as peculiaridades inerentes ao

desenvolvimento da criana. Segundo a autora,

[...] a presena macia de mulheres, o predomnio das formas femininas de relacionamento entre elas, a organizao do espao fsico, as prticas desenvolvidas utilizando objetos vinculados ao universo domstico [...] ajudam a confirmar um universo onde esto presentes prticas femininas domsticas e ausentes prticas femininas profissionais. (2002, p. 64).

A professora que atua na educao infantil tem experimentado, em sua trajetria, diferenciadas exigncias quanto sua atuao, oriundas da determinao social das instituies que atendem as crianas pequenas e das transformaes sociais histricas, que por sua vez implicam mudanas nas concepes de infncia e de educao infantil. (AZEVEDO; SCHNETZLER, 2005). No Brasil, as professoras da educao infantil eram identificadas tambm por educador e tcnico de educao infantil (BRASIL, 1994), dado que se modifica com a definio da funo docente para toda a educao bsica pela LDB 9394/96, em atendimento solicitao do movimento docente em defesa da denominao de professor tambm para os profissionais com atuao nas creches e pr-escolas. A reivindicao dos docentes clamava, entre outros aspectos, por reconhecimento e qualificao, conforme esclarece Ostetto (1997, p.14):
[...] profissional que poderia dar conta desta funo pedaggica apregoada era sem dvida o professor, pois alm de j possuir um estatuto legitimado de profissional da educao, sua presena crescia em instituies de atendimento faixa de quatro a seis anos. Por que no traz-lo para trabalhar com crianas de zero a trs anos? Se tanto creche como pr-escola eram consideradas, na prtica, espaos pedaggicos, nada mais natural que o professor fosse seu agente.

As propostas para a educao infantil no pas, segundo Azevedo e Schnetzler (2005, p. 2), historicamente apontam para um perfil de profissional articulado s diferentes tendncias pedaggicas que nortearam o atendimento das crianas nesta fase etria. Cada uma delas organizou-se a partir de diferentes concepes de criana, professor e educao escolar, pensadas e defendidas por pesquisadores contemporneos.

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Assim, para uns, o perfil da professora afinava-se com o ser mulher, ativa, culta, paciente, sincera, humana, criativa, estudiosa e crente no Criador (ANGOTTI, 1994, p. 21), para outros a professora era concebida como mediadora entre o conhecimento e a criana, estimuladora do desenvolvimento cognitivo da criana. (KRAMER, 1993). Retomamos agora o que prope Arce (2001) para a constituio do ser professora das crianas pequenas, por entendermos que tais requisitos integram a identidade da professora da infncia, segundo a teoria histrico-cultural, e, portanto, deve constituir-se um parmetro orientador de nossa luta poltica e ideolgica para que a formao das professoras de crianas pequenas lhes garanta o desenvolvimento e aprimoramento necessrios ao desenvolvimento de um processo educativo que se contraponha ao conformismo e adaptao passiva das crianas ao meio estabelecido, sociedade vigente. Concordamos ainda com o pensamento da autora, em considerar que a professora da infncia deve ter no ensino sua atividade profissional principal, bem como disposio para desenvolver e aprimorar competncia, preciso tcnica, rigor filosfico, disciplina metodolgica, criatividade e criticidade, base necessria para entender e trabalhar o conhecimento conforme o contexto em que foi produzido, e buscar superar a improvisao, o amadorismo e a mediocridade. Neste sentido, Venguer (1986) concebe as professoras da educao infantil como mediadoras e criadoras de mediao entre a criana e a cultura acumulada no decorrer da histria humana. Lima, Silva e Ribeiro (2010, p. 19) confirmam que tais professoras constituem-se profissionais conscientes de seu papel no processo de ensino e de aprendizagem, oportunizam experincias diversificadas e ricas, promotoras da atividade infantil. As autoras asseveram que em virtude da importncia vital de uma ampla insero e atuao da criana no meio social, cabe s professoras as escolhas didticas18 do que ser oportunizado criana. So escolhas que precisam considerar os interesses, necessidades, desejos de conhecimento das crianas e de seus direitos fundamentais que envolvem a educao infantil como expresso de atuao pedaggica intencionalmente organizada, planejada e avaliada.

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Escolhas didticas abarcam as dimenses tcnica, poltica e pedaggica do trabalho docente. (LIMA, SILVA; RIBEIRO, 2010).

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Visto que, para a Escola de Vigotski o conhecimento fundamental ao processo de tornar-se homem, tal premissa aplica-se igualmente ao processo de tornar-se professora de acordo com o pensamento vigotskiano, fato que se contrape radicalmente s proposies oficiais para tal funo, definidas com base na lgica instituda19. Logo, para assumir a funo de mediadora do processo de humanizao das crianas pela via crtica, a professora precisar de vontade poltica de conhecer e de garantia de acesso ao conhecimento, bem como, de condies objetivas traduzidas em melhores salrios, disponibilidade de tempo para estudos e planejamento, formao continuada, dentre outros. (FACCI; BARROCO; LEAL; MARCHI; BEGA; BROGIN; PLEPIS; DIAS, 2004). Pensar a identidade da professora de crianas pequenas luz da Escola de Vigotski materializou nossa contribuio, na configurao do espelho social, a ser mirado pelas professoras que atuam ou venham a atuar na escola da infncia, e desejarem compor sua identidade profissional a partir desta vertente terica. Por fim, esclarecemos que compartilhamos do pensamento de Azevedo e Schnetzler (2005, s/p) ao concordarem com a idia de que as instituies de educao infantil precisam ser identificadas como escolas, mas com isso
[...] no estamos propondo um retorno ao que Paulo Freire chamou de educao bancria, na qual predomina a transmisso-recepo de conhecimentos dos professores aos alunos, nem to pouco a permanncia do modelo da racionalidade tcnica na formao docente, ou que se insista na valorizao acrtica do modelo de professor reflexivo. Consideramos, tambm, que definir especificidades para a EI no significa promover o divrcio entre profissionais da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, os quais, hoje, fazem parte da mesma categoria profissional. Mas, nos posicionamos a favor do reconhecimento social dos profissionais de EI enquanto professores, integrantes de uma mesma categoria de profissionais da educao, sem qualquer distino, uma vez que a luta por este reconhecimento cabe igualmente a todos. (grifos originais).

Desenvolvemos este item sobre a identidade profissional da professora da infncia em concordncia com as idias de Silva (2006), ou seja, para enfatizar a importncia do trabalho docente voltado para as crianas pequenas, desde que se caracterize pelo compromisso, pela competncia tcnica e poltica como elementos
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A lgica oficial, norteada pelo iderio liberal, desloca as responsabilidades institucionais para as de ordem pessoal. Assim ganha centralidade a idia de que as pessoas carecem de desenvolver competncias competitivas, aprendam a aprender, e que superem, com criatividade, os problemas que surgem. (FACCI; BARROCO; LEAL; MARCHI; BEGA; BROGIN; PLEPIS; DIAS, 2004).

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preponderantes na composio da identidade poltica das professoras. E, dessa forma, contribuir para a negao do trabalho docente na escola de crianas pequenas como uma atividade natural/vocao feminina (p. 332) e das instituies de educao infantil como extenso do lar, impregnadas de prticas domsticas vinculadas maternidade, para afirmar o trabalho docente nestas instituies como trabalho fundamental e complexo que necessita de formao slida e salrio compatvel. Partimos agora para a discusso sobre o papel da professora na educao da infncia sob a orientao dos aportes tericos vigotskianos, os quais, no nosso entender, se materializam no trabalho docente. 3.3 O papel da professora na educao da infncia

Nossa discusso neste item inicia-se com a retomada da finalidade da escola da infncia, desse espao destinado educao das crianas pequenas de forma intencional e sistematizada, espao privilegiado de convivncia, da brincadeira, do imprevisto, do encontro da criana com a cultura, de humanizao. Neste sentido nos perguntamos: em que consiste o trabalho docente voltado a promover o encontro de crianas com a cultura, fonte da humanizao? Uma forma de iniciar essa discusso resgatar o sentido e o significado do cuidar, do ensinar e do educar, bem como a unidade entre estas dimenses, e ainda, o que diferencia esta proposta do binmio cuidar-educar, apontado como finalidades das instituies de educao infantil at ento. Esclarecemos de antemo que nossa hiptese estabelece a unidade entre cuidar-ensinar, mas no a identidade entre as duas dimenses, pois entendemos que o desenvolvimento de capacidades psquicas e a apropriao do legado cultural no ocorrem como processos independentes, mas sim como partes distintas que se interconectam na constituio de um nico processo, o do desenvolvimento humano, fato que justifica uma breve digresso sobre a origem do trabalho educativo nas instituies de educao infantil para explicitarmos as razes que motivaram nossa proposio. O binmio cuidar-educar vincula-se origem das creches e pr-escolas no Brasil e s duas formas de trabalho realizado por estas instituies, onde umas

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ocupavam-se com um trabalho assistencialista20 e outras com um trabalho educativo21, conforme constata Cerisara (1999). Em seus estudos, a autora afirma, com base em vrias pesquisas, a falsa dicotomia entre essas duas formas de trabalho, por considerar que ambas tinham um carter educativo. Segundo seu entendimento, a proposta de educao assistencial, inspirada no modelo hospitalar/familiar, desenvolvia atividades desvalorizadas, ligadas ao corpo, higiene, alimentao, sono das crianas, voltadas ao atendimento das crianas pobres. Para as crianas menos pobres era reservada uma proposta de educao escolarizante, inspirada, por sua vez, no modelo da escola de ensino fundamental, composta por atividades pedaggicas, consideradas srias e merecedoras de ateno e valor. (CERISARA, 1999, p. 13). No entendimento da autora, a luta empreendida por diferentes segmentos da sociedade e representantes de rgos pblicos, motivados pelas transformaes decorrentes da insero da mulher no mundo do trabalho, demarca o carter histrico e no natural que caracterizou a superao da dicotomia apontada, cujo avano deu lugar a uma proposta de trabalho menos discriminadora, que respeita as especificidades da faixa etria e quebra a hierarquizao existente, seja em termos de faixa etria (0 a 3 anos ou 3 a 6 anos); ou de tempo de atendimento (parcial ou integral); ou pela natureza da instituio (creche ou pr-escola). A proposta resultante desse esforo defende a indissociabilidade entre educao e cuidado das crianas pequenas para o trabalho a ser realizado pelas instituies de educao infantil, amparada inicialmente tanto pela Constituio Brasileira de 198822 como pela LDB n. 9394/9623. (CERISARA, 1998; MACDO; DIAS, 2006) Entre as consequncias geradas a partir dessa forma de conceber o trabalho educativo com as crianas pequenas, Cerisara (1998) reconhece benefcios e
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O trabalho assistencialista compreendia atividades de assistncia criana pequena, as quais era dado um carter no educativo, uma vez que traziam para as creches e pr-escolas as prticas sociais do modelo familiar elou hospitalar; 21 O trabalho educativo caracterizava-se por inspirar-se no modelo de trabalho escolar das escolas de ensino fundamental. (CERISARA, 1999, p. 12). 22 A Constituio de 1988 incorpora a compreenso da criana como sujeito de direitos ao contrrio das leis anteriores que a concebiam como objeto de tutela, e reconhece o direito da criana pequena de ter acesso educao em creches e pr-escolas; 23 A LDB 9394/96 reconheceu a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, constituindo-se assim em um nvel de ensino, fato que implicou a desvinculao das creches e prescolas das Secretarias de Assistncia Social e Sade e vincularam-se s Secretarias de Educao. (CERISARA, 1999).

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desafios. Como benefcio de tal proposio, destaca os avanos em relao a: configurao de um trabalho cujo carter educativo-pedaggico respeite as especificidades das crianas de 0 a 6 anos; possibilidade de garantias de formao inicial e em servio para as profissionais que atuam nessas instituies; e valorizao em termos de seleo, contratao, estatuto, piso salarial, benefcios, entre outros. Quanto aos desafios a autora indica trs considerados por ela como fundamentais: a) Materializar a educao infantil como nvel de ensino sem

reproduzir as prticas desenvolvidas no ensino fundamental. A forma encontrada j na prpria redao da LDB foi manter a expresso educao infantil para no fortalecer a concepo instrucional e escolarizante dos demais nveis de ensino, nem limitar-se s prticas hospitalares e familiares recorrentes, e assim demarcar a

preponderncia do carter educativo sobre o instrucional, aspecto que deve orientar o trabalho educativo sistematizado que integre as especificidades etrias, de gnero, raa e classe social, das crianas pequenas enquanto sujeitos da e na cultura. Portanto, o trabalho na direo apontada no deve se restringir ao ensino de contedos ou disciplinas que reduzem e fragmentam o conhecimento, mas sim considerar os diferentes contextos educativos e os processos de constituio da criana em suas mltiplas dimenses: social, emocional, intelectual, interacional, expressiva e cultural. b) Esclarecer a especificidade do cuidar e educar para as

instituies de educao infantil diferenciando-as do papel da famlia e das demais instituies de ensino. Concordamos com a autora ao

reconhecer que este desafio continua atual, ainda precisa ser enfrentado pelos profissionais da rea, em funo da falta de clareza dos papis que devem assumir as instituies que se ocupam da educao infantil (famlia e creches/pr-escolas), no atual contexto histrico, pois embora tenham papis complementares tambm congregam responsabilidades diferentes, que uma vez indefinidas terminam fortalecendo omisses de ambos os lados, cujos reflexos negativos terminam incidindo diretamente na educao das crianas.

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c)

As professoras da educao infantil e sua formao. Dado o

carter educacional conquistado pelas instituies de educao infantil, a formao mnima exigida das professoras, segundo a LDB 9394/96, passa a ser em nvel superior. Entre as implicaes dessa deciso localiza-se a necessidade que se apresenta s agncias formadoras quanto a repensar a formao das professoras de forma a responder s especificidades do trabalho docente destinado ao desenvolvimento das crianas pequenas. Detivemo-nos nestes trs desafios por entend-los atuais e parte integrante de nosso objeto de estudo. Independente dos avanos e retrocessos que possam ter ocorrido aps sua identificao, no nosso entender, eles configuram a base sobre a qual queremos pensar um trabalho docente assentado na unidade cuidar-ensinar, como caminho viabilizador da educao das crianas pequenas, segundo os pressupostos vigotskianos. Nesta direo cabe interrogar: o que entendemos por cuidar-ensinar visando a educar? Em que aspectos tal perspectiva se diferencia do trabalho desenvolvido com base no binmio cuidar-educar? Ao contrrio da dimenso do cuidar inspirado no modelo familiar/hospitalar antes caracterizado, de carter assistencialista, assentado na concepo de criana como um ser frgil, incapaz, dependente do adulto, defendemos o cuidar como uma das dimenses do trabalho docente na infncia, tendo por base outro pressuposto, o de que a criana por excelncia um ser curioso, capaz de explorar os espaos e objetos ao seu entorno, capaz tambm de estabelecer relaes com outras pessoas e com sua experincia anterior, bem como de elaborar explicaes sobre fatos e fenmenos que vivencia (MELLO, 2003). Assim, em concordncia com Mello (2003, p.18), entendemos o cuidar como
[...] a atitude pedaggica que os professores devem ter nos momentos das atividades cotidianas como a hora do banho, a hora da alimentao e da troca, assim como os momentos em que a criana procura a professora ou o professor buscando uma ateno individual.

Encontramos nos trabalhos de Rossetti-Ferreira um registro sobre duas situaes envolvendo a atividade cotidiana do banho, que caracterizam o cuidar nas duas perspectivas que estamos contrapondo neste trabalho. A descrio da primeira situao revela a realizao de uma atividade em srie, de forma mecnica e

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hierarquizada, desprovida de sistematizao fundamentada e que contribui para que as crianas aprendam a submisso e a passividade, mesmo que no seja esta a inteno de quem desenvolve tal atividade. Neste primeiro relato, identifica-se a criana concebida como incapaz e dependente do adulto e uma viso do cuidar restrita ao corpo, uma clara transposio do cuidado domstico para o ambiente institucional.
Duas educadoras compunham a situao, com um grupo de 15 crianas de 2 a 3 anos. O ritmo de umas e de outras era bem diferenciado. Enquanto as educadoras, automtica e rapidamente, desempenhavam as tarefas de despir, lavar, secar e vestir uma criana aps a outra, as crianas eram submetidas a um contnuo e longo tempo de espera. De incio, permaneciam em penicos encostadas parede. Quando chegava sua vez, eram pegas, esfregadas, enxaguadas e deixadas, ainda pingando, no estrado, para esperar a vez de serem vestidas e penteadas pela outra educadora. Terminada essa rotina, as crianas ficavam espera da rotina seguinte, sendo repreendidas se no ficassem quietas e silenciosas. Pouca ou nenhuma oportunidade era propiciada a elas de ter alguma autonomia na situao, desfrutar o prazer da gua no corpo, interagindo e brincando umas com as outras. (ROSSETTIFERREIRA, 2003, p. 10-11).

A segunda situao reporta-se mesma rotina do banho, mas realizada de forma completamente diversa da primeira. Nela vislumbramos a concretizao do cuidar na perspectiva que defendemos em que a interveno consciente, sistematizada e fundamentada da professora revela-se na organizao do momento do banho, a partir do ambiente e do material implicado em tal tarefa, bem como, na atitude de acolhimento e ateno de forma a proporcionar s crianas as melhores oportunidades de desenvolvimento. Assim, possibilita-lhes o exerccio da autonomia e de outras habilidades, como despir, lavar, enxugar, vestir e calar a si prprias e s outras. (2003, p. 11). Oportuniza-lhes tambm, a experimentao da textura e outras qualidades da gua, do sabo e das esponjas, bem como, o exerccio de ajudar os outros e cuidar deles, ou serem cuidadas por eles. (ROSSETTIFERREIRA, 2003). Deduzimos, das duas situaes referidas, que a relao que a professora estabelece com as crianas se d por processos comunicativos e interativos mltiplos e diferenciados, os quais traduzem sentimentos, emoes, modos de conceber a criana e seu processo educativo. Tudo isso reflete diretamente na forma de conceber o trabalho docente, as manifestaes da criana, as interaes criana/criana, criana/adulto, a mediao de todas as atividades - tanto as de

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higiene, alimentao, como a brincadeira, o jogo, a leitura -, tudo isso, intrinsecamente relacionado, constitui-se a matria prima da educao realizada via escola. (MACDO; DIAS, 2006). A especificidade da educao que se realiza na escola est em sua intencionalidade. Para Vigotski (2003) a educao intencionalmente organizada condio essencial mas no suficiente para o desenvolvimento mximo dos indivduos. Como nos diz o autor:
[...] a meta da educao no a adaptao ao ambiente j existente, que pode ser efetuado pela prpria vida, mas a criao de um ser humano que olhe para alm de seu meio; [...] no concordamos com o fato de deixar o processo educativo nas mos das foras espontneas da vida, [...] to insensato quanto se lanar ao oceano e entregar-se ao livre jogo das ondas para chegar Amrica! (2003, p. 77).

Do ponto de vista filosfico, essa especificidade peculiar ao ser humano, aspecto destacado por Saviani (1990, p.7) quando assevera que a educao uma atividade especificamente humana que se caracteriza pela intencionalidade, ou seja,
[...] pela antecipao mental de seus resultados na forma de objetivos a serem alcanados. mister, pois, que no curso da ao se mantenham continuamente presentes os objetivos que so a razo de ser mesma da atividade que est sendo realizada. Sem isto a prtica degenera em burocratismo o qual consiste na aplicao mecnica, a um novo processo, de formas extradas de um processo anterior do qual foram autonomizadas, passando a justificar-se por si mesmas.

Portanto, a atitude pedaggica em relao s atividades cotidianas que caracterizam o cuidar, segundo Mello (2003), com a qual concordamos, uma atitude intencional voltada ao atendimento das especificidades e necessidades da infncia, orientada por um aporte terico/prtico, o qual subsidia a leitura e interpretao das disposies e expresses da criana, e assegura a proposio de atividades e situaes de aprendizagem que no so oportunizadas em outro espao. Portanto, uma atitude que se distancia tanto de um trabalho espontneo e mecnico, bem como, da preocupao com a preparao precoce do aluno visando a seu ingresso no ensino fundamental, para focar o desenvolvimento da criana. Pois, como afirma Kuenzer (2003, p. 8),
A prtica por si s no ensina, pois no fala por si mesma; os fatos prticos, ou fenmenos tm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, j que a realidade no se deixa revelar atravs da observao imediata; preciso ver alm da imediaticidade para compreender as relaes, as conexes, as

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estruturas internas, as formas de organizao, as relaes entre parte e totalidade, as finalidades, que no se deixam conhecer no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda no se constituem em conhecimento.

Em concordncia com Dandolini e Arce (2009, p. 53), consideramos o cuidado uma dimenso importante do processo de educao das crianas pequenas, mas insuficiente para uma perspectiva de Educao Infantil como expresso do direito das crianas de 0 a 6 anos ao seu pleno desenvolvimento e do direito das professoras ao efetivo exerccio da sua profisso. Compreendemos que o ensinar enquanto dimenso integrante do educar na infncia , antes de tudo, o ato de intervir no espao e no tempo de convivncia das crianas, de forma a possibilitar-lhes infinitas oportunidades de desenvolvimento integral por meio da realizao de atividades especficas. Para Mello (2006), a criana est em atividade quando ela sabe o que est fazendo, para que faz e est motivada pelo resultado daquilo que realiza. A implicao direta dessa premissa para o trabalho docente de garantir a participao da criana na escola
Os fazeres propostos para as crianas na escola tm mais possibilidades de se estabelecer como atividade quanto maior for a participao da criana na escola dando a conhecer suas necessidades de conhecimento que podero ser aproveitadas ou transformadas pela escola conforme seu grau de humanizao ou alienao -, trazendo elementos para dar corpo atividade, realizando ela prpria as tarefas propostas e buscando a ajuda do educador num processo que caracteriza o ensino colaborativo. (MELLO, 2005, p. 32).

Em outro momento, Mello (2006) torna a enfatizar a importncia da participao da criana na escola, agora como condio necessria configurao das tarefas como atividades significativas:
Quanto maior for a participao da criana na escola [...] participando na definio da forma de realizao das tarefas, na organizao do plano do dia, na organizao do espao... enfim, quanto maior a presena intelectual da criana na escola, maior a possibilidade de que a tarefa proposta se configure como uma atividade significativa para a criana. (MELLO, 2006, p. 185).

Compartilhamos

com a

autora

na

defesa

de

que

necessidade

desencadeadora da atividade da criana a necessidade de expressar-se por meio das muitas linguagens possveis (MELLO, 2006, p. 188). Todas essas linguagens devem estar interligadas entre si e com as experincias significativas, ou seja, as

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experincias das quais as crianas retiram o contedo para se expressarem de formas diversas. Pois, a necessidade de expresso nasce do que as crianas vem, ouvem, vivem, descobrem e aprendem (MELLO, 2006, p. 189). Retomamos a explicao da autora quanto s condies necessrias aprendizagem da criana, sua apropriao do conhecimento. De acordo com seu pensamento, a condio para que acontea a apropriao do conhecimento pela criana, ou ainda, para que ela aprenda, configura-se no sentido que tem para a criana tal apropriao e na expresso desse sentido por ela. Ou seja:
A informao ser apropriada apenas se a criana puder interpret-la e express-la sob a forma de uma linguagem que torne objetiva esta sua compreenso que pode ser a fala, um desenho, uma maquete, uma escultura, um jogo de faz-de-conta, uma dana ou mesmo um texto escrito numa situao em que, se as crianas no escrevem, a professora a escriba da turma. um processo de dilogo que se estabelece entre a criana e a cultura, processo esse que, na escola, mediado pela professora e pelas outras crianas. Isso implica, essencialmente, dar a voz criana e permitir sua participao na vida da escola, num projeto que feito com elas e no para elas ou por elas. (MELLO, 2006, p. 185).

Assim, cabe professora estimular e exercitar o desejo de expresso da criana, segundo recomenda Mello (2005). Ento perguntamos: o que deve fazer a professora para que isso ocorra? A autora aponta vrias possibilidades para tanto, vejamos: a) Deixar a criana contar suas histrias de vida e de imaginao para o grupo, mas tambm contar histrias para ela, as quais ela recontar depois; b) Estimular a criana ao exerccio de observao solicitando-lhe sua participao rotineira na soluo de problemas e na discusso de temas apresentados na sala, avaliando vivncia do dia na escola coletivamente, participando da definio das regras e dos combinados a vigorarem na escola e na turma, bem como, da organizao da rotina diria e do espao; c) Incluir no horrio dirio um tempo para uma atividade livre, escolhida pela criana entre as possibilidades existentes na escola; d) Criar o momento coletivo para a criana relatar sua experincia para o grupo.

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Alm das possibilidades acima arroladas pela autora, encontramos uma proposta complementar quando faz referncia s atividades significativas, aquelas que permitem e provocam maior expresso da criana, que favorecem a sua interpretao e apropriao do conhecimento, entre elas esto os passeios pelos espaos da escola, pelo bairro, pela cidade. Entre outros: conhecer pessoas por meio de visitas escola, por meio de aproximao tanto dos que trabalham na escola, como dos pais, mes, avs da turma; leitura de histrias e poesias; audio de msica; projeo de filmes; conhecer assuntos de seu interesse por meio de observao e experimentao na natureza, leitura, vdeo, conversa com

especialistas; comentar e registrar as experincias com desenhos, pinturas, modelagem, brincadeiras, teatro de fantoches, brincadeira do faz-de-conta. (MELLO, 2006). Rizzoli (2005) corrobora essas ideias ao situar a importncia da atividade de contar e ouvir histria, bem como, da atividade de leitura para as crianas de 0 a 6 anos. Sobre a primeira atividade, a autora nos diz que [...] o fato mais importante que acontece, quando se conta uma histria, o relacionamento que se cria. (2005, p. 6). Logo, contar e ouvir histrias ganha importncia singular na educao infantil, conforme assevera a autora:
Contar histrias uma arte muito antiga e ela responde necessidade humana mais profunda de manter esse relacionamento de empatia entre os indivduos, tornando possvel experimentar o que o outro experimenta e, assim, dar forma prpria experincia. Ouvir histrias tem uma importncia muito grande para a criana: faz com que ela se sinta importante, sinta que alguma coisa est sendo feita especialmente para ela. As histrias tambm tm um valor teraputico e, por isso, so narradas para as crianas como forma de terapia. (RIZZOLI, 2005, p. 6).

Mas os efeitos do ato de contar e ouvir histrias, apontados pela autora, resultam da forma como as histrias so contadas, ou seja, quando ao contar as histrias estimula-se a curiosidade da criana, quando provocam nas crianas a necessidade de perguntar os porqus, neste fato reside o encontro entre a imaginao e o conhecimento. A partir desse encontro, origina-se, no interior da criana, um sentido moral, e por sua vez um sentimento de empatia, de satisfao, fatores geradores do alfabeto dos sentimentos e das emoes, com o qual elas reconstroem, aceitam e adotam como comportamentos conscientes. (2005, p. 9).

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Assim, conclui a autora que a histria contada promove mais que a capacidade de ouvir, pois ela ensina uma maneira de ouvir que fala do significado da vida (2005, p. 10). Por isso considera que ao contar e ouvir histrias interpretamos aquilo que acontece conosco, encontramos significado para aquilo que fazemos e assim damos sentido a uma srie de eventos. Ao referir-se segunda atividade, a leitura de livros para e com crianas de 0 a 6 anos, explicita sua compreenso de leitura e do livro. A leitura nesta fase etria identificada como leitura sem letras, com livros que as crianas podem tocar [...] livros de pegar, de escutar, de olhar. (2005, p. 17). J quando se reporta ao livro, a autora o reconhece como instrumento de conhecimento e, tambm, como um veculo que fomenta o relacionamento, que favorece os encontros e pode dar asas imaginao. um objeto a ser explorado e que ajuda a criana em seu processo inventivo e construtivo de histrias, a partir da criao de cenrios, de desenhos, de atuao, de construo de novos livros. Para tanto, recomenda que os livros servem para ser tocados, olhados, lidos, folheados, levados para casa, trazidos para a escola, e podem ser discutidos, criticados, construdos. (2005, p. 12). E quanto professora? Como a autora situa o papel da professora na realizao de tais atividades? A autora no faz referncia direta ao papel da professora e sim figura do adulto. No entanto, entendemos que sua proposio adequada igualmente ao papel da professora. Suas consideraes realam a extrema importncia da figura do adulto/da professora em relao s duas atividades, a elas reserva-se a proposio de cenrios para as histrias, as escolhas dos lugares onde contar as histrias e dos temas. Alm disso, a professora quem ampara a criana no momento em que ela escolhe um personagem para representar. (2005, p. 13). E mais, somente no relacionamento com a professora, por meio da leitura, que a criana descobre segredos, imagina coisas diferentes; desenvolve a curiosidade, o prazer, a fantasia, e se percebe parte da histria. A criana enriquece a histria ouvida e se enriquece com todas as fantasias que a histria deflagra. (2005, p. 14). Em sntese, reafirma-se quo essencial a expresso da criana para seu desenvolvimento, portanto, cabe professora permitir criana exercitar seu papel de protagonista neste seu processo de aprender a tornar-se cidad. Isto implica darlhe voz, trat-la como algum que, se no sabe, capaz de aprender. (MELLO, 2005, p. 37).

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O que prope Mello e Rizzoli, em termos de atividade significativa, comprova o que reitera Vygotski (1995) a respeito da mediao do adulto (da professora), quando a considera o ponto de partida para o desenvolvimento cultural da criana:
Sabemos que a continuidade do desenvolvimento cultural da criana a seguinte: primeiro outras pessoas atuam sobre a criana; se produz ento a interao da criana com seu entorno e, finalmente, a prpria criana quem atua sobre os demais e to somente ao final comea a atuar em relao consigo mesma. Assim como se desenvolve a linguagem, o pensamento e todos os demais processos superiores de conduta. (VYGOTSKI,1995, p. 232).

Dada a importncia da atividade de aprendizagem para o desenvolvimento da criana, Vygotski (1995) assevera que o trabalho docente deve ser orientado para guiar e regular esta atividade. A atividade docente, comparada s demais atividades, tem sua especificidade identificada por Lompscher, Mrkova e Davidov (1987). Essa especificidade composta por dois aspectos imbricados: a) deve estar voltada para garantir o acesso da criana a uma nova realidade, a um novo conhecimento; e b) deve possibilitar criana o domnio de cada componente da nova atividade. Ou seja, o trabalho docente na perspectiva histrico-cultural, no est a servio da adaptao da criana ao meio social, mas ao contrrio, sua finalidade orientar a atividade de aprendizagem da criana de forma a contribuir para que ela domine o mundo dos objetos da cultura humana e suas transformaes. Com base em suas investigaes empricas, Vigotski (2001) reconhece a imaturidade no incio do processo de ensino como um fato essencial a ser considerado na interrelao entre desenvolvimento, ensino e aprendizagem. Destaca o autor:
[...] a aprendizagem se apia em processos psquicos imaturos, que apenas esto iniciando o seu crculo primeiro e bsico de desenvolvimento [...] a imaturidade das funes no momento em que se inicia o aprendizado a lei geral e fundamental a que levam unanimemente as investigaes em todos os campos do ensino escolar. (VIGOTSKI, 2001, p. 318-319).

A identificao desta interrelao vincula-se descoberta da zona de desenvolvimento imediato ou potencial, pressupostos a partir dos quais Vigotski (2004, p. 482) afirma: s boa a aprendizagem que supera o desenvolvimento. Por sua vez, tambm situa o bom ensino como aquele que passa adiante do desenvolvimento e o conduz, incidindo sobre aquilo que ainda no est formado na criana, sobre os processos psquicos imaturos, ou ainda, naquilo que a criana

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ainda no capaz de realizar sozinha e precisa da ajuda de algum mais experiente para faz-lo. Em suas palavras: [...] o ensino deve fazer o desenvolvimento avanar (VIGOTSKI, 2001, p. 333), o bom ensino antecede o desenvolvimento para promov-lo. E reafirma: um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j realizado ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrs dele. (VIGOTSKI, 2006, p. 114). Da Vygotski (1995b) referir-se ao papel da professora como algo complexo, pois para conduzir a criana a nveis mais elevados de atividade, conscincia e personalidade, que o objetivo do ensino, a professora necessita conhecer as regularidades do desenvolvimento psquico infantil, a dinmica social da criana e as possibilidades de sua atividade pedaggica. Comprova-se, dessa forma, que a professora necessita de conhecimentos terico-metodolgicos, de uma slida formao, para proporcionar esse ir e vir do mundo externo ao interno (FACCI, 2006). Entendemos, portanto, que o trabalho docente nesta direo, afasta-se de um trabalho pautado no senso comum, revelado por uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista, para se aproximar cada vez mais, de uma conscincia filosfica, traduzida por uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada, como defende SAVIANI (2007b, p. 2). Os argumentos apresentados revelam a complexidade e a importncia do trabalho docente junto s crianas pequenas. O trabalho de cuidar-ensinar abarca atitudes, comportamento, habilidades e valores potencializados, com a finalidade de favorecer o encontro da criana com a cultura e assim contribuir para o seu mximo desenvolvimento. Percebe-se que tal trabalho prxis, atividade terico-prtica ao mesmo tempo afetivo-subjetiva e racional/objetiva, ideal e material, dependente e independente da conscincia (MARTINS, 2007), voltado a mediar a constituio da criana como pessoa, em sua humanizao. Como explica Ferreira (2008, p. 56),
A prxis do ser humano no atividade prtica contraposta teoria; muito ao contrrio: a determinao da existncia humana como elaborao da realidade. a atividade consciente do ser humano

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num movimento dialtico, em espiral, que o torna cada vez mais humano porque cada vez mais intrprete e criador de sua realidade.

Sendo assim, explicita-se a unidade entre as duas dimenses do cuidarensinar, presentes no processo de educar as crianas, visto que o trabalho docente alm de racional, intencional, sistematizado demanda, sobretudo pelo desvelo, a criao de vnculo, o acolhimento do outro, a apropriao e objetivao de conhecimentos culturais e atitudes sociais. Tendo em vista que a razo de ser da educao da criana proporcionar o seu mximo desenvolvimento, defendemos que o trabalho docente cuja finalidade a educao das crianas por inteiro, o que corresponde atend-las nos aspectos afetivos, cognitivos, social e motor, sem privilegiar um aspecto em detrimento dos outros, constitui-se por meio da indissociabilidade do cuidar-ensinar, para assim orientar a aprendizagem dos conhecimentos, dos afetos, das emoes,

culturalmente construdos. Recorremos contribuio de Gomes (2008) para em sntese reafirmarmos o sentido e significado da unidade cuidar-ensinar para educar, aqui defendido. A indissociabilidade entre o cuidar-ensinar na educao das crianas pequenas materializa-se em intervenes intencionais que vo alm da simples exposio das crianas a estmulos diversos, a partir da manipulao de objetos. O que exige da professora pensar, criar, selecionar, organizar a atividade da criana. Para tanto, ela necessitar do domnio de ferramentas tericas, que lhe garanta a articulao entre os princpios e leis que regem o desenvolvimento infantil e os processos de ensinoaprendizagem. Nisso consiste a unidade do cuidar-ensinar na educao que se faz na escola da infncia. Consideramos que os argumentos apresentados at aqui confirmam nossa hiptese inicial de que o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar traz a dimenso intelectual para o trabalho docente, voltado para o cuidar-ensinar como dimenses indissociveis da educao numa perspectiva humanizadora. Cabe agora nosso ltimo questionamento a ser trabalhado no item a seguir: a formao das professoras da infncia garante-lhes o conhecimento e as habilidades essenciais realizao da educao das crianas pequenas, na perspectiva vigotskiana aqui defendida?

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3.4 Tornando-se professora na escola da infncia

Compreendemos que um dos fatores determinantes para a concretizao da unidade entre cuidar-ensinar para educar na educao infantil, diz respeito formao das professoras tambm na lgica da teoria histrico-cultural. No entanto, a realidade concernente formao das professoras para atuarem na escola da infncia no Brasil orientada por outra lgica. No pensamento de Martins (2009, p. 449),
A formao de professores, seja ela inicial ou contnua, sempre mobiliza ateno no cenrio educacional. Na atualidade, contraditoriamente (ou no!), essa ateno se revela proporcional sua desvalorizao e esvaziamento, dado no ocasional ou fortuito, mas engendrado pelas demandas do capital travestidas em falaciosas propostas pseudo-humanizadoras.

A partir da Constituio de 1988 e da LDB 9394/96, a educao infantil passou a integrar a educao bsica como uma de suas etapas. Verificou-se desde ento um destaque em contextos polticos e educacionais educao pr-escolar e exigncia de maior qualificao dos profissionais, pois a formao vigente at ento, refletia o desvalor educao da infncia, em funo de sua identificao com tarefas domsticas, femininas, maternais, e tambm justificava um limitado reconhecimento social associado discriminao salarial, em relao aos professores dos outros nveis de educao. Silva (2006, p. 321) nos lembra que:
A correspondncia do trabalho nas instituies educativas com o trabalho domstico e a contaminao das prticas educativas pelos processos materno-afetivos disseminam uma ideologia que desqualifica o trabalho e as funes dessas instituies, visto que cuidar e tratar de crianas at seis anos (no caso da educao infantil, mas essa faixa etria pode ser estendida at dez anos se forem agrupadas as sries iniciais do ensino fundamental) tarefa da famlia e dos pais e mes, o que, para a sociedade, no se configura como trabalho.

Contudo, apesar das conquistas obtidas em relao formao das professoras para atuarem neste nvel de educao, as propostas surgidas, segundo Azanha (2004, s/p), no ultrapassam o nvel de recomendaes abstratas sobre a necessidade de slida formao dos educadores, da integrao de teoria e prtica, da interdisciplinaridade etc, cuja utilidade no vai alm dos efeitos tericos.

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A reforma educacional, em andamento desde a ltima dcada do sculo XX, no que se refere educao infantil, seguiu a orientao geral para a formao de professores24, resguardadas suas especificidades, advinda de organismos

internacionais, a partir da qual se definiu a poltica de formao de professores no Brasil, que na viso de Castro (s/d, p. 80):
Deve ser entendida como estratgia do denominado ajuste estrutural, que direcionou as reformas do Estado no plano poltico institucional e no plano econmico-administrativo. Portanto, est inserida em uma perspectiva de adaptao dos profissionais s novas exigncias do sistema capitalista.

A proposta de formao de professores configurada por tal poltica, mediada pela ideologia do mercado, segundo a autora, apresenta concepes fundamentais a serem incorporadas como pressupostos norteadores do trabalho docente, dentre elas destacam-se as noes de competncia, habilidades, empregabilidade e competitividade. A escolha por este conjunto de ideias demarca uma posio clara de desconsiderao ao modelo de slida formao profissional. Como explica Dias e Lopes (2003, p. 1157),
A proposta de currculo para formao de professores, sustentada pelo desenvolvimento de competncias, anuncia um modelo de profissionalizao que possibilita um controle diferenciado da aprendizagem e do trabalho dos professores. Tal perspectiva apresenta uma nova concepo de ensino que tende a secundarizar o conhecimento terico e sua mediao pedaggica. Nessa concepo, o conhecimento sobre a prtica acaba assumindo o papel de maior relevncia em detrimento de uma formao intelectual e poltica de professores.

Entre as medidas que denunciam a opo por uma formao aligeirada, economicista, pragmatista, alinhada com os interesses do mercado em detrimento dos interesses dos professores25, est a deciso de desvincular a formao de

24

Afirmamos que a formao das professoras de educao infantil segue a orientao geral para formao de professores da educao bsica, com base no Parecer do Conselho Nacional de Educao, ao explicitar que: a proposta de Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica brasileira busca tambm construir sintonia entre a formao de professores, os princpios prescritos pela Lei de Diretrizes da Educao Nacional/LDBN, as normas institudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, e suas modalidades, bem como as recomendaes constantes dos Parmetros Curriculares para a Educao Bsica elaborados pelo Ministrio da Educao. (BRASIL, 2001, p. 4).
25

Os interesses do professores esto expressos no mbito do movimento por uma formao de carter scio-histrico, vinculada necessidade de um profissional com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da educao e da sociedade, com vistas educao emancipadora. (FREITAS, 2002).

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professores das universidades, cujas consequncias so analisadas por Freitas (2002, p. 151-152):
A retirada da formao de professores da ambincia universitria, a no-obrigatoriedade da pesquisa, o rebaixamento das exigncias em relao autorizao de centros universitrios e universidades, aliados separao dessas instituies dos cursos de bacharelado e, portanto, da produo de conhecimento nas reas especficas, so fatores que vm reforando e confirmando a formao aligeirada em seu contedo e no tempo destinado formao.

Corroborando o pensamento de Freitas e considerando os estudos de Cervero e Freidson, nos quais analisam as concepes de profisso,

profissionalidade, profissionalismo e profissionalizao, Shiroma (s/d) afirma que a deciso de desvincular a formao dos professores das universidades, incluindo a realidade brasileira, no visa apenas a reduo de custos, mas tambm o processo de desintelectualizao do professor. (s/d, p. 5). Vrias outras implicaes so detalhadas na discusso realizada pela autora sobre a poltica de formao de professores vigente no Brasil, mas uma de suas concluses sintetiza a essncia dessa poltica e seus principais efeitos. Assevera a autora:
Formar um professor-profissional, nesses moldes, no significa que este viesse a ser mais qualificado, mas apenas mais competente, o que vale dizer mais adequado, apto e cooptado. Mesmo que o professor apresentasse maior autonomia de ao, as opes dentro do espao de trabalho, o aumento da flexibilidade funcional e sua transformao em expert iriam coloc-lo em dificuldade para compreender que as solues para os problemas no advm apenas da reflexo sobre sua prtica, especialmente quando enclausurada no espao da sala-de-aula ou limitada pelos muros escolares. Isto , a reflexo sobre a prtica necessria, porm insuficiente. (SHIROMA, s/d, p. 12).

Na discusso apresentada por Martins (2009, p. 455) sobre a formao de professores nos moldes atuais, a autora acusa uma das consequncias do subjetivismo idealista que impregna o campo pedaggico. Diz a autora que, em especial, verifica-se a nfase num tipo de formao que oblitera as possibilidades humanas na direo da transformao das circunstncias que esvaziam o trabalho e empobrecem o trabalhador. Conforme j afirmamos antes, a poltica de formao de professores ora em vigor no Brasil, em linhas gerais tambm contempla a formao dos professores da infncia. No entendimento de Rosemberg (1999) e Silva (2006), soma-se ao quadro geral uma das peculiaridades relativas educao infantil recomendada pelo Banco

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Mundial, a partir de 1990, o atendimento das massas a baixo custo e apoiado nas habilidades femininas para o cuidado da criana pequena. Dandolini e Arce (2009, p. 58) identificam o contexto da reforma educacional em andamento desde o final do sculo XX, como o momento em que a discusso sobre a formao das professoras da educao infantil passou a integrar a esfera nacional. Segundo as autoras, alguns aspectos merecem ateno especial considerando as tendncias que vm se consolidando, e destacam entre eles a secundarizao do conhecimento, a predominncia da epistemologia da prtica e o desenvolvimento das competncias. Portanto, a perspectiva pragmtica oficial, de formao das professoras de crianas pequenas, cujo foco a racionalidade instrumental (2009, p. 58), contempla concepes de formao que na anlise das autoras restringem-se a
[...] uma reflexo que no transcende o mundo das creches e das pr-escolas, que se pauta nas vozes das professoras e com esta base no habilita essas profissionais a alcanarem o nvel de conhecimento para a efetivao do trabalho docente, para intervir conscientemente na realidade para alm do nvel emprico.

Tudo isso fortalece nossa posio em defesa de uma formao slida, que fortalea a dimenso intelectual para o trabalho docente com crianas pequenas, e, nesta direo, encontramos ressonncia no pensamento de estudiosos dessa questo, representada nos recortes destacados abaixo. Compartilhamos com Martins (2009) a importncia atribuda construo do sentido de ser professor e ampliao dos significados do trabalho docente, refletindo-se na congruncia entre as dimenses objetiva e subjetiva. Para tanto, a autora enfatiza a premncia de
[...] uma slida instruo filosfica, tico-poltica, terica e metodolgico-tcnica, uma vez que a atividade humana exige mediaes, necessita de um direcionamento que auxilie a edificao da unidade necessria entre os motivos e as finalidades das aes que lhe correspondem. (2009, p. 465).

Acolhemos tambm a contribuio da autora concernente proposio de duas possibilidades para a formao de professores, a via de formao profissional e a via estruturante de recursos afetivo-cognitivos. A autora explica em que consiste cada possibilidade: a primeira considerada determinante da aprendizagem de um conjunto de conhecimentos e domnios tericos, metodolgicos e tcnicos. Os recursos aos quais se refere na segunda possibilidade, ela os tem como

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[...] imprescindveis para que os futuros professores (ou professores em formao contnua) possam conhecer com o devido rigor, cientificidade e criticidade no apenas as dimenses tcnicas prprias ao seu exerccio profissional, mas, sobretudo, as condies histrico-sociais nas quais esse exerccio ocorrer e que precisam ser transformadas. (2009, p. 455).

Compartilhamos com Dandolini e Arce (2009), no reconhecimento dos inmeros desafios a ser enfrentados em defesa da formao das professoras da infncia numa outra lgica, no nosso caso, na lgica histrico-cultural, a qual, de acordo com o que defendemos neste trabalho, clama por uma reflexo filosfica, radical e de conjunto, como caminho para: a) a fundamental indissociabilidade entre o pensar a ao, o efetivar a ao e o resultado da ao que caracteriza a esfera da prxis (2009, p. 84); b) a apropriao e objetivao das professoras em relao ao conhecimento do processo e dos desdobramentos da aprendizagem, do

desenvolvimento e da humanizao da criana; c) a definio do trabalho docente para alm do cotidiano em si; d) a apreenso dos meios e fins do processo educativo. Pensar a formao nesta lgica requer tambm o que prope Facci (2004, p. 250):
necessrio pensar a formao do professor como um processo que promova a sua prpria humanizao para alm do senso comum e que, na qualidade de membro atuante na sociedade, possa colaborar com a transformao social, a qual tem como pressuposto a transformao da sua prpria conscincia.

Por fim, conclumos a discusso empreendida neste item recorrendo mais uma vez ao pensamento de Martins (2007, p. 149-150) a respeito da educao do educador, por consider-lo elucidativo dos fundamentos e horizontes que no nosso entender integram a formao das professoras da infncia na lgica histricocultural. Nas palavras da autora:
H que se pensar, portanto, a educao do educador como um processo que devolve ao homem a sua prpria personalidade, isto , a sua qualidade de agente da histria que como trabalhador e junto com outros homens modifica intencionalmente as condies exteriores, modificando-se a si mesmo. H que se fazer essa educao como um processo de luta contra a alienao, sem desprezar que esta alicerada nas relaes sociais de produo, na organizao econmica e poltica da sociedade capitalista e no na subjetividade dos indivduos. H que se sentir essa educao como um processo que parteja homens conscientes para que possam ser universais e livres.

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Assim, a formao da professora de crianas pequenas na perspectiva defendida por Martins (2007), constitui-se em condio essencial para a reverso das prticas assistencialistas na infncia e favorece a compreenso e realizao do trabalho docente, voltado para o cuidar-ensinar como primeira possibilidade sistemtica e intencional de aproximao da criana com a cultura, aspecto que caracteriza o papel da professora na escola da infncia.

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Apario do Rosto da Afrodite de Cnide Numa Paisagem Salvador Dal - 1981

CONSIDERAES FINAIS

Neste item, realamos as nossas descobertas frente ao objeto de estudo deste trabalho, tais achados fundamentam a necessidade da apropriao da teoria histrico-cultural por parte da professora que atua na escola da infncia, o que em outras palavras est expresso na leitura que fizemos da obra de Salvador Dal em destaque. Do nosso ponto de vista, a obra citada evidencia a possibilidade de uma nova face para a educao das crianas pequenas, cujo pensamento terico ilumine novas perspectivas para o trabalho docente na infncia.

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No percurso para evidenciar o papel da professora no desenvolvimento humano da criana pr-escolar, encontramos na teoria histrico-cultural a fonte para compreend-lo para alm das prticas assistencialistas contidas na Histria da Educao Infantil. Tal objeto, demarcado por trs objetivos, revelou por meio da pesquisa bibliogrfica, a importncia do exerccio do pensamento terico para o conhecimento do fenmeno a ser estudado, condio que favoreceu a elaborao de ideias voltadas para uma perspectiva de educao desenvolvente na infncia a qual destaca o papel da professora como mediadora entre a cultura e a criana. Desse modo, no primeiro captulo, colocamos em relevo as concepes da teoria histrico-cultural relacionadas ao nosso objeto de estudo, o que nos permitiu localizar no conceito do desenvolvimento humano, a chave para a compreenso da crise entre a velha psicologia e a nova psicologia proposta por VYGOTSKI (1995; 1997). Com efeito, o confronto de tais psicologias caracterizou-se por vises opostas acerca do desenvolvimento humano, pois vimos que para a velha psicologia, o desenvolvimento humano enfatizado sob a primazia das explicaes biologizantes, que atribui natureza por si s a responsabilidade da formao psquica do homem, esta valorizada pelo desenvolvimento das funes psquicas elementares. Em outras palavras, a simplificao de processos complexos em processos simples reduz as propriedades das formaes psquicas aos fatores biolgicos, o que traz por consequncia o predomnio da lgica naturalizante acerca das explicaes relacionadas ao desenvolvimento humano. Por outro lado, a nova psicologia ao contestar tais explicaes atribuiu ao social e ao cultural o papel de nutrir as funes psquicas superiores, manifestas por meio da linguagem, da ateno voluntria, da memria lgica, dentre outras habilidades humanas. Neste sentido, a relao entre o indivduo e o meio social valorizada perante a teoria histrico-cultural desde que em condies objetivas adequadas, dado que gera a necessidade de novas aprendizagens que num movimento dinmico impulsiona o desenvolvimento humano. Estas explicaes apontaram para um caminho de mo dupla, ou seja, em uma direo que restringe o desenvolvimento humano a um processo natural e a outra que promove o desenvolvimento da criana como um ser humano.

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Por razes bvias, a velha psicologia e a nova psicologia apresentam ideais diferentes quanto ao tipo de homem que desejam formar, repercutindo no fortalecimento de modelos diferenciados de educao que podem favorecer tanto o aprisionamento quanto liberdade do psiquismo humano. A nossa escolha pela teoria histrico-cultural, vertente da nova psicologia, justifica-se pelo modo de conceber o desenvolvimento humano como um processo complexo regido por leis scio-histricas e que tem nas concepes de ser humano, humanizao, apropriao e objetivao, as bases que fortalecem a constituio de uma educao planejada e consequente, pois de acordo com o que foi abordado, as marcas da humanidade no homem no so dadas biologicamente, o homem aprende a ser humano, condio buscada por meio da atividade vital humana. Por conseguinte, o processo de humanizao constitudo por meio da apropriao e da objetivao das experincias acumuladas pela humanidade, o que pode tanto humanizar quanto alienar o homem, pois tais heranas sociais so decorrentes de sua vivncia histrica e cultural. Diante de tais possibilidades pontuamos que para o alcance da humanizao na perspectiva da teoria histrico-cultural o homem necessita da apropriao das objetivaes genricas para-si que lhe possibilita, para alm do contato com os objetos materiais, o desenvolvimento de sua conscincia, bem como de sua existncia no mundo. Assim, as concepes de ser humano, humanizao, apropriao e objetivao demarcaram seus lugares para a compreenso do desenvolvimento humano na perspectiva da teoria histrico-cultural. No segundo captulo, realamos as especificidades do desenvolvimento da criana, bem como as formas que ela aprende na infncia. Para tanto, partimos das quatro teses apontadas por Vygotski (1995), que revelam e generalizam o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Em relao s teses apresentadas, observamos que tais funes tm incio na infncia, perodo do desenvolvimento humano que edifica a formao da personalidade, o que indica a necessidade de estudar o desenvolvimento da personalidade na infncia para um melhor aproveitamento de suas potencialidades. Nas teses, tecemos a importncia que o corpo orgnico tem para a apropriao da cultura; a elaborao de vias colaterais para que tal apropriao se realize, caso haja algum comprometimento orgnico no indivduo; o sentido que os

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signos, as ferramentas e a atividade mediadora possuem para o desenvolvimento da conduta e, por ltimo, o domnio da conduta, expresso nas escolhas que os indivduos fazem mediante o que as situaes sociais lhes apresentam. Estas contribuies aguaram a forma de conceber a criana como um ser que aprende desde os primeiros momentos de seu nascimento e a infncia como um perodo essencial ao desenvolvimento humano. Para uma melhor compreenso desta forma de compreender a criana e a infncia foi ressaltada a dependncia que a criana tem do adulto para aprender o que est no mundo, bem como o carter dialtico e revolucionrio que a infncia possui atendendo ao que a teoria histrico-cultural defende em relao ao desenvolvimento humano. Do nosso ponto de vista, esta uma das principais contribuies da teoria histrico-cultural em relao infncia: compreend-la para alm de um perodo natural na vida da criana tendo no social a fonte para o desenvolvimento dos processos que a distingue como tempo de ricas apropriaes do gnero-humano. A compreenso da infncia nesta dimenso requer que a educao das crianas pequenas seja elaborada de forma consequente, ou seja, de forma a propiciar o que for necessrio para que o desenvolvimento psquico infantil alcance por parte da criana a sua mxima potencialidade humana. Desse modo, o desenvolvimento do psiquismo infantil revelou que os indcios externos utilizados para explicarem os perodos da infncia - como por exemplo, as etapas da dentio - so inadequados para explicarem as complexas mudanas por que passam as crianas no seu processo de formao humana. Pela lgica da teoria histrico-cultural as mudanas que ocorrem com as crianas so explicadas por processos internos, invisveis, caracterizados por viragens e giros que nas palavras de Vygotski (2006) so encontrados nos perodos chamados por idades. Nesta perspectiva, a idade leva a discernir as formaes psquicas, cujos contedos apresentam-se de forma estvel ou crtica, os quais embasam o desenvolvimento psquico da criana. Com efeito, nas idades estveis so evidenciadas as mudanas de carter gradual voltadas para a aprendizagem da fala, do caminhar, da escrita, dentre outras aprendizagens necessrias criana. No entanto, nas idades crticas, vimos o oposto das idades estveis. As rupturas e os saltos bruscos, prprios dessas idades

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questionam o que foi aprendido. A criana passa a reivindicar a satisfao de seus desejos, alm de desenvolver uma forte oposio a tudo o que o adulto orienta, dando incio ao surgimento de crises que dificultam a sua educao, levando a criana a viver perodos de solido em seu processo de desenvolvimento. De acordo com tais descobertas, Vygotski (2006b), props uma periodizao do desenvolvimento infantil diferente das classificaes anteriormente explicitadas. Neste sentido, enfatizamos os aspectos concernentes citada periodizao, presentes na introduo das idades crticas; insero da idade de maturao sexual s idades estveis; bem como da retirada dos perodos embrional e juvenil, que constavam em outras periodizaes. As justificativas tanto para a insero quanto para a excluso dos aspectos destacados foram apontadas no texto. Desse modo, o desenvolvimento psquico caracterizado pelas singularidades das idades estveis e idades crticas, ps de manifesto as formas de aprender na infncia que tem na vivncia das atividades principais ou dominantes a sua mxima expresso. Diante do exposto, a criana, na medida em que amplia suas experincias sociais, aprende e desenvolve-se, aproximando-se cada vez mais das formas mais elaboradas da cultura tendo por base as atividades dominantes que guiam seu desenvolvimento. No entanto, cabe ressaltarmos que o desenvolvimento do psiquismo no obtido pela justaposio de atividades isoladas, pelo contrrio, a cada perodo do desenvolvimento cultural surge uma atividade dominante que superada por outra em decorrncia dos processos psquicos vivenciados pela criana. Tais atividades denominadas de atividade de comunicao emocional do beb, atividade objetal-manipulatria, atividade de jogo de papis e atividade de estudo explicitaram as formas que a criana aprende a se tornar humana, dado que ps em evidncia o adulto como mediador entre a cultura e a criana. A atividade de jogo de papis ou atividade de brincar foi destacada por ser predominante na criana pr-escolar, constituindo-se em uma referncia essencial para a professora da educao pr-escolar elaborar seu trabalho. No terceiro captulo, refletimos sobre o papel da professora da educao prescolar tomando por base alguns questionamentos relacionados ao processo educativo na escola da infncia. Por essa via, tecemos o sentido do texto, pondo em evidncia o que concorre para a atuao da professora de crianas pequenas.

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Desse modo, no processo educativo na escola da infncia, destacamos o carter imaterial do trabalho da educao que se ocupa do desenvolvimento de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes e habilidades necessrias transmisso da cultura. Tal processo revelou o trabalho educativo como uma

atividade intencional caracterizada de forma dinmica e consequente desenvolvida no mbito da escola. Por conseguinte, a necessidade da sistematizao, do planejamento e do conhecimento foi realada para o desenvolvimento do trabalho pedaggico com as crianas pequenas, o que envolve as dimenses intelectuais, sociais, emocionais, expressivas, culturais e interacionais de cada criana. Dada a relevncia do processo educativo para as novas geraes, defendemos que o papel da professora no desenvolvimento humano da criana prescolar volta-se para a unidade entre as dimenses do cuidar-ensinar ao contrrio da dimenso do cuidar-educar predominante na educao das crianas pequenas. A dimenso do cuidar-ensinar abarca atitudes, comportamento, habilidades e valores potencializados com a finalidade de favorecer o encontro da criana com a cultura e assim contribuir para o seu mximo desenvolvimento humano. Dessa forma, o trabalho da professora alm de racional, intencional, sistematizado, demanda, sobretudo, pelo desvelo, a criao de vnculo, o acolhimento do outro, a apropriao e objetivao de conhecimentos culturais e atitudes sociais. Assim, defendemos que para tornar-se professora de crianas pequenas necessrio ter em mente a clareza do seu papel social e poltico advindo de uma formao slida fortalecida pela dimenso intelectual que tenha por base uma reflexo filosfica, radical e de conjunto que possibilite professora pensar o mundo fsico e social, as experincias e os conhecimentos especficos com rigorosidade e profundidade. Nesta perspectiva, consideramos essencial a apropriao da teoria histricocultural por parte da professora que atua na escola da infncia, o que requer que ela analise seu processo de constituio scio-histrica enquanto profissional da educao, atentando para as contradies existentes na sociedade em que vive inclusive nas conseqncias inerentes ao trabalho que desenvolve junto s crianas que poder estar voltado para humanizar ou alienar as mentes infantis. Desse modo, o questionamento, a crtica, a criao tornam-se potenciais recursos para que a professora reinvente a sua forma de lidar com as possibilidades

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e capacidades que as crianas apresentam a partir de suas relaes com o meio social. Para tanto, a professora compreender que o espontneo e o ldico esvaziados de uma lgica consequente no tero lugares na educao das crianas pequenas, pois o trabalho docente na infncia regido pelas contribuies da teoria histrico-cultural favorece o encontro da criana com a cultura de forma plena, prerrogativa negada pelas prticas pedaggicas conduzidas pela velha psicologia, bem como pelas precrias condies objetivas em que a professora da infncia tem desenvolvido o seu ofcio na sociedade de classes. Tal apropriao conceitual possibilita professora em questo a

compreenso do sentido e do significado social do seu trabalho frente formao das novas geraes, o que torna singular a sua relao com a criana no espao da escola infantil. Desse modo, cresce o papel da professora para alm dos rtulos de tia ou bab que vm sendo utilizados para identific-la enquanto profissional que atua na educao infantil, o que contribui para a elevao de sua auto-estima, bem como para o discernimento do papel que possui para democratizar o acesso e a compreenso da cultura para as crianas pequenas.

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