Unidade IV

Planejamento de Ensino

1. Situando a Temtica
Esta ltima unidade da disciplina Didtica refere-se ao planejamento de ensino, atividade fundamental e imprescindvel na prtica educativa do professor. O planejamento de ensino a ao que retrata a concepo ideolgica de educao, sujeito e sociedade presente na formao do educador, pois no ato de pensar e realizar a prtica que se situa a ao didtica do professor como um processo de previso das atividades tericas e metodolgicas da ao educativa no espao da escola e da sala de aula. Nesta perspectiva, o debate acerca do processo de planejamento atinge os meandros da relao poder e saber na relao professor-aluno e retrata o compromisso social, poltico e cultural com a realidade dos alunos em uma perspectiva de conservao ou mudana da realidade.

2. Problematizando a Temtica
Historicamente o planejamento se origina no mbito da elaborao das polticas de estado no contexto na sociedade capitalista, que necessita planejar as atividades para o alcance da produtividade, eficincia e eficcia. No Brasil, o planejamento ganha relevncia no contexto do regime militar como estratgia de guerra e tomada de poder, sendo a ideia de planejamento associada sistematizao de estratgias metodolgicas para o alcance de objetivos e metas. Na educao o planejamento a previso para o desenvolvimento de atividades didticas que envolvem alunos e professores em um movimento escola-realidade; educando-educador; mtodosprocessos; teoria-prtica. A partir da concepo crtica/dialtica de educao pode-se dizer que estas relaes se configuram em movimentos, espaos de contradies e conflitos ideolgicos, pois nela se formulam teorias e prticas sob diversas perspectivas ideolgicas. Nesse sentido, questiona-se como se processa o planejamento de ensino no mbito da educao, da escola e da sala de aula. Como podemos estabelecer relaes entre teoria e prtica? E quais os elementos didticos que compem o ato de planejar?

3. Conhecendo a Temtica 3.1 Aspectos histricos do Planejamento no Brasil

O planejamento, como instrumento e estratgia da racionalidade capitalista para o desenvolvimento do ensino no Brasil, ganha relevncia a partir da dcada de 60, principalmente no mbito do ensino superior, com o movimento de Reforma Universitria de 1968 e a influncia das agncias internacionais e do Ministrio da Educao atravs do acordo (MEC/USAID)9. A partir deste acordo a educao brasileira, principalmente a de nvel superior adota a ideia de desempenho e competncia como critrios como produtividade, eficincia e eficcia na produo e por extenso em todos os servios pblicos. No contexto de uma anlise histrico-sociolgica, o planejamento no contexto brasileiro firmou-se como um modelo terico para a ao propondo-se a organizar o sistema a partir de certas hipteses sobre a realidade. Considerando as experincias de planejamento educacional, este toma dimenses de coordenao, controle e previso de produtividade. Exemplos podem ser citados como o plano de metas (1956-1961), considerado como a primeira experincia de planejamento governamental que considera a educao como um dos setores prioritrios para o desenvolvimento econmico. Contudo, convm relembrar que, j em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova acenava para a necessidade de um plano de educao. Segundo Ribeiro (1989), a opo pelo rpido desenvolvimento exigiu do presidente Juscelino Kubitschek acenar com a prioridade para a educao, porque era preciso ampliar o sistema educacional no pas, para coloc-lo a servio do desenvolvimento.
Se o desenvolvimento econmico a meta suprema que orienta o Governo e se esse desenvolvimento entendido como progresso, emancipao econmica, despauperizao, superao do atraso e alcance de prosperidade, faz-se necessria uma educao que
A expresso MEC-USAID a fuso das siglas do ento Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e da United States Agency for International Development (USAID). Os acordos por ela adjetivados tinham por objetivo precpuo a reforma do ensino superior, introduzindo, no Brasil, o modelo estadunidense.
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privilegie a especializao e a tcnica, na medida em que qualifique o povo para este novo tipo de sociedade (RIBEIRO, 1989, p. 38).

Para Zainko (2000), o planejamento econmico e poltico do pas envolve uma concepo de educao explcita e implcita, pois no Plano Trienal, a Educao tratada como pr-investimento para aperfeioamento do fator humano, devendo constituir-se um direito de todos. Est inserida no processo de desenvolvimento da Nao e, como parte dele, no apenas se ajusta, mas interfere nas aes e sofre influncias, em especial, as de ordem poltica. Segundo Ribeiro (1989, p. 40) ao lado da ampliao do conceito de educao e da certeza da sua importncia para o processo de desenvolvimento econmico, nascia a conscincia da necessidade de se planejar a educao em articulao com o planejamento econmico e social global, no s como forma de vincular a preparao de mo-de-obra ao crescimento econmico, como tambm uma forma de preparar o povo para a aceitao das reformas institucionais de base pretendidas. Neste sentido, a origem do planejamento no Brasil representa a estruturao ideolgica da concepo governamental, tcnica da poltica econmica em que se considera a educao como instrumento eficaz de difuso ideolgica, pois Ribeiro (1989, p. 42) assegura que,
na sociedade brasileira, sobretudo no perodo de 1964 a 1970 (...), os interesses das classes no poder estavam intimamente associados aos interesses do capital internacional e que, nesse sentido, (...) a qualificao da fora de trabalho, sob a tica da teoria do capital humano (...) representava para a educao uma limitao, uma vez que ela (...) poderia qualificar, a um nvel, que apenas satisfizesse a reproduo do capital, no a sua socializao. Os programas de desenvolvimento elaborados nesse perodo, mesmo os relacionados com a rea setorial da educao mantiveram-se numa linha tecnocrtica, com ntida opo pela racionalidade, produtividade e eficincia, categorias que nortearam (...) a concepo e (...) a qualidade do ensino neles defendida. (RIBEIRO, 1989 p. 42)

Com o processo de democratizao pelo qual passou a sociedade da dcada de 1980 novas concepes se formam em torno da ideia de planejamento. O III Plano Setorial de Educao (PSEC - 19801985) introduz a ideia do planejamento participativo como aquele que deveria envolver a participao da comunidade na sua elaborao, apontando para a gesto participativa e democrtica da educao, como superao do modelo tecnocrtico, reunindo educadores, representantes dos segmentos organizados da sociedade civil, para pensar o desenvolvimento educacional como um todo e em seus segmentos. O planejamento participativo passou a constituir um processo poltico e coletivo com propsitos definidos em termos de transformao da realidade, significando mais que uma atividade tcnica e burocrtica, passando a se constituir em uma ao poltica de deciso coletiva, construda pela a maioria e em benefcio desta. O fundamento para esta abordagem foram as experincias da Pedagogia da Libertao de Paulo Freire que, a partir da valorizao do potencial humano, prope que o povo seja encarado como sujeito da histria, e no como receptor que somente aceita e recebe informaes, contrrio do planejamento tecnocrtico que reduz o homem condio de objeto e no a sujeito da ao planejadora, acentuando a ruptura entre o saber e o poder, fortalecendo o poder dos tcnicos em detrimento dos demais.

Dialogando e Construindo Conhecimento

Atividade A partir destas proposies acerca do planejamento de ensino, busque pesquisar sobre as prticas do planejamento participativo e sua importncia para o processo de ensinoaprendizagem.

3.2 O Planejamento como Mthodos da Prxis Pedaggica10 PLANEJAR antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto; buscar fazer algo incrvel, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal. Ressignificar o planejamento para o sujeito implica resgatar sua necessidade e possibilidade, em dois nveis: um geral e

. Ver. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de Ensino-aprendizagem e Projeto poltico-pedaggico. 7. ed. So Paulo: Libertad, 2000. (Cadernos Pedaggicos do Libertad.).

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outro especfico da atividade de planejar. preciso, pois, que, a partir da disposio para realizar alguma mudana, o educador veja o planejamento como necessrio e possvel.
NECESSIDADE POSSIBILIDADE Mudana Planejar Mudana/ Planejar Querer mudar a realidade. Ponto de partida para o planejamento. Sentir que precisa de mediao simblica para alcanar o que se deseja Acreditar na possibilidade de mudana da realidade; Ter esperana; abertura. Ver condies de poder antecipar e realizar a ao.

O fator decisivo para a significao do planejamento a percepo por parte do sujeito da necessidade de mudana. O ponto de partida para o planejamento uma pergunta bsica: h algo em nossa prtica que precisa ser modificado, aperfeioado? Se no h (!!!) no se precisa de projeto. A ausncia de falta, a inapetncia, a ausncia de desejo sinal de estagnao, e, portanto, de morte. H uma descrena anterior e mais profunda, no com o planejamento enquanto tal, mas com a prpria educao. No possvel ressignificar o planejamento em si, isolado da ressignificao de estar no mundo e de toda a prtica educadora! O grande n do planejamento educacional pode estar na morte do autntico trabalho pedaggico devido a: a) falta de condies de liberdade, a cobrana formal e autoritria do cumprimento do programa; b) o professor que se entregou, que abriu mo de lutar, de resistir contra as presses equivocadas. Numa concepo libertadora, sujeitos, projetos e organizaes devem se articular a partir do fundamental, que so as pessoas, construtoras e destinatrias da libertao. Para o professor nocomprometido, no h proposta de plano que seja boa: considerar que o simples fato do professor preencher um formulrio bem elaborado ser garantia de um bom trabalho uma iluso! Se o que vai ocorrer em sala de aula mera reproduo, de que adianta planejar? Se ao contrrio, a aula, o curso corresponde a um desejo de interveno, a um projeto de investigao, o professor ter interesse em acompanhar, em prever os passos, querendo que d certo, e se no der, vai querer saber o porqu, pois est envolvido. O Educador como Sujeito de Transformao O empenho no ato de planejar depende, antes de qualquer coisa, do quanto se julga aquilo importante, relevante: quando h interesse nos resultados, certamente o sujeito/grupo vai se envolver no planejamento, a fim de garantir o mximo possvel que o resultado almejado venha a se concretizar. O professor precisa resgatar-se como autor, como sujeito, como ser autnomo, para, enfim, resgatar sua dignidade. E o planejamento pode ser um valiosssimo caminho para isto, pois ajuda a superar o processo de alienao, qual seja, fazer com que o professor, enquanto ser consciente, no transforme sua atividade vital, o seu ser, em simples meio da sua existncia. A superao da alienao no pode ficar restrita, obviamente, ao planejamento consciente da atividade de sala de aula; vai implicar a interveno do professor na escola, na comunidade e na sociedade no seu aspecto mais geral. Da necessidade de Planejar Mesmo quando as condies histrico-sociais de uma determinada sociedade esto deterioradas, marcadas pela degradao, pela opresso e pela alienao, como o caso da sociedade brasileira, o projeto educacional se faz ainda mais necessrio, devendo se construir ento como um projeto fundamental contraideolgico, ou seja, desmascarando denunciando e criticando o projeto poltico opressor e anunciando as exigncias de um projeto poltico libertador. (SEVERINO, 1998, p. 82) A perspectiva de superao implica, ento, a mediao terica que deve dar conta da qualificao da ao de interveno e da complexidade do campo da ao. Precisamos, pois, planejar em funo da Qualificao da Ao e Complexidade do Real.

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a) Qualificao da Ao A ao o elemento fundamental definidor dos sujeitos e das instituies. Aes, prticas temos o tempo todo; o que nos interessa enquanto instituio chegar a uma ao qualificada: ao transformadora. A questo ter a prtica adequada, fazer a coisa certa: Ao a ser desenvolvida deve estar atravessada, pois, por uma intencionalidade, sendo fruto de uma proposta. Coloca-se aqui a necessidade da mediao simblica, da teoria, de um esquema de trabalho, que ajude a superar a apreenso vulgar, imediata e permita nela interferir. b) Relao Teoria-Prtica: em busca da Prxis Na interao teoria prtica, ambas se produzem mutuamente, o que torna impossvel separ-las para, depois, hierarquiz-las como se a um segmento terico correspondesse de forma direta e imediata um segmento prtico, ou vice-versa. A interao se efetiva por meio de "um processo complexo, no qual muitas vezes se passa da prtica teoria e outras desta prtica" (SANCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 233). Mas, se a prtica o ponto de partida para a construo de novos saberes, se a prtica "determina o horizonte do desenvolvimento e progresso do conhecimento" (SANCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 215), porque se debrua sobre o objeto do saber em situao, ou seja, inserido nos contextos social, cultural, histrico, econmico, educacional [...]; a teoria no se institui apenas enquanto um produto da prtica, mas enquanto o ponto de mediao desta antes de retornar a si mesma, transformada, enriquecida, aprimorada, deixando atrs de si um rastro de transformao, enriquecimento e aprimoramento da ao ento, prxis. A teoria em si (...) no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao. (VZQUEZ, 1977, p. 206). Devemos considerar o que modifica efetivamente a realidade a ao e no as ideias. No entanto, a ao sem ideia cega e ineficaz. O que visamos a prxis: "... a prxis , na verdade, atividade tericoprtica, ou seja, tem um lado ideal, terico, e um lado material, propriamente prtico, com a particularidade de que s artificialmente, por um processo de abstrao, podemos separar, isolar um do outro (VZQUEZ, 1977, p. 241). c) Determinao da Sntese Nos sistemas burocrticos de ensino, baseados na presa, no formalismo ou nas cobranas autoritrias, h o risco do professor no elaborar sua sntese, e sua exposio (plano) ser mera reproduo mecnica de outros planos ou mesmo do livro didtico. Se o professor no planejar, e muito bem, todo o seu domnio de contedo pode ficar truncado, no conseguir estabelecer a ligadura com os alunos, frustrando a intencionalidade de ensino que a aprendizagem. Nesta medida, o planejamento pode ser, pois uma forma de organizar o pensamento do professor tendo em vista a prtica pedaggica. Planejando e avaliando, poder ir se aproximando de uma forma mais apropriada de trabalho. Complexidade da Prtica Educativa A necessidade do planejamento est relacionada tambm complexidade da ao a ser desenvolvida, que decorre, basicamente, do objeto e do processo. 1) Complexidade da Realidade em Geral: Se desejarmos compreender um fenmeno, temos ir alm da maneira como se nos revela num primeiro momento, captar suas leis de desenvolvimento, sua essncia. O concreto sntese de mltiplas determinaes e no aquilo que se nos apresenta logo de imediato. 2) Complexidade da Realidade Educacional: No caso da educao escolar, temos a dupla fonte de complexidade: Objeto: complexidade de atividade em si. Processo: nvel de abrangncia. Precisamos tomar conscincia de que nosso trabalho um dos mais intrnsecos do ser humano: trata-se da formao da conscincia, do carter e da cidadania, ao mesmo tempo, de 20, 30, 40 pessoas; por isto exige tambm um planejamento altura. Estamos partindo do pressuposto de que a tarefa de educar por demais importante e complexa para ser decidida e feita isoladamente, na improvisao, ao acaso, na base do jeitinho.

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3) Complexidade do Planejamento O planejamento em si no seria to complicado assim: bastaria responder 5 ou 6 perguntas (por que, para qu, o qu, como, com que, etc.). 4) O Planejamento como Instrumento de Comunicao O Projeto Poltico-Pedaggico, alm de permitir a interao de pensamento entre seus agentes construtores, favorece a interlocuo com a comunidade, com os rgos responsveis pelo sistema educacional e com a sociedade no seu conjunto. J o Projeto de Ensino-Aprendizagem, enquanto explicitao da proposta de trabalho, possibilita estabelecer a comunicao com os outros professores, visando a integrao curricular, bem como evitar as desnecessrias repeties ou os vazios curriculares; permite ainda uma melhor comunicao com os alunos, propiciando sua participao mais efetiva em aula e na prpria construo da proposta. 3.3 Possibilidade do Planejamento Antes de fazermos maiores ponderaes sobre a prtica do planejamento, precisamos passar pela anlise de sua prpria possibilidade: at que ponto possvel planejar, qual seja, at que ponto possvel antecipar e realizar uma determinada ao desejada? Possibilidade de Mudana em Geral A realidade que nos cerca, em funo de suas gritantes e desumanas contradies, aponta para uma urgente necessidade de mudana a partir da: a) Atitude diante da Realidade - embora tenham enfoques diferentes (voluntarismo e determinismo) acabam levando ao imobilismo. b) Dialtica Possvel-Impossvel - onde est escrito que a realidade simplesmente isto que est dado, e que nos cabe apenas e to somente a resignao de nos adaptarmos a ela? Ora, a realidade o que est dado mais o nosso sonho de mudana, j que somos parte desta realidade e nossos sonhos so partes de ns e podem se constituir na realidade. c) O Planejamento enquanto Possibilidade A percepo por parte do educador da possibilidade especfica de planejar est estreitamente vinculada compreenso de dois fatores: 1. A Realidade do Real; 2. A Possibilidade de Mudana da realidade em que estamos inseridos. A educao escolar, alm de participar das regularidades sociais em geral, tem alguns elementos especficos que reforam sua regularidade - tornando-se at obstculo para a mudana -, tais como a legislao, as rotinas, os espaos bem determinados, etc. Algumas reflexes necessrias para o planejamento em uma perspectiva de prxis. x Visto que a possibilidade objetiva de planejar determina a ao, ela est tambm atrelada capacidade de interveno no real. x Se nenhum poder temos sobre o campo onde estamos vislumbrando a ao, de nada adianta falar de planejamento. preciso que o sujeito sinta que tem capacidade de dominar uma situao e nela promover mudanas, pois planejar envolve um exerccio de poder. x Para que uma nova prtica possa ocorrer, preciso que simultaneamente se articulem tanto condies subjetivas quanto objetivas. x A condio para que o fazer seja efetivo acreditar naquilo que se est fazendo, entender a ao como parte de um processo maior, como um passo ou uma estratgia de resistncia dentro de um amplo combate. x Dialeticamente, podemos dizer que planejamos porque podemos e podemos porque planejamos, visto que o planejamento coloca-se como um caminho para o homem resgatar sua dimenso de sujeito, na medida em que, atravs dele, se capacita para exercer sua liberdade, sua criatividade, para traar o seu destino, no de uma maneira idlica, ilusria, mas preparando-se para o confronto com as determinaes e limites da realidade a ser mudada. 3.4 Tipos de Planejamento a) planejamento de um sistema educacional consiste no processo de anlise e reflexo das vrias facetas de um sistema educacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solues. feito em nvel sistmico, isto , em nvel nacional, estadual e municipal. Reflete a poltica de educao adotada pelo Estado;

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b) planejamento escolar o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a previso das aes (pedaggicas e administrativas), as quais devem ser executadas por toda a equipe escolar para o bom funcionamento da escola; c) planejamento curricular a previso dos diversos componentes curriculares que sero desenvolvidos ao longo do curso, com a definio dos objetivos gerais e a previso dos contedos programticos de cada componente. elaborado por todos aqueles que participam do processo pedaggico da escola; d) planejamento didtico ou de ensino a previso das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos. Envolve a organizao das atividades discentes e as experincias de aprendizagem, visando a atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Ou seja, a especificao e operacionalizao do plano curricular. Portanto, existem trs tipos de planejamento didtico ou de ensino, que esto descritos a seguir: e) planejamento de curso a previso dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma determinada classe, durante certo perodo de tempo (normalmente anual ou semestral), isto , a previso do trabalho docente e discente para o ano ou para os semestres letivos, e, portanto um desdobramento do plano curricular; f) planejamento de unidade a reunio de vrias aulas sobre assuntos correlatos, que deve ser dominada em suas inter-relaes. Ao planejar uma unidade de ensino, o professor deve estabelecer trs etapas; apresentao o professor procura identificar e estimular os interesses dos alunos, tentando aproveitar seus conhecimentos anteriores e relacion-los ao tema da unidade; desenvolvimento o professor organiza e apresenta situaes de ensino-aprendizagem que estimulam a participao ativa dos alunos, tendo em vista atingir os objetivos especficos propostos (conhecimentos, habilidades e atitudes); integrao os alunos faro uma sntese dos conhecimentos trabalhados durante o desenvolvimento da unidade. g) planejamento de aula o professor especifica e operacionaliza os procedimentos dirios, para a concretizao dos planos de curso e de unidade. Portanto, a sistematizao de todas as atividades que se desenvolvem no perodo de tempo em que o professor e o aluno interagem, em uma dinmica de ensinoaprendizagem. Assim, ao planejar uma aula, o professor dever: prever os objetivos imediatos a serem alcanados; especificar os itens e subitens do contedo que sero trabalhados durante a aula; definir os procedimentos de ensino e organizar as atividades de aprendizagem de seus alunos; indicar os recursos que vo ser utilizados durante a aula, para despertar o interesse, facilitar a compreenso e estimular a participao dos alunos; estabelecer como ser feita a avaliao das atividades. No Esquea!!!
O plano um esboo, um roteiro das concluses e decises tomadas. Um plano didtico adequado apresenta, portanto, as seguintes caractersticas: coerncia e unidade; continuidade e sequncia; flexibilidade; objetividade e funcionalidade; preciso e clareza.

Finalidade do Planejamento despertar e fortalecer a esperana ser um instrumento de transformao resgatar a intencionalidade da ao combater a alienao dar coerncia ao da instituio ajudar a prever e superar dificuldades racionalizar os esforos, o tempo e os recursos diminuir o sofrimento. O que a Metodologia da Problematizao? A Metodologia da Problematizao procura ressaltar a importncia do aprendizado pela descoberta e o crescimento do indivduo, critica a simples transferncia do conhecimento feita por mtodos no-

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reflexivos, evidenciando a superficialidade e baixa reteno do conhecimento, mas sem o radicalismo de negar por negar. Assim, Gallet (2006, p. 06) apresenta os motivos para o trabalho com esta metodologia.
[...] uma delas a possibilidade de trabalhar com uma aprendizagem com significado para a vida dos alunos. Outro motivo a relao direta que essa metodologia assume com a realidade social. O ponto de partida e o ponto de chegada da Metodologia da Problematizao a realidade social dos alunos. Um terceiro motivo [...] so os procedimentos metodolgicos vivenciados pelos alunos, pois levam estes a pensar, analisar, criticar, levantar hipteses, buscar solues, pesquisar, etc. Enfim, os alunos so provocados a sair da posio cmoda de receber tudo pronto do professor para ser os protagonistas do processo de aprendizagem.

A Metodologia da Problematizao acontece a partir de uma sequncia de cinco etapas, as quais esto intimamente relacionadas entre si. Hengemhle (2004, p. 103) fez uma adaptao do Arco de Charles Maguerez, apresentando a sequncia da maneira que se segue.
Passo1 Situao-problema da realidade Passo 2 Hipteses de soluo da teorizao Passo 3 Teorizao Passo 4 Hiptese de soluo com argumentao fundamentada Passo 5 Compreenso, aplicao e reconstruo da realidade

Uma metodologia problematizadora tambm se insere na concepo da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire em que indica a necessidade de percepo acerca da realidade do mundo dos educando em um constante processo dialgico. Um planejamento de ensino a partir desta perspectiva terica compreende: Escolha do Tema gerador: O educador procede ao conhecimento da realidade do aluno e com base neste conhecimento procede a escolha da temtica, situando em seu contexto de necessidades. Os contedos apresentados (temticas) devem se acompanhados de uma perspectiva prtica e vivencial dos educandos. Problematizao do Tema: O educador para iniciar a problematizao do tema, dever propor uma situao existencial que retrate a realidade e motive a reflexo. Discusso acerca da problemtica apresentada: Com base na motivao apresentada inicia-se a discusso a cerca do tema. importante que o educador problematize a situao com questes que desperte o processo de reflexo do educando, buscando solues para a problemtica apresentada. A Codificao do Tema: Essa etapa refere-se codificao do dilogo travado entre educandos e educador, a partir das problemticas levantadas o educador dever ter capacidade de discernir as posies que se encontram no senso comum, possuidoras de uma viso ingnua de mundo das que j possuem elementos de criticidade e proceder s resolues matemticas dos problemas apresentados. Codificao e Descodificao do Tema: Nesta fase se proceder ao estudo sistemtico das problemticas levantas, com o objetivo de estabelecer a relao teoria e prtica, e construir um pensamento crtico acerca da relao sujeito e sociedade a partir de uma abordagem interdisciplinar de pesquisa em que se desenvolve a produo do conhecimento. Aplicao do conhecimento: Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo educando, para analisar e interpretar as presentes problemticas em outras situaes que podem ser explicadas pela mesma teoria. Sugere-se, ao grupo a aplicabilidade dos conhecimentos no cotidiano, de modo que os resultados obtidos possam ser relatados, registrados e socializados, podendo-se perceber a mudana de concepo do educando quando este passa a modificar seu prprio ambiente natural. Aprofundando seus conhecimentos
Assista ao vdeo: O planejamento tintim por tintim, produzido pelo Ministrio da Educao-MECpara aprofundar as discusses sobre o planejamento. Tal vdeo est disponvel no stio do Domnio Pblico: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObaForm.do?Select_action=&co_oba50407 228

3.5 Projeto Poltico-Pedaggico

A pedagogia de projetos uma metodologia, isto , um caminho possvel para se realizar um trabalho dinmico. Trata-se de nortear as atividades de aprendizagem por meio do percurso de descoberta. No nova

no cenrio educacional. Foi utilizada inicialmente na dcada de 1920, com um modelo fordista de preparao para o trabalho, sem levar em considerao a realidade cotidiana. Por isso, foi redimensionada e reinterpretada para aproximar-se da realidade e da pesquisa. A pedagogia de projetos baseia-se em um trabalho interdisciplinar. Abrange as diversas reas do conhecimento inseridas na realidade e viabiliza relaes sociais de formas mltiplas. Machado (2000, p. 63) afirma que projeto como esboo, desenho, guia de imaginao ou semente de ao, um projeto significa sempre uma antecipao, uma referncia ao futuro. A ideia de projeto prpria da atividade humana, pois, filosoficamente, o que distingue os seres humanos dos demais animais a possibilidade de planejar = projetar algo que deseja tornar real. Portanto o projeto inseparvel do sentido da ao. No quadro a seguir, temos um roteiro para elaborao de planejamentos ou projetos. As ideias foram reorganizadas a partir da proposta de Nogueira (2003).
O qu? O que j sabemos? Por qu? Para qu? Como? Sobre o que falaremos, estudaremos, pesquisaremos? Quais so os conhecimentos que j temos sobre o tema a ser estudado? Por que estaremos tratando desse tema? Qual a sua importncia? Aonde queremos chegar com a realizao desse estudo? O que queremos aprender? Como realizaremos este projeto? Como operacionalizaremos? Quais so as etapas a serem realizadas? Quando realizaremos as etapas planejadas? Quem realizar cada uma das atividades? Quem se responsabilizar pelo qu? Quais so os recursos materiais e humanos necessrios para a realizao do projeto? Do que precisamos? Tema. Fundamentao terica baseada nos conhecimentos prvios. Justificativa. Objetivos. Metodologia. Cronograma. Diviso de tarefas, atribuies dos integrantes do grupo. Recursos.

Quando? Quem? Recursos?

Dialogando e Construindo Conhecimento

Atividade Elabore um pequeno projeto de ensino de matemtica para o trabalho com alunos do Ensino Fundamental, execute e observe os resultados obtidos

3.6. Avaliao
Avaliar no uma tarefa fcil para o professor. A realidade cheia de possibilidades e, ao mesmo tempo, dificuldades. A sociedade, cada vez mais, exige a formao de professores altamente preparados, para desenvolver o trabalho pedaggico que cumpra a funo primeira da educao escolar: garantir que todos os alunos aprendam o indispensvel para o exerccio da cidadania plena. Ser que os novos processos de avaliao tm mudado efetivamente o cotidiano da escola? Devo aplicar ou no a prova? Avanando para alm do querer, como devo operacionar o uso das provas? Que tipo de prova devo utilizar? De quais outras formas de avaliar posso fazer uso no ensino da Matemtica. importante que voc compreenda que a avaliao no acontece em momentos isolados na prtica pedaggica. Ela envolve todo o processo, que vai desde a definio do tema, passando por todo o planejamento, at depois da correo das atividades avaliativas. Porm professores menos comprometidos tm esvaziado o sentido da prtica avaliativa e do ritual pedaggico envolvido, transformando-o, simplesmente, no momento da aplicao das provas e do atribuir notas pelo desempenho.

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E, quando se fala em prticas avaliativas, parece que cada professor tem seu prprio procedimento para elabor-las e aplic-las. As prticas avaliativas mais usadas no campo educativo so as provas dissertativas e as provas de questes objetivas. Contudo, alm desses procedimentos pode-se utilizar no processo de avaliao a observao que permite ao professor investigar as caractersticas individuais de seus alunos, como eles se relacionam com o conhecimento exposto nas aulas e como esse conhecimento o transforma. Tambm, ao se observar as interaes do aluno com o grupo da sala de aula, possvel perceber e identificar os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do trabalho pedaggico. Outro procedimento avaliativo diferenciado o uso do porta-flio (VILLAS-BOAS, 1998). Tratase de uma pasta na qual so arquivados os trabalhos desenvolvidos, os registros que so resultados do processo, do percurso pedaggico e de possveis avanos no pensar do aluno. Deve ser compreendido como um termmetro do progresso de cada aluno, do trabalho pedaggico de uma turma e da prpria atuao do docente. Deparamos-nos agora com uma importante questo: a nota? Como avaliamos? Obviamente, toda escola mantm a exigncia de avaliao dos processos de ensino e poucas avaliam os produtos, que superam a quantificao por meio de notas. Nesse sentido, importante uma ressignificao dos termos avaliao e nota dentro da escola. Porm podemos entender que a aplicao de um instrumento deve se associar ao potencial de aprendizado, o processo de construo maior do que a mensurao de 0(zero) a 10 (dez). Mas a pergunta continua: qual nota dar? As expectativas do aluno esto voltadas para a nota da atividade. Nesse caso, tambm importante que os alunos e professores entendam que mais do que um 0 (zero) ou um 10 (dez) o aprendizado o mais importante, que este deve superar a viso reducionista de apenas se mensurar, pois o objetivo dos processos de ensino-aprendizagem desenvolver competncias e habilidades que o auxiliam durante o processo de conhecimento e formao do sujeito na sociedade.

5. Avaliando o que foi construdo

Chegamos ao final de mais uma disciplina, e importa destacar a importncia do planejamento como uma prtica didtica no processo ensino-aprendizagem em uma dimenso multidimensional, qual seja, tcnica, humana e poltico-social. O planejamento expressa as concepes de educao, sociedade e sujeito, um processo em que se expressam as diversas dimenses do ato educativo, pois este no desprovido de perspectivas ideolgicas, caracteriza-se como ativo e dinmico, envolvendo operaes mentais do pensar e fazer que transformam a prtica educativa e podem ajudar o desenvolvimento de habilidades necessrias aos sujeitos para se movimentarem no mundo. Neste processo, o educador tem o importante papel de planejar, selecionar, definir, estruturar e organizar as atividades didtico-pedaggicas a partir de experincias de ensino-aprendizagem mais adequadas para a consecuo dos objetivos estabelecidos e a realidade dos alunos em suas necessidades e interesses. 6. Referncias RESENDE, L. M. G. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas: Papirus, 1998. GALLERT, A. Z.; MANSANERA, C.; PRTO Jr., G.; SILVA, R. B. Oficinas pedaggicas em educao de jovens e adultos: metodologias. Palmas: Secretaria de Educao do Estado do Tocantins/Diretoria da Diversidade, 2006. LIBNEO, L. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995. MARTN-BARBERO, Jesus. Oficina de capacitao do material impresso. Palmas: Unitins, 2006. NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das mltiplas inteligncias. 4. ed. So Paulo: rica, 2003. RIBEIRO, Renato Janine. A ltima razo dos reis. So Paulo: Companhia das Letras, 1993. ____________. Educao e razo histrica. So Paulo: Cortez, 1994.

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