INVESTIGACIN HISTRICA: EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN CHILE DURANTE LA TRANSICIN DEMOCRTICA UN CASO DE DESARROLLO EXITOSO, FRUSTRADO O INCONCLUSO.

Dos dcadas de Educacin artstica en Chile (Desarrollo, sentido, paradojas y dilemas) Introduccin Se trata de un trabajo de investigacin histrica sobre realidad educativa artstica en un perodo pretritoprximo del transcurrir de nuestro pas, que por carecer de existencia actual, slo es accesible por noticias, datos e informacin que nos proporcionan las fuentes, documentos escritos, icnicos, audiovisuales y testigos directos e indirectos con o sin fin conmemorativo. La realidad pretrita, no se crea ni se inventa, simplemente se descubre y en todo caso se recrea, reconstruye o interpreta, de aqu el requerimiento y justificacin que la labor sea realizada desde la ciencia-arte de la historia , la tarea requiere experticia, es primario el trabajo documental que luego se acompaa con la reflexin crtica de la informacin (interpretacin, valoracin) que concluye con la elaboracin y la expresin escrita que supone ideas en orden en procura de una comunicacin plena. Es tambin imprescindible el amor a la verdad, humildad intelectual y la rectitud de intencin, no obstante ello no es posible garantizarlo aunque constituye el trasfondo tico del trabajo del historiador, en cuanto sujeto cognoscente. La presente investigacin tiene varias aproximaciones ineludibles a realizar que se refieren al campoobjeto, mtodos, recursos, propsito, sentido, esferas preliminares amplias que se demarcaran desde la fenomenologa en tanto forma de conocimiento y desde la investigacin histrica educativa como ciencia nueva emergente, la tarea o desafo comprender el desarrollo de la educacin artstica en nuestro pas durante la transicin democrtica. Por qu el trabajo? Colaborar al desarrollo de historia educativa nacional a travs de la investigacin de un objeto de estudio abandonado o que inicia emergencia excntrica, la formacin artstica, y emprender la tarea travs de un procedimiento y metodologa que asume los rieles de la tradicin y la innovacin, con gnesis en la ciencia, la fenomenologa, el arte y la teora de la educacin. Contribuir a comprender la actual situacin de la educacin artstica dndole continuidad a la construccin y proyeccin de un campo y propender a una mayor valoracin social e incrementar su presencia y su enseanza

en el sistema educativo nacional, dando cuenta de sus especificidades, tipo de formacin, carcter, logros, asumiendo su naturaleza y eje de un subsistema frgil, contradictorio y paradojal , aunque lleno de potencialidades- virtualidades para enriquecer la oferta educativa existente y favorecer el descubrimiento desarrollo intelectual, emocional y social de mltiples nios y jvenes de nuestro pas. Caracterizar y ponderar en base a evidencias, resultado del trabajo documental, el orden normativo, administrativo, educativo, curricular actual surgido de acciones e inacciones, de texto y silencio, de polticas pblicas artsticas culturales educativas surgidas de un juego de roles imprecisos de la institucionalidad, durante el perodo histrico 1990 2010 que hoy debe abrirse estudio, reflexin, dialogo y participacin social para superar sus incertidumbres y asumir Determinar condiciones estratgicas del subsistema artstico formal resultado de un desarrollo desigual, combinado y contradictorio, precisando sus posibilidades y horizontes, hipotetizando sus funcionalidades o capacidades actuales resultantes del pasado inmediato y de un trabajo pedaggico con raigambre en el tiempo y en la nacin. La presentacin de la investigacin considera: 1. La historia de la Educacin como realidad pretrita, su objeto de estudio y su carcter de disciplina cientfica. 1.1. El acceso a la historia

A la historia, llegamos por va semntica o por la historia misma, en la segunda va debemos entenderla como realidad, ciencia y disciplina, as su contenido son los hechos humanos o acontecimientos, su protagonista: el hombre y quien la reconstruye y relata: el historiador. Los historiadores clsicos ya decan o realizaban la distincin respecto a ella: una cosa es facella y otra cosa es contalla, no obstante entre ambas media la ciencia histrica, como disciplina o modo de investigacin . El cmo se hace la historia?, admite formulaciones, desde la constatacin de cmo se articulan diversos agentes y factores para generar el entramado o continuum histrico a la determinacin de cmo procede metodolgicamente esta ciencia o disciplina, cuestin relativa al mtodo histrico.

En el relato o narracin de cosas acaecidas ioropa" la tarea del historiador considera el objeto de lo contado como res gestae las cosas hechas, as los annales (lo contado) debe moverse al menos en tres planos: el fctico, el gnoseolgico, el lingstico. El enfrentarse a la historia como realidad es el primer nivel, considerar el tema del conocimiento o saber acerca de la realidad, su comprensin, el segundo, para finalmente, determinar el saber expresado a travs de algn tipo de lenguaje que posibilite la comunicacin La historia queda precisada y es considerada en la presente investigacin como hechos, conocimiento y relato, buscando alejarse de la narracin como nico criterio axiolgico (con su valor moral y didctico que procura slo distinguir historia y leyenda), toma distancia de la visin del conocimiento como explicacin causal y su objetivo omnicomprensivo de comprobacin por medio de los testimonios, se aleja de la visin donde los hechos hablan por s mismos y se aproxima a tientas a una concepcin donde no slo es necesario dar fe de los hechos por objetivo mnemnico (memoria) con su no ya realidad salvado a travs del hilo del recuerdo, sino procura dar razn o sentido de los acontecimientos pretritos en tanto el pasado se conserva o mejor pervive en el presente. El tiempo no es pura sucesin, sino un ingrediente de la constitucin del entendimiento y la conciencia. El hombre no slo ha tenido historia (estados reales), sino es en parte su propia historia. La historia de la educacin artstica es en parte lo dispuesto en su pasado inmediato es el resultado de polticas, programas, decretos, movimiento tendencial, influencias exgenas, o dicho de modo ms desafiante o paradojal, la historia de la educacin artstica versa sobre las cosas que an son de alguna manera y como disciplina se constituye en una ciencia del presente . La postura definida de la presente investigacin es considerar la historia como una ciencia del pasado con una utilidad manifiesta para la comprensin del presente. En momentos que el sistema educativo regular eclosiona y la interrogacin sistemtica se apodera de polticos, tcnicos y ciudadanos, la historia de la educacin deja de ser una cuestin tangencial y de eruditos, para transformarse en un imperativo de constatacin y fuente de conocimiento primordial. El pasado no pervive bajo la realidad subyacente. En cuanto pasado se pierde inexorablemente, pero no se reduce a la nada. El pasado se desrealiza y el precipitado de este fenmeno es la posibilidad que nos otorga. Pasar no significa dejar de ser, sino dejar de ser realidad, para dejar sobrevivir las posibilidades, cuyo conjunto define la situacin real. El pasado sobrevive bajo la forma de estar posibilitando el presente, bajo forma de posibilidad (1).

Nuestro actual presente est condicionado por nuestras opciones y decisiones pasadas de quienes nos precedieron, el pasado inmediato gravita y peracta en el presente, es ms, el presente sera inexplicable si el pasado no actuara, el presente es ininteligible sin la luz del pasado, que lo explican condiciona y determina parcialmente. Los rieles por los que discurre el acontecer histrico y el fenmeno educativo en general y el artstico en particular, son la tradicin y la innovacin. Los criterios para su inclusin como objeto de estudio e investigacin histrica son su preteridad, sucesividad (proceso de devenir) donde la parcialidad entra a ser parte del continuum histrico que visualizamos como la exclusividad dentro del todo y la pervivencia, solo as la percepcin como impresin del presente adquiere multidimensionalidad y especificidad otorgndole persistencia al pasado y preexistencia al futuro . Aceptados como criterios de identificacin de los hechos humanos propiamente histricos el que presenten las notas definitorias expuestas (preteridad, sucesividad y pervivencia), se abre as un amplio terreno prctico, la seleccin de los hechos, por el carcter prcticamente infinito de los mismos. Es precisamente aqu donde opera la existencia de los llamados hechos evidentes, los que se encuentran avalados con su respectivo material histrico y que desconocemos su duracin aunque los asumimos desde el presente. Necesitamos trabajar con hechos evidentes invisibles, no slo con evidencias. En ese terreno se manifiestan los criterios selectivos de bsqueda y los propsitos del historiador, abriendo el campo de la subjetividad o ms finamente el hecho que el historiador es portavoz e intrprete del presente, es decir, de su tiempo y de sus deseos e inclinaciones. El primer inters explcito y declarado es precisar el desarrollo de la Educacin artstica en el sistema educativo nacional y aportar a la universalizacin y democratizacin de su enseanza , estimular su especializacin necesaria para lograr enriquecimiento de la oferta para nios y jvenes con desarrollos y talentos especiales y clarificar precondiciones asociados a la calidad global del subsistema a travs de la evaluacin e impacto que podra tener el enriquecimiento de la oferta educativa; no obstante lo anterior y mltiples variables asociadas abren preguntas sobre la especificidad de la formacin artstica, su sentido, su lugar epistemolgico, el papel que juega el arte en los sistemas educativo formal e informal, ponderar si contribuye a recuperar la direccin (1) X. Zubiri Naturaleza, historia , Dios, Madrid 1959 , Edit. Nacional, pp 317. sustancial educacin . En sntesis: el anlisis de un objeto bajo coordenadas de lo posible en el marco de lo real, una tentativa por alcanzar cierta verdad histrica-pedaggica del estado actual de la educacin artstica y la determinacin de sus condiciones en un momento estelar para lograr su despliegue.

2. Origen y constitucin de la historia de la Educacin Se trata de una disciplina reciente que tiene maternidad en la historia sin adjetivacin, sector de la historia general, su objeto tradicional un captulo de la historia de la cultura y como ha sucedido con el objeto de la investigacin histrica se ha ido autonomizando, logrando sustentabilidad propia, a pesar de su tradicin cientfica y acadmica, apenas se encuentra en su juventud y en nuestro pas todava no ingresa al parvulario. La fuerza de la historia de la educacin ha provenido de la Educacin y ms especficamente de la Teora de la Educacin y la historiografa coincide en situarla a comienzos del siglo XX (por cierto hay precursores variopintos, trascendentes y anteriores) con preeminencia en el rea geogrfica cultural europea, dicha expresin temeraria no debe olvidar los aportes diversos de la historiografa hispanoamericana en la actualidad, sin embargo es un terreno virgen en nuestro pas cuya urgencia por desarrollar es innegable. (2). La demanda por informacin en educacin en general y artstica en particular surge de los ms diversos actores y se obtiene de variados canales y fuentes. Distingamos, una cosa son los ensayos de campo educativos cultural, otros las investigaciones educativas acotadas en la bsqueda de argumentos y justificaciones para la toma de decisiones poltico- cultural y otra cosa muy distinta, es disponer de informacin sistemtica del objeto en tanto realidad producida, con su preteridad; ms preciso: los hechos educativos (orden fctico), de un tipo especial de seres histricos: los educativos artsticos (orden ntico) y del objeto: la educacin artstica en tanto conocimiento cientfico (plano gnoseolgico). Desde aqu surge lo propio y singular de la presente investigacin. 3. El mtodo histrico y el histrico pedaggico Hoy la ciencia histrica busca y decanta mtodos y procedimientos que van siendo seguidos de forma generalizada, aplicables a diversa situaciones y tpicos. En la presente investigacin las etapas con variantes

(2) corresponden a las tradicionales o clsicas: 1. Heurstica 2. Crtica 3. Hermenutica 4. De construccin o sntesis 5. De exposicin.

Tras la seleccin y planteamiento del tema, la delimitacin del campo y definicin del esquema conceptual o modelo terico con el cual se va operar y desde el cual se van a formular las hiptesis del trabajo, el historiador de la educacin entra en el proceso de investigacin propiamente dicho. El punto de partida lo constituye de algn modo el contacto con los hechos o con la realidad que se intenta conocer, la indagacin cuenta a priori (de modo piagetiano ms que kantiano) con el tema que le interesa investigar. El historiador sabe de modo impreciso lo que quiere buscar y posiblemente la realidad (el mundo documental) le obsequiar cosas no buscadas, siendo el acceso a los hechos necesariamente indirectos, el documento, el resto, conserva sus peculiaridades, es decir, de las cosas que sucedieron y de cmo sucedieron. Las fuentes, por cierto, no se encuentran nicamente en los archivos y bibliotecas. La mediacin de los datos (alejado de la visin positivista) es del toda necesaria, dar con la localizacin y clasificacin de los documentos es la fase heurstica, se usan todo tipo de documentos especialmente normativos, institucionales, acadmicos que encierren informacin, conocimiento o saber sobre el pasado histrico educativo del pas atingentes a los trminos de referencia expuestos. La operacin crtica comprende mltiples tareas como la determinacin del origen y momento en que surge la fuente, su grado de autenticidad y de credibilidad, alcance y valor. Sin duda debe existir crtica externa con verificacin de autenticidad y extensin de su credibilidad, es un tema tcnico; no obstante, independiente de los criterios variados expresados en taxonomas, la comparacin de las fuentes entre s y las relaciones de dependencia e independencia juegan un papel insoslayable. Ej. La educacin artstica formal o sistemtica parece ser un terreno en disputa entre componentes de la institucionalidad educativa. La fuente primaria original y las derivadas son un terreno de indagacin fina y su jerarquizacin un imperativo de trabajo. Determinadas y dispuestas las fuentes para su utilizacin, examen de credibilidad, se inicia una estimacin de su valor interno, es el valor de la crtica, con su tarea de precisar el sentido y exactitud de las fuentes en relacin con los hechos. Luego del acopio de documentos y la estimacin de su credibilidad, se debe abordar una operacin de arquitectura, edificacin o reconstruccin del pasado que comienza por la interpretacin o fase hermenutica de la informacin; los hechos que patentizan los documentos, encierran decires y silencios, el hacerles hablar o desentraar el mensaje y sentido que encierran, instala al historiador dentro de los hechos. Los dos momentos principales de la interpretacin son la formulacin de hiptesis un ensayo de explicacin y la generalizacin.

El coronamiento de la interpretacin es la sntesis o integracin del proceso de reconstruccin que exige la investigacin histrica. En esta operacin de configuracin de la realidad histrica, el historiador recrea, es la labor propiamente historiogrfica dado que conocer no consiste simplemente en atribuirle ser a una u otra cosa segn el testimonio de las fuentes, sino construirlo en cierta manera dentro de un conjunto de relaciones. No se trata de una copia o reproduccin del acontecer, si los hechos callan el historiador no debe callar sino decir, lo que obliga a ensayar una solucin provisional por va hipottica encaminada a una ms plena inteleccin por la va de la integracin o incorporacin a una constelacin o todo; el verso es parte del poema, la figura del fondo y el sonido del silencio. El descubrir conexiones, ensayar hiptesis con base a los hechos configuran una estructura mental o rplica subjetiva en el sentido de ser elaborada por el historiador, no en el sentido de arbitraria, sino de conexin real que se da entre los hechos histricos en cuestin. Respecto a la presente investigacin educativa, usaremos mnimamente aspectos relativos de aplicacin de mtodos cuantitativos buscando evitar la tradicional divisin cuantitativa-cualitativa en el campo de la historia de la Educacin. Dentro del proceso de investigacin histrica, una vez alcanzada cierta verdad provisoria de las cosas ocurridas, queda la comunicacin de lo conquistado. Esta tarea sigue el mismo camino que la fase heurstica y, por tratarse de educacin artstica, supone la mxima creatividad didctica ensayando respuestas y sobretodo nuevas preguntas sobre sentido, paradojas y enigmas, deseo de constatar nudos, pliegues, hiatos, incertidumbre y as abrir terreno tanto para nuevas indagaciones como para proposiciones que establezcan retos y desafos de diferente alcance. El mtodo histrico pedaggico. A la Historia de la Educacin le incumbe la identificacin y seguimiento del curso del pensamiento pedaggico, la poltica, organizacin y tcnicas pedaggicas, la captacin de la realidad educativa misma, usando tiempo y espacio (eje y punto de referencia), de esta manera delimita unidades cronolgicas y reas espaciales-culturales, considera la unicidad del acontecer y su conexin diacrnica ( 3), sincrnica ( 4 ) en tanto trama educativa general. Son los hechos educativos engarzados en el sistema social, econmico, cultural, poltico o acontecer total y local de ideas, objetivaciones, representaciones (trama y significacin) lo que otorga la clave para comprender el sentido de los acontecimientos educativos y slo la demarcacin de singularidad evitar su difumado dentro de la historia

cultural. La educacin artstica es la figura, la unidad inteligible tanto en su plano contemplativo como normativo, y poitico.

Cuadro N 1 Estructura notica de la realidad educativa pretrita. PLANOS, ESTRATOS O NIVELES. TEORTICO O CONTEMPLATIVO: mirar, observar, considerar, Teora , saber puro de la educacin sin ms pretensiones PRCTICO O NORMATIVO: aplicacin o saber lo que debe hacerse y tcnica, saber cmo debe hacerse. Prassio , regulacin practica directiva de la accin reguladora o como debe conducirse el proceso educativo en vista de objetivos y fines. Praxis o cmo ha de articularse los medios y los recursos de modo eficaz, saber directivo normativo producto de una regulacin tica, poltica y tcnica de la educacin. POITICO O EJECUTIVO: la accin o saber hacer educacin in fieri, sobre la realizacin misma de la educacin. Visto desde el realizador, es un saber de habilidad, un arte, una destreza. ES PROPIO DEL Filosofo cientfico Poltico Tcnico.

Educador artista

El objeto de la Historia de la Educacin -como unidad inteligible- presenta estratos, planos o niveles que la ciencia histrica de la educacin intenta captar y que le son propios, inherentes a la labor de diversos protagonistas. El historiador debe incursionar en dichos mundos y papeles de ah la relevancia de su experticia educativa. EL diseo metodolgico de la propuesta intenta superar escollos partiendo de una determinacin de la estructura notica de la realidad educativa pretrita que precisa la esencia del objeto, las coordenadas del estudio obedecen a otra racionalidad; lo significativo es que a partir de l se dispone de un instrumento preliminar gua que le sirve de retcula para atrapar la realidad, en nuestro caso la realidad educativa artstica en nuestro pas en la ltimas dcadas. Dicho esquema o mapa conceptual, afinado y preciso, posibilitan al historiador la investigacin histrica educativa artstica en los aspectos formal e informal en su dimensin pretrita, procura precisar la extensin y comprensin del concepto (fase perceptiva) y luego la mirada atenta focalizada (apropiacin-

teleolgica) que se concentra en dimensiones o aspectos implicados en l y la conexin que sobre ellos existe, logrando capturar aquello no reducible a otro, dentro de un tiempo espacio y eje de sentido. ( X )

Esquema N 2. Coordenadas para el estudio de la realidad educativa pretrita (aspectos o sectores)

En el caso de la educacin artstica, el objeto central y ncleo del campo, est compuesta por las presentes coordenadas que en su primera aproximacin-reduccin considera:

CERO: contexto: internacional, nacional, sistema educativo, cultural, socio poltico, econmico. UNO: el concepto: la educacin artstica. DOS: el sujeto de la misma: El educando. TRES: los agentes y productores de la misma: los educadores y la unidad educativa. CUATRO: el fin: objetivos e ideales de la educacin artstica. CINCO: El contenido, articulado como alimento de la operacin en que la educacin consiste. ( El Curriculum). SEIS: El mtodo y las tcnicas educativas artsticas (la pedagoga). SIETE: los medios, recursos e instrumentos de los que se sirven las instituciones educativas artsticas y los educadores, artistas (Gestin, Didctica y metodologa). OCHO: El sistema institucional, entendido como cauce organizativo de la educacin artstica en teora y prctica.

Cuadro N 2 Dimensiones y preguntas bsicas para la realidad educativa pretrita. CONCEPTO DE EDUCACIN Sujeto ( educando ) Agentes y factores Fin , Objetivos , Ideales Contenido.( Currculo ) Mtodos y tcnicas Medios y recursos Sistema organizativo ESENCIAL Esencial Causal Teleolgico Material Metodolgica Instrumental Estructural QU? En Quin Quin Para qu De qu Cmo Con qu

La retcula opera desde un supuesto que se formula en la siguiente proposicin: la educacin artstica o la formacin en el arte, se contempla como una operacin que se da en un sujeto y que se endereza a fines o propsitos, que se nutre de un contenido y que es realizada por un agente o agentes que siguen un mtodo, utiliza unos medios o recursos instrumentales y que se canaliza a travs de un sistema, entendido como red o estructura institucional.

Si los enunciados de cada uno de estos temas, es decir sus aspectos implicados en el concepto de la educacin artstica, los transformamos en interrogantes y los ordenamos en un cuestionario, que en nuestro caso formularamos a la historia, tendremos un esquema conceptual y terminolgico operativo de cierta validez, capaz de canalizar las aportaciones de la investigacin al tema de la Educacin artstica. Es posible que las preguntas iniciales no sean todas interesantes y que surjan de la indagacin nuevas interrogantes. El ncleo preliminar precisa por s lo que se busca, es el objeto lo determinante y es posible utilizar una pluralidad de mtodos y de posibilidades nacidos desde el mbito de las ciencias sociales que brindan una mayor precisin y profundidad. 4. Valor y utilidad de la historia de la Educacin. Es necesario reconocer que frente a la utilidad de la historia de la educacin al igual que en el conocimiento histrico general, existen corrientes que sealan que sera curiosidad intil incluso nociva dado que el pozo de la historia sera un peso; otros con un presentismo exacerbado han intentado relativizar el conocimiento histrico pedaggico de tal modo que el saber histrico educativo slo tendra validez y vigencia -y por tanto utilidad- para una poca o periodo determinado imposibilitando toda traslacin (proyeccin de la postura de Seignobos). Algunos insisten slo en su utilidad indirecta, vendra a influir sobre otros aspectos o mbitos del transcurrir del desarrollo humano (su cultura) y/o en la configuracin de lineamientos y objetivos sociales vinculantes a la educacin en sentido slo general. En la actualidad muchos autores han sacado a la historia de la educacin del banquillo, especialmente por su valor formativo y por su capacidad para fundamentar y explicar la realidad educativa presente, sin olvidar la ciencia que de ella se ocupa y sealan que la Historia de la Educacin a grandes rasgos tiene utilidad al menos en los siguientes aspectos: 1. Descubrir la real operatividad, entendida como virtualidad o peractuacin del pasado pedaggico en la realidad educativa presente. 2. Para explicar la realidad educativa actual y suscitar prospectivamente las posibilidades que en ella se encierran: para saber adnde se va, importa saber de dnde se viene.

3. Para liberar a la teora y las prcticas educativas de pasados errores (o verdades relativas cristalizadas como verdades eternas) sin olvidar mltiples enfoques o planteamientos que la experiencia ha revelado como estriles. 4. Para contribuir en los agentes educativos a fundamentar, ampliar y contrastar el horizonte de su preparacin terica, tcnica y prctica contribuyendo con ello al desarrollo educativo en sus mltiples dimensiones (polticas educativas, artsticas, culturales ) Se trata como dice Emilio Redondo Garca de Otorgar a profesores alumnos y autoridades a una visin ms clara y una comprensin ms profunda de los problemas terico prcticos de la educacin actual, una conciencia ms viva, una visin estimulante, y una actitud rectificadora de los errores actuales o soluciones con grados extremos de imperfeccin: la realidad de lo que ha sido de una determinada manera y ha demostrado su viabilidad y eficacia ayuda a calibrar analgicamente los empeos presentes y los proyectos futuros. (Ver Introduccin a la Historia de la Educacin. Ariel Educacin. Pg. 52, 53.) Cuadro n 3 Proceso de investigacin 1. Definicin del objeto y campo de la Investigacin 2. Localizacin , Identificacin y seleccin de las Fuente ( s ) ( trabajo de recensiones ) 3. Anlisis de Contenido espacio temporal de fuentes y de contexto socio poltico econmico educativo cultural. (trabajo de comentario de fuentes textos y evidencias ) 4. Interpretacin y sntesis (Contrastacin de hiptesis y aplicacin de retcula o malla de focos preestablecidos para objeto y correlaciones emergentes ) 5. Narracin ( poietica conclusiva )

Esquema de Investigacin Niveles de Planos por indagar investigacin Circunstancial, temporal espacial Teortico: A. Esencial Cuestiones que resolver Contexto (natural , cultural, social , normativo )

( 1.-Educacin Concepto, qu es esencialmente la

pensamiento pedaggico, teora. Saber, sabidura, Filosofa, Ciencia.

ontolgico ) qu, en quin

Educacin artstica. 2. Sujeto. (condicin de educando )

B. Causal ( quin ) C. Teleolgico 3. Agente (s) Factores personales e impersonales (para qu ) de la Educacin. D. Material (de qu ) Educador, Aptitudes E. Metodolgico ( Cualidades como ) Preparacin F. Instrumental ( Funcin Con qu ) Status G. Organizativo ( Legitimacin Estructura y Tipologa superestructura ) Educando

, Medio ( entorno o contexto ) 4. Fin ( objetivos, metas ) Tipos ideales de perfeccin. 5.Contenidos ( Plan de Estudios ) Materias, elementos, ejes explcitos e implcitos, contenidos, reas, especializacin, materia de la cual se nutre la Educacin artstica. 6.Mtodos y tcnicas Concepcin del aprendizaje artstico, pedagoga,

didcticas tradicionales y modernas. 7 Medios y recursos. Procedimientos, formas de conducir o realizar la Educacin artstica. 8. Sistema educativo ( lineamientos estructurales , organizacin e instituciones formativas artsticas, red o estructura institucional a travs de la cual se canaliza la realizacin de la educacin artstica, marco jurdico , diseo de polticas pblicas )

2. Prctico Normativo praxis. Saber lo que debe hacerse y cmo se hace 3. Poitico : ejecutivo poiesis, saber hacer . El puro hacer.

Comentario/ Metodolgico. Metodolgicamente se trabajara con recensiones; reconocer pasar revista, hacer recuentos, del griego katalogos = enumerar y exponer detalladamente luego de hacer examen crtico de un escrito, preferentemente de fuentes documentales y de textos que expresan comentarios sobre las mismas. El Comentario de textos cumple significacin slo en la medida que se precisa el documento, se contextualiza, se realiza anlisis lingstico y se otorga una interpretacin del contenido temtico en funcin de s mismo y en relacin a otros ejes u documentos que otorga una valoracin dada por el propio investigador / comentarista.

Conceptos de Educacin Artstica. Terminologa: vocabulario, voces o trminos empleados. Etimologa : Acepciones o significados implicados en el conceptoNotas definitorias

Sujeto de la Educacin. Extensin y comprensin del concepto ( objeto y sujeto ) Posibilidad y lmites.

Agentes de la Educacin Fin , objetivos Tipos ideales de perfeccin o desarrollo Contenidos. Curriculum Planes de estudios reas , Especializacin Plataforma esttica. Ejes y Secuencias Metodos y tcnicas Medios y recursos Sistema Educativo

II PARTE
Consideraciones de sentido para la determinacin de las dimensiones del objeto y/o ejes de la retcula ( el sustrato de las hiptesis ) Contexto Internacional. Hoy existen lineamientos , contenidos , conceptos , sentidos, propsitos y compromisos para el fortalecimiento de la educacin artstica, que surgen de un entramado diverso en el terreno internacional , del cual nuestro pas participa y colabora como estado-nacin soberano . Unesco, OEI y especialmente la Alianza Mundial para la educacin artstica han realizado una hoja de ruta que se ha ido afinando y constituye una agenda comn, frente a lo cual tenemos suscripcin obligaciones , requerimientos , respuestas disimiles durante el perodo a estudiar, y sin duda existen tareas y desafos pendientes El desafo de entregar una educacin artstica de calidad pertinente a la realidad del desarrollo nacional , consecuente con los contextos mediticos contemporneos , el fortalecimiento del patrimonio , la interculturalidad , formacin de ciudadana y sobretodo que asuma estndares de cobertura y logros internacionales , constituye un mundo temtico que es necesario integrar en la investigacin. De igual forma los fundamentos del arte en la educacin se remecen y desde diferentes posturas epistemolgicas , plataformas estticas, industria cultural y el sistema artstico emerge la singularidad de propsitos / sentidos que otorgan diversas posibilidades de alcance- articulacin del arte en los respectivos sistemas educativos y Curriculum como terreno en disputa que son necesarios de indagar . La comunidad educativa artstica internacional se ha extendido , se escribe y socializa sobre Educacin artstica en situacionales normales y problemticos , se da cuenta de tareas conjuntas, logros y obstculos para su desarrollo , se ha generalizado su entendimiento como formacin no accidental y adquiere fuerza su carcter incidental , hay un proceso de transformacin colectiva , un movimiento tendencial en sentido de precisar , organizar la informacin y la tarea de ponderacin interna es una labor insoslayable a la hora de la contrastacin en este campo del conocimiento aunque sea slo precisar el sentido de este movimiento mundial por la Educacin artstica.

Coetneamente se fortalece la institucionalidad internacional para impulsar la educacin artstica, donde programaciones permanentes, foros, congresos internacionales continentales y mundiales constituyen una prctica estable. El trabajo de recensiones ( ) tiene en esta rea una labor prioritaria, de modo de precisar significaciones y representaciones, sin olvidar los criterios de asignacin y prioridades de los organismos internacionales y crculos de expertos. Un terreno preferente en la precisin de esta realidad contextual de investigacin internacional sobre formacin artstica, son la formulacin e implementacin de las polticas pblicas de fomento, el derecho a la informacincirculacin y apropiacin de formacin artstica y cultural formal y no formal, la visibilizacin de estrategias sobre los modos de actuar con los sectores de gobiernos locales, nacionales, regionales o mundiales. Expresin de ello , en el marco de temporalidad precisada en el trabajo son, Pars 1999, Conferencia Mundial que lanza el llamamiento para la promocin de la EA y la creatividad , La Declaracin Universal de la diversidad 2001, en A. Latina Bogot 2005, El Congreso de Medelln 2007 con su programa Cumbre, Lisboa 2006 y Hong Kong 2007 que profundizan llamamientos y acotan desafos, la X Conferencia Iberoamericana de Ministros de cultura en Valparaso ms circunscrita y local que propuso sus programa para la Educacin artstica y la ciudadana que la OEI lleva y Corea 2010 cumbre y declaracin Mundial de la E.A y la creatividad en la sociedad del conocimiento. El fortalecer la investigacin y sistematizacin de la educacin artstica internacional acerca de los sentidos , experiencias, observaciones prcticas en sus laboratorios para posterior reflexin , apropiacin y aplicacin constituye un insumo para la precisin de la educacin artistica en nuestro pas , en esto la clarificacin sobre concepciones o tendencias en la formacin artstica supone investigaciones con redes de bsqueda precisas, nuevas retculas afinadas desde la educacin y el arte de modo de determinar ejes significativos en funcin de problemticas internas evidenciadas , sin duda aspectos como : educacin- instruccin, auto expresividad, funcionalidad, interdisciplinariedad, pedagoga critica cultural , teora de la estructuracin, arte como instrumento cognitivo, escenarios de aprendizajes , educacin diferenciada artstica son trminos de referencia obligados. La investigacin misma ser componente de informacin, diagnstico y memoria en la medida que se desarrolle durante el 2013.

El sistema educativo y la reforma educacional Chilena en el perodo 1990 _2010.

Con este segundo mundo referencial de contexto se busca mostrar las opciones y las polticas pblicas desplegadas en Educacin en sus diversas fases durante el perodo 1990 2010, lo que se ideo, las circunstancias, su forma de ejecucin y algunos logros, conscientes que se impulsaba un cambio cultural . Es mostrar transcurrir educativo inserto en una transicin democrtica que exhibe un nivel apreciable de continuidad posibilitando observar y analizar en temas precisos ciclos completos: propuesta- implementacin resultados. Hay un lineamiento general y polticas especficas que definen lo estatal en terrenos variados, esto permite al observador investigador asumir lgicas especficas y complementarias enriqueciendo una visin de conjunto. Las fuentes documentales y bibliogrficas son mltiples, sobretodo de actores - autores con posicin definidas , hoy surgen miradas diversas y bastante crticas, ese aspecto otorga una gran posibilidad al investigador analizador, para precisar estructura y cumplir el rol de reconstruir el pasado y orientarse al futuro, abriendo lo indito viable histrico en su momento. La reforma educacional se abre paso y vive la confluencia de corrientes culturales ,polticas-econmicas externas e internas , una principal que revaloriza la educacin sistemtica a la luz de la transformacin de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento globalizada con eje en la competitividad econmica que incrementa y diversifica las necesidades formativas postulando una enseanza alejada del ideal enciclopdico y supere la capacitacin ligada estrechamente a ocupaciones que desemboca en la preeminencia de la Instruccin con sentido democratizador . Las miradas de la poca abren temas de cobertura, equidad y financiamiento dado que el sistema presentaba indicadores crticos en la distribucin del servicio , problemas en gestin y condiciones materiales de gran precariedad , as ,las metas de mejoramiento de la equidad y la calidad se transforman en los propsitos centrales produciendo una alteracin en el modo de pensar la poltica educacional con su trasfondo de igualdad de oportunidades, mirada de la escuela sobre s misma y el acento en los aprendizajes esperados , luego afines del 90 sern los aprendizajes logrados y la preeminencia del trabajo en el aula con su horizonte en la calidad. Por otra parte la reforma educacional si la miramos en una lgica de sentido y en limites restringidos cronolgicos , permiten apreciar un conjunto de polticas, entre ellos : programa de las 900 escuelas, educacin bsica rural, Estatuto docente, MECE Bsica , Renovacin Pedaggica , PMES, MECE Media, Sistema Enlaces, Reforma Curricular, Inicio y Despliegue JEC , Proyectos Monte grande , Profesionalizacin Docente, y otros que van enfrentando problemticas especficas y literalmente experimentan e impactan en diferentes mbitos de accin.

Sobre los propsitos del mejoramiento de la calidad y la equidad y con base en la Reforma Curricular piedra angular de toda la construccin, se genera el discurso de Reforma Educativa ( 1996 - ) ,se considera superada la fase de mejoramiento ( 1991 1995 ) y la mirada es ms integral con ejes articuladores definidos , as el aumento del tiempo en los espacios escolares con sus desafos para una educacin enriquecida y sus consiguientes requerimientos de infraestructura es un acoplamiento del cambio curricular propuesto. Todo ello tiene un correlato en el gasto del Estado que va progresivamente en aumento . La reforma Curricular no fue tampoco un acto nico , sera contradictorio a los propsitos y al diseo de polticas que se fue construyendo y que se cautelo : lo primario fue siempre determinar destinatarios por fases , definir objetivos y alinearlo en asignacin creciente , promover estrategias diferenciadas con base a procedimientos normativos , acopio de informacin, precisar inversin directa , determinar incentivos y asistencia tcnica para luego determinar los mecanismos o la accin estratgica sea esta , normativa, directa ( de empuje ) , de apoyo ( ayuda ) e incentivos ( motivacin extrnseca ) , los mecanismos o lneas de accin si variaban de acuerdo a la especificidad de los sectores y envergadura de los desafos. As destinatarios, objetivos, estrategia y mecanismos o lneas de accin son parte de la construccin de las polticas educativas en el Marco de la Reforma que queda como legado y que es necesario revisar para iniciativas como el impulso y desarrollo de la Educacin artstica en nuestro pas. En el despliegue de la reforma Curricular el proceso fue prolongado y por lo tanto involucra diferentes de contextos de poltica y distintas bases organizativas del ministerio incluyendo instancias de discusin y participacin amplias y crecientes en el tiempo, a la vez que procesos de investigacin, estudio y comparaciones internacionales. El proceso de elaboracin del Curriculum se inici a comienzos del gobierno de P. Aylwin , a nivel de la educacin Bsica dur desde 1991 a 1996 y se debe ceir a la LOCE, genera una arquitectura , define O. F y CMO , competencias , destrezas y actitudes y deja un espacio de libertad significativo a los establecimientos para definir contenidos complementarios a los del marco nacional. El marco de Media se realiza entre 1996 y 1998 , y se utilizan lecciones del proceso anterior , ya no se buscan expertos y comisiones transversales ad hoc sino que se realiza desde la unidad de Curriculum del ministerio de Educacin para instalar la idea de cambio curricular persistente y se amplan los procesos de participacin desde un centro tcnico-politico. La fase previa fue de investigacin (dos aos) se elabora el marco para la Enseanza Media que combino varios equipos y tres campos institucionales: docentes de aula, acadmicos y en el caso de la EMTP, empresarios de

distintos sectores de la economa, se recalibro constantemente mientras se avanzaba en perspectivas y definiciones por Comit pedaggico, Comit consultivo de actores representativos, La Unidad de Curriculum y la Comisin MTP, aminorando sesgos disciplinares e ideolgicos, y adquiri fuerza el anlisis internacional especialmente de la Comunidad Europea , la OECD , TIMSS y la Academia de Ciencias de Estados Unidos ( national research council ). El Marco curricular para la EMTP revisti carcter especial, dado su absoluta desregulacin ( situacin ms compleja que su inexistencia ) , se procedi a regular especialidades en campos, luego anlisis de demanda asumiendo el criterio de sectores econmicos y luego el trabajo de comisiones que se derivaron a distintas regiones segn especialidades para estudios de requerimientos especializados y validacin que originaron posteriormente objetivos terminales como perfiles de salida, concluyo el proceso con mltiples consulta y el documento de sntesis final . Al igual como aos despus ocurri con la Educacin diferenciada artstica ( 2007 ) el Consejo superior de Educacin los aprob con sugerencias para su enriquecimiento que los transformaron en normativa legal. He realizado la descripcin de la gestacin del Marco Curricular de la Enseanza Media para precisar, que su elaboracin exigi de enormes esfuerzos tcnicos y polticos (los tiempos eran por cierto otros) que el esfuerzo de estudio e investigacin nacional e internacional fue alimento de informacin y que a pesar de los esfuerzos por participacin en su momento muchos docentes se consideraron inconsultos, que su protagonista principal fue el MINEDUC lo que reforz la potestad del departamento de Curriculum y lo institucionalizo como unidad permanente. Por otra parte sirve para ponderar la tarea y el logro del CNCA obtuvo 10 aos despus usando el marco jurdico de la LOCE , me refiero al cambio cualitativo de la Educacin artstica al crearse como modalidad de enseanza y no como espacio de diferenciacin en el marco de la enseanza humanista cientfica. Sin duda conocer su gestacin e intrahistoria es tarea de investigacin como la propuesta, no obstante lo relevante es que lo que pareci una tarea concluida hace 10 aos por la reorientacin de la educacin secundaria para asegurar una diversidad de salidas y desempeos futuros ha quedado restringido, que la actualizacin de contenidos y objetivos es una labor permanente dado los requerimientos del desarrollo integral de las personas en un mundo cambiante y por ltimo que el sistema escolar se diferencia en forma creciente en la medida que se democratiza la Enseanza media ( es obligatoria ) por tanto las respuestas a esa poblacin heterognea en sus trayectorias y expectativas

debe ser distinta, las avenidas de diferenciacin deben ampliarse , el modelo no resiste la rigidez y simplicidad que aparece cclicamente en forma de conservacin , evitando la transformacin. Otro eje de comprensin para la Reforma Educacional lo proporcionan los principios orientadores de las polticas educacionales de los 90 que se transforman en rtulos cristalizados con escasas modificaciones en la primera dcada del siglo XX ,slo se abren paso dilemas asociados a la calidad como subproductos de la equidad y por la aplicacin de ejercicios de medicin restringidos ( SIMCE ) siempre funcionales al objetivo de circunscribir y dimensionar la educacin a la escuela , el aula y el docente , la reforma no procura alterar las bases del sistema educativo en su sentido tradicional y / o fortalecer la educacin pblica como tal con un conjunto de medidas de bloque ,la reforma estructural supona cambiar el sistema , su organizacin , y por tanto se acenta su centro en lo pedaggico puesto que busca afectar las formas de ensear y aprender. Para los tericos, tcnicos, y polticos chilenos Bordieu no existe y Passeron sera un ilusionista con sus planteamientos, esa fue la opcin asumida, los subsistemas no reproducen la condicin del sistema general. Cuadro N Principios orientadores de las polticas educacionales del perodo 1990-2010. 1. Polticas centradas en la calidad: paso desde ncleo puesto en insumos de la educacin y en un aumento de cobertura, a los procesos y resultados de aprendizaje como ncleo. 2. Polticas centradas en la equidad paso desde el suministro de una educacin homognea a todos, a la provisin de una educacin diferenciada y que discrimina en favor de los grupos ms vulnerable, para lograr resultados ms parejos. 3. Polticas centradas en las escuelas; paso desde una mirada y planes homogneos para el conjunto del sistema educativo, al reconocimiento de las escuelas y liceos como instituciones productoras de la educacin, con diferencias en sus resultados como producto de la categora de sus proyectos educativos y de la cualidad de su implementacin. 4. Polticas abiertas a la iniciativa de los actores: desde regulaciones del sistema principalmente burocrtico-administrativas, a incorporacin de regulaciones por incentivos y mediante mecanismos de informacin y evaluacin. 5. Polticas abiertas a la sociedad: desde instituciones relativamente cerradas sobre s mismas y controladas slo por profesionales y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad e interconectadas entre ellas y con otros mbitos o campos institucionales.

6. Polticas de cambio incremental: desde ausencia de polticas estratgicas, o desde su subordinacin a presiones particularistas externas e internas, a polticas estratgicas definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciacin y combinacin de medios. La Reforma Educacional Chilena en su Conjunto (Juan E. Garca Huidobro Cristian Cox).

La reforma realizada y en curso tiene varias caractersticas, coloca en el centro la calidad como resultado del proceso enseanza aprendizaje, el valor del Curriculum, la preparacin de los docentes, la JEC, as la preocupacin por el aprendizaje es la orientacin prioritaria de la poltica educativa, esto determina que la pregunta constante, inequvoca y hegemnica sea el de las competencias culturales e intelectuales que la escuela entrega- logra y de las cuales los equipos docentes son responsables, en el ltimo tiempo se han agregado los directores con su liderazgo pedaggico. En segundo trmino la reforma se define por la bsqueda de la equidad que se asocia a la legitimidad del orden social, la asociacin es esta: la gobernabilidad del orden democrtico se sustenta en la igualdad de oportunidades y nada otorga ms fuerza a este principio que la igualdad educativa. Se declaraba que la movilidad social debera ser un dato cotidiano y el orden social inexpugnable, no obstante el conjunto del sistema paulatinamente va creciendo en ilegitimidad por los privilegios que cautela, tena sin duda el sistema y el orden pecados de origen ,no obstante el principio de trastienda es que el desarrollo econmico automticamente proporcionara calidad al desarrollo humano, la educacin como un servicio con costos tiene un precio, esto por cierto se distancia del mundo de los derechos que conformaban la tradicin de la ciudadana nacional y que es tan preciada en el mundo desarrollado occidental. Ms importante que lo anterior es que Equidad y calidad se hermanan, no obstante para acoplarse es clave eliminar o reducir el potencial de exclusin del sistema educativo que opera como generadora de mayor desigualdad. (Ver , Ziga 1990 ).op.cit. El tercer trmino de referencia de la reforma pedaggica chilena es el cambio en las instituciones educativas , no se trata de la institucionalidad general , es decir la reforma slo cobra vida en las escuelas , liceos o colegios, cuando sus lineamientos u orientaciones son reformulados y convertidos, mediante la participacin e invencin de los agentes de la educacin en propsitos compartidos y en prcticas pedaggicas renovadas, ello es cambio

cultural fenmeno de larga duracin , por esto se opta por el camino de enriquecer a los establecimientos educacionales, intervenir en condiciones para que estas instituciones avancen en transformaciones viables y duraderas, son los PME, el fortalecimiento de la profesin docente, la reforma curricular, la Jornada escolar completa, el apoyo a la E Media tcnica profesional , las exigencias de cobertura en la Educacin Prebsica las que con sus efectos directos y sinrgicos aumentaran la capacidad de resolucin y gestin del sistema mismo. Es necesario evaluar en mrito propio y sistmico dichas medidas y programas, es decir, cunto han contribuido al cambio pedaggico y a la mejora en los aprendizajes de los alumnos , es necesario examinar criterios en la asignacin de recursos e investigar temas procedimentales , un tpico sugerente que resalta en el perodo es la carencia de apoyo sistemtico a la educacin pblica y /o evitar la homogeneidad del sistema pblico o la carencia de perspectiva para propiciar alternativas de oferta diversificada que asuma la heterogeneidad de nios y jvenes chilenos con sus disimiles trayectorias educativas que por cierto no se resuelve con una pedagoga de la diferencia o la apertura de un cauce de segmentacin natural el fortalecimiento de la Enseanza Media Tcnico profesional que se transforma en un puente para el desarrollo del sector terciario universitario o profesional. Son las deficiencias las que hacen crecer el edificio y el interminable espiral de certificaciones. Indirectamente hemos llegado a un problema medular para la Educacin general y la educacin artstica en particular, el rol del estado, por cierto este ha cumplido una funcin que debemos observar en contexto y desentraar, no slo se trata de calificar si fue , minimalista, capaz o incapaz, ,tras la calificacin subyacen polticas entre ellas las descritas y sus resultados deben ser medidos, es necesario revelar los medios usados en un sistema descentralizado y desregulado ( ej. El rol del financiamiento compartido ) , y dar cuenta de objetivos subalternos , no previstos o emergentes, como seala Osborne y Gaebler ( 1993 ) es preciso determinar si el estado fue remero o timn a travs de lo proyectado, ejecutado y logrado. As, es posible hipotetizar que el Estado reduciendo el significado y valor de la norma con su fuerza /poder y sobretodo desvalorizando los nudos existentes en la estructura y restringiendo el campo de prcticas focalizadas de discriminacin positiva sea por carencia de informacin investigacin , falta de coraje poltico, provisin de incentivos limitados a los actores relevantes y sobreestimacin de las condiciones de cooperacin horizontal genera un sistema no slo atpico sino incongruente con los objetivos declarados de calidad que deba ser una realidad para grandes sectores de la poblacin.

El tema de la gran poltica educativa de los gobiernos de la concertacin de partidos por la democracia y el liderazgo tcnico poltico del Mineduc son un tema de prioridad, es habitual responsabilizar a los agentes educativos directos de los resultados de aprendizaje , en el caso de la autoridad con potestad ejecutiva, esto al menos es discutible , esto va ms all de si un estado es educador por el carcter persuasivo de sus elites o articula acuerdos a pesar de restricciones objetivas , debemos aproximarnos a la idea y criterio de que normas , prescripciones , programas son parte de una poltica que es parte de una Gran poltica ( la del Estado y no de los gobiernos ) que surge de los actores sociales , agentes educativos y se debe en democracia recoger, acoger sus aspiraciones y al menos procesar sus principales significaciones. En otro plano, es necesario determinar en los hechos y a partir de la base documental, si la reforma genero un sistema educativo acorde con los tiempos de cambio o mudanza acelerada, ( flexible y receptivo ) es evidente que la reforma incorpora autonoma y capacidad para resolver al sistema mismo algunos temas y quehaceres, no obstante su lgica incremental dentro de un paradigma forzado y funcional provoco esclerosis en los tcnicos , las estrategias y encapsulo el discurso educativo , transformndolo en un monologo, ello es un tema decisivo para el despliegue en el subsistema de enseanza medio de la oferta artstica propuesta en la norma. Es posible que hoy nos encontremos en una nueva fase de la reforma, no obstante lo que vivimos es un precipitado de lo pretrito, la apertura a la participacin creativa de los actores exigiendo un rediseo, nuevos dispositivos y propsitos esclarecidos, entre ellos enriquecer la oferta educativa al interior del sistema regular puede ser un requerimiento lcido a partir de las evidencias que la induccin histrica sistmica y no nuclear puede contribuir a clarificar. El balance de la reforma educacional, se est realizando en los crculos acadmicos, en los actores sociales educativos , incluso en la opinin pblica (es posible que el proceso educativo sus ejes estructurantes sean invariantes para los prximos aos), no obstante , ms all de sus xitos variados se hace necesario precisar algunas de su limitaciones , tensiones en su implementacin y virtualidades que constituyen un capital para redefiniciones, en este terreno de investigacin histrica educativa ,son lneas de aproximacin : los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos y la distribucin social de los mismos, el anlisis de las brechas, las polticas sobre docentes y magisterio corporado , la administracin municipal, la escasa circulacin de las ideas pedaggicas y curriculares, las limitantes institucionales, los derechos educativos y el rol del estado , la coordinacin en la institucionalidad educativa cultural. Es evidente que se trata de una reforma pedaggica con resultados desiguales y que el lema Una educacin de calidad para todos se encuentra tan distante hoy como ayer ( si no se avanza mucho se retrocede ), se ha

avanzado escasamente en calidad y menos en equidad y ello atenta contra el derecho de la educacin de nios y jvenes, y ello no es posible subsanarlo sin atacar aspectos jurdicos, administracin , financieros y sobre todo estructurales que recuperen el necesario carcter plurisocial del hecho educativo y el compromiso decisivo del conjunto del cuerpo docente en un plan nacional con nuevas representaciones orientadoras. Hay numerosas insuficiencias en el sistema, sin embargo las direcciones crticas que deseamos explorar, como contexto para la comprensin de la educacin artstica en el sistema nacional durante los ltimos aos se vinculan a : los diagnsticos que han subestimado la gravedad de la desigualdad que afecta al sistema, el privilegio excesivo de polticas homogneas y que los recursos a polticas de discriminacin positiva han sido proporcionalmente muy escasos, la descentralizacin con base desigual ( los municipios ) acompaada de polticas de mercado que no han compensado los efectos no deseados que estos mecanismos introducen y finalmente que las polticas han sido restrictivamente intraescolares, la carencia a mirar el hecho educativo sin contexto ha sido y es una obsesin. La reforma educacional por su envergadura, ( tareas y tiempo ) y algunas de las caractersticas descritas, ha experimentado contradicciones y problemas inherentes a un proceso de cambios , esos conflictos surgen de la asincrona entre diversos mbitos de intervencin de polticas, existe paralelismo y la sinergia de cambios concebida en los diseos se diluye por la normativa y las posibilidades reales que tiene el sistema ( ej., atraso en la formacin inicial de profesores ), el Curriculum inconsulto en reas especficas, la escasa valoracin social de mecanismos estratgicos como el sistema de medicin de la calidad dela Educacin que mide aprendizajes de los alumnos , no evala procesos , ni instituciones , ni programas o el personal vinculado a la Educacin y se le otorga un valor omnicomprensivo para la definicin de calificaciones. Hoy existe una sobrecarga en la agenda de cambio es necesario un ajuste de expectativas no obstante el silencio debe abrir paso a la voz , si se distingue entre tiempo poltico y tiempo tcnico, el primero se encuentra hoy sobrecargado, no era as en el pasado donde el giro fue agregacin de intervenciones y para los docentes no exista tiempo para la apropiacin real de las operaciones y significados de las nuevas prcticas que promovan las polticas, hoy no existe tiempo para acomodar el tiempo largo, por tanto si no se realiza reflexin y esfuerzo profundo hoy por clarificar la educacin pblica como funcin crucial del estado, la educacin como funcin socialcultural y secundariamente instrumental, y el rol central y liderazgo de la institucionalidad pblica con ms participacin y menos tecnocracia, no se lograra la ruptura en la asimetras de participacin al interior del

sistema, esto se agrava dado que algunos actores miran a la profesionalizacin y autonomizacin efectiva y otros estn caminando, literalmente marchan al espacio de discusin pblica y los debates ideolgicos a nivel societal. 1. El concepto de la Educacin artstica. El Arte es una expresin-creacin que constituye un lenguaje que ha acompaado al hombre en todo su proceso de hominizacin, cumple funciones esenciales en la formacin de los sujetos, favoreciendo : el desarrollo de la sensibilidad, la capacidad de expresin y la apreciacin esttica, as como al conocimiento y valoracin de la historia, sociedades culturas, interculturalidad y nuestro patrimonio cultural. El arte puede definirse por sus funciones que le son propias y complementariamente por su valioso complemento al desarrollo cognitivo permitiendo diversificar los modos de conocer y la manera de construir, percibir y crear mundos. La educacin es por otra parte el proceso de crecimiento, formacin que permite al hombre a los seres humanos, individualizarse y constituirse en persona, tener una personalidad armnica, con conciencia de si mismo y una slida formacin tica, que le permita ser parte de la sociedad e integrarse de modo activo al proceso cultural con herramientas logradas a travs de la instruccin y la socializacin. Indagar sobre las concepciones del arte y la educacin significa inicialmente entrar en el mundo del pensamiento, de la teora, del saber, terreno de la filosofa y la ciencia para avanzar luego a la regulacin prctica directiva que implica, saber cmo han de articularse los medios de un modo eficaz, y finalmente la labor poietica que es la accin del saber hacer, sobre la realizacin misma , un saber de habilidad, los tres aspectos son propios del arte y la educacin. No as en otros objetos por conocer. Investigar sobre la concepcin de la educacin artstica significa trabajar no en las palabras ni en las definiciones de instituciones sino en los planos descritos teortico, normativo y ejecutivo. cualquier discurso educativo debe servir al desvelamiento de la realidad para hacerla progresar ms que a su embellecimiento enmascarador ( X ) Ver Jos Gimeno Sacristn , 1955 . Comprender y transformar la Enseanza , Madrid, Morata , p, 158. No obstante la retcula se encuentra afinada para intentar describir el desarrollo de la educacin artstica en el sistema educativo y en ello cobra vigencia determinar la presencia del arte en el Curriculum que sigue siendo una materia de anlisis, hay perspectivas diversas que valoran y ponderan el arte y la educacin artstica como

expresin o modo de conocimiento especfico : sensible y no discursivo, cuyos aportes son exclusivos de su dominio y con una posicin que no se subordina a otras necesidades como el desarrollo de capacidades intelectuales. Otras sitan al arte como procedimiento, mediacin, lenguaje que facilita discursos variados en funcin de los procedimientos peculiares que le pertenecen, exclusivos y vinculantes con su proceder, de ah su potencia comunicativa y capacidad para originar el fenmeno esttic, que conmueve y luego recapitula sobre si mismo. El arte tratara de una forma de experiencia sin igual, nica con repercusiones inconmensurables.. Ambas posiciones rotuladas pueden dar origen a formas sintticas e incluso algunas perifricas sin rotulo en ejes del arte y trasladar el ncleo a la educacin donde surge esta como verbo, que no es instruccin, ni socializacin , ni individuacin sino tica y ah el arte es muchas cosas diferentes a la cultura en s. Las combinaciones son infinitas supongamos la Educacin como socializacin subordinada, es decir como incorporacin a la sociedad de modo acrtica, as el arte es otra cosa, reproduccin de lo existente. Son la educacin y el arte como un todo lo que posibilita definir el ser de la Educacin artstica y desde ah plantearse su insercin en el curriculum, determinar perfiles docentes, metodologas, plataforma esttica, lo que no se observa habitualmente es que no es solo el arte lo que se reduce en el sistema escolar sino la educacin misma , pero la presente investigacin de educacin artstica no ceder a dichos propsitos e indirectamente indagara voces, significados implicados , notas definitorias de proceso , de sentido perfectivo e intencional para resinificar la educacin artstica. En la lnea descrita interesa aproximarse a los discursos de acadmicos, tcnicos y docentes sobre definiciones como: Educacin en el arte, Educacin por el arte, Educacin en y para el arte , o arte educativo y sus repercusiones en la bsqueda del arte en un espacio institucional educativo que responda a criterios de universalidad, de derecho cultural y garanticen la libertad individual de opcin , que no implica ganar la batalla epistemolgica pero si avanzar en su despliegue como mundo disciplinar y derecho ciudadano al interior de la institucionalidad, el sistema educativo. . El consenso internacional Pars 1997, Estocolmo 1998, Lisboa 2006, afirman la centralidad que debe tener el arte en los currculos de la Educacin Formal, resaltando aspectos cognitivos, sociales y emocionales y esto han tenido su eco respectivo en Chile, reflexionar sobre la educacin artstica no solo en su plano instrumental contribuye

aunque parezca paradojal a las fases de implementacin que se avecinan y sobre todo al capital cultural y potencial critico de los agentes educativos, la polisemia es un valor y no una dificultad.

2. El sujeto de la Educacin Artstica Formal La concepcin educativa que pone en el centro de la pedagoga al alumno se encuentra extendida desde el Emilio, es el paidocentrismo. No hay declaracin educativa, ni Curriculum y o poltica educativa cultural que no lo explicite directa e indirectamente, es en el sujeto del aprendizaje donde se pivotean todas las intervenciones educativas, es el centro, cul es la naturaleza precisa del objeto que vamos a hablar, su identidad , ello exige construir un tipo surgido de la realidad y apreciar su distancia respecto al arquetipo, el modelo , prototipo, el canon. Ser alumno, estudiante, discpulo y / o aprendiz ( X ), en un primer acercamiento, es una condicin determinada por la red institucional, es resultado de una construccin social, como lo es la escuela, y el alumno de la educacin artstica es aquel que pertenece a los liceos o escuelas artsticas, aunque no lea msica, ni toque el violn, dejemos de lado el disfrute por la fotografa, aunque el proceso formativo busque aquello. La investigacin, busca precisar ese alumno no como abstraccin sino como ser preciso que se manifiesta en la red artstica y la circunstancia educativa regular .Se trata del sujeto social, vinculado a una clase, un grupo cultural, una familia , habitante de una localidad .ellos son elementos de su identidad, similar al sexo o su nivel de conocimientos, que participa por motivos reales o de ajuste en la educacin artstica y para efectos prcticos asiste a las escuelas y liceos artsticos reconocidos por el CNCA como su guarida y nicho de formacin. En segundo lugar, es un sujeto en relacin de instruccin individual y educacin colectiva, en proceso de enseanza y por tanto debera aprender del maestro, de sus pares y de la organizacin en su conjunto. Dado que todo aprendizaje remite a un sujeto que lo hace, nos interesa saber de l , que , como , cuanto y porque, lo hace sin que ello signifique que dichas preguntas transformadas en indicadores, la obsesin instruccional prueben el efecto institucional o calidad de su enseanza , pero si otorgan ciertas luces de sus inclinaciones, sus procesos experienciales y sus redes asociativas. La mirada de una investigacin que se pregunta por el sujeto desde l y no nicamente desde la institucin y / propsitos declarados agrega una ptica sugerente que denominamos el reverso desde el actor; ofrece una ptica divergente ( X) que la educacin artstica debe contribuir a difundir , tanto o ms que el aporte del arte a la inteleccin individual posterior al disfrute o al goce.

En tercer lugar las instituciones educativas forman y conforman de ah que la observacin y el descubrimiento del sujeto social sea trascendente , hay mltiple literatura sobre los valores especficos que educacin artstica logra desarrollar ( se encuentra en auge los estudios de correlaciones estadsticas ) , eso interesa, pero ms importante para nuestro trabajo es facilitar una determinacin bsica sobre el poder de atraccin que tiene la escuela artstica como receptor de alumnos especiales y el procesamiento que realiza de sus diferencias especficas , para generar capacidades o competencias vinculadas al arte propiamente tal y al desarrollo del sujeto mismo ( la educacin en sentido amplio ) , y su incorporacin social sea en el mundo del trabajo y / o estudios superiores, sea esto a modo de una aproximacin, podramos denominar conocer sus grandes inclinaciones e intereses como sujeto en formacin artstica, el impacto cualitativo opera en el ncleo de los intereses y expectativas personales y sociales. No queremos hablar del sujeto social, alumno de la educacin artstica soslayando la condicin institucional de esta, el aprendizaje es respuesta a estmulos, al procesamiento de la informacin, al modo especial de relacin, a las necesidades del autodesarrollo .y al desarrollo de prcticas sociales , el aprendizaje es una actividad en el sujeto y su consecuencia un producto en constante procesamiento, las competencias, destrezas, habilidades, actitudes que se desarrollan las busca u omite la escuela pero se encuentran de manera progresiva en el alumno de una u otra forma. La presente investigacin busca tambin centrar el conocimiento de la prctica artstica, en el desafo de diferenciar la oferta, sin olvidar la mirada sistmica de donde se legitima y caracteriza la prctica misma, el punto de partida es el lugar desde donde la oferta se resuelve en nuestro modelo formal y tambin el sujeto social que participa en ella, donde se forma y o conforma respecto a s mismo y los dems, especialmente respecto a su ser, el arte , la ciudadana y su expresividad creativa. Las precisiones de cobertura, logros y particularidades de la escuela y liceos artsticos tradicionales y en transicin, con sus modelos simbiticos y sitio de implicancias , tiene relevancia para las polticas pblicas de desarrollo y difusin del arte y la cultura y son lneas tentativas de indagacin, su participante , el sujeto que no es su producto natural , es el receptor , sujeto activo o pasivo, de ellas o su reverso obligado .

3.

los agentes y productores de la misma: los educadores y la unidad educativa.

En nuestro pas el tema docente es controversial, sin duda los profesores han perdido prestigio social, sus responsabilidades se acrecientan y la profesionalizacin docente ha tenido un desarrollo contradictorio, se hace evidente el dficit en la formacin inicial y el ejercicio pedaggico se encuentra distante a una pedagoga moderna y desafiante que asuma a integridad el Curriculum existente y lo desafos de una educacin de calidad. ( X) Las polticas hacia el magisterio en los ltimos 30 aos han evolucionado desde el tratamiento tradicional de funcionario estatal, a una propia de un estado subsidiario descentralizado, para luego estabilizar una concepcin con mayores equilibrios entre derechos y responsabilidades cuyo punto de origen fue el Estatuto Docente. ( X) que luego diseo un programa de mejoramiento gradual de remuneraciones , atendido por incremento de subvenciones escolares. Este proceso tiene un eje de equivalencia en las remuneraciones, en la primera fase igualitarias y centradas en valorizar la antigedad de la funcin, para pasar a un rgimen de extrema heterogeneidad salarial segn criterios de mercado y luego gradualmente construir un sistema mixto con una plataforma de remuneraciones comunes combinada con una naciente tendencia a retribuir segn calidad de desempeo, con incrementos diferenciados colectivos e individuales. ( X ) ( ej. Ley 19440 de 1996 incentivo colectivo a equipos de docentes o Premios a la excelencia Docente de 1997, los mecanismos se multiplican en la dcada del dos mil ) No obstante en una apreciacin con otros vrtices las polticas de tratamiento a los docentes durante y para la reforma se concentra en aspectos diferentes bajo el rotulo fortalecimiento de la profesin docente o desarrollo profesional de los docentes que se consider en su momento uno de los fundamentos de la modernizacin de la Educacin ( X ),y que expresamente se seala cuando se formalizo la Reforma en 1996 . La poltica sealada implico los aspectos remuneraciones, polticas normativas legales, formacin inicial y perfeccionamiento dentro y fuera del pas, para crearse luego un sistema heterogneo de perfeccionamiento continuo desde una institucionalidad variada y complementariamente todos los programas especficos de la reforma tenan en comn la creacin de condiciones para favorecer el mejoramiento del desempeo, la autonoma y la responsabilidad de los docentes, adems de sus obvios impactos en la formacin de los estudiantes ( ej. Red Informtica de Enlaces con su perfeccionamiento atingente y complementario). Transcurridos los aos se mantiene el vasto consenso que : los docentes tienen una importancia estratgica para el desarrollo de cualquiera empresa educativa significativa , son protagonistas preferentes y que su condicin es postergada , aunque por cierto hay divergencias respecto a los avances logrados y los rezagos pendientes , una cosa

es la Ley y otro el cumplimiento de la misma , muchas movilizaciones docentes en los ltimos aos tienen dicha explicacin X) ( Ej. deuda histrica , bonos no cumplidos SAE , asignaciones no canceladas , lo cual remite al problema de la gestin del sistema municipal y su financiamiento . ) No obstante, hay que precisar que para la Reforma (una realidad y una entelequia) la docencia es una funcin profesional y que debe ser fortalecida para el logro de una mejor calidad de la Educacin, el tema es que no se ha construido un concepto compartido de profesionalismo docente. ( X ) Ver Profesionalizacin Docente, Polticas hacia el Magisterio de Ivn Nez en La Reforma Educacional Chilena . Edit. Popular 1999) Destacable para el perodo a estudiar es el rol del Sindicalismo Magisterial, que presenta ciclos reivindicativos ,escasa participacin en el terreno de la poltica educativa y un discurso constante de oposicin a las polticas gubernamentales, con diferentes mensajes que se acercan o alejan de la cotidianeidad escolar y pedaggica ; sea por responsabilidades compartidas o expresin de diferencias ideolgicas insalvables no se avanz en una alianza estratgica entre el Estado y el gremialismo docente, para motorizar la reforma educativa en el nivel macro poltico, hoy el cuadro con matices se perpeta y radicaliza. Una mnima observacin , lleva a que el desarrollo de la educacin artstica y la creacin de un subsistema artstico , dentro del sistema escolar ( que se impone si la educacin artstica es una modalidad de enseanza en la educacin secundaria ), debe privilegiar el estudio histrico de los docentes , el magisterio y sus organizaciones, especialmente si en el desarrollo histrico incipiente de la educacin artistica formal se van conformando particularidades crecientes entre ellas la incorporacin de artistas y existen desafos de generar redes con la industria cultural , el sistema de arte , y la educacin artstica informal ( X) ( Academias , Conservatorios , Escuelas de arte, Centros culturales ) tanto para la sustentabilidad de la Educacin artstica, crear nuevos escenarios formativos y favorecer mundos de salida profesional a sus alumnos. La capacitacin, perfeccionamiento y profesionalizacin docente vinculados al objeto de la educacin artstica y su despliegue son temas relevantes pero las dinmicas de comportamiento docente artistico que se conocen ( Ej Programa ACLE del Ministerio de Educacin en la dcada del 90 y /o El Programa OKUPA de CNCA segunda decad adel 2000 ) y otras como el componente de Perfeccionamiento de los programas de apoyo a las escuelas artsticas, son acciones sistemticas en el rea que se abren como un terreno frtil para constataciones , consideraciones e hiptesis en la generacin de posibles escenarios para el desarrollo de la Educacin artistica.

En el tema docente adquiere relevancia tratar los temas de Mejoramiento de la Formacin Inicial y Perfeccionamiento Docente, durante el perodo descrito. El estatus de los maestros y la calidad de la formacin inicial se caracteriz por un deterioro significativo durante la dcada de los ochenta se asimilo a los docentes ms bien a los trabajadores manuales que a profesionales ( Ver : Reimers, Carnoy ; Avalos ) fue una tendencia latinoamericana, sin que por ello disminuyeran las obligaciones y responsabilidades de los docentes, un ejemplo paradigmtico es que se quit la carrera de pedagoga de las instituciones universitarias e instalo en institutos Profesionales, esta situacin en Chile se modific parcialmente 1990, hoy 20 aos despus los Institutos profesionales siguen formando profesores para la Educacin parvularia y bsica a nivel de pre licenciatura. Durante la dcada del 90 se experiment un fenmeno sorprendente , asociado al tema de remuneraciones y a las instituciones que impartan formacin inicial , el congelamiento y por momento la baja en el nmero de estudiantes en carreras de pedagoga ( tendencia de1992 al 1999 ) (X ) Ver Ormeo, y menor nmero de adultos jovenes que acceda a estudios para Bsica que Educacin Media. Como efecto de menor demanda por las carreras docentes, las instituciones formadoras bajaron los requisitos de admisin y esto afecto la calidad de los docentes, es un proceso sistmico y vicioso que afecta seriamente las posibilidades de los objetivos de la reforma y el logro de los objetivos prescritos para los distintos tipos de formacin, la implementacin curricular y el logro de los aprendizajes hasta el da de hoy. Estamos en el 2012 y dicha problemtica tiene superado el acceso por la va de la oferta amplia y no tiene ruptura en el logro de una eficiente y pertinente formacin a pesar de tentativas parciales, universidades subsidian l estudi de pedagoga, otras establecen cortes mnimos de puntaje y se quedan sin alumnos por resguardar pertinencia y calidad otras eliminan toda barrera de entrada a condicin que se cumpla el arancel; mantener la educacin como una estructura de negocios en el sector terciario parece ms relevante que los logros de aprendizaje de los alumnos del sistema regular ( nios y jvenes ) , dado que estos se ven afectados por la formacin inicial y el ejercicio profesional de sus docentes .EL ministro Lavn ha tomado en consideracin esta problemtica especifica y se impulsa poltica de estmulos , subsidios para propiciar el acceso a la funcin docente de un grupo de alumnos destacados y promisorios, su profundidad e impacto de las medidas debern sospesarse en el futuro.

En otra arista del mismo problema , en las dcada del 90 y el 2000 mltiples investigaciones precisaron los requerimientos de la reforma pedaggica para las instituciones formadoras y los requerimientos a la formacin inicial , se insista que ella deba propiciar en los futuros docentes : capacidad de elaborar y adaptar los Curriculum a los educandos, ofrecer experiencia en reflexin y solucin de problemas ( Filp 1994 ),manejo de TIC ( Hepp, Laval Moenne y Ripoll , 1996 ) animacin de grupos y trabajo colaborativo ( Avalos 1998 ), es decir alinearse con la nueva pedagoga de la reforma , me sumo a Prieto que ya en 1996 , estimaba que las escuelas de pedagoga menospreciaban el dominio disciplinar y la didctica especfica, que se debe resguardar para evitar la consideracin comn que la pedagoga es el arte/ ciencia de un procedimiento o teckne general. Sin embargo el tema es, que hasta hoy da , el ajuste pleno de mallas curriculares y actualizacin pedaggica no se produce y mltiples escuelas de pedagoga hacen vista gorda de su obligacin tica de formar para el ejercicio de una pedagoga inserta en la realidad de nuestro sistema educativo con todas sus particularidades y / o no pueden hacerlo por sus caractersticas internas : cursos numerosos ( la docencia de pedagoga se ejerce a estudiantes de diversas especialidades ),predominio de pedagoga frontal, escasa calificacin de los docentes con carencias para ser maestro de docentes, o escuelas con escasos recursos (temas vinculado a la certificacin de la educacin superior ) , esto no olvida que hay instituciones que realizan no slo docencia de excelencia sino que se encuentran en la vanguardia nacional y latinoamericana en investigacin educativa. El Programa de becas al exterior para profesores es parte del fortalecimiento de la funcin docente y se inicia con su aprobacin en la ley de presupuesto de 1996, constitua una necesidad por la apertura al mundo, la urgencia de mirar y contrastar en educacin, asumir cambios sbitos derivados de la revolucin de tecnologa y las demandas de nuevo cuo al sistema educacional. Muchos docentes han vivido y son formados en tendencia de aislamiento social -cultural y se busca con esta lnea la integracin de nuevos modos de pensar y hacer en el mbito de la pedagoga y el aprendizaje, al hecho educativo se le llama pasantas . Las pasantas suponen un conjunto de actividades, estadas con observacin de clases, prcticas supervisadas, reuniones con equipos de gestin y profesores, participacin en cursos, seminarios, actividades recreativas culturales de modo de apropiarse en la vida cotidiana del pas anfitrin. ( X) Ver Gonzalo Undurraga ; Programa de Becas al exterior para profesores en servicio. Por cierto esta iniciativa, programa tiene tiempos de preparacin, ejecucin y seguimiento, la cobertura de perfeccionamiento y especializacin fue amplia inicialmente 25 posibilidades que se luego ampliaron y

duplicaron , entre ellos de : enfoques y experiencias en preescolar en Israel, educacin intercultural Bolivia, enseanza en valores Espaa, , estrategia de aprendizaje y desarrollo curricular USA, prcticas pedagogas Blgica , Didctica globalizada en Francia , enseanza del ingls Gran Bretaa , Tcnicas modernas en educacin Fsica Cuba, nuevos enfoques y experiencias en educacin de adultos ( Canad ) o mltiples experiencias para el desarrollo de la Educacin tcnico profesional ( Holanda-Usa Alemania ). ( X ) Las pasantas anuales en la segunda mitad de la dcada del noventa vara , sin embargo en su inicio ( 1996- 1997 ) fueron aproximadamente 500 docentes que representaban al 10 % de los postulantes, privilegiando o focalizando a docentes del sector municipalizado , un ejemplo es el ao 96 que eran el 67 % de los postulantes y representaron al 80 % de los que se embarcaron. El Programa se extendi hasta la dcada del 2000, con variantes de cobertura, centros, modalidades de enseanza y focos de inters, los docentes de Educacin artstica, Msica, artes plsticas y expresin teatral se incorporaron en una segunda fase , su cobertura , impacto y desenlace debe ser estudiada , una aproximacin tentativa a la reduce a una cobertura mnima , del orden del 2 % , la vigencia de los docentes en el sistema educativo municipal, su rol en las escuelas artsticas y su participacin en proyectos vinculados a las artes un tema por explorar. Luego la institucionalidad fue fortalecindose ,se incorporaron otros organismos CONICYT, Universidades y alumnos extranjeros podan venir a nuestro pas bajo diversas formas diagramadas ( hoy constituye una prctica generalizada ) y los docentes chilenos se incorporaron a Diplomados con estudios y perfeccionamiento por 10 meses en diversos centros de prestigio, distribuidos en todas partes del globo. El financiamiento en esta lnea fue aumentando y son parte casi obligado de los respectivos presupuestos nacionales, desde el 2002. En general el programa significo para sus protagonistas enriquecimiento personal y profesional , estimulo el perfeccionamiento y estudio constante , actualizaron conocimientos y saberes de su especialidad, luego por evaluacin interna se alargaron pasantas y se privilegiaron centros y actualmente hay estudios de reinsercin , que produjo en la poca segn variados testimonios diversas consecuencias, entre ellas : frustracin tanto por resistencias en las unidades educativas y la escases de recursos existentes que dificultara la aplicacin de lo aprendido, emigracin a otros modos de gestin educacional , y abandono de las aulas para asumir labores directivas o tcnicas pedaggicas. Las dinmicas de resistencia al cambio de los docentes son muy interesantes , no obstante no hay que olvidar sus modificaciones de expectativas y esto ,en todos los actores sociales y educativos. El perfeccionamiento docente

Una investigacin de este tipo al tocar el tema del educador artstico, un componente de la retcula, permitira conocer, por ejemplo : cmo ha evolucionado el nmero de los mismos en el sistema educativo pblico, si han participado de perfeccionamiento dispuesto por la autoridad , cuantos han realizado pasantas , si acceden a cargos directivos , sus opiniones sobre diseo y ejecucin de polticas que tiene que ver con el rea , desde los ACLES al OKUPA el resultado de su evaluacin docente como subconjunto, en que regiones se conformaron redes de maestros artsticos ,el potencial de interrogantes es mltiple y alcanzable slo con informacin secundaria y bsqueda de fuentes documentales, no es posible seguir construyendo polticas pblicas obviando el tema histrico educativo nacional.

Las Unidades Educativas. El sistema educativo nacional escolar comprende una institucionalidad organizada en tipos de enseanza y ciclos Prebsica, Bsica y Media. A nivel medio las modalidades son la humanista/ cientfica que es requisito para acceder a estudios terciarios, la Tcnico- Profesional que prepara para la insercin en el trabajo y la Educacin artstica que posibilita a travs de su formacin incorporarse a estudios superiores y acceder al mercado del trabajo. ( X ) Los establecimientos en su conjunto pertenecen a las categoras municipal, particular subvencionado, y particular pagado, hay liceos pblicos excepcionales de administracin delegada a corporaciones del sector productivo. Tres tipos son financiadas por el Estado (queda excluida la particular pagada el 12 % de la cobertura), aunque existen algunos que poseen financiamiento compartido, es decir mixto, con aportes estatal y econmicos de familias. En general, la poblacin estudiantil de menores ingresos y de menor capital cultural asiste a las escuelas y liceos municipales que estn presente en todas las comunas, concentra los mayores ndices de vulnerabilidad ( IVE ) y por general sus resultados de aprendizaje medidos en trminos de dominios de contenidos y habilidades

intelectuales son muy deficientes. El sistema se encuentra profundamente segmentado, a cada tipo de establecimiento corresponde una poblacin socio-cultural homognea. ( X) Investigaciones recientes sitan al sistema nacional como de los segmentados del mundo . En esta descripcin que combina elementos simples , surge la ubicacin de la educacin artstica formal en el sistema escolar nacional y para ello podemos distinguir dos planos: la formacin artstica incorporada a la formacin general en el nivel bsico y medio que se asimila a los subsectores de aprendizaje artstico con su lgica de universalizacin y presencia , independiente de la modalidad de enseanza y un segundo plano , slo atingente a la enseanza media que otorga educacin artstica especializada o formacin diferenciada ( trmino equvoco en la prctica curricular ) que otorga posibilidades diversas para una formacin o educacin por el arte , que significa el desarrollo de menciones artsticas ( X ) a alumnos que han seguido una trayectoria educativa con nfasis en el arte , disponen de talentos o capacidades adquiridas especiales y una vocacin vinculante a dicho mundo con una proyeccin de estudios en el rea. El primer plano se enriqueci con la elaboracin de objetivos y contenidos adicionales de la educacin artstica de Educacin Bsica y primer y segundo ao Medio y la segunda se abri, creo, con la elaboracin de los objetivos fundamentales terminales de la Formacin Diferenciada artstica ( X )Decreto Supremo de Educacin N 3 del 5 de Enero de 2007 y el Decreto Supremo de Educacin , N 254 del 17 de Agosto del 2009 que establece los Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la Educacin media y Fija normas generales de su aplicacin ) La instituciones educativas del sistema escolar y que denominamos artsticas se encuentran en una situacin especial y expectante, en sentido estricto y desde la ptica de la ley , slo son tales aquellas que imparten el Curriculum artstico , ello tiene condiciones y especificidades ntidas determinadas en la normativa sealada . Esta realidad contrasta con las precisiones realizadas desde el consejo de las artes y la cultura, que confiere la identidad de instituciones artsticas por otros criterios de asignacin, que interactan con el organismo pblico que impulsa y desarrolla las artes y que a partir de ello, sustenta a muchas escuelas y liceos, que obtienen su identidad de liceos artsticos por disposicin y evaluacin del rgano precisado. Conclusin parcial: La institucionalidad del estado, desde sus diversos rganos de la autoridad, MINEDUC y CNCA determinan identidad de escuelas o liceos artsticos usando distintos criterios en su evaluacin, la identidad conferida es por rganos diversos y con criterios de evaluacin dismil.

No obstante las escuelas artsticas tienen existencia real , algunas con trabajo de aos altamente validados , otras son nuevas, emergentes , y todas han asumido de diversas formas la aplicacin del Curriculum , gestin institucional cultural , conexin con el mundo productivo y artstico , elencos, pedagogas especficas , bsqueda de apoyo y financiamiento del Consejo de las artes y la Cultura , y muchas de ellas mismas se auto confieren el rotulo de escuelas o liceos artsticos , no slo para su difusin o sobrevivencia sino desde el auto convencimiento y definicin de sus proyectos educativos y reconocimiento social de la comunidad. Podemos llamar a ello identidad auto conferida. Una observacin en terreno nos proporciona un caleidoscopio , ntido en muchos terrenos, y evidente en el mbito curricular : escuelas con vasto plan extraescolar artstico, otras con presencia de formacin artstica significativa en su formacin general, algunas se caracterizan por ser liceos humanstico- cientfica con planes diferenciados artsticos que utilizan las horas de libre disposicin para el desarrollo del arte , otros se asumen como Liceos Medios tcnico profesional con especialidades artsticos , e incluso observamos liceos tradicionales que tienen adosados Conservatorios o Academias de arte usando la libertad disponible que otorga el Curriculum tradicional para la determinacin de proyectos educativos especficos. La realidad evidente contrasta con el mundo normativo legal curricular vigente, de ello surge el tema de la identidad y status de la Educacin artstica en el sistema educativo formal, que solo puede superarse con la unificacin de criterios desde el estado y /o ms creativamente con el surgimiento de una identidad socialmente construida donde participen activamente todos los actores y aporten a la poltica sobre educacin artstica. El problema no es un jurdico y o de interpretacin, es poltico, de paralelismo institucional y expresin de la visualizacin de la educacin artstica por los organismos del estado. Me refiero a sus escuelas, sus posibilidades de despliegue e implementacin curricular y en una mirada estratgica si la oferta de la Educacin Media debe ampliarse y o congelarse con sus efectos perjudiciales para mltiples jvenes. Es un terreno que exige definiciones, (aunque algunos son imperativos categricos dado el orden normativo) la incertidumbre no solo tiene efectos sobre los actores educativos sino coloca al estado en una poltica de impulso y freno y de incumplimiento a las normativas que el mismo declara y crea. El mundo de las escuelas artsticas independiente de los rtulos debe ser investigado , para precisar su actual estado de desarrollo , su implementacin curricular, sea este el Curriculum oficial u otro, su infraestructura,

equipamiento , posicionamiento social, validacin comunal, financiamiento, redes de apoyo , su conexin con el mundo productivo y el sistema artstico en s, sus representaciones y concepciones; ese proceso de investigacin , que implica mirada sistmica y comparaciones de validacin, nacional e internacional, no puede abstraerse de la historia de las instituciones , de su movimiento tendencial y de su contexto posibilitante. La investigacin que propongo debera contribuir a precisar conceptos que circulan de la educacin artstica como sistema y o estructura , considerar realidades a luz de su desenvolvimiento y calidad de los aprendizajes , a precisar los alcances de innovacin en los cambios curriculares propuestos, la distribucin espacial , sus equipos de gestin pedaggica y cultural , sus docentes , su focalizacin en reas necesitadas socialmente , su estabilidad institucional interna ,determinar mnimamente su transcurrir ( fichas histricas y tcnicas ) y una evaluacin de impacto social / cultural , no es slo de su actual situacin , el presente tiene su explicacin en la concatenacin de hechos y significaciones a la luz de su sincrona y diacrona, el pasado ofrece un resultado. Una cosa es el sentido de urgencia acompaado del imperativo de hacer las cosas bien y otra la realidad subsitemica con su capacidad para absorber, adaptarse e interpretar los cambios ocurridos en la educacin artistica de modo que se produzca un cambio cultural, esto tiene un tiempo mayor y asociado a la construccin de sentido de todos sus agentes educativos.

4 el fin: objetivos e ideales de la educacin artstica Propsitos o Fines en sus niveles poietico , S El anlisis de los fines de la educacin artstica en el marco del sistema educativo nacional remiten a los propsitos y objetivos deseados y promovidos en el marco del funcionamiento de la misma en el sistema regular, sean propsitos de enseanza situados en el discurso de especialistas internacionales, de los buscados el Curriculum declarado , o resultados explicitados en los planes y propsitos de cada unidad educativa , o los lineamientos del docente para el funcionamiento de su clase de arte y / o objetivos deseados por un programa o poltica pblica para el apoyo, incentivo , estimulo de la educacin artstica en nuestro pas durante el perodo descrito. El campo es la educacin formal y su modo de enseanza sistemtica- regular , los actores protagonistas de informacin son mltiples , as tanto las fuentes como los objetivos se deben jerarquizar en trminos de

aprendizajes que los actores y agentes del proceso pueden y deberan alcanzar y los que efectivamente tienen. En esto hay mltiples protagonistas ( la resta una debilidad ) , y es posible percibir niveles, profundidades , campos , la demarcacin preliminar , sin embargo el telos determina un desplazamiento longitudinal y horizontal. El indagar en lo dicho y producido con intencin o sin ella en los agentes diversos , es una exigencia del trabajo histrico , sean individuales o colectivos que piensan , disean o imparten educacin artstica, este es un ejercicio intelectual til si el objetivo es contribuir a comprender sentidos e indagar desde la multilateralidad del hecho mismo y determinar virtualidades o competencias sistmicas para futuros desarrollos. Existen fuentes diversas expresin de protagonistas o agentes de educacin artstica que se ubican de distinto modo en el entramado de su institucionalidad. Ahora , si el ncleo es el aprendizaje de los alumnos debemos ocuparnos de los propsitos fundamentales , sin nfasis en objetivos verticales que remiten a los sectores o asignaturas ( trabajo de especialistas en curriculum y en objetos del campo artistico , si a los transversales ( X) y a los de egreso o de salida que se deben alcanzar al final del proceso sea este en enseanza Prebsica Bsica y Media especialmente en su formacin diferenciada , esto podra constituir una curiosidad pero es una consecuencia de una conceptualizacin de la educacin artstica como un todo conceptual / epistemolgica ( X) y el hecho que se trata de una investigacin educativa y no estrictamente curricular. Si tuvisemos que otorgar una lgica propositiva a los sentidos de la investigacin en este objeto o coordenadas de estudio, en esta dimensin ( fines ) , interesan conclusiones y recomendaciones de propsitos de actores y especialistas de modo de determinar la agenda y los retos , el anlisis propositivo del Curriculum en escuelas artsticas a travs de lo que ellas tienen y disponen en un sentido genrico, opiniones de los actores y / o agentes que ejecutan , todo a modo de una gran encuesta pblica sobre el TELOS realizada por el historiador a las fuentes documentales existentes, las preguntas van a la historia no a los protagonistas actuales, esa es la diferencia entre una indagacin como la nuestra y otra de tipo .. Quiero precisar que no se trata de buscar evidencias de aprendizaje para el logro de los objetivos prescritos en el Curriculum o revisin de los mismos de otros pases, ni el anlisis de implementacin curricular exhaustivo en las unidades educativas artsticas sean en la formacin diferenciada o en el aula sino asumir la educacin artstica como un corpus o un todo que se descubre o devela a partir de su teleologa,

El proceso formativo. El tema del proceso formativo integral de los nios y jvenes ( formacin general y formacin artstica ) se inscribe en la lnea de diferenciar como las artes con sus secuencias de aprendizaje generan habilidades y destrezas comunicativas a travs de los diferentes lenguajes artsticos, su expresin simblica y las prcticas artsticas culturales que se implementan en la enseanza regular, de modo que el alumno sea protagonista y espectador con sus respectivos correlatos y otorgar preeminencia al sujeto ser- hacer creativo a travs de experiencias y ejercicios asociativo

5. El contenido, articulado como alimento de la operacin en que la educacin consiste. ( El Curriculum)

El mundo curricular es el campo del conocimiento traspuesto en los distintos sectores disciplinares que deben ser tratados en el sistema escolar y se refiere a los objetivos e intereses contrapuestos de la educacin en la sociedad ( teleologa ) que el sistema educativo como mandato social , procesa , articula, planifica y dispone para s , ello condicionan la ruta o va formativa que el estudiante debe seguir y es el modo como las sociedades organizadas planifican la transmisin del saber y forman a las nuevas generaciones ( 2 citas ) El quehacer pedaggico , es el proceso intencionado para el desarrollo de los tipos de formacin que el Curriculum define y en la educacin sistemtica chilena podemos distinguir : modalidades, Prebsica, bsica, media , superior , tipos : especial , de adultos , y en la enseanza media , humanista cientfica , tcnico profesional y Artstica. Estos tipos tienen sus particularidades curriculares, reas de formacin general ( comn ) y diferenciada ( especifica )

subsectores o disciplinas que los comprenden , sus propios OF, CMO, secuencias definidas de aprendizajes ,fines por ciclos ( perfiles de egresos intermedios y final ) y otros elementos. En el Curriculum general no slo est implcito el diseo del sistema escolar , sino explcitos sus propsitos generales y objetivos ms especficos , el tiempo escolar , planes de estudios , programas , concepcin del aprendizaje que definen el tipo de pedagoga propuesto sino las posibilidades formativas para el conjunto de sus protagonistas / actores los nios y jvenes chilenos . El Curriculum Nacional sufre constantemente modificaciones, ( X) como un modo de ajustar la Educacin a los desafos del progreso del conocimiento en su sentido amplio y las urgencias o demandas que pone el mundo globalizado contemporneo y el tipo de desarrollo econmico social poltico cultural de nuestro pas. La constatacin especifica curricular y atingente a los propsitos de la investigacin es que el rol del arte y sus propsitos en el sistema escolar y curricular se ha modificado sustancialmente, como precisa Errzuriz, haciendo referencia a ellos: EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO . Hacia una modalidad de educacin diferenciada artstica en Chile. Luis Hernn Errzuriz. Asesor de la unidad de Curriculum y evaluacin UCE, del Ministerio de Educacin de Chile. www. puc.cl. A PIE DE PAG. En consecuencia, de un modelo que histricamente ha privilegiado las dimensiones productivas, manuales y tcnicas, se busca transitar hacia una enseanza que no slo promueva la libre expresin y la creatividad, sino que tambin desarrolle la sensibilidad esttica y la capacidad de pensar e investigar en torno al fenmeno artstico (op.cit. EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO . Hacia una modalidad de educacin diferenciada artstica en Chile. Luis Hernn Errzuriz.) Esta alteracin cualitativa de gran significacin tiene su correlato en alteraciones curriculares definidas en la legislacin chilena surgidas en el marco del estado de derecho , las modificaciones bsicas se asocian a las posibilidades de uso del arte como objeto en el tiempo escolar ,y su papel se ha enriquecido para el logro de los objetivos de la formacin general de los diversos tipos de enseanza y coetneamente se gesta una nueva oferta formativa especfica para la Enseanza Media, diferente de la Humanstica Cientfica y la Media Tcnica Profesional, podemos hablar de una educacin artstica con un nuevo estatuto y lugar en el sistema educativo nacional.(X ) D. Supremo N 22, el 7 de Enero del 2007

Esta realidad educativa normativa de fcil constatacin y resultado de fuerzas en pugna en la institucionalidad educativa-cultural debe ser investigada para clarificacin de los actores pedaggicos y del pas que hoy debaten como enriquecer el sistema pblico y otorgar una educacin ms pertinente y de calidad al conjunto de las familias ,el desconocimiento de la existencia de la Educacin artstica en la dimensin precisada que es inequvoca, no obstante es transversal en el sistema educativo su ignorancia , y es su presencia activa lo que abrir mundos insospechados para las escuelas y Liceos y desafos inconmensurables en su implementacin al estado y los actores vinculados especialmente las escuelas y liceos artsticos tradicionales que deben urgentemente tomar definiciones y clarificar sus estrategias institucionales, la investigacin busca realizar aportes, consideraciones y elementos para un debate que se encuentra en ciernes y que es estratgico para la educacin y el arte en nuestro pas. Esbozar la actual la arquitectura curricular nacional es el contexto para precisar la nueva construccin curricular artstica , y as determinar su concepcin , nomenclatura , ejes (produccin, apreciacin, sensibilizacin , reflexin crtica ,competencias comunicativas , difusin cultural) , lineamientos transversales ( TIC , patrimonio cultural, ciudadana ) y la plataforma artstica que posibilita el fenmeno esttico ( campo y lenguajes ), del mismo modo es perentorio revisar perfiles, es una tarea primordial de especializacin educativa . Como dice Errzuriz Si efectivamente queremos reformar y mejorar la calidad de la enseanza artstica, tenemos que incorporar niveles ms exigentes de percepcin, reflexin y crtica en relacin con los procesos de investigacin y creacin artstica .(op.cit. EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO . Hacia una modalidad de educacin diferenciada artstica en Chile. Luis Hernn Errzuriz.) El anlisis curricular, es una tarea singular para otorgar meloda y determinar armonas especficas , procesando los desafos explcitos e implcitos de la nueva educacin artstica o la educacin artstico reformada que surge del mundo curricular , dado que es ello lo que condiciona objetivos y modos pedaggicos , y precipita , la labor o ejercicio de la funcin docente en el contexto nacional contemporneo y las correspondientes posibilidades de aprendizaje de miles de nios y jvenes chilenos distribuidos en nuestro peculiar sistema educativo .

La Educacin artstica debe tener equilibrio entre lo que denominamos, produccin (lase creacin artstica), la apreciacin (la lectura de las obras y / o fenmeno artstico) y la crtica (la elaboracin de un discurso sobre las

obras y nuestra experiencia esttica). (op.cit. EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO . Hacia una modalidad de educacin diferenciada artstica en Chile. Luis Hernn Errzuriz.) El anlisis de las leyes generales ( LOCE, LEGE ) , los decretos especficos ( x Ver Decreto Supremo de Educacin No 3 del 5 de Enero del 2007 y Decreto exento N2507 del 18 de septiembre de 2007 ), normativas complementarias vinculados a la Educacin artstica las que posibilitaran determinar su status jurdico y cules ha sido sus criterios de planeacin, es decir que se busca y desea para el desarrollo de este tipo de formacin y enseanza , y sern las evidencias de investigaciones realizadas en nuestras escuelas artsticas tradicionales y en transicin, recopiladas a modo de informacin secundaria las que proporcionaran elementos para determinar sus particularidades ,evaluacin de logros educativos ( aprendizajes ), estado de avance en la implementacin curricular y tendencias / relaciones / correlaciones en su desarrollo y sus grados de vinculacin con la industria cultural , el subsistema artstico y los otros niveles educativos , especialmente el terciario o superior o el informal no escolar. La investigacin en general y en especial en la educacin artstica ( X) Ver STENHOUSE, L (1993) LA INVESTIGACIN COMO BASE DE LA ENSEANZA. MADRID. EDIT. MORATA. tiene una dimensin decisiva en el Curriculum, tanto el anlisis de estructura como de implementacin ( X ) , personalmente me encamino desde hace unos aos en los propsitos de definir los conceptos y paradigmas que estructuran el Curriculum, los planes y programas artsticos , la concepcin del arte en l y en el sistema educativo operante, los cambios efectuados en su articulacin y despliegue atingentes a la formacin artstica, su norte, el mo es develar algunas de sus condiciones estratgicas actuales surgidas desde el quehacer de mltiples protagonistas y develar algunas de sus posibilidades de despliegue a corto y mediano plazo.

6. El mtodo y las tcnicas educativas artsticas (la pedagoga) La historia de la educacin es la historia de la pedagoga, esta puede precisarse como el arte- ciencia de la Educacin que determina la traslacin del maestro o educador de su visin de la educacin , su concepcin de aprendizaje , sus niveles dominio disciplinar , y la forma de mediacin dispuesta donde la didctica que utiliza en el proceso de Enseanza aprendizaje asume el conjunto de particularidades del sujeto protagonista y del lenguaje o tcnica que busca transmitir.

El abanico de posibilidades pedaggicas en la enseanza del arte es un mundo en constante modificacin se altera con los progresos de la ciencia, la ampliacin de la plataforma esttica ,el enriquecimiento de los lenguajes artsticos y los desafos impuestos desde la multilateralidad de sentidos , lgicas , interacciones , sociales culturales epocales que el sistema educativo procesa y acoge. No obstante es posible situar el problema de modo ms preciso , en los sistemas educativos se despliegan concepciones pedaggicas deseadas y ejecutadas , que pueden ser contrastadas entre s y por otra parte, existen clasificaciones, taxonomas consensuadas que podemos asumir y observar en su Re significacin y aplicacin en contextos especficos. La autora Colombiana Olga Lucia Oyala Parra en su lcido artculo Consideraciones y recomendaciones para el desarrollo de una educacin artstica utiliza una clasificacin sinttica, que utilizaremos como primera aproximacin, a modo de grilla y como parte de la retcula aplicada al tema en discusin y especficamente a la pedagoga de la educacin artstica , ella distingue estas aproximaciones . ( Seminario Internacional de Educacin artstica. (Desafos para un acceso democrtico y de calidad) Concepcin Instruccional: que reproducen aprendizajes disciplinares en torno a sus normas, proporciones y cnones validados y supone ejercicios de esquematizacin, repeticin y copia, con gran incidencia en diversos contextos del sistema formal y en lenguajes como las artes visuales especialmente en el dibujo y la pintura. Concepcin auto expresiva: Se potencia la sensibilidad, la capacidad creadora y el respeto por la emocin y el sentimiento, privilegiando la prctica del estudiante, la expresin libre o autoexpresin, tanto en lo corporal, lo sonoro o en lo audiovisual. Concepcin Funcional: Tipo de pedagoga que se ha implementado en los grados superiores de la institucin escolar con miras a resolver problemas de competencias laborales, muy cerca en el rea de las artes plsticas y visuales, y que podemos asociarla a la enseanza media tcnica profesional artstica. Concepcin Interdisciplinar del arte: Busca intencionadamente incursionar en las ciencias del arte, como la esttica, la crtica o la historia del arte a la par con el lenguaje disciplinar (Msica, danza, artes plsticas). Ej. En USA la Discipline Based Art Education (DBAE ) y en Brasil la propuesta triangular de , por cierto dos propuestas correlacionadas

.Nuevas Concepciones del siglo XXI: Hace alusin a la relacin que se establece entre el docente, el estudiante, el conocimiento, las actitudes, las prcticas artsticas culturales y la construccin de competencias especficas desde y hacia el campo del arte, la cultura y el patrimonio y la interculturalidad. Tiene relatos en dos coordenadas , las tendencias en la aproximacin de las artes en crculos acadmicos y el trabajo de bajada de ello en el trabajo terico -prctico de mediadores dialogantes que realizan artistas educadores o pedagogos artistas , entre ellos encontramos: La pedagoga de los sentidos y su mtodo de tanteo experimental dentro de la construccin de ambiente de aprendizaje facilitadores. -El modelo de reproduccin social con la teora de la violencia en el sistema educativo y la doble arbitrariedad de la accin pedaggica ( X), Los modelos de pedagoga critica de respuesta a Bourdieu, que potencia a los docentes como atentos a su propio quehacer y procura que los estudiantes intervengan en su propio proceso formativo y contribuyan al cambio social. (X) ( Ver : Freire ,Giroux, Mc Laren. Patricia Sthur, Kerry Freedman, Paul Duncum,. Fernando Hernndez) En la Pedagoga Crtica: el docente debe ser reflexivo ante su accin y trabajar con las artes a partir de procesos complejos desarrollando y exigiendo trabajo intelectivo, e interrelaciones en todos los campos. De esta pedagoga surgen ideas como : el docente no es un operario de ideas que fabrican otros ( los que hacen los currculos ) los doctos, no es un transmisor de contenidos, ni debe perpetuar la relacin de poder dominante / dominado sino practicar la docencia bajo la relacin dialgica con intercambio de roles permanentes y el proceso de enseanza aprendizaje o relacin sistemtica en el aula debe encararse como una aprehensin crtica de la realidad, como develaciones de lo viable en lo indito, con esa responsabilidad se educa para la libertad . ( Ver : Giroux, ) El sentido lo expresa P. Freire, de la siguiente manera: solo existe saber en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo y con los otros (1999) FREIRE, P (1999) PEDAGOGIA DE LA AUTONOMA. MEXICO: SXXI. EDITORES. La teora de la reproduccin social propuestos por Bordieu ( X )y Passeron, abrieron paso la teora de la estructuracin social del socilogo Ingls Anthony Giddens que propone evitar una lectura de los fenmenos sociales basada nicamente en los mecanismos de la reproduccin . BORDIEU, P . ( 1990 ) SOCIOLOGIA Y CULTURA. MEXICO D.F. EDIT. GRIJALBO.}

Un aspecto central es otorgar un poder de accin a los agentes sociales. En su concepcin, la estructura resulta de la articulacin de reglas y recursos implicados de manera recursiva en la produccin de las prcticas sociales. En este sentido los saberes aplicados en los procesos educativos tienen siempre este doble carcter: de regla, ligados a los procesos de reproduccin social, y de recurso, ligados a los procesos de transformacin socio histricos. Si Bien la educacin artstica transmite los hbitos de los grupos sociales dominantes, esta transmisin se hace bajo la forma de reglas de accin que pueden ser utilizadas por los individuos como recursos para transformar el entorno material y humano. El arte como instrumento cognitivo y posibilidad de desarrollo personal constituye el eje de la teora histrico cultural de Vygotsky X ) llamado enfoque histrico cultural. Este enfoque pedaggico gira en torno a la idea central de que los productos culturales (lenguaje, sistemas grficos, obras de arte) son herramientas que potencian el desarrollo de los individuos. Otorga un lugar central a la nocin de mediacin en los procesos de aprendizaje y desarrollo, se trata de mediacin social, interactiva y semitica. La dimensin de la mediacin social implica que son los miembros de los grupos sociales quienes incluyen a los infantes, a travs de las actividades educativas, en los sistemas de prcticas que organizan el entorno material y humano. Este entorno est organizado por las significaciones que la cultura produce a travs de las prcticas, y que se cristalizan en las instituciones y obras. Estas significaciones se organizan en sistemas semiticos, cuyo paradigma es el lenguaje. Desde estos aportes se presenta el arte patrimonial y las artes populares como maneras de vivir experiencias con el mundo material y humano. A travs de las prcticas culturales (lectura, visita a exposiciones, cine, educacin), los usos, convenciones, lenguaje y valores de los grupos culturales permiten que los individuos novatos accedan al uso de artefactos culturales. Dicho de otra manera, el acceso a las obras y a las reglas pragmticas que rigen sus modos de funcionamiento ( X) DEWEY 1949) permite a los sujetos ampliar su horizonte de experiencias, tanto desde lo emocional como desde los conocimientos intelectuales. DEWEY, J (1949) EL ARTE COMO EXPERIENCIA. MEXICO. F.C.E. Para que este acceso sea posible se hace indispensable un doble trabajo de mediacin: la produccin de prcticas educativas especficas por parte de los sujetos expertos y la apropiacin de los sistemas de significados por parte de los sujetos novatos. La teora de Vygotsky escapa al reduccionismo de la reproduccin social al subrayar que el trabajo de interpretacin por parte de los sujetos es generalmente un proceso de apropiacin/ transformacin de

las significaciones culturales, que desde el punto de vista sociocultural implica no solamente reproduccin sino tambin transformaciones. Modelo pedaggico de la Recepcin y consumo Cultural: La pedagoga de la mediacin cultural se generaliza a fines de los 80, especialmente en la Msica y los museos de artes. En respuesta en parte por el desinters de los jvenes por la oferta de las instituciones culturales (salas de concierto, operas) y envejecimiento del pblico. Desde 1990 Canad, Europa y A. latina se desarrolla la pedagoga museal ( X) : la renovacin y formacin de pblico y el desarrollo de la recepcin son sus objetivos explcitos. Teora que tuvo consecuencias positivas para el desarrollo de investigaciones sobre la recepcin cultural , hay trabajos de usos culturales (Ancel y Pessin , 2004 ) de corte psicolgico ( Dufresne Tasse y Lefebre ,1995 ) y sobre los procesos socio-culturales de la recepcin esttica ( (Weltch- Fairchild ,1991 ) que estudian as las estrategias de interpretacin- comprensin de exposiciones. Son trabajos que asumen la esttica de la recepcin ( X ) Ver BAJTIN, M ( 1982 ) ESTETICA DE LA CREACION VERBAL. MEXICO SIGLO XXI EDITORES, ), y defienden una nueva concepcin pedaggica de las enseanzas artsticas : la necesidad de trabajar sobre la recepcin y la comprensin crtica del arte como complemento indispensable para el fomento de la produccin creativa. .Hoy existe una didctica de la recepcin cultural que estudia los efectos de los conocimientos artsticos y la creacin esttica, de las tareas de aprendizaje de produccin, de recepcin y comunicacin. Se desliga de la enseanza artstica de la sola relacin entre el artista y el estudiante productor y se abarcan otras posturas ligadas al funciona miento social del arte: el crtico, el historiador del arte, el mediador cultural, el pblico. (Mili& Rickerman 2006 ). Ver ;RICKENMANN, R (2006) LA QUESTION DE LA RCEPTION CULTURELLE DANS LES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES, MEI. P 155-164. El tema de la Pedagoga del arte y sus concepciones de aprendizaje aplicadas en el abanico de instituciones artsticas del pas, es un tema de extensin inconmensurable algunos la asocian a un terreno de la implementacin curricular y prcticas docente en el aula , en la indagacin se precisaran tipos de pedagogas contemporneas que vehiculizan concepciones de la educacin artstica y el aprendizaje , con indicadores estructurantes establecidas en las prescripciones sistmicas e institucionales para luego determinar orientaciones y contrastar con evidencias que surgen del sistema mismo, algunas de carcter cuantitativo.

7. Los medios, recursos e instrumentos de los que se sirven las instituciones educativas artsticas y los educadores, artistas (Gestin, Didctica y metodologa) La indagacin busca precisar los medios, recursos y didctica que utilizan educadores e instituciones escolares artsticas para realizar su tarea educativa, y el referente obligado son los 32 liceos y escuelas artsticas tradicionales existentes y las doce que se encuentran en transicin segn clasificacin del CNCA. No hay duda que la permeabilidad de la frontera entre prcticas sociales y las prcticas escolares ha abocado a una reconsideracin de las didcticas artsticas. NO como prescripcin general de los mtodos de enseanza o regla de lo que hay que hacer, sino como reflexin crtica de los currculos y la formas de enseanza. ( X Ver : MARN VIADEL, R (2003) DIDACTICA DE LA EDUCACIN ARTISTICA. COLECCIN DIDCTICA PRIMARIA. MADRIS. EDIT. PEARSON A partir de los 80 y con fuerza en los 90 surge un inters en los crculos acadmicos educativos y desde el arte la idea por renovar las bases de las disciplinas artsticas escolares en bsqueda de concepciones menos tcnicas de la enseanza y ms acorde con las necesidades individuales y sociales de los educandos. Son parte de esa tendencia las concepciones culturalistas de la psicologa de Bruner ( X ) y es evidente su parentesco con el paradigma histrico cultural de Vygotsky. Ver BRUNER , J. S. ( 1990 ) ACTOS DE SIGNIFICADO. MS ALLA DE LA REVOLUCIN COGNITIVA. MADRID. ALIANZA EDITORIAL. Los tericos de las didcticas artsticas sostienen que los artefactos culturales son herramientas cognitivas, tanto en lo emotivo como en lo intelectual. Al estudiar los productos del mundo artstico se comprende qu sucede al constituir modos de ser y de hacer el mundo, y se identifican los procesos de configuracin de intersubjetividades. En este sentido, cada disciplina artstica, debe ser objeto de estudio, para el seguimiento de los aportes especficos que, desde lo sensible, lo emotivo, lo intelectual, contribuyen al desarrollo de la persona desde la educacin artstica y cultural. Una experiencia latinoamericana interesante es la propuesta triangular planteada por Ana Mae Barbosa ( X ), en que se integra la dimensin contextual a los procesos de aprendizaje en la medida en que se tienen en cuenta las caractersticas del objeto cultural, las del estudiante y la labor mediadora del docente. No obstante es desde la Didcticas de las disciplinas que surgen aportes indudables, la concepcin de los ambientes de aprendizaje est emparentada con el movimiento europeo de las didcticas disciplinares o especficas de antigua data ( X Comenio ) y en particular en el mundo contemporneo con la teora de las situaciones didcticas de Brousseau ( 1991 ).

BARBOSA, A. M . ( 2001 ) PROPUESTA TRIANGULAR : ECOLOGA DE las artes EN LA EDUCACIN.. EN ACTAS DEL CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN ARTISTICA Y FORMACIN ARTISTICA. UNIV. DE LA SABANA, BOGOT COLOMBIA, PP 179 190. Las didcticas disciplinares tienen en cuenta las necesidades colectivas y las caractersticas de los estudiantes, desde esta perspectiva cada objeto de enseanza tiene una significacin resultante de su modo de insercin en los diversos sistemas histricos y sociales, y el aprendizaje consiste en un proceso de reconstruccin y de apropiacin de esta significacin, por parte del estudiante. El punto comn con la concepcin de los ambientes de aprendizajes es la importancia que se le otorga al carcter cultural e histrico de los objetos de enseanza: el sentido que cada contenido debe ser construido en funcin de un contexto de actividad , su diferencia por otro lado radica en que la teora de las situaciones didcticas no anula la frontera entre lo escolar y lo cultural y defiende el principio de la transposicin didctica , para que haya aprendizaje es necesario que la situacin se transforme en situacin educativa, sea esta formal o no formal, es decir que la finalidad de la actividad sea el aprendizaje. ( ej. Si en el teatro el actor se apropia de un personaje para hacer funcionar culturalmente la obra, en un ambiente educativo este mismo proceso de apropiacin cumple otros fines: el desarrollo emotivo e intelectual del estudiante. ) Uno de los aportes de la concepcin de ambientes de aprendizaje es el uso de la gua por resolucin de problemas, inspirado directamente del aprender haciendo de Dewey y de su teora de la experiencia, este modelo parte de la constatacin que el aprendizaje es una respuesta a una experiencia problemtica a la cual los conocimientos y esquemas anteriores no aportan respuestas. Podemos trazar un paralelo con las prcticas artsticas post-modernas en las que el quehacer artstico consiste no tanto en plasmar una idea preconcebida, gracias a la aplicacin rigurosa de conocimientos tcnicos, sino en investigar y buscar nuevas soluciones a travs del trabajo mismo de exploracin del mdium. Es la propuesta que defienden Rickenman ( 2007 ) al desarrollar la idea de la enseanza artstica a partir de la experiencia esttica como una situacin en la que se transmiten saberes- herramientas para solucionar problemas artsticos, estticos y ticos. Algunos de estos ambientes de aprendizaje son: Aula: un ambiente de aprendizaje en s mismo, ah el docente organiza procesos, y genera realidades para permanencia, ejecucin y asimilacin.

Proyectos Interdisciplinares: Los proyectos de Educacin artstica. y cultural cuando involucran varias disciplinas pueden obtener excelentes resultados de aprendizaje , de comprensin global. Materiales didcticos: puede ser una valiosa herramienta de autoaprendizaje, los medios se redimensionan en los procesos con intencionalidad pedagogica. Escenarios culturales: Los tienen ciudades y municipios, vital es el uso de infraestructuras culturales con fines formativos determinados , dan luces sobre redes operantes en el mundo cultural-educativo Museos: Los lugares donde se une el presente y el pasado evocan, son ambientes de aprendizaje con base en obras, procesos, o experiencias directas con artistas, y las experiencias de recorridos exploratorios son de gran inters para nios. Evaluacin y Educacin artstica. La urgencia de la Investigacin en Educacin artstica se considera un tema ineludible para el desarrollo de este tipo de formacin independiente del nivel y contexto , se ha privilegiado en el discurso educativo nacional la necesidad que el docente lo considere una prctica cotidiana y un elemento de su profesionalizacin , de modo que genere reflexin sobre su prctica, transfiera experiencia con sus pares, evalu impactos , valide didctica y se incorpore a una cultura de medicin, no obstante las condiciones para la realizacin de tales procesos son exiguas. Se ha insistido en modalidades de investigacin : descriptiva , experimental , y sobretodo investigacin accin para no slo generar conocimientos sino tambin modificar la realidad con el plus o ventaja que los sujetos indagados muchas veces se convierten en investigadores. Desde la institucionalidad estatal se crean departamentos de estudios con financiamiento acotado, se reflexiona y externaliza para anlisis de impactos de polticas pblicas en el campo artstico y constatar evidencias sobre estados de situacin (infraestructura, equipamiento, implementacin curricular) y / o siguiendo modelos etnogrficos se observan participativamente patrones y se identifican y exploran significados. Respecto a la investigacin artstica internacional vital es entrar en la prospeccin del dialogo actual del arte con otras disciplina en el mundo acadmico y considerar lineamientos de polticas estratgicas ms globales, la investigacin considera tratar base documental de encuentros regionales y mundiales y lineamientos de Unesco, Insea, Isme WDA,

La circunscrita investigacin que propongo insta a iniciar investigacin histrica educativa en formacin artstica como parte de una tarea de largo plazo que apoye la labor de mltiples actores y observadores atentos , otorgando comprensin de una totalidad , y logre precisar sentido a travs de un proceso evaluador propositivo de un continuum histrico limitado no obstante inserto en una institucionalidad y en contexto especifico ( Tiempo / Espacio y sistema educativo nacional ) . Por cierto la iniciativa se aleja de orientaciones en boga , los objetos de estudios son muchas veces micros , el aula , la escuela, los aprendizajes de un subsector especfico en una poblacin objetivo y / o la muestra de una poltica pblica representado en su programa sectoriales y / o estudios de demanda social para percepciones en tpicos atingentes; la presente indagacin define su sentido de modo ms holstico o contextual, establece una retcula de observacin y pesquisa que surge de la estructura notica del hecho educativo y genera un campo desde la teora de la educacin y la historia educativa , favorece la comprensin longitudinal y el tejido con su espesor, (la institucionalidad ) sus diversas hebras( los actores ) , combinaciones ( el juego de roles en la institucionalidad ) , dibujos parciales ( el Curriculum ) , y como resultado de pulso indaga en polticas, normas , tensiones e incertidumbres de artistas tcnicos, artistas y polticos situados en lugares diversos de la estructura y con significaciones conceptuales diversas y diversa apreciacin de las urgencias del papel asignado a los protagonistas ( escuelas artsticas ) las tendencias exgenas. 1. Algunas tendencias histricas de La Ed. Artstica.

facilitar una mayor comprensin desde una perspectiva histrica, y configurar una imagen de lo que ha sido la E.A. en el sistema escolar. Por ms de un siglo la enseanza del dibujo, luego la pintura, el canto y la msica, la historia del arte han formado parte de la E. A. en el sistema escolar, su quehacer se ha concentrado en el quehacer prctico, en el desarrollo de algunas habilidades y tcnicas, (dibujo) Desde fines del siglo XIX se aprecia una tendencia a incorporar la apreciacin esttica, no obstante predomina la enseanza del arte en una perspectiva funcional. Existe evidencia, para estimar que se concibe su enseanza como un medio auxiliar para complementar o apoyar otras reas del Curriculum tales como la historia, la geometra, caligrafa. Tendencia que ayuda a otorgarle a la E. A un carcter marginal, de inferioridad y dependencia en el sistema escolar. Han existido intentos para integrar nuestras expresiones culturales, arte indgena, manifestaciones folklricas, arte chileno y latinoamericano en una densidad bastante pobre. No ha existido una vinculacin

coherente y permanente entre los planteamientos formulados en los programas y nuestras propias caractersticas y circunstancias histrico-culturales. Una tendencia muy relevante en la E.A. contempor El proceso formativo. El tema del proceso formativo integral de los nios y jvenes ( formacin general y formacin artstica ) se inscribe en la lnea de diferenciar como las artes con sus secuencias de aprendizaje generan habilidades y destrezas comunicativas a travs de los diferentes lenguajes artsticos, su expresin simblica y las prcticas artsticas culturales que se implementan en la enseanza regular, de modo que el alumno sea protagonista y espectador con sus respectivos correlatos y otorgar preeminencia al sujeto ser- hacer creativo a travs de experiencias y ejercicios asociativo