UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA CENTRUL DE FORMARE CONTINU I NVMNT LA DISTAN FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU DIFICULTI DE NVARE

Autor al suportului de curs: Lect. Dr. CRISTINA BLA-BACONSCHI

2010 I. Informaii generale

1.1.Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: asist. dr. Carolina Haegan Birou: Birou 3, sediul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, str. Sindicatelor nr. 7 Telefon: Fax: E-mail: hategan_carolina@yahoo.com Consultaii: joi,10-12 Date de identificare curs i contact tutori: Numele cursului Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare Codul cursului PIE3401 Anul, Semestrul anul 2, semestrul II Tipul cursului - obligatoriu Tutori: Asist.dr. Carolina Haegan Adresa e-mail tutori: hategan_carolina@yahoo.com

1.2.Condiionri i cunotine prerechizite nscrierea la acest curs nu este condiionat. Studentul trebuie s prezinte cunotinte prerechizite din sfera psihologiei vrstelor i a limbajului. 1.3.Descrierea cursului Cursul de Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare face parte din pachetul de discipline obligatorii al specializrii Pedagogia nvmntului primar i precolar, nivel licen din cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai ClujNapoca. Cursul are un caracter teoretic, urmrind nsuirea de ctre studeni a noiunilor de baz privind problematica dificultilor de nvare, dar se va insista i asupra unor aspecte de ordin practic, care s le faciliteze o eventual experien cu copii i tineri cu astfel de probleme. Seminariile i propun ilustrarea aspectelor prezentate n cadrul cursului, prezentarea unor studii de caz i a unor filme tematice. 1.4.Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este organizat n apte module, innd cont de diferitele categorii diagnostice ntlnite. De asemenea, trebuie menionat faptul c nivelul de nelegere i utilitatea informaiilor existente n fiecare modul vor fi optimizate n msura n care vor fi consultate i sursele bibliografice recomandate. Rezolvarea temelor de verificare indicate impune parcurgerea unor materiale care se regsesc n titlurile din bibliografia obligatorie aferent fiecrui modul. Orice neclariti legate de aceste materiale vor trebui discutate cu tutorele disciplinei. 1.5.Formatul i tipul activitilor implicate de curs Parcurgerea modulelor care se regsesc n cadrul cursului va presupune att ntlniri fa n fa (consultaii), ct i munc individual. Consultaiile, la care prezena este facultativ, sunt oferite de ctre titularul disciplinei i de ctre tutori sub forma unui ajutor pentru o mai bun nelegere a noiunilor prezente n cadrul modulelor. Titularul va prezenta prin mijloace auditive i vizuale unele informaii suplimentare care s vin n sprijinul ntrebrilor pe care dumneavoastr le-ai putea adresa. De asemenea, titularul cursului va rspunde n cadrul acestor ntlniri ntrebrilor dumneavoastr directe, ncercnd oferirea unor explicaii ct mai clare. 2

n ceea ce privete activitatea individual, aceasta va depinde de fiecare student n parte i va trebui s se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea temelor de verificare i a proiectului de semestru. Timpul necesar fiecrei activiti va fi monitorizat prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare i ponderea acestor activiti n cadrul notei finale sunt precizate ntr-o seciune special, precum i n cadrul fiecrui modul. Avnd n vedere particularitile nvmntului la distan, precum i reglementrile UBB i CFCID, activitile n care vor fi implicai studenii sunt urmtoarele: - consultaii vor fi organizate dou ntlniri de acest tip pe parcursul semestrului, prezena la acestea nefiind obligatorie; - realizarea unui proiect de semestru cu o tem i un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. - trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n conformitate cu precizrile din calendarul disciplinei. - forumul de discuii acesta va fi monitorizat i supervizat de titularul disciplinei. 1.6.Materiale bibliografice obligatorii n suportul de curs, la finele fiecrui modul sunt precizate att referinele bibliografice obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz i, implicit, nelegerea particularitilor fiecrei categorii diagnostic: Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator tiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000; Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California State University, SUA; Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Bucureti; Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd.; Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti. Lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se gsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga. 1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs Derularea activitilor prevzute necesit accesul studenilor la urmtoarele resurse: - videoproiector, laptop, casete video, video, televizor pentru consultaii - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secvenele de formare interactiv on line) - imprimant (pentru tiprirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga) - acces la echipamente de fotocopiere 1.8. Calendarul cursului Pe parcursul semestrului V, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate dou ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii, nemediate, a oricror nelmuriri de coninut sau a 3

celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor 4 module; la cea de a doua se discuta ultimele 3 module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea examenului final. De asemenea n cadrul celor dou ntlniri studenii au posibilitatea de solicita titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare sau a proiectului de semestru, n cazul n care nu au reuit singuri. Pentru a valorifica la maxim timpul alocat celor dou ntlniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puin a uneia dintre sursele bibliografice de referin. Datele celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regsesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrrile de verificare aferente fiecrui modul precum i data limit pentru depunerea proiectului de semestru. 1.9. Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza pe baza unui examen scris desfurat n sesiunea de la finele semestrului III. Nota final se compune din: a. punctajul obinut la acest examen n proporie de 50% (5 puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte, adic 0.60 puncte/lucrare); c. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte). Modulul cuprinde trei lucrri de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele precizate n calendarul disciplinei. Aceste lucrri se regsesc la sfritul fiecrui modul. Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa n fa. Pentru predarea temelor se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizri sau pierderea punctajului corespunztor acelei lucrri. Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Dac studentul consider ca activitatea sa a fost subapreciat de ctre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. 1.10. Elemente de deontologie academic Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - Orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovada originalitii. Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea final. - Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime sau, n anumite condiii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic. - Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar soluionarea lor nu va depi 48 de ore de la momentul depunerii. 1.11. Studeni cu dizabiliti: 4

Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare. 1.12. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare foarte riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplin. Lectura fiecrui modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

Modulul I 1.1. DEFINIII ALE DIFICULTILOR DE NVARE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu conceptul de dificultate de nvare Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie: S poat realiza o trecere n revist a terminologiei folosite; S cunoasc principalele perspective de abordare ale dificultilor de nvare; S poat realiza o prezentare a diferitelor cauze care pot duce la apariia unor dificulti de nvare; S poat realiza o clasificare a dificultilor de nvare.
-

Cu toate c despre dificultile de nvare se vorbete doar de prin 1960, de cnd a nceput i studierea lor, n special la copii, este foarte posibil s fi existat dintotdeauna chiar i la adolesceni i aduli care au prezentat, ntr-un fel sau altul, ceea ce denumim i conceptualizm astzi drept dificulti de nvare. Pn spre mijlocul secolului XX nu s-a vorbit explicit despre un asemenea fenomen ca cel al dificultilor de nvare (d.i.) ca fiind simptomatic, generalizat i reprezentativ n sine, aceasta poate i pentru c nvarea colar nu intrase nc n etapa de complicare i accelerare pe care avea s-o cunoasc ulterior. Iniial, la nceputul preocuprilor pentru d.i., prin anii 1962-1963, termenul utilizat a fost cel de disabiliti de nvare (din englez learning disabilities). Ulterior, acesta a fost nlocuit cu cel de dificulti de nvare, cu toate c este vorba de o asimilare uor forat deoarece o disabilitate este, n esena ei, structural-funcional i, de obicei, prealabil unei 5

dificulti. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecin n planul performanei a unei disabiliti, dar ea poate aprea i din multe alte cauze i motive conjuncturale, incidentale. De asemenea, disabilitatea este mai greu de depistat, n timp ce dificultatea este polifactorial i prin aceasta, mai greu de studiat i de evaluat. 1.1.1. Definirea conceptului de dificulti de nvare este un demers extrem de dificil, datorit naturii aparte a fenomenului. Definiiile diverilor autori care s-au ocupat de aceast problem, s-au succedat la interval de civa ani, fie adugnd noi elemente, fie renunnd la unele din cele anterioare, considerate depite, pe msur ce studiile i cercetrile privind d.i. avansau. Este de notat faptul c majoritatea definiiilor elaborate sunt n principal de tip descriptiv, axndu-se pe evaluarea performanei de nvare a persoanei, n comparaie cu ateptrile fireti, ndreptite n raport cu acea persoan. n plus, toate definiiile fac trimitere expres la copii i la dificultile acestora n nvarea colar i sunt nsoite de nelipsite criterii de excludere, exprimnd mai degrab cu ce nu trebuie confundate d.i., dect ceea ce sunt ele efectiv. Prima definiie aparine lui S. Kirk, care n 1962 susinea faptul c o dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mintale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali. n 1965, Bateman axeaz problematica d.i. numai pe copii i pe nvarea colar, introducnd totodat un element comparativ-orientativ i intenii diagnostice remarcabile n definiia conceput: Copiii ce prezint d.i. sunt aceia care manifest o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepana asociabil cu tulburri bazice n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale. Comitetul Interageniilor pentru Dificulti de nvare (1987) din SUA oferea o definiie foarte ampl a acestei probleme, definiie care se poate folosi i actualmente: Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri ce se exprim prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos central. Chiar dac o problem de nvare se poate produce concomitent cu alte condiii incapacitante evidente (deficiene senzoriale, motorii, mentale, tulburri emoionale, comportamentale) sau cu influene socio-ambientale negative (carene i diferene culturale, nsuire insuficient sau inadecvat, factori psihogeni) i mai ales cu tulburri exprimate prin atenie deficitar, toate acestea putnd cauza, la rndul lor dificulti de nvare, o d.i. specific nu este totui rezultatul direct al unor asemenea influene sau condiii. Autorii preocupai de abordarea istoric a d.i. disting ntre o istorie global a d.i., ce coboar n timp pn n anul 1800, i o istorie modern a d.i. iniiat dup anul 1960. Se poate vorbi, de asemenea, de o istorie contemporan a d.i. dup anul 1990 care consemneaz noi controverse n problematica d.i., zon dinamic i efervescent, departe de a fi pe deplin cunoscut i epuizat. Dintre reprezentanii secolului al XIX-lea pot fi amintii: Gall, cu observaii asupra persoanelor cu leziuni centrale ce-i pierdeau vorbirea, dar nu i scrierea i gndirea ca atare (1800), Broca, cu identificarea ariei corticale a produciei limbajului (1861), Wernicke, cu localizarea zonei corticale a recepiei limbajului oral (1876), Exner i Dejerine (1891), avnd contribuii n stabilirea mecanismelor nsuirii scrisului, respectiv cititului. n secolul al XX-lea pot fi citai: Hinselwood, cu studierea dificultilor congenitale pentru lectur (1917), Orton (1937), cu cercetarea dificultilor de grafie i lexie n studiile 6

consacrate estrefosimboliei (scrisul n oglind), Strauss i Werner cu studii asupra copiilor cu leziuni cerebrale ce determin hipermotricitate, probleme de atenie, distractibilitate i conduit perseverent nespecific (1942). Aceast perioad, aa cum aminteam, cunoate punctul culminant n momentul propunerii de ctre Kirk a termenului de learning disabilities (1963) i a definiiei aferente. n 1991, J.K. Torgsen caracteriza anii 60 ai secolului al XX-lea ca etap a naterii formale a micrii pentru d.i., etap caracterizat de trei trsturi importante: - stabilirea unei identiti clare a cmpului d.i. n raport cu alte arii ale educaiei speciale i corective; - dezvoltarea unei largi opinii publice favorabile ca baz pentru fondurile bneti necesare asistrii copiilor cu d.i. i apariia unor iniiative legislative favorabile; - iniierea formrii de personal specializat n abordarea, asistarea d.i. i a unor programe educative specifice. O contibuie deosebit n constituirea istoriei moderne a d.i. au avut-o i marile grupuri de interese, implicate ntr-o msur sau alta n aceast problem: 1) Prinii copiilor cu d.i., dar i cei ai copiilor normali au exercitat presiuni pentru promulgarea de legi favorabile, solicitnd, totodat, fonduri locale sau centrale i servicii speciale pentru copiii lor i controlnd calitatea acestora n coli sau chiar ajutnd direct , la solicitarea cadrelor didactice; 2) Cadrele didactice, dei cu oarecare ntrziere, au trecut la cunoaterea i abordarea educativ adecvat a copiilor cu d.i., contribuind substanial la conceperea de programe educative individualizate, adecvate dup necesiti, ca i a unor strategii de derulare a lor; 3) Logopezii, audiologii au devenit, datorit dificultilor aprute n domeniul limbajului scris i oral, specialiti ai discursului (speech therapists) care se ocup nu doar de corectare, ci i de stimularea i dezvoltarea ntregii comunicri, sub reflexul noilor psiholingvistici ale ultimelor decenii; 4) Psihologii, psihiatrii i neurologii au dublat, din planul secund, o asisten de tip nou, bazat pe diagnoze i prognoze nemaintlnite pn atunci, legitimate de o etiologie psihosomatic i fiziologic aparte. Termeni ca sindrom de nedezvoltare sau imaturizare discret, leziuni cerebrale minime, disfuncii cerebrale minime sunt constructe explicative pentru abordarea copilului cu d.i., n care terapia psihologic i medical trebuie s acorde primatul activitii i influenei educative directe. 1.1.2. Frecvena dificultilor de nvare Mai mult chiar dect frecvena n sine a d.i., un impact mai mare l-a avut specficul unic al acestora i necesitatea delimitrii lor de multe situaii deficitare cu care puteau fi uor confundate: deficiena mintal uoar, eecul colar, tulburrile de conduit, carenele privind aptitudinea pentru colaritate. A fost necesar recurgerea la criterii de excludere a d.i. n raport cu asemenea fenomene, pentru a se putea stabili cu mai mult precizie identitatea d.i. Dei se accept c d.i. se pot ntlni la orice vrst (inclusiv n adolescen sau la maturitate), impactul lor deosebit la copilria mic i mijlocie, i-a determinat pe specialiti s insiste asupra acestor perioade de vrst, n special ciclul primar (clasele I-IV). Astfel, rezultatele unui screening ntr-un studiu realizat de Morrison n anii 1988-1989 la copiii de 5-7 ani, relev c din 1106 copii aflai n pragul clasei I, au fost depistai 292 cazuri cu risc de a dezvolta d.i ulterioare. Urmrii n continuare n clasa I, 204 din aceti copii au confirmat rezultatele, prezentnd reale d.i. O medie relativ a diverselor procentaje avansate n diferite studii despre frecvena d.i. n rndul copiilor de 6-8 ani se situeaz undeva spre 15-20% de copii cu d.i. din totalul populaiei precolare. 7

n mod inexplicabil pe deplin apare o discrepan pe sexe n cmpul frecvenei d.i.; bieii prezint d.i. mai substaniale i mai frecvent dect fetele, la aceeai vrst cronologic. De asemenea, situaia frecvenei d.i. difer de la o ar la alta, n funcie de o serie de parametri culturali i lingvistici. De exemplu, d.i. referitoare la scris-citit sunt mai frecvente n ri cu limbi etimologice (limba englez, francez), dect n cele cu limbi fonetice, n care corespondena fonem-grafem nu pune probleme (italian, spaniol, romn). n ceea ce privete frecvena d.i. la adolesceni i aduli, nu exist practic studii sistematice, poate i pentru c asemenea cazuri sunt greu de urmrit diacronic, pe eantioane reprezentative, dar i pentru c inteligena social compenseaz n parte d.i., dei acestea persist, ntr-un fel sau altul n deficite profesionale i de integrare general. Teme de reflecie:

- Definii dificultile de nvare din cel puin dou perspective - La ce categorie de vrst se manifest cel mai pregnant dificultile de nvare?

1.2. TEORIILE DIFICULTILOR DE NVARE 1.2.1.Teoria proceselor S. Kirk i colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil n special d.i. legate de limbaj, dar i d.i. n general, menionnd trei tipuri de procese eseniale n care se puteau localiza cu precdere d.i. n cazul unui copil: procesele receptive, procesele de organizare, procesele de expresie. Fiecare din aceste categorii de procese se structureaz pe dou niveluri: nivelul automatizrii i nivelul de reprezentare. n fiecare proces, la fiecare nivel al su exist cte dou canale de comunicare: canalul senzorial cu dou subcanale: vizual i auditiv si canalul motor. Acest model a fost denumit teoria proceselor deoarece vizeaz n special explicarea i interpretarea proceselor psiho-lingvistice ale individului, primele incriminate n d.i. n cazul unui individ normal, n procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regsesc aptitudinile psiholingvistice de nelegere auditiv (A) i vizual (V), iar la nivelul automatizrii funcioneaz aptitudini psiholingvistice de recunoatere a stimulilor auditivi i vizuali, ca i de discriminare fin a lor. n procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exist aptitudini psiholingvistice de asociaii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrare auditiv i vizual, dar i de memorie secvenial audio-vizual. n procesele expresive, la nivelul de reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice de expresie articulatorie i fluiditate lexical, iar la nivelul automatizat aptitudinile prealabile, devenite ntre timp abiliti spontane de execuie rutinier-motorie a actelor vorbirii. Este evident c orice disfuncie minor n anumite procese, la un anumit nivel al lor i pe anumite canale, pot genera disfuncii de nvare i n final, d.i. Exist copii care sunt deficitari n domeniul recepiei, ceea ce presupune i o slab organizare, dar i o expresie precar a acestora n solicitrile curente de nvare colar. n ceea ce privete nivelurile fiecreia dintre cele trei categorii de procese, de regul nivelul automatizat funcioneaz ntotdeauna cu o relativ suficien, dei uneori sunt automatizate abiliti neavenite. n schimb, nivelurile reprezentrii i contientizrii pun suficiente probleme, dat fiind c activitatea de nvare presupune multe situaii noi n care actele automatizate nu mai corespund. Dac reprezentarea se face prin extrapolare forat a situaiilor anterioare, ajungndu-se la o interferen nociv, problemele de nvare devin de-a dreptul semnificative. Raportul automat/contient rmne mereu o zon critic a conduitei de nvare, automatizarea elibernd contiina uneori tocmai cnd nu este cazul, sau suprasolicitnd-o n acte rutiniere. Din teoria proceselor elaborat de Kirk, au derivat n anii 90 dou teorii (S.J. Garcia, 1990; D.D. Hamil, 1993) mai restrictive, exagernd explicitarea disfunciilor vizate i anume: - Teorii perceptive vizual/auditive, menite s explice d.i. din zona lexic; - Teorii psihomotrice care includ i dezvolt problematica coordonrii senzorio-motorii, a orientrii spaiale, a percepiei schemei corporale i care doresc explicarea d.i. din sfera nsuirii i utilizrii scrisului, desenului. Teoria lui Kirk i cele care deriv din ea exclud ns practic total d.i. din sfera nonverbal, mai ales din domeniul nsuirii matematicii. 1.2.2. Teoria gestalt-ului Lsndu-se la o parte tulburrile fonologice, cele de articulaie sau de vocabular, noile teorii studiaz nelegerea de ansamblu de ctre copil a discursului oral sau a unui text scris, ceea ce presupune: - cunoaterea semnificaiei ntregului mesaj, text, paragraf; - asocierea cu experiene informaionale similare, compatibile; 9

surprinderea ideii centrale; interpretri pe marginea unui text; elaborarea de deducii i concluzii; emiterea de predicii i ipoteze. Acest lucru echivaleaz, n teoria gestalt-ist cu nsi configurarea gestalt-ului ca fenomen specific n planul percepiei, n a crei elaborare pot aprea astfel de probleme, ceea ce face ca un copil, din diferite motive, s nu fie capabil s asambleze piesele disparate ntr-un tot unitar. Modelul gestalt-urilor, n teoria d.i. implic n plus, fa de modelul proceselor, imaginile verbale, memoria, gndirea i chiar imaginaia individului n cauz. n acest sens, specialitii relev avantajele funcionale pentru orice demers de nvare, ale operrii cu imagini globale: - potenarea, eliberarea memoriei de scurt durat, imaginile mrunte, pariale fiind de obicei suprancrcate de informaie, cu detalii inutile ce trebuie reinute; - realizarea de analogii i comparaii eseniale ntre mari ansambluri care altfel s-ar realiza epuizant ntre componente nesemnificative. 1.2.3. Teoria neuropsihologic asupra d.i. Dup 1970 a fost necesar realizarea unei treceri, de la o concepie univoc i omogen, ilustrat de disfuncii simptomatologice, abordate n principiu reparator, la o concepie eterogen asupra unor disfuncii deosebit de variate, strict personalizate. Astfel, fenomenul d.i. se nuaneaz pn la realizarea unor distincii ntre diverse d.i., aprnd diferene chiar ntre copii care erau vzui anterior ca avnd aceleai d.i. Cu alte cuvinte, se trece de la modele viznd disfunciile n sine la modele viznd diferenele ntre disfunciile real constatate. n modelele sau teoriile disfunciilor, se apreciaz c manifestrile tip d.i. se situeaz chiar n aria normalitii sub forma unor insule de funcionalitate uneori inadecvat, care pot s se reduc, s dispar sau s reapar pe neateptate. n modelul sau teoria diferenelor, d.i. sunt plasate n extrema unui continuum de variaie normal a funcionrii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrri funcionale inexplicabile. Teoria neuropsihologic, de nuan mai degrab clinic, prezint dou subdiviziuni n raport de modul cum sunt privite diversitatea i diferenierea cazuistic: - Diviziunea nomotetic, n care specialitii mai vorbesc de d.i. simptomatice, chiar dac parial atipice de la un copil la altul, pentru aceste d.i. elaborndu-se n consecin strategii de principiu parial algoritmizate; - Diviziunea idiografic, n care se respinge orice tentativ de categorizare, d.i. fiind prin excelen unice, irepetabile de la un copil la altul. Teoria ecologic asupra d.i. Sfritul anilor 80 i nceputul anilor 90 ai secolului nostru aduce poate nu att o teorie propriu-zis, ci o tendin novatoare i integrativ n raport cu celelalte anterioare cu privire la problematica d.i. Adepii acestei teorii (J. Bartolli, 1990) pornesc de la urmtoarele premise: - pn la 1/3 din populaia colar total sufer, ntr-o form sau alta, de d.i. i de eec colar, azi n lume; - d.i. fac parte integrant din nvarea infantil care inerent este nsoit de unele probleme; - la nvarea copilului i la dificultile ce apar contribuie i maniera de comunicare cu el, organizarea situaiilor de nvare pentru el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori culturali i interculturali. Se reia n acest mod n discuie accepiunea conform creia d.i. sunt independente de factorii de mediu i de cei aleatori, accepiune considerat de ecologiti ca prea restrns i
1.2.4.

10

artificial conceput. Ei pledeaz pentru nesepararea cognitivului de afectiv, a abilitilor de coninutul asupra cruia se exercit i de contextul lor semnificativ, a comportamentelor de conjuncturile sociale aferente. O perspectiv ecologic asupra nvmntului ar trebui s in cont de o serie de aspecte: - interaciunea social ntre elev i educator s aib loc att prin lecii n cadrul clasei, ct i prin lecii de via; - refleciile i rspunsurile personale ale elevilor; - integrarea diferitelor competene ce particip la nvare, ntr-un mod armonic, ncurajnduse procesele explorative; - respectarea globalitii ecologice, echilibrului i autoreglrii ntre diversele sisteme i subsisteme ce interacioneaz n nvarea colar. Teme de reflecie:

- Enumerai procesele care sunt deficitare n cazul unor indivizi cu dificulti de nvare. - La ce se refer teoria neuropsihologic asupra dificultilor de nvare?

11

1.3. ETIOLOGIA DIFICULTILOR DE NVARE Constelaia caracteristicilor comportamentale a indivizilor cu d.i. pare a nu avea o singur origine etiologic. Mai mult dect n maniera lor de manifestare, specificul d.i. const n absena, n aparen, a unor cauze evidente care s fie cu siguran incriminate pentru diminuarea performanelor n nvare. Se accept, de asemenea faptul c aceste cauze trebuie s aib o for diminuat de manifestare, de multe ori la nivel minim perceptibil, nefiind dect rareori pregnante. Este foarte posibil ca, n multe cazuri, cauzele d.i. s aib un caracter intermitent, fiind activate doar de unele circumstane performaniale specifice, contextuale n care intr copilul respectiv. Din aceste motive este necesar realizarea unui inventar complex al cauzelor posibile ale tuturor d.i. i a unui registru restrns n cadrul acestui inventar, incluznd cu un grad maxim de probabilitate n raport cu un caz real, concret de cauze presupuse. Dorina de a gsi toate cauzele reale ntre cele presupuse a rmas, deocamdat, irealizabil, meninndu-se o categorie aparte a etiologiei neprecizate. Oricum, clasificabile n principiu, sunt doar cauzele posibile, iar cele presupuse se vor dovedi a fi chiar unele din cele posibile, dar activizate printr-o situaie de risc concret crescut, materializat n dizabiliti, disfuncii i n ultim instan, dificulti de nvare. 1.3.1. Cauzele biologice i fiziologice pot fi legate de naterile premature sau prelungite, cu incidente, imaturitatea morfologic, structural (rahitism, debilitate fizic), problemele metabolice, deficite de calciu, magneziu, vitamine, probleme hormonale, afeciuni n chimismul neuronal de traiect, dissimetrii funcionale n raport cu cele dou emisfere cerebrale, afeciunile neurocerebrale discrete, de tipul disfunciilor anatomice, leziunilor cerebrale sau a disfunciilor cerebrale minime, suprafuncionarea sistemului limbic n cadrul activitii sistemului nervos central, posibili factori genetici. Leziunile i disfunciile cerebrale minime sunt cauze i explicaii oferite relativ recent, fcndu-se referiri la cazurile de deficien mintal uoar, confundate iniial cu d.i. nc din 1941, Strauss face referire la o posibil afeciune cerebral redus ca dimensiuni, dar de neignorat, care ar putea fi rspunztoare de ceea ce avea s se numeasc sindrom Strauss (hiperkinezie, distragerea ateniei cu sau fr hiperactivitate, fixarea obstinent asupra sarcinii). Variaiile anatomice sugereaz faptul c la unii copii structura normal asimetric a lobilor temporali se dezvolt diferit att din punct de vedere structural ct i secvenial. n conformitate cu cele afirmate de Smith i Pennington, de exemplu, dislexicii manifest deficite n ceea ce privete abilitile de procesare ale emisferei stngi, n comparaie cu strategiile spaiale puternice ale emisferei drepte. Mai mult, indivizii dislexici manifest stiluri cognitive cu predominan legat de emisfera dreapt. Disfunciile cerebrale minime vizeaz n special lobul temporal, diencefalul, tulburri de tip vestibular, lateralizarea ntrziat a funcionrii cerebrale sau tulburri ale metabolismului cerebral. n privina leziunilor craniene evolutive sau dobndite, se poate spune c termenul de leziune cranian n sens strict are conotaii directe cu distrugerea esuturilor nervoase, dar creierul poate deveni disfuncional i din alte motive. Leziunile craniene pot rezulta ca urmare a unor cauze externe (accidente, condiii infecioase de tipul encefalitelor, meningitelor) sau pot fi datorate intoxicaiilor cu diverse substane chimice sau factorului nutriional. O serie de autopsii cerebrale efectuate asupra indivizilor decedai care n timpul vieii au prezentat d.i., n special n lexie i grafie, au relevat asemenea amprente lezionare minime cicatrizate cu precdere n lobul frontal al emisferei stngi.

12

n privina factorilor genetici, studiile realizate asupra familiilor indivizilor cu d.i. i cercetrile recente au scos n eviden existena unui factor ereditar n cazul d.i. Majoritatea acestor studii s-au concentrat asupra dificultilor de citire. n timp ce este cunoscut faptul c genele par s influeneze dezvoltarea normal i variaiile ntre indivizi, s-a ajuns la concluzia c unele gene pot avea un anumit efect n producerea unei inabiliti specifice. De exemplu, o gen ce influeneaz dislexia a fost gsit n cromozomul 15, astfel copiii care au motenit acea gen sunt pasibili de a dezvolta dificulti de citire. 1.3.2. Cauzele psihologice se refer la nivelul intelectual minimal normal, spre zona intelectului de limit, cu care se poate nvecina uneori starea de d.i., probleme discrete de percepie (uoar dezorientare spaio-temporal, schem corporal relativ neelaborat, parial insuficien discriminativ ntre obiectul i fondul perceptiv, anumite precariti n constana formei, n conservarea cantitii), uoare dezechilibre emoionale, probleme afective, relative demotivri, carene motivaionale, o parial imaturitate psihic general, evaziunea infantil prelungit, sub form de reverie, pierderea simului realului, timiditate excesiv, complexe de inferioritate cronicizate, fobia colar, temerile fr obiect precizat din partea copilului, supradotarea dizarmonic a unor copii capabili de performane superioare. Temerile fr obiect se refer la situaiile n care problemele fireti i pasagere care apar la muli copii odat cu intrarea n coal sunt agravate i cronicizate sub forma temoropatiilor care se pot instala n conduita i relaionarea copilului n cauz. Supradotarea dizarmonic a unor copii capabili de performane superioare se exprim fie n plan intelectual, fie n cel aptitudinal. Un copil cu un Q.I. foarte ridicat pote fi pregnant original, supracreativ, dar ntre colegi, la lecii poate deveni iritat, plictisit de ritmul lent i nivelul modest de lucru, mai ales dac are o gndire ultrarapid, dar n rafale. Un astfel de copil poate prea uor drept nonconformist, incompatibil cu stilul impus de conduita colar. 1.3.3. Cauzele ambientale sunt de tip colar, familial, social i relaional. Cauzele colare se refer la suprasolicitarea teoretic i practic , coninut de nvmnt supradimensionat, compartimentarea prea strict, pe discipline i slaba lor intercorelare, insuficienta pregtire psihologic a profesorilor, stresul colar prelungit, lexofobia i grafofobia, eecul colar, diminuarea aptitudinii pentru colaritate. Cauzele familiale vizeaz carenele afective, dezinteresul familiei pentru educaia copilului sau din contr hiperprotecia i dirijismul excesiv al copilului, nivelul social, cultural i financiar sczut al familiei, familiile dezorganizate sau hipercomplexe, climatul familial tensionat, agresiv, alcoolismul, exemplele negative oferite de fraii mai mari sau de alte rude, pedepsirea excesiv, disputele intrafamiliale cronice i violente. Cauzele sociale se refer la mutarea, schimbarea domiciliului n alt localitate, deprtarea de coal, cartierele cu risc ridicat pentru apariia unor tendine antisociale, delincvenei juvenile, toxicomaniei. Cauzele relaionale se exprim prin dou tipuri de dificulti: - dificulti de comunicare: limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat prin nonstimulare, tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce, tulburri de evocare, existena unei structuri introvertite, nesociabile; - dificulti de integrare n grup: respingerea de ctre grup, marginalizare, rzbunarea nedifereniat fa de membrii grupului. 1.3.4. Cauzele necunoscute ale d.i., care sunt destul de numeroase n acest domeniu, sunt greu de detectat i de precizat deoarece sunt pur ntmpltoare, de tip metabolic, fizio-clinic, iar

13

ntmplarea n sine este compatibil cu infinite combinaii imposibil de anticipat i urmrit; de asemenea, sunt cauze care se regsesc, de multe ori, ntr-un trecut inaccesibil. Teme de reflecie:

Prezentai cauzele biologice, fiziologice i psihologice ale dificultilor de nvare

14

1.4. CLASIFICAREA DIFICULTILOR DE NVARE Din moment ce iniial, d.i. s-au studiat doar n raport cu anumite domenii, arii de competen, s-a vorbit la nceput de d.i. specifice cu referire la anumite zone de manifestare n amplul proces i mecanism al nvrii. Ulterior, n-au fost excluse nici d.i. generale ce pot caracteriza unele persoane, fie pentru c sunt afectate 2-3 arii eseniale de nvare, fie practic toate sferele nvrii, dar acestea sunt foarte rare, ele friznd de fapt situaiile de handicap, cu abordarea corespunztoare. Ulterior, specialitii au ajuns la concluzia c subiecii cu d.i. prezint o serie de probleme, chiar i trectoare, i n afara colii, n nvarea social cotidian i apoi n cea profesional. De aici a aprut necesitatea distinciei ntre: d.i. academice (colare) i d.i. social-profesionale. Dintre d.i. academice, cele mai frecvente i mai intens studiate sunt cele legate de scris-citit, zona lor comun fiind iniial desemnat cu termenii generici de dislexie i disgrafie. Pe de alt parte, McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizrii unui studiu, patru tipuri de d.i.: Subtipul I (33%), n care subiecii 60% biei - prezint abiliti verbale medii, abiliti secveniale i spaiale deficitare, slab orientare i independen de executare a sarcinii, referindu-se n special la d.i. legate de citire i aritmetic. Subtipul II (10%), n care indivizii prezint deficite severe n diferite domenii de nvmnt, la administrarea testului WISC obin performane slabe la probele de informaii generale, aritmetic i aranjarea imaginilor, sunt cotai cu slab la scalele comportamentale i manifest ostilitate fa de profesori i fa de executarea unei sarcini. Subtipul III (47%), n care subiecii 93% biei - prezint abiliti conceptuale deasupra mediei (la WISC-R), uoare deficiene de tip colar, sunt extravertii i sociabili, dar manifest o slab orientare ctre executarea sarcinii. Subtipul IV (10%), n care intr cei cu deficiene colare moderate, abiliti verbale medii, abiliti secveniale i spaiale deficitare i care nu prezint deficite comportamentale evidente. n cele din urm, s-a ajuns la mprirea d.i. academice n dou mari categorii, fiecare avnd, la rndul lor, subcategorii: 1. D.i. specifice - de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (blbieli), disfonii (ale vocii) - grafic: disgrafii, dislexii - de tip neverbal - d.i. a matematicii - d.i. psihomotrice - d.i. perceptive: auditive, vizuale - d.i. de orientare - spaial - temporal - ritmic 2. D.i. nespecifice - deficit de atenie de tip hiperactivitate - deficit motivaional-afectiv n ceea ce privete d.i. de tip verbal, au fost stabilite trei subtipuri: tipul disfonetic, caracterizat prin deficit n analiza sunetelor i n sfera abilitilor de captare a cuvintelor; tipul diseidetic, caracterizat prin deficit n discriminarea vizual i n memoria vizual; tipul mixt, disfoneticoeideic. 15

S-a demonstrat ns faptul c aceste clasificri unicriteriale nu sunt ntotdeauna relevante, recurgndu-se de multe ori, la clasificri pe baza unor criterii multiple, simultane, care s se apropie mai mult de taxonomiile care permit o distincie a unor aspecte similare la prima vedere, dar i o oarecare predicie asupra evoluiei tipului respectiv de d.i. Cele mai complete taxonomii trebuie s in seama de cel puin trei criterii: - nivelul concret de reuit, de performan n nvare; - profilul cognitiv i neuropsihic al copilului; - sistemele de valorizare i evaluare ale d.i. pe mai multe niveluri. Teme de reflecie:

Prezentai tipologia oferit de McKinney pentru dificultile de nvare. Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California State University, SUA Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator tiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000; Dobsen, K.S., Kendall, P.C. (1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press Inc., London. Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts, p. 160-208.

16

Modulul II 2.1. REPERE PSIHOGENETICE ALE DIFICULTILOR DE NVARE. DIAGNOSTICAREA I EVALUAREA ACESTORA Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu demersurile necesrii evalurii i diagnosticrii unui copil cu dificulti de nvare Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie: S poat realiza distincii ntre diferitele caracteristici ale dificultilor de nvare pe parcursul tuturor etapelor de vrst; S cunoasc principalele modaliti de diagnosticare i evaluare; S fie n msur s realizeze un diagnostic diferenial ntre diferitele categorii de tulburri care prezint simptome asemntoare dificultilor de nvare Cercetrile au demonstrat c d.i. apar n multe stadii ale vieii; fiecare grup de vrst necesit diferite tipuri de abiliti i, ca urmare, unele caracteristici ale d.i. au o proeminen mai mare sau mai mic la anumite niveluri de vrst. Evoluia n ontogeneza copiilor care prezint acest fenomen a suscitat n permanen un interes deosebit, dat fiind specificul acestor disfuncii i mai ales delicateea abordrii lor n coal. Din fericire, exist multe opinii, dintre cele mai autorizate care susin c evoluia copilului cu d.i. nu este neaprat alarmant, dac se intervine la timp i n mod adecvat, iar ameliorarea poate fi semnificativ, n special pe fundalul meninerii copilului respectiv n ambiana de nvare n care a debutat, adic n coala obinuit.
-

2.1.1. D.i. la nivel precolar Educatorii sunt n general reticeni fa de etichetarea precolarilor cu denumirea de copii cu d.i., din moment ce ratele de cretere i dezvoltare sunt att de imprevizibile la vrstele mici. Printre caracteristicile prezente deseori la copiii precolari cu d.i. apar: dezvoltarea motorie inadecvat, ntrzieri ale limbajului, tulburri ale acestuia i o dezvoltare conceptual i cognitiv deficitar. Ca exemple ale problemelor care pot apare la nivel precolar: - la 3 ani imposibilitatea prinderii unei mingi, dificulti la srituri sau la jocul cu jucrii mobile; - la 4 ani, nefolosirea limbajului pentru comunicare, vocabular limitat, dificultatea de a se face neles; - la 5 ani, incapacitatea de a numra pn la 10, numirea culorilor, rezolvarea de jocuri tip puzzle. n plus, pot apare deseori comportamente de tip hiperactivitate i atenie deficitar, care nu fac dect s adnceasc problematica existent i s ngreuneze recuperarea. 2.1.2. D.i. la nivelul colii primare i gimnaziului n cazul multor copii, d.i. apar pentru prima dat mai evidente n momentul n care acetia intr la coal i eueaz n achiziionarea unor abiliti academice (colare). De cele mai multe ori, eecul apare la citire, dar i la aritmetic, scriere sau alte discipline. Printre comportamentele care se manifest la aceast vrst pot fi citate: incapacitatea de concentrare, 17

de a participa la lecii, abiliti motorii deficitare ilustrate de manevrarea greit a instrumentului de scris i de un scris deficitar, precum i dificulti legate de nvarea citirii. n anii urmtori, pe msur ce programa colar devine mai complex, problemele pot apare n alte domenii, ca de exemplu, la tiinele sociale sau la tiinele exacte. Dup o perioad mai ndelungat de eecuri repetate, apar deseori i probleme emoionale, iar elevii devin din ce n ce mai contieni de achiziiile lor slabe, n comparaie cu cele ale colegilor. 2.1.3. D.i. la nivelul liceului Schimbrile majore din aceast perioad i determin pe adolesceni s contientizeze faptul c d.i. constituie o ameninare extrem. Cerinele din ce n mai mari ale programei colare i ale profesorilor, modificrile i tulburrile inerente perioadei adolescentine, eecurile repetate n domeniile colare contribuie de cele mai multe ori la intensificarea d.i. Adolescenii sunt preocupai i de ceea ce va urma dup absolvirea liceului, avnd deseori nevoie de consiliere pentru deciziile vocaionale. La aceast vrst, d.i. sunt nsoite deseori i de hipersenzitivitate, probleme emoionale, de imagine de sine i de integrare social, existnd i pericolul aderrii la grupuri delincvente.

2.2. DIAGNOSTICAREA I EVALUAREA DIFICULTILOR DE NVARE N RAPORT CU VRSTA Pentru a realiza, examinarea, diagnosticarea i evaluarea subiecilor cu d.i. trebuie luate n considerare o serie de aspecte: - considerarea realitii d.i. numai prin prisma rezultatelor efective, concrete ale copilului n nvare i discrepana dintre acestea i rezultatele scontate, conform vrstei i aparenei lui; - examinarea nivelului dezvoltrii intelectuale; - focalizarea evalurii pe domenii performaniale i instrumentale ale personalitii, considerate ca zone predilecte i prioritare ale d.i. (limbaj oral, scris-citit, calcul aritmetic); - n cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evalurii pe o serie de aspecte ale kineziei generale, care chiar dac sunt doar asociate d.i. devin perturbatoare pentru performana elevului; - unificarea eforturilor evaluative ntr-un tot care s exprime sintetic nu doar prezena, ci i o anumit cuantificare a d.i. la un subiect oarecare. Aa cum s-a afirmat deja, unul din criteriile pentru identificarea n linii mari a d.i. este diminuarea sistematic i ndelungat a performanei colare a copiilor. O serie de specialiti au introdus termenul de discrepan sever pentru desemnarea decalajului dintre performanele scontate i cele efective obinute de copiii cu d.i. Prin acest termen se nelege faptul c reuita real scade sub 50% din cea ateptat. Exist ns pericolul unui mare relativism n a judeca n sine i ulterior a compara cele dou tipuri de reuite. Ca urmare, relativ recent au fost oferite o serie de consideraii i recomandri, n acelai timp cu exprimarea unor rezerve n acest sens. Termenul discrepan tinde s se focalizeze asupra unui aspect al d.i. (lectur), excluznd alte tipuri n care compararea celor dou reuite nu este uoar, deoarece nsi evaluarea reuitelor este extrem de dificil. n special la vrste mici (precolare) i la vrste prea mari nu exist instrumente pentru evaluarea discrepanei, indivizii mai omogeni, mai similari ntre ei n afara colii. De asemenea, s-a demonstrat faptul c muli subieci cu reuit efectiv slab intr sub incidena discrepanelor severe din alte motive dect d.i., iar testele de inteligen pot induce performane ateptate fie prea mari, fie prea mici, alternd valoarea discrepanei. 18

Este necesar n general, confruntarea acestui criteriu al discrepanei cu alte criterii, n special cel etiologic, dar n cazul n care este unicul disponibil, este obligatorie recurgerea, n punctarea i evaluarea performanelor reale ale copilului la scale i norme oficiale de evaluare, pentru a diminua eventuale erori, care pot s modifice i ele discrepana. Actualmente se admite faptul c pentru stabilirea diagnosticului de d.i. sunt necesare urmtoarele etape: 1. Se determin msura n care un copil are deficiene n nvare n condiiile n care acestea sunt vzute ca o discrepan ntre ceea ce ar trebui s tie copilul i ceea ce tie cu adevrat n momentul respectiv. 2. Se evalueaz achiziiile actuale ale copilului pentru a se determina ariile specifice n care se manifest eecul i nivelele care par a fi inaccesibile. 3. Se analizeaz modul de nvare al copilului, felul n care proceseaz informaia, pentru a se identifica nivelul la care se va manifesta problema: recepia informaiei, exprimarea informaiei, procesarea sau asocierea de idei; se urmrete de asemenea, care sunt slbiciunile i punctele forte n ceea ce privete funcionalitatea senzorial, comportamentul n general i fa de situaiile problematice, erorile care se comit cel mai frecvent. 4. Explorarea motivelor pentru care copilul nu nva, lundu-se n considerare toi factorii posibili emoionali, de mediu, psihologici, aceste date obinndu-se din surse de tipul testelor standardizate, studiile de caz, observaia. 5. Pe baza datelor strnse i a interpretrilor se formuleaz ipotezele de diagnostic dup care se dezvolt un plan educativ, bazat n principal pe abordarea punctelor slabe prin intermediul celor puternice, folosirea abilitilor deja formate pentru asimilarea altora noi. Metodele de investigare I. Studiul de caz, interviul furnizeaz date despre mediul copilului i despre dezvoltare, prin intermediul prinilor, profesorilor, asistenilor, consilierilor colari. Elementele care se urmresc sunt urmtoarele: - informaiile de identificare ale copilului; - informaiile de identificare a prinilor i familiei; - perioada pre-, neo- i postnatal i naterea, evenimentele dup natere; - date privind dezvoltarea (accidente, boli); - starea de sntate actual (obiceiul alimentrii i somnului, nivelul de activitate); - stadiile dezvoltrii (momentul mersului, vorbirii, eventuale dificulti); - elemente sociale i personale: prieteni, relaii cu rudele, interese, hobby-uri, activiti de recreere, atitudinea anturajului, gradul de asumare al responsabilitilor, atitudinea fa de d.i., relaiile existente n familie, evenimente semnificative. - factori educaionali: experiene colare (repetenie, mutri, schimbri ale profesorilor); - educaia precolar; - atitudinea copilului fa de coal; - viziunea profesorului asupra problemelor. II. Observaia n vederea evalurii, se poate folosi att observaia direct i orientat spre anumite scopuri i obiective, ct i cea nedirecionat. Observaia direct i structurat are avantajul de a permite nregistrarea unor informaii care s evalueze comportamentul copilului pe o perioad de timp, evideniindu-se comportamnetul iniial i acele evenimente care par s-l modifice. n acest mod, se pot observa: 19

reacia fa de sarcini dificile, iar prin extensie, reaciile fa de oameni i situaii noi; atitudinea copilului fa de problemele de nvare, modul de interferen a unor probleme din viaa copilului cu coala; - dezvoltarea i coordonarea motorie, felul n care scrie, n care ine instrumentele de scris, mobilitatea; - limbajul, care poate fi caracterizat n funcie de modul de articulare, msura n care copilul poate exprima ceea ce gndete, vocabularul adecvat sau nu, folosirea frazelor sau a propoziiilor scurte, pronunia, greelile de gramatic sau sintax. Observaia nedirecionat vizeaz comportamentul zilnic al copilului n cadrul colii, problemele de comportament fiind asociate, n general, cu d.i., n msura n care se manifest pregnant i un timp ndelungat. n acest mod, se pot observa probleme la nivelul: Stimei de sine: copilul vorbete n termeni peiorativi despre el; nu are ncredere n forele proprii; nu este interesat de sarcini noi sau mai dificile, de care i este chiar team; este excesiv de timid i retras, este frecvent trist; nu este capabil s i accepte erorile i s le corecteze; reacioneaz exagerat n faa unor eecuri minore. Relaiilor cu cei din jur: nu are prieteni n grup sau n cadrul colectivului; se retrage din activitile de grup; este evitat de copii n diferite activiti; este continuu tachinat sau tachineaz pe ceilali; minimalizeaz realizrile celorlali; caut compania persoanelor mai n vrst sau mai tinere dect el. Relaiilor cu profesorii, prinii i autoritile refuz cererile rezonabile, i ncurajeaz pe ceilali s nu asculte; nu respect regulile clasei; fuge de la coal sau pleac din clas fr permisiune; fur, minte, i manipuleaz pe alii n avantajul lui; este supraprotejat, iar comportamentul adulilor este prea indulgent fa de el. Alte semne care indic probleme emoionale are un comportament neadecvat situaiei; acioneaz fr s fie contient de consecine; este foarte suspicios sau gelos pe ceilali; se mic n permanen sau manipuleaz fr ncetare diferite obiecte; prezint micri stereotipe: ticuri; vorbete foarte mult, ntrrupe pe alii, are diverse izbucniri; pare s nu nvee din experien, metodele educative nu par eficiente; nu se poate concentra mai mult de cteva minute, este uor distractibil, nu prezint curiozitate, viseaz cu ochii deschii. Probleme de limbaj i vorbire nu vorbete sau rspunde doar cnd este ntrebat; vocea sa are tonaliti ciudate i inadecvate; nu vorbete fluent, nu vorbete adecvat la context, face greeli de articulaie; 20

nu poate interpreta comenzile, nu poate descrie locuri, persoane sau lucruri i nici nu poate identifica ceva dup descriere; nva greu semne i simboluri, nu nelege propoziii familiare cnd o parte din ele lipsete. Probleme de orientare temporal nu poate povesti o ntmplare cronologic, nu repet sunetele n ordine, nu vorbete despre trecut; ntrzie frecvent, este absent, uit diverse evenimente; nu poate realiza un plan care s cuprind o secven de evenimente; confund anotimpurile, lunile anului, zilele; nu poate achiziiona secvene auditive simple, cum ar fi numere de telefon, alfabetul, rimele. Dificulti perceptiv-vizuale nu poate organiza materialele, insist asupra detaliilor; dificulti la tiere, lipire sau colorat; nu face diferenierea ntre mrime, culoare sau perspectiv, tonuri, nlimea sunetelor; nu recunoate obiecte obinuite atunci cnd o parte lipsete; nu ntelege semnificatia unor desene, picturi; deseneaz greu unghiuri i coluri; scrisul de mn este deficitar, inverseaz literele. Dificulti de raionament i calcul lucreaz greu cu conceptele de inegalitate; nu tie s numere conform vrstei; se bazeaz excesiv pe calculul cu ajutorul degetelor; nu nelege valoarea monedelor; nu nelege ideea de apartenen. Dificulti la nivel motor nu poate sta ntr-un picior; are o poziie ciudat; evit activtile fizice sau sportul; nu poate arunca sau prinde o minge; nu ine normal instrumentele de scris; dovedete o slab coordonare, nu se leag la ireturi.

III. Testele Pot fi folosite, pe de o parte, testele informale care vizeaz abilitile lingvistice sau matematice ale copilului, sau teste standardizate de tip WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), Bender-Santucci, Frostig. Evaluarea psihopedagogic a d.i.trebuie s realizeze, n cazul copilului suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare n toate ariile mari specifice ale personalitii: caracterul, temperamentul, dispoziia, contiina i desigur, intelectul. Mai recent, unii autori (Knoff, 1992) recomand, cu referire la d.i. i investigarea axei amiciie-ostilitate i chiar a simului umorului persoanei respective. n ceea ce privete intelectul, departe de a se pleda pentru neluarea n seam a inteligenei care pare, de cele mai multe ori neafectat, se accept azi necesitatea evalurii amnunite a acesteia din mai multe motive. Inteligena social a copilului cu d.i. este, de cele mai multe ori, funcional, putnd induce compensator performanele de suficien la testare, n raport cu inteligena formal-normativ cerut n coal. Inteligena colar nu va reiei niciodat la

21

testare efectiv insuficient sau anormal, un astfel de nivel scond de fapt copilul din zona d.i. i transferndu-l n aria deficienei mintale. S-a constatat, de altfel c persoane cu o inteligen absolut normal sau chiar supramedie pot prezenta unele d.i. generate n alte zone ale psihismului dect cele n care intelectul este primordial. Mai mult, inteligena, pare a fi totui implicat n d.i., necesitnd investigaiile adecvate. Corelarea eventual a d.i. cu inteligena trebuie abordat mai degrab n raport cu multiplele faete i ipostaze ale acesteia. Dup H. Gardner, individul uman posed cel puin 6 tipuri diferite de inteligen: verbal (lingvistic), logic (matematic), vizual (spaial), ritmic (muzical), corporal (kinestezic), interpersonal i intrapersonal (autoreflecie, autocunoatere). Dintre acestea, coala se refer n special la primele dou. Este de altfel foarte important ca eecul colar n unele arii ale intelectului s nu afecteze ntreaga gam a tipurilor de inteligen. Examinarea nivelului intelectual al copilului se poate face doar de ctre persoane calificate i mai ales gradual, apelndu-se la unele teste, n anumite faze ale dezvoltrii copilului. Astfel, ntr-o prim etap, este recomandabil evitarea testelor de inteligen verbal, folosindu-se mai degrab teste de tipul RAVEN, care vizeaz i organizarea spaial, operaiile de analiz, sintez i identificarea asemnrilor i deosebirilor. Ulterior se pot aplica orice fel de teste de inteligen, administrate n baterie i n mod treptat. Testul WISC ofer un QI verbal i unul de performan, permind individualizarea rezultatelor pe scale i realizarea de comparaii ntre nivele. Dac se obin QI-uri variabile, dar care se ncadreaz ntre valorile 90-100, se poate aprecia o situaie de d.i., n timp ce dac se obin consecvent i sistematic valori de aproximativ 90, se contureaz o deficien mintal uoar. Se folosesc testele de coordonare vizual-motorie (Bender, Frostig), testele de atenie (Toulouse-Pieron, Praga, Stroop). Testul Stroop msoar timpul de reacie, msura n care anumii stimuli sunt inhibai n favoarea altora, fiind elocvent n cazul d.i., mai ales sub aspectul su emoional. Timpul de reacie mare poate determina existena unor probleme emoionale care interfereaz i cu sarcinile de lucru la coal i care pot reprezenta cauza d.i. La copiii precolari, ideea de screening precautiv n intenia depistrii unor posibile d.i. ulterioare a prins doar ntr-o mic msur, dat fiind c la 4-5 ani copilul nu are nc difereniate i specializate suficient marile componente ale personalitii sale aflate n formare. Un instrument pentru astfel de copii este Program Search iniiat de Morrison, aplicabil ntre 5 ani i 3 luni i 6 ani i 3 luni. Este vorba de probe de evaluare individual obligatorie legate de discriminarea vizual, memoria vizual imediat, copierea vizual-motric, secvenionarea mecano-motric, discriminarea auditiv, articularea verbal, asocierea sunetelor cu simboluri vizuale, orientarea direcional, schema digital i mnuirea creionului. n general, n orice screening realizat asupra populaiei infantile, n funcie de vrsta la care are loc, trebuie s fie prezente o serie de informaii legate de: - condiia i capacitatea senzorial-perceptiv; - reactivitatea natural i cea condiionat; - motricitatea general: mers, alergare, srituri, urcat/cobort scri, stat ntr-un picior; - motricitatea fin: mimica, gestica, manipularea jucriilor, alimentarea, mbrcarea, desenul; - adaptabilitatea social: respectarea igienei, utilizarea obiectelor casnice, jocul social, comunicarea; - vorbirea, relaionarea; - conduita: excitabilitatea, posesia, sentimentul ruinii, autocontrolul, activizarea; - conduita de somn i alte aspecte extrase din relatrile prinilor. Acest tip de screening este n general profund axat pe abiliti i performane curente, concrete ale unui copil obinuit, renunndu-se n mare msur la aspecte clinice, medicale, de 22

strict specialitate, ceea ce legitimeaz implicarea n screening i a unor cadre medii i a prinilor copiilor. Examinarea abilitilor instrumentale, ca zon principal de manifestare a d.i. Examinarea atent i focalizat a limbajului copilului, att cel oral, ct i cel grafic, ca i a performanelor sale aritmetice, pot releva multe date semnificative despre eventualele d.i., dat fiind c aceste abiliti sunt printre cele mai importante instrumente n conduita colar curent. n general, examinarea limbajului copilului, n diversele sale ipostaze trebuie fcut cu mare acuratee, dublat de o perspectiv logopedic a cazului respectiv. n orice caz, trebuie trecut dincolo de relatrile i observaiile cadrelor didactice, trebuind avute n vedere urmtoarele aspecte: - anamneza fenomenalitii limbajului copilului; - examinarea vorbirii n privina: - produciei aspecte morofo-funcionale - aspecte articulatorii (vorbire independent, vorbire dialogat, vocabular, gramatic) - recepiei - auzul bazal-fiziologic - auzul fonematic - autocontrolul acustic - nelegerii vorbirii - examinarea vocii, fonaiei; - examinarea scrisului i cititului, dac este cazul; - examinarea orientrii spaio-temporale, a simului ritmic i a schemei corporale; - examinarea motricitii generale, fine, a lateralitii, a posturii, echilibrului. Teme de reflecie:

- Care sunt semnele premergtoare ale unei dificulti de nvare la copilul precolar? - Care sunt principalele domenii n care se realizeaz metoda observaiei nedirecionate pentru depistarea dificultilor de nvare? - Realizai un profil al unui copil cu dificulti de nvare prin aplicarea probelor menionate.

23

2.3. DIAGNOSTICUL DIFERENIAL N CAZUL DIFICULTILOR DE NVARE Aa cum s-a afirmat deja, datorit definirii i caracterizrii imprecise a d.i., este necesar trecerea n revist a unor situaii care s precizeze ceea ce nu sunt d.i., cu ce nu trebuie confundate sau asimilate. Mai mult dect corelarea, excluderea d.i. dintr-o cazuistic de multe ori plurifactorial i plurietiologic, rmne ntr-adevr util pentru copilul cu d.i. deoarece se cunoate faptul c d.i. se abordeaz cu precdere prin stimulare i implicare adecvat a copilului n aciune, n timp ce deficienele propriu-zise se abordeaz prin terapii specifice. De asemenea, d.i. nu se compenseaz i practic, nici nu se elimin cu desvrire, ci doar se atenueaz i eventual se prentmpin. Mai trebuie menionat i faptul c d.i. prezint un aa-numit avantaj, acela de a fi la marginea normalitii. 2.3.1. Aptitudinea pentru colaritate i dificultile de nvare Pe parcursul copilriei i adolescenei, n intervalul de maxim receptivitate i plasticitate a sistemului nervos central, coala este o instituie care practic o socializare specializat. De la o socializare moderat, dar consistent i semnificativ, produs pn la vrsta de 6-7 ani n familie sau n instituii precolare, copilul trece brusc la socializarea colar, moment n care unii copii nu rezist, nu fac suficient de bine fa noilor solicitri. Cauzele posibile ale unei astfel de situaii sunt, n principiu, urmtoarele: - insuficienta pregtire prealabil pentru coal, acumulat n familie i grdini; - scurta perioad de acomodare cu clasa I; - slaba capacitate structural de adaptare a unor copii la medii noi; - incompatibilitatea parial a unor copii cu esena activitii colare. Dac primele dou cauze sunt, n fond, probleme ale sistemului de nvmnt, celelalte dou apar ca aferente copiilor, ca atribute personale ale acestora. Acest fapt a condus la elaborarea teoretic, n plan psihologic, a unei disponibiliti pentru ambiana, conduita i performana de tip colar, dar de care unii copii nu dispun de la nceput. S-a conturat n acest mod aa-numita aptitudine pentru colaritate (a.p.s.), un set aptitudinal complex i structurat specific, lansat de W. Okon n anii 70. Ca orice aptitudine, a.p.s. este potenial, gradual, autogenerativ i de asemenea, stimulabil i educabil. Ea presupune doi parametri fundamentali: caracteristici i resurse. Ca urmare, se poate spune c a.p.s. poate fi analizat n dou accepiuni, fiecare cu caracteristicile i resursele sale: adaptare i nvare.
1. A.p.s. ca adaptare la coal are drept: - caracteristici eseniale pentru copil: mobilizarea i flexibilitatea - resurse majore: de tip energetic (motivaia, afectivitatea) i de tip instrumental. Resursele de tip instrumental pot fi: - preinstrumentale: mnuirea creionului, folosirea foii de hrtie; - instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea, calculul matematic; - post-instrumentale: tehnici de luat notie, conspectare, rezumare, plan de idei. 2. A.p.s. ca nvare colar efectiv se proiecteaz pe nivelul de adaptare la coal i posed ca i: caracteristici, pe cele intelectuale: inteligen superioar, stocarea i procesarea informaiei la nivel acceptabil; resurse echilibrul ntre condiiile interne i externe ale nvrii colare:

24

- echilibru i mobilitate ntre tipurile de nvare desfurate; - concordana acceptabil ntre vrsta mental i vrsta cronologic a copilului. ntr-o viziune global, ngemnarea caracteristicilor cu resursele n ambele ipostaze ale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de posibile condiii necesare ale a.p.s. pentru ca un copil, viitor elev, s fac fa exigenelor colaritii. n opinia lui B. S. Bloom, aceste condiii ar fi urmtoarele: - capacitatea de detaare afectiv temporar la copil; - capacitatea de a suporta un climat diferit fa de cel familial; - acceptarea unui program impus, ordonat, organizat; - acceptarea regulilor, normelor i ulterior nelegerea acestora; - acomodarea rapid la dimensionarea i ealonarea, n timp, a sarcinilor (ierarhizare, succesiune, simultaneitate); - asumarea responsabilitilor i funciilor colare; - crearea i flexibilizarea conduitei la succes, ca i a conduitei la eec; - acomodarea la viaa de grup; - acceptarea autoritii necondiionate a unei persoane adulte strine; - constana activitii psihice pe un interval de timp mereu crescnd; - capaciti i abiliti de comunicare, sub toate tipurile i aspectele; - deprinderi de disciplin minim a comunicrii (s asculte, s atepte, s ia parte la conversaie); - capacitatea de gndire i exprimare adecvat (realizarea unei prezentri clare, concise, logice); - simbolistica necesar comunicrii; - capacitatea de schimbare, alternare a tipului i domeniului de activitate; - abiliti de transfer cognitiv i conceptual; - alternarea rolurilor zilnice, cerute de activitatea colar; - prelungirea unei condiionri adecvate n zona autonvrii; - prelungirea deprinderilor i tehnicilor de nvare i la domiciliu. Astfel conceput, a.p.s. poate fi doar parial corelat cu d.i.; trebuie specificat faptul c nu se poate vorbi de o absen total a a.p.s. dect n cazuri extrem de grave, n care practic nu se pune problema colarizrii, din diferite motive intelectuale, senzoriale, motrice. De fapt, este vorba de o diminuare a a.p.s. n diversele componente ale acesteia, n msuri diferite. Nu se exclud nici cazurile n care, dei din punctul de vedere al a.p.s. lucrurile par normale, copilul prezint d.i. care nu mai pot fi puse ns pe seama acestui aspect. O corelare ntre a.p.s. i d.i. este posibil putnd s ia forma unei corelaii pozitive sau negative; fiecare dintre cele dou ipostaze ale a.p.s. pot fi carente la un moment dat. Dac aceste carene sunt plasate mai ales n adaptare, o astfel de a.p.s. pare la prima vedere a nu avea legturi semnificative cu d.i., din moment ce cealalt ipostaz, nvarea, este integr. n schimb, dac tocmai aceasta din urm ipostaz este precar, se poate presupune o implicare direct a a.p.s. n starea de d.i. a copilului respectiv. S-a constatat faptul c i elevul capabil de nvare eficient, dar permanent dezadaptat la coal, va suferi o diminuare n timp a capacitii de nvare, care pentru a rmne ct de ct acceptabil, necesit un climat fr tensiuni, conflicte i frustrri, climat greu de obinut n cazul unui astfel de copil. Ca urmare, este destul de dificil de localizat un punct de impact al a.p.s. n d.i., dup cum este greu de delimitat i o zon de interferare a celor dou fenomene. Nu este ns posibil nici varianta disjunciei totale, deoarece ntre a.p.s. i d.i. vor exista ntotdeauna legturi, fr ca vreunul din fenomene s se identifice cu cellalt. 25

2.3.2. Dificultile de nvare nu nseamn acelai lucru cu tulburrile de nvare, deoarece acestea din urm sunt manifestri sectoriale, pasagere, conjuncturale, depinznd de ingerena a numeroi factori incontrolabili, pe cnd d.i. rmn disfuncii cronice, care tind s se agraveze i s se permanentizeze, n absena unei intervenii prompte i active. 2.3.3. Dificultile de nvare i deficiena mintal uoar D.i. difer de deficiena mintal uoar deoarece n cazul copilului cu d.i., sub aspect intelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu), ns variabil n timp, dup context i tipul de performan, n timp ce n cazul d.m. uoare, QI rmne mereu consecvent subnormal, dup repetate i variate testri. 2.3.4. Dificultile de nvare nu pot fi considerate efecte didacsogene, generate de unii profesori n coal. n situaiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv i formeaz o prere fals, saturat n prejudeci, dar constant despre un copil care va ncepe s prezinte treptat, tot mai multe probleme n nvare. n faa unui copil cu d.i. care va prezenta de la bun nceput unele probleme n nvare acelai cadru didactic va fi contrariat sau va putea s i formeze o prere greit, va putea s cread c este normal, dar extrem de lene. 2.3.5. Dificultile de nvare i tulburrile emoional-afective grave D.i. se disting de tulburrile afectiv-emoionale grave, cci aceste situaii reprezint categoria patogeniei propriu-zise, care dezorganizeaz ntreaga conduit i au un efect devastator n planul ntregii performane a copilului, pe cnd d.i. nu afecteaz dect conduita i performana colar, pe care n general le diminueaz, fr a le destructura complet. 2.3.6. Dificultile de nvare i problemele atitudinal-caracteriale D.i. nu se confund cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d.i. rmn aferente exclusiv sferei performanei n coal, neavnd prea mult de-a face cu maniera personal de raportare a copilului la celelalte activiti. Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitori n afara colii, n viaa cotidian, alii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte, adecvate fa de solicitrile i programul colii, persevernd n nvare, dar n final rezultatele lor putnd fi tot slabe sau modeste. 2.3.7. Dificultile de nvare i tulburrile comportamentale Tulburrile comportamentale pot sau nu s nsoeasc d.i., pot fi posibile cauze sau eventuale consecine ale d.i. Acestea se refer la abateri manifeste, sistematice, semnificative ale persoanei fa de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relaional general. Sunt ntlnite situaii fie de solidaritate, fie de contingen, fie de contiguitate ntre d.i. i tulburrile de comportament. Dac ntr-o manier sau alta, cele dou probleme nu sunt total disjuncte, separate la un copil care d dovad de performane slabe la coal, atunci cnd se intenioneaz abordarea adecvat a d.i. se pune inevitabil problema reduciei, terapiei tulburrilor de comportament, absolut necesar n aceste cazuri pentru ca eforturile de ameliorare focalizate asupra d.i. s nu fie zdrnicite parial chiar de conduita deficitar a copilului, ajungndu-se pn la imposibilitatea abordrii cazului. 2.3.8. Dificultile de nvare i eecul colar S-a vorbit i se vorbete n continuare mult despre eecul colar, pentru c acest fenomen este i rmne n actualitate i n atenia specialitilor, genernd o ngrijorare

26

crescnd. Din pcate, accepiunea dat sintagmei de eec colar este departe de a fi unic, i aceasta datorit i perspectivei de abordare a performanelor colare. n configurarea i evaluarea eecului colar n raport cu un anumit elev se procedeaz mai ales la compararea a dou momente: cel de input i de output ale unui proces de nvare, neglijndu-se nc sistematic evaluarea procesului de nvare nsui, ntre cele dou momente, aceasta i pentru c este mai greu de realizat un asemenea demers. De asemenea, diagnosticul de eec colar este dat unui elev prin nsumarea a tot mai deselor insuccese colare, poate relative i minore, oricum puse n umbr de percepia global a insucceselor dominante. n acest fel, eecul colar devine un fenomen global, cronic i omogen, ceea ce contravine esenei i specificului su. Eecul colar este un concept legat de performan, contextual, situaional, rezultat din comparaii efectuate pe perioade scurte, uneori chiar zile sau ore colare. El presupune o situaie anterioar, superioar din punctul de vedere al performanei, n plan colar i una posterioar sau prezent, inferioar. Se accept faptul c situaia anterioar trebuie s fie relativ stabil, sub forma unui palier al performanei, dup care s-a produs o degradare treptat (nu neaprat precipitat, dar nici foarte lung), pn la un nou palier de performan inferioar. Acest nou palier poate fi practic ntrerupt, n cel mai bun caz, printr-o redresare ce urc spre palierul anterior i, n timp, l depete n mod firesc, sau printr-o nou degradare, spre un alt palier aflat i mai jos. Se poate astfel vorbi de o pant de euare, de o pant de redresare, dar nu este exclus nici apariia unei pante de agravare, spre un palier sever i critic ce are drept urmare, n cazurile extreme, o pant de irecuperare, care face colarizarea practic imposibil. Prin natura sa, eecul colar poate face trimitere la un randament colar, care este de obicei, un randament sub cel acceptat minimal. Randamentul colar se obine prin calcularea raportului dintre rezultatele obinute de un elev (pe o perioad de timp sau la un moment dat) i efortul aferent depus de acesta, avnd o valoare cel mult egal cu 1, dar n general subunitar. Ca urmare, eecul colar presupune compararea a dou stri performaniale ale unui elev, exprimate prin dou randamente diferite, adic dou raporturi, unul anterior R. 1/E.1 i R.2/E.2, n care R. este rezultatul nvrii, E. efortul depus pentru nvare, iar 1 i 2 indic cele dou momente de referin. Un eec colar efectiv ar putea implica doar scderea n timp a valorilor rezultatelor, pe cnd efortul ar rmne constant. Acest lucru este ns imposibil n pratica colar, mai ales datorit interveniei unor factori didacsogeni i datorit faptului c elevul nsui prezint o rezisten i o motivaie limitate, chiar precare. Este ns posibil ca orice situaie de eec colar s debuteze, n faza ei incipient, de scdere a rezultatelor nvrii, fr ca elevul n cauz s neleag de ce, dat fiind c el se strduiete la fel, pentru ca abia ulterior s intervin i scderea efortului depus. Dac intervenia ar avea loc n aceast scurt perioad, lucrurile s-ar putea redresa mai uor, dar n realitate, acest demers este foarte greu de realizat. Eecul colar semnalizeaz n principal, urmtoarele aspecte: - o divergen n conduita colar (efort insuficient, nerentabil); - o destructurare n aptitudinea pentru colaritate a elevului; - o situaie didacsogen cronic n care elevul este implicat. Cauzele eecului colar sunt astzi cunoscute, dar acest fapt nu uureaz combaterea lui, ci mai degrab prevenirea sa. Principalele cauze pot fi: - lacunele acumulate n pregtirea elevului, n special pentru disciplinele de nvmnt cu o structur puternic integrativ; - scderea motivaiei colare, factor ce nu doar precede, ci i autogenereaz i poteneaz din interior, pe parcurs, eecul colar; - supramotivarea elevului n mod artificial construit n familie; - efecte didacsogene repetate sistematic; 27

frauda sau tentaia spre fraud colar din partea elevului, surprins n flagrant de cadrul didactic; - conduita duplicitar, disimulant a elevului, suspectat parial de profesori. Ceea ce este alarmant n cazul eecului colar este caracterul su contagios, nu att n plan interpersonal, ntre elevi, ct mai ales intrapersonal, n universul psihic intern al elevului, de la o situaie de nvare la alta, n aceeai zi, sau de la o zi la alta i de la un obiect de nvmnt la altul, tinznd, treptat, spre toate disciplinele colare. Aceasta este de obicei de natur formal simptomatologic, i nu bazal-etiologic, lsnd loc pentru posibilitatea interveniei adecvate din partea educatorilor i a prinilor. La prima vedere, eecul colar pare a fi corelabil, asociabil cu d.i., uneori putnd fi chiar confundate cele dou fenomene. Confuzia reiese mai ales din cauz c n evaluarea situaiei copilului neperformant n coal se pornete pe un drum invers celui firesc. Adic, se pleac exclusiv de la rezultatele nvrii colare i nivelul sczut al acestora, ceea ce se regsete ntotdeauna i n situaia de d.i. Se pare ns c se ignor faptul c n cazul d.i. nivelul rezultatelor este, de la nceput, relativ sczut i rmne aproximativ constant sczut, nefiind vorba de o diminuare semnificativ fa de un nivel iniial superior al acestor rezultate. Se scap din vedere faptul c n d.i. nu se produce acea contagiune intrapersonal de care s-a relatat puin mai nainte, referitor la eecul colar, pentru simplul fapt c d.i. apar de la nceput pe un anumit sector sau generalizate n ntreaga activitate colar, fr ca de la o situaie s se ajung treptat la cealalt. De asemenea, n timp ce n d.i. criteriul fundamental de identificare rmne acea discrepan de cel puin 50% ntre rezultatele ateptate i cele ale elevului, n situaia de eec colar elementul relevant este orice diferen negativ ntre dou randamente succesive, ambele reale, concrete, o comparaie ntre ce putea efectiv nainte i ce poate acum elevul respectiv n nvare. n cazul d.i. sunt ntlnite situaiile n care elevul depune un efort mare de nvare, fr ca situaia general la nvtur s se amelioreze, pe cnd n eecul colar, de regul efortul n activitatea colar va fi sistematic i simptomatic diminuat de nsui elevul n cauz. n 1990, autoarea spaniol C. Mondero a prezentat o paralel extrem de elocvent ntre d.i. i eecul colar, n raport cu mai muli parametri eseniali n ambele situaii problematice. Ea pledeaz pentru precauii n considerarea celor dou stri, pentru mpiedicarea confuziilor ntre ele, fapt care ar ngreuna abordarea adecvat a unui copil greit diagnosticat. -

Aspectul Diagnostic Cronologie Atenie Inteligen Psihomotricitate Evoluie

Dificultile de nvare Disfuncie cerebral minim Leziune cerebral minim Cauze necunoscute De la nceputul colarizrii permanent Sczut din deficit neuropsihic

Eecul colar Personalitate inadaptat

i n orice moment i temporar Sczut prin tensiune emoional Normal sau uor sczut (cel puin) normal Deficiene n ambele sensuri (hipo- (cel puin) normal sau hipermotricitate) Cronic, linear, eventual agravant Variabil, sinuoas, n principiu redresant

28

Copilul cu d.i. nu poate avea starea de eec colar propriu-zis pentru simplul fapt c n-a avut niciodat succes colar. Pe de alt parte, copilul n situaie de eec colar nu poate fi suspectat de d.i. pentru c, dac ar fi fost aa, el nu s-ar fi plasat anterior n situaia de succes colar ce a precedat actuala stare de euare n nvare. Dac un copil cu d.i. este considerat ca avnd doar eec colar, se mresc inutil constrngerile, preteniile n raport cu el, ceea ce i va agrava n mod sigur d.i., diminundu-se mai mult performana colar, deja precar. Dac, dimpotriv, copilul cu eec colar este considerat ca prezentnd d.i., tentativele educatorilor de a ameliora situaia scad n mod cert n virtutea descurajrii ce-i cuprinde, copilul fiind, ca urmare, fie ignorat, fie transferat n nvmntul special.

Teme de reflecie:

- Care sunt prinicipalele sindroame sau tulburri fa de care este necesar realizarea unui diagnostic diferenial? - Prezentai o paralel ntre dificultile de nvare i eecul colar.

29

2.4. CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTI DE NVARE Ceea ce i deosebete pe elevii cu d.i. este caracterul unic al nvrii. Dac este adevrat c aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerine educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. n plus, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea copiilor cu d.i. sunt att de mari nct profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti clasice. Cu ani n urm, cel mai obinuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unui copil cu leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit sub denumirea de sindrom Strauss. Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat i inadecvat n faa unei provocri uoare, activitate motorie crescut disproporionat fa de stimul, slaba organizare a comportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare dect cel normal, percepii eronate persistente, hiperactivitate, stngcie, nendemnare i performan motorie slab. Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements n anii 60 cuprinde: hiperactivitate, deficiene perceptiv-motorii, labilitate emoional, deficite de coordonare general, tulburri ale ateniei, impulsivitate, tulburri ale memoriei i gndirii, tulburri de limbaj i auditive, semne neurologice echivoce i neregulariti electroencefalografice. Caracteristicile descrise sunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observaiilor clinice, a informaiilor obinute de la prini. Este ns evident faptul c este necesar combinarea mai multor caracteristici pentru a indica prezena unei d.i. Actualmente se iau n considerare dou grupe de caracteristici primare i secundare, care ilustreaz ntr-o msur mai adecvat profilul unui copil cu d.i. 2.4.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstituionali, neurofiziologici determinani ai d.i., care influeneaz capacitatea individului de a interaciona cu mediul, incluznd receptorii senzoriali, atenia, percepia, canalele de circulaie a informaiei, dispozitivele de stocare a acesteia. n plus, aceti factori afecteaz dezvoltarea individului i capacitile sale n domeniul cogniiei i limbajului. Acestea sunt: 1. Procese atenionale deficitare: distractibilitate, cmp atenional ngust; 2. Tulburri la nivelul proceselor memoriei, incluznd memoria de scurt i de lung durat; 3. Probleme pervasive globale legate de funcionarea limbajului, deficit comunicaional; 4. Deficite cognitive i organizaionale; incapacitatea de a urmri instruciuni orale; 5. Slab control al impulsurilor i hiperactivitate; 6. Procesarea ineficient a informaiei; 7. Dificulti perceptiv-motorii; orientare confuz n spaiu i timp; abiliti motorii deficitare (dificulti la ncheierea nasturilor, legarea ireturilor, mod defectuos de a ine creionul n mn, mers dificil, ezitri la coborrea scrilor, dificulti n a sta ntr-un picior, incapacitatea de a sri coarda); 8. Dificulti sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greeli ortografice constante, caligrafie mediocr, abiliti de calcul slabe sau mediocre. 2.4.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interaciunii elementelor constituionale ale d.i. cu mediul individual. Ele pot s rezulte n urma mai multor ani de eecuri repetate. Problemele socio-emoionale sunt concomitente cu eecurile repetate, producnd simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: imagine greit despre sine, accese colerice sau de ostilitate, nchidere n sine sau dezorientare., imaturitate social. Aceste caracteristici pot fi submprite n urmtoarele subcategorii:

30

a. reacii de adaptare la dificultile de nvare, incluznd: dificultile de socializare, de stabilire a relaiilor interpersonale i gndire social deficitar, fluctuaii comportamentale, schimbri dispoziionale, comportament inadecvat situaiei, capacitate slab de autocontrol; b. caracteristici asociate cu interaciunea individului cu d.i. cu mediul instrucional i cu interveniile educative din coal, incluznd: deficienele legate de comportamentul n cazul executrii unei sarcini, dificulti specifice legate de citire, scriere, ortografie i aritmetic, anxietate legat de actul nvrii; c. caracteristici asociate interaciunii generale a dificultilor de nvare cu mediul individului, incluznd o imagine de sine deteriorat, toleran sczut la frustrare, pasivitate general legat de nvare, reglarea deficitar a comportamentului. Aceste dificulti pot fi asociate, n unele cazuri, cu unele de ordin social: tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea situaiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi ntlnite i o serie de caracteristici care indic prezena unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizual (clipitul des, tendina de a sri cuvinte sau rnduri la citire, apropierea excesiv a capului de pagin la scris sau citit). 2.4.3. Domenii ale dificultilor de nvare Dificultile de nvare sunt clasificate, n general, n funcie de urmtoarele domenii funcionale: psihomotricitatea, percepia vizual, percepia auditiv, limbajul, dezvoltarea intelectual, factorii sociali i personali. 1. Psihomotricitatea, achiziia abilitilor perceptiv-motrice Coordonarea motric i problemele acesteia sunt subdivizate n dou categorii: motricitatea global i motricitatea fin. Problemele de motricitate global se manifest de cele mai multe ori, printr-o necoordonare general. Elevii care au aceast dificultate particip foarte greu la orele de sport, dar consecinele la nivel colar general sunt mai reduse dect cele ale problemelor de motricitate fin. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiilor este acela de a i observa n timpul lucrului i la joac. Cei care prezint probleme de motricitate global, manifest, de obicei, urmtoarele caracteristici: - mers dezordonat sau neobinuit; - ntrziere semnificativ a etapelor dezvoltrii; - echilibru instabil sau lips general a coordonrii; inut postural necorespunztoare; - rigiditate excesiv, lipsa supleei i amplitudinii micrilor. Problemele motricitii fine sunt mai dificil de definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li se atribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de lipsa de atenie pentru detaliu. De exemplu, ntr-un exerciiu n care trebuie fcut o reproducere dup model, un astfel de elev poate vedea modelul, poate avea capacitatea motric suficient pentru a-l reproduce, dar i lipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce n detaliu ceea ce vede. Aceti elevi nu au probleme de percepie vizual sau de motricitate fin, ci se confrunt cu multe detalii pe care nu le pot prelucra mental. Ei trebuie s nvee nu cum s in un creion n mn sau s aeze corect foaia de desen, ci s efectueze o analiz corect, dnd atenie detaliilor, stabilind relaiile ntre acestea.

31

Deoarece aptitudinile lor de analiz sunt sczute, aceti copii pot avea probleme la scris cu litere de tipar sau cursiv, la colorat, la decupat, la scrisul ce urmrete o linie. Ca urmare, scrisul este ilizibil, dezordonat. Dificultile se agraveaz odat cu trecerea timpului pentru c apar din ce n ce mai multe lucrri scrise, examene etc. Dintre problemele care pot s fie prezente se pot meniona: - starea de confuzie n executarea unei serii de micri precise cu care elevii nu sunt obinuii; dificulti de adaptare la schimbare; - lipsa coordonrii bilaterale, dificulti de relaionare spaial, percepia obiectelor i diferenierea dreapta-stnga; - hipo- sau hipersensibilitate vizual, auditiv, olfactiv sau tactil ce antreneaz solicitri senzoriale deosebite; - tulburri de atenie. 2. Limbajul Se cunoate faptul c ntre limbaj i nvare este o relaie extrem de strns, acesta constituind baza nvrii colare. Cercetrile din ultimii ani au permis stabilirea faptului c aptitudinea de comunicare decurge din cea de stpnire a cunotinelor i a gramaticii, cu alte cuvinte, asimilarea i utilizarea limbajului sunt vzute ca un proces dinamic de elaborare a ipotezelor, proces n cadrul cruia elevul ce stpnete bine limbajul face apel la experiena trecut i la indicaiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologic i nonverbal. Pe de alt parte, cercetrile au demonstrat i evoluia metodelor folosite de elevi pe msura apropierii vrstei adulte, evideniindu-se i faptul c achiziionarea limbajului coincide cu cea a unor aptitudini lingvistice n ntregime noi (metalingvistice). n jurul vrstei de 5 ani, copilul ncepe s stabileasc raporturi mai abstracte, care i permit asimilarea i utilizarea construciilor lingvistice mai complexe ce pot servi ca baz pentru aptitudini mai importante: nvarea elaborrii concluziilor i utilizarea metodelor de corelare mai eficiente. Cercetrile subliniaz i continuitatea existent ntre limbajul vorbit i cel scris, datorit faptului c au ca obiect reprezentri diferite ale aceluiai sistem. Nu se poate discuta cititul independent de aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de scris-citit constituie un proces lingvistic ce cuprinde diverse aptitudini lingvistice, de la achiziionarea vocabularului, pn la aptitudinile metalingvistice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditiv. Deseori elevii cu d.i. au i tulburri de limbaj, deoarece aptitudinile n care au carene depind n mare parte de limbaj. De exemplu, cunoaterea corespondenei dintre sunete i simboluri i modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu doar la discriminarea auditiv i la compunerea cuvintelor. Pe de alt parte, simptomele pe care le are un elev cu tulburri de nvare a limbajului evolueaz pe msur ce atinge etape superioare de dezvoltare. S-a remarcat de asemenea diversitatea tulburrilor manifestate, existnd i unele care se manifest foarte subtil. Uneori aceste dificulti trebuie cunoscute i de un specialist n domeniul limbajului, chiar dac n aparen dificultile se datoresc unui alt domeniu, de exemplu, social sau colar. Datorit complexitii limbajului i a tulburrilor sale, nu este indicat folosirea unor metode ce fac apel la factori unidimensionali. S-a dovedit c interaciunea dintre sensul, forma i utilizarea limbajului furnizeaz un cadrul de referin util pentru cunoaterea mai bun a elevului cu tulburri de limbaj, natura dificultilor sale i modul n care acestea influeneaz stilul nvrii.De asemenea, este necesar descrierea comportamentului lingvistic al unui copil i nu simpla ncadrare a lui ntr-o categorie. 32

Aspecte ale limbajului n acest paragraf vom oferi exemple ale diferitelor aspecte ale limbajului, care constituie baza nelegerii limbajului i au o importan major asupra succesului lor colar. Cunoaterea vocabularului i a conceptelor (sens i form) n jurul vrstei de 7 - 8 ani, cea mai mare parte a copiilor a fcut tranziia dintre sintagmatic n paradigmatic. Dar cei care au dificulti de nvare nu fac aceast tranziie dect mult mai trziu. Rspunsurile sintagmatice (bazate pe sintax) se traduc printr-un nivel concret de organizare a vocabularului. Elevii au tendina de clasificare a conceptelor pornind de la asocieri personale, de exemplu, pisic -mieunat, pisic - blan, curs - vitez, n explicarea a dou cuvinte-int, ei dau deseori rspunsuri ce dovedesc aptitudini de raionament concret, nu abstract. De exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, rspund ceva de genul: Amndou sunt rotunde", Amndou fac tic-tac", Amndou au cifre". Dup cum se vede, ei descriu aceste obiecte prin raporturi perceptive, nu prin raporturi abstracte (Amndou indic ora"). Rspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice, se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii neleg c cuvintele pot fi ageni pentru categorii superioare (pisic-cine, pisic-animal, alergare-mers). Pe de alt parte, ei posed, n general, aptitudini mai bune pentru a raiona abstract. De exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, vor rspunde, probabil, c amndou indic ora. Cunoaterea sintaxei (forma) n tot timpul studiilor, elevii se iniiaz n construcii gramaticale din ce n ce mai complexe. De exemplu, n cazul frazelor adverbiale, elevii de coal primar, n general, neleg mai bine dac ordinea efectiv n care sunt prezentate propoziiile corespunde celei de realizare a sarcinilor. De exemplu, ei neleg mai uor enunul Fcei-v temele la matematic nainte de cele de la romn" dect nainte de a trece la romn, fcei-v temele la matematic". Cnd ajung la un ciclu superior, majoritatea elevilor tie c ordinea cuvintelor i a propoziiilor nu ofer i sensul mesajului. Ei neleg contextul, ceea ce nu se ntmpl cu cei cu dificulti de nvare. Subtilitile utilizrii prenumelor ofer un alt exemplu de efect al aptitudinilor sintactice asupra succesului colar. Propoziia urmtoare ilustreaz progresul realizat de elevii din ciclul primar: Ci tie c (ea) a luat examenul". Pentru o corect interpretarea a frazei, elevul trebuie s tie c pronumele ea se poate referi la Ci sau la alt persoan. Studiile efectuate au demonstrat c pentru copilul de cinci ani i jumtate, pronumele i substantivul din aceeai fraz se raporteaz mereu la aceeai persoan. Acelai lucru este valabil pentru elevii cu ntrziere n dezvoltarea limbajului, i chiar elevi din ciclul al doilea. Aceti elevi pot avea dificulti n a nelege povestirile pe care le citesc sau le ascult, deoarece acestea, orict de simple ar fi, conin i pronume. Capacitatea de deducie i integrare Capacitatea elevilor de a nelege legtura dintre idei de la o fraz la alta, de la un paragraf la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolt continuu pe parcursul studiilor. Aceast capacitate le permite s fac deducii i s-i integreze mai uor ideile proprii, fiind mai n msur s asimileze informaii ce nu au fost furnizate explicit, recurgnd la cunotinele anterioare contextuale, pentru a trage concluzii juste. Capacitatea de comunicare 33

n timpul studiilor, elevii nva s foloseasc din ce n ce mai bine limbajul n diverse situaii sociale. Dar cei cu dificulti de nvare o fac foarte greu. De exemplu, modul n care unii folosesc limbajul indic faptul c sunt n imposibilitatea interpretrii unei situaie, de a realiza cerinele celui care i ascult i de a restabili comunicarea n cazul ntreruperii ei. Limbajul literar Elevii iau contact din ce n ce mai strns cu limbajul literar (lecturi i povestiri), care necesit cunoaterea unor aspecte ale limbajului nentlnite n limbajul curent. Limbajul literar nu se limiteaz doar la cel scris (lectur i scriere). Conversaia face apel uneori la limbajul literar, de exemplu, atunci cnd povestete o istorioar sau cnd face rezumatul unei cri. Atunci cnd se folosete limbajul literar (oral i scris), trebuie inut cont de anumite aspecte ce nu intr n sfera ateniei n timpul unei conversaii obinuite. Cnd conversm, transmitem foarte multe informaii prin accent, gesturi i intonaie; putem reveni pentru clarificarea anumitor aspecte. Avnd avantajul existenei unor elemente de care nu se folosesc n limbajul literar, construciile sunt diferite, lat un exemplu de utilizare a limbajului literar: Cele trei doamne joac popice, dar cea mai n vrst le-a dobort pe toate din prima lovitur", ntr-o conversaie obinuit, putem comunica aceeai idee astfel: Hei! Privete! Ea le-a dobort din prima". Putem vedea c limbajul literar ofer mai multe explicaii i detalii. La coal, elevii l nva treptat, ajutndu-i la realizarea succeselor colare. Capaciti metalingvistice (sens, form i utilizarea limbajului) Un aspect important al nvrii limbajului, ce se dezvolt n coal, sunt aptitudinile elevilor de analiz a limbajului n sine (dezvoltarea cunotinelor despre limbaj). Cercetrile demonstreaz existena de raporturi importante ntre limbajul vorbit i cel scris (decodificarea sunetelor i a simbolurilor), elevii trebuind s cunoasc faptul c cuvintele limbajului vorbit se compun din sunete. Aceast cunoatere a structurii fonetice a cuvintelor este o aptitudine metalingvistic, elevii cu probleme de nvare a limbajului prezentnd deseori deficiene la acest nivel. De asemenea, activitile concentrate pe discriminarea auditiv i pe legtura dintre sunete constituie o parte important a programului fonetic destinat elevilor. Deoarece trebuie fcut apel la manevrarea i legarea i separarea sunetelor, elevul care eueaz n aceast activitate face dovada unor slabe aptitudini metalingvistice, mai mult dect probleme de percepie auditiv sau vizual. Aptitudinile metalingvistice joac i un rol important n aprecierea i utilizarea subtilitilor lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul figurativ (metafore, expresii idiomatice etc.). Aceste aspecte ale limbajului sunt importante din punct de vedere colar i social, mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor. Se pare c muli dintre elevii cu tulburri de limbaj neleg greu aceste subtiliti. 3. Percepia vizual Elevii cu d.i. a cititului, de exemplu, prezint tulburri n trei domenii distincte: discriminare vizual, ordine vizual i memorie vizual. Lipsa de discriminare vizual se manifest, de pild, prin dificultatea de a distinge perechile de litere b-d, m-n, p-d sau de cuvinte un-nu, ac-ca. Incapacitatea de a reine ordinea literelor n cadrul cuvntului de la stnga la dreapta se manifest prin inversiuni de tipul: callac, rac-car. Erorile pe care aceti elevi le fac la reproducerea de cuvinte asemntoare sunt o dovad n plus a problemelor lor de discriminare i ordonare vizual. Este unanim acceptat c o memorie vizual slab accentueaz dificultile pe care copilul le ntmpin la citit i la nvarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-i forma o imagine vizual permanent, pe care s i-o aminteasc cu precizie. De asemenea, o slab memorie vizual 34

ngreuneaz dezvoltarea vocabularului, ntrzie nvarea cititului i determin dificulti n nvarea matematicii (incapacitatea de a-i aminti modul de rezolvare a unei probleme i a manierei de abordare). Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburrilor de percepie sau de memorie, ele reflectnd mai mult dificultile cognitive i cele de asimilare a limbajului. Deci, pentru copiii cu dificulti de percepie vizual nu trebuie ca mijloacele de educare s se axeze doar pe ameliorarea memoriei i a discriminrii vizuale. 4. Percepia auditiv Unii elevi par a avea dificulti n efectuarea activitilor datorit percepiei auditive, acestea aprnd n discriminare, ordonare i memorie. Pn de curnd se credea c dificultile de discriminare auditiv antreneaz probleme de vorbire. Astzi, aceast legtur dintre ele este negat, elevii cu pronunie defectuoas avnd probleme cu componenta psihologic a limbajului. Tulburrilor de percepie auditiv li se poate atribui i faptul c elevii pot avea dificulti n distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. De exemplu, sunt cei care pronun fnt n loc de vnt, magine, n loc de imagine. S-ar prea c aceti subieci nu posed nc abiliti metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvnt. Memoria auditiv permite reproducerea a ceea ce s-a auzit. Se considera c unii elevi care prezentau dificulti n a executa o instruciune aveau probleme de memorie auditiv. n acelai timp ns, aceast dificultate are deseori cauza n metodele de nelegere a limbajului, deci percepia auditiv trebuie studiat n contextul nvrii limbajului i a metodelor cognitive. 5. Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu d.i. 1. Percepia confuz Pentru a percepe corect lumea care ne nconjoar i a primi informaii complete, facem apel la simuri (vz, auz, miros, gust, pipit). Copiii ce prezint dificulti de percepie nu primesc informaii dect vag i superficial, neputnd ntelege, de multe ori, detaliile i aspectele complexe ale unei situaii. 2. Aptitudini pariale de rezolvare a problemelor Deseori, elevii cu d.i. abordeaz problemele ntr-o manier impulsiv, dezorganizat, fr sistematizare. De aceea, problemele iau n general o direcie greit atrgnd dup sine eecuri repetate n aceast privin. 3. Slabe aptitudini verbale S-a constatat faptul c muli copii cu d.i. nu cunosc terminologia adecvat pentru a desemna un obiect, o aciune, un raport sau o noiune. Ei nlocuiesc cuvintele ce le lipsesc prin intonaii, mimic i gesturi. Lipsa sau diminuarea aptitudinilor verbale face ca raporturile complexe i elementele abstracte s fie mai dificil de neles. 4. Relaii spaiale deficitare Elevii cu d.i. pot avea probleme de orientare spaial, care le-ar permite distingerea, de exemplu, a localizrilor dreapta-stnga i o lips de ordonare, care se refer la aranjarea lucrurilor sau evenimentelor dup un model. Incapabili de a se orienta bine n spaiu i n timp, nu pot gndi complex i se mulumesc s identifice obiectele, fr a stabili raporturi ntre ele. 35

Punctul lor de referin este deseori propria persoan i se folosesc puin de termeni ca stnga, dreapta, n fa, n spate, iar cuvintele folosite nu sunt cele adecvate. Dificultatea de conceptualizare a relaiilor spaiale poate s-i fac s prefere uneori s fie nsoii de alte persoane pentru a se descurca i evit de multe ori descrierea modului n care se pot ntoarce dup o deplasare. 5. Instabilitatea perceptiv Stabilitatea perceptiv se bazeaz pe capacitatea de a se raporta la caracteristicile imuabile ale unui obiect sau ale unei situaii, chiar dac acestea sufer anumite modificri. De exemplu, un ptrat rotit poate prea un romb, elevii putnd s neleag noiunea de ptrat, fiindu-le greu s admit c elementele unui obiect rmn aceleai dac i se modific orientarea. 6. Necesitatea preciziei Muli elevi cu d.i. se mulumesc cu aproximri, neachiziionnd toate informaiile necesare i putnd chiar s le deformeze pentru a le simplifica. Aceasta se ntmpl pentru c nu le este dezvoltat suficient necesitatea preciziei, care se poate dezvolta prin rspunsurile primite din comunicare cu ceilali. La copii, nevoia de precizie const n instruciuni explicite; mai trziu, aceast necesitate intr n obinuin i se manifest ca o necesitate implicit. 7. Comportamentul impulsiv Elevii cu dificulti de nvare pot avea un comportament impulsiv ce nu decurge din incapacitatea de a fi ateni, ci din faptul c ei nu pot aborda problemele ntr-un mod sistematic. Deseori, de vin sunt reaciile clasei la rspunsurile lor false sau incomplete, ce decurg i din faptul c nu neleg instruciunile primite. 8. Gndirea logic Unii elevi au tendina de a accepta lucurile aa cum sunt, fr s evalueze importana coerenei logice. Sunt indifereni la ilogica unor raporturi sau a propriilor rspunsuri. Aceast lips de logic nu provine din lipsa de inteligen, ci mai degrab este cauza unui sistem deficitar, n care logica nu este important. 9. Comunicarea egocentric Comunicarea egocentric provine dintr-o lips de difereniere care l mpiedic pe copil s vad c ceilali sunt diferii de el. El este incapabil de a intra n pielea altcuiva. Iar din cauza acestei atitudini, comunicarea este limitat n ce privete detaliile, precizia i logica. 10. Eficiena transferului vizual Prin transfer vizual se nelege aptitudinea de a regsi la distan un element sau a-l gsi printre altele. Incapacitatea de a realiza transferul vizual comport doi factori: instabilitatea percepiei n sine (incapacitatea de a reine mental o imagine) i faptul c elevul este atent la altceva, neputndu-se concentra asupra obiectului cutat. 11. Aptitudini de planificare Elevii cu dificulti de nvare sunt incapabili de a elabora un plan compus din etape, pentru atingerea unui obiectiv. Planificarea cuprinde urmtoarele elemente: - stabilirea obiectivelor; - stabilirea mijloacelor necesare pentru a le atinge; - stabilirea etapelor necesare pentru realizarea obiectivelor, pornind de la criterii de fezabilitate, economice etc. 36

- stabilirea ordinii corecte a etapelor. Ca regul general planificarea se face la nceput pentru obiective cu termen scurt, apoi pe termen lung. Adulii mpiedic deseori pe cei mai tineri s ia decizii personale, spunndu-le ce s fac i nelsndu-i s-i asume riscuri i s-i asume consecinele deciziilor lor. 12. Atitudine pasiv privind nvarea Elevii cu dificulti de nvare nu consider nvtura ca pe o surs de nformare. Este posibil ca ei s o perceap ca pe ceva ce "primesc", mai mult dect ca pe un proces pe care l pot iniia singuri i la care pot participa. 13. nelegerea raporturilor Pentru a stabili raporturi ntre obiecte i experiena proprie, ca i ntre experiena proprie i a altora trebuie fcute comparaii. Cu alte cuvinte, trebuie stabilite similitudini i diferene ntre diferite situaii. Trebuie fcut apel la organizarea i integrarea de uniti de informaie distincte i la gndire. Acesta este un element fundamental al proceselor intelectuale mai complexe, deoarece nu se pot face deducii logice ce comport noiuni abstracte i ipoteze, dac nu se opereaz spontan prin comparare. 14. Lipsa de evaluare a ipotezelor Evaluarea ipotezelor nseamn a gndi mai multe posibiliti i a alege pe cea mai bun dintre ele. Elevii cu dificulti de nvare acioneaz deseori fr s gndeasc consecinele aciunilor lor. Va trebui s li se prezinte explicit activiti de evaluare a diverselor ipoteze, implicndu-l direct n prezentare. 15. Rspunsuri prin tatonri La modul general, se ncearc ncurajarea elevilor pentru a tatona nelegerea regulilor i a principiilor, stimulndu-le dorina de a descoperi singuri, nvarea prin aceast metod face apel la urmtoarele funcii ale intelectului: percepia precis, compararea, sinteza, reflecia i depistarea raporturilor cauz-efect. ns, deoarece elevii au probleme n aceste domenii, aceast metod de nvare risc s determine un comportament ce face apel la probabiliti i noroc, nvarea devine atunci aleatorie. 16. Dificulti de discriminare figur-fond Aceast dificultate poate fi de ordin vizual sau auditiv: - Elevul cu dificulti figur-fond ajunge s converseze sau s vorbeasc prost la telefon, atunci cnd peste conversaie se suprapune un zgomot provenit de la televizor sau radio. - Elevul cu dificulti vizuale figur-fond nu i poate concentra privirea asupra unui obiect aflat printre altele. El distinge greu obiectul n raport cu celelalte. Contrar expresiei obinuite, el ajunge s nu mai vad copacii de pdure. Aceast dificultate rezid n incapacitatea de a distinge elementele predominante. 17. Lipsa generalizrilor Lipsa generalizrilor poate fi vizual sau auditiv. Procesul de percepie vizual global permite recunoaterea unui obiect, a unei litere sau a unui cuvnt plecnd de la o prezentare vizual incomplet. Procesul similar auditiv permite recunoaterea sensului unui enun incomplet. 18. Memorie mediocr Elevul cu o memorie mediocr uit repede ce a nvat i nu poate grupa n categorii sau organiza obiecte. Elevii cu probleme n a-i aduce aminte ce au nvat sau au auzit au probabil 37

asociate deficiene lingvistice i intelectuale grave. Memoria auditiv i cea vizual nu trebuie tratate deci ca elemente izolate. Nu trebuie s considerm memoria ca pe un element independent, ci ca fiind produsul unui ansamblu de mijloace i de procese, cum ar fi memoria asociativ i utilizarea procedeelor mnemotehnice. Procesul de memorare asociativ permite reunirea conceptelor i memorarea lor. Procedeele mnemotehnice sunt metode de asociere de imagini, cuvinte i idei, ce vor servi apoi pentru memorare. 19. Lipsa de cunotine generale Elevii care nu au acumulat experien au dificulti, nu au o concepie clar despre lume. Deseori ei au probleme i de clasificare i generalizare. Dei toate aceste dificulti afecteaz capacitatea de nvare, un elev nu are toate aceste dificulti, dei se ntlnesc i indivizi cu dou sau mai multe astfel de carene. Este adevrat c aceti elevi nu stpnesc procesul de nvare, dar n acelai timp trebuie inut cont c ei au i puncte "tari" i aptitudini ce trebuiesc recunoscute i ncurajate. Meichenbaum i Burland, descriu obiectivele i metodele n programul Modificarea Comportamentului Cognitiv la Copii, elaborat n vederea unei nvri metacognitive. Programul se bazeaz pe metoda analizei sarcinilor, elaborat de psihologul american Gagne. Obiectivul acestei metode de nvare este de a oferi elevilor o metod de a controla procesul cognitiv, indiferent de coninut, care poate fi folosit la modul general pentru a stpni problemele colare, personale i relaionale. Un element important al programului este imitaia. Profesorul adopt contient un comportament social sau intelectual corespunztor, n acest scop, el determin modul de gndire, mijloacele i regulile necesare pentru realizarea unei sarcini. Profesorul i urmrete modul propriu de a gndi, observ elevii i i chestioneaz pe cei ce se achit bine sau incorect de sarcini. El i transform observaiile n enunuri, ce pot fi imitate de elevi. Pornind de la exemplul propriu, i nva pe elevi cum s nfrunte eecurile i frustraiile. Pentru a fi eficient, aceast metod cere elevilor urmtoarele atitudini: - definirea problemei; - evaluarea capacitii proprii de realizare a sarcinii; - planificarea mijloacelor corespunztoare pentru rezolvarea problemei; - controlul eficacitii mijloacelor folosite. J. Flavell explic modalitile (cum i cnd) de conservare i de readucere a informaiilor din memorie. El numete deficien de execuie orice lips a uneia dintre aptitudinile de memorare. Fr a sugera anumite metode de nvare, autorul recomand pentru copii nvarea urmtoarelor teme generale: - analizarea cu atenie a elementelor unei sarcini pentru a defini bine problema (Ce trebuie s fac?) - depistarea resurselor interne i externe de nvare i a metodelor de soluionare a problemelor (Care sunt informaiile pe care le am deja?) - pstrarea n minte a soluiilor deja realizate, a rezultatelor lor i recurgerea, la nevoie, la resurse externe (compararea problemei actuale cu experiena acumulat); - strduina de a-i aminti, de a aduce la zi informaiile i utilizarea lor n rezolvarea problemei (recurgerea constant la diverse mijloace pentru a stimula memoria, de exemplu, prin asocieri, prin mijloace mnemotehnice i a imaginilor mentale). Metode de dezvoltare intelectual Ken Webwe a prezentat un program de nvare a aptitudinilor intelectuale, plecnd de la observaii i ipoteze bazate pe experien i bun sim. Acest program are la baz urmtoarele principii: 38

- Elevii trebuie s neleag c strategiile cognitive sunt eseniale pentru progresul personal; - Fiecare elev trebuie s ajung s gndeasc eficient, dar posibilitile lor trebuie stimulate, organizate i puse n practic; - n ciuda importanei sale, nvarea n sine este insuficient. Ei trebuie s i se adapteze, la orice nivel, metode de gndire eficiente; - nelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie s porneasc de la subiecte de gndire bine precizate. Elevii trebuie s aplice toate acestea att n programele colare, ct i n domenii din afara acestora (generalizare i transfer). Programul Webwe se axeax pe dou procese intelectuale principale: - gndirea divergent (n general util elevilor surzi); - raionamentul i gndirea deductiv; Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi neles n ansamblu de elevi, Weber recomand tratarea separat a urmtoarelor elemente (pentru fiecare dintre acestea exist secvene de nvare i material corespunztor): - atenia la detalii, de exemplu: urmrete ce i se spune, aeaz elemente n ordine etc. - construirea i verificarea de ipoteze, plecnd de la elemente date i determinnd consecinele; - stabilirea punctelor de pornire, deci studierea problemei pentru a determina modul de abordare; - raionament i deducii, ce vin s completeze punctele anterioare prin compararea diverselor elemente de informaie. Teme de reflecie:

- Prezentai domeniile n care apar dificultile de nvare. - Care sunt particularitile cognitive ale indivizilor cu dificulti de nvare? - Care sunt principiile dup care se poate alctui un program de dezvoltare intelectual? Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California State University, SUA Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed Publishing Inc., SUA. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator tiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000; Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts, p. 160-208. Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth Edition, Houghton Mifflin, SUA.

39

Modul III FACTORII SOCIO-AFECTIVI IMPLICAI N DIFICULTILE DE NVARE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu problemele emoionale ale copiilor cu dificulti de nvare Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie: S poat realiza un profil socio-afectiv al copilului cu dificulti de nvare; S cunoasc principalii factori implicai n progresele copiilor n cadrul diverselor activiti de nvare, n special a citirii.
-

n cazul reglrii activitii umane, n componena acesteia intr n mod obligatoriu mesajele emoional-afective. Ele ndeplinesc un triplu rol: 1) de alarmare psihofiziologic 2) de selectare i clasificare adaptativ-pragmatic a influenelor externe 3) de informaie invers suplimentar n stabilirea sau restabilirea echilibrului optim al individului cu mediul i implicit, cu sine nsui. Funcia reglatoare a sistemului afectiv, atunci cnd ea se constituie i se consolideaz n mod optim, se manifest n trei momente principale ale traiectoriei activitii: 1) momentul iniial, de orientare, pregtire i declanare prin: conlucrarea cu mecanismele centrale de decizie (de altfel, trebuie admis fr rezerv c sistemul afectiv este membru permanent al consiliului general de decizie al personalitii) la stabilirea scopurilor i alegerea mijloacelor, la determinarea direciei i indicatorilor energetico-informaionali; 2) momentul desfurrii, al execuiei prin: evaluarea efectului adaptativ al operaiilor i rezultatelor secveniale (pariale) i prin susinerea energetic a micrii spre atingerea obiectivului final; 3) momentul final, al ncheierii prin: acceptarea i integrarea rezultatului obinut sau prin respingerea lui i reorientarea subiectului spre o alt aciune. n plan afectiv, ntre aceste momente se realizeaz o strns corelaie, tririle asociate unui moment condiionnd i modulnd pe cele asociate altui moment. Posibilitatea unei asemenea intercondiionri este dat nu numai de desfurarea ca atare a aciunii, ci i de modelul ei informaional anticipativ pe care-l elaboreaz structurile contiinei. Se constat astfel c, pe msura formrii i dezvoltrii contiinei i a capacitii de planificare, predicie, anticipare, tririle care anterior erau nregistrate numai pe parcursul sau la sfritul aciunii sunt refcute, simulate chiar nainte de declanarea ei. Prin aceasta se realizeaz sinergia reglatoare optim dintre sistemul afectiv i cel cognitiv, care asigur activitii umane cea mai ridicat valoare antientropic.Att n teorie, ct, mai ales n practica educaional atenia principal trebuie ndreptat nu asupra demonstrrii i favorizrii opoziiei dintre afectivitate i raiune, cum se procedeaz adesea, ci asupra demonstrrii necesitii unitii lor i a realizrii practice a unei asemenea uniti pentru o reglare cu adevrat optim a comportamentului.

40

Afectivitatea se afl n interrelaie cu percepia, memoria, gndirea i motivaia. Orice perturbare aprut n sfera afectivitii determin perturbri n toate celelalte sfere: perceptiv, a memoriei, gndirii i a motivaiei.(Fig.1)

Blocul memoriei

Blocul perceptiei cu

Blocul afectivitatii

Blocul gndirii Figura 1: Legtura afectivitii celelalte subsisteme psihice (schem adaptat dup M. Golu,1975)

Blocul motivatiei

Factorii socio-afectivi implicai n cadrul procesului de nvare au repercursiuni la nivelul Eului i Sinelui corporal ndeosebi n organizarea funciilor de tonus i motilitate, implicai mai ales n scriere (Fig.2). Dup opinia lui Vayer i Roncin factori precum hiperactivitatea,instabilitatea psihomotorie i emotional, anxietatea, tulburrile ateniei sunt inclui n ciclul inadaptrii colare.
Factori diveri Dificulti generale Manifestri particulare

Constituie Accidente Tulburri

Dificulti de cunoatere

- Dislexie - Disgrafie - Disortografie Dificulti cu sine - Dificulti senzoriale generale (debilitate) - Agitaie - Instabilitate - Necoordonare - Tulburri de atitudine - Agresivitate - Refuz - Autism - Psihoze

Probleme afective i relaionale

Eu ALTUL

Dificulti n relaia cu altul

Carene

Repercursiune la nivelul Eului i Sinelui corporal: organizarea relativ a funciilor de tonus i de motilitate Figura 2: Ciclul inadaptrii (dup P. Vayer i Ch. Roncin, Psychologie actuelle et dveloppement de lenfant, 1988)

41

3.1. Instabilitatea psihomotorie i emoional Orice efort intelectual sau fizic presupune un grad de activare psihofiziologic, adic o stare de pregtire, de a fi gata pentru aciune. Modificrile pozitive sau negative ale nivelului de activare a elevului i pun amprenta asupra eficienei aciunilor educative. Nivelul de activare, exprimat n gradul de mobilizare i de concentrare, cu o coloratur emoional, nu este altceva dect traducerea dinamismului funcional al creierului n termeni de eficien psihic: organizare-dezorganizare, orientare-mprtiere, atenie-neatenie, precizie-imprecizie, stabilitate -instabilitate etc. Graie dinamicii corticale relativ echilibrate se creaz sub influena stimulatoare a factorilor externi condiia intern indispensabil oricrei nvri: atenia. ntre atenie i activitate exist relaii strnse, iar fr un minimum de atenie procesele psihice implicate n activitate nu se pot desfura. Desigur, activitatea este aceea care antreneaz atenia, ameliorndu-i treptat calitile (capacitatea de concentrare, selectivitatea, mobilitateastabilitatea etc.). Neatenia elevului poate avea condiii foarte variate, dar una dintre cele mai frapante i mai frecvente este instabilitatea psihomotorie i emoional. Tabloul clinic al instabilitii este polimorf; instabilitatea corespunde unor structuri foarte diferite de personalitate i unei etiologii multiple. Instabilitatea psihomotorie este una dintre tulburrile mai grave ale funcionalitii i organizrii psihomotricitii, care poate determina forma cea mai banal a inadaptrii colare. Excitabilitatea mrit, turbulena, incapacitatea de concentrare, dezechilibrul, tendinele colerice, impulsivitatea sunt doar cteva dintre simptomele variate ale instabilitii. H. Aubin difereniaz cteva tipuri de instabilitate mai frecvent ntlnite, dintre care amintim: retardarea maturizrii motorii sau tulburrile motorii legate de sechele encefalopatice; hiperemotivitatea i labilitatea emoional, care pe fondul unui temperament emotiv pasiv i n condiii externe favorizante pot duce la anxietate; trsturile colerice pe fondul unor conflicte emoionale (de ex. rivalitatea ntre frai) pot duce la dificulti de nvare. Manifestrile psihopatologice asociate instabilitii psihomotorii: - dificulti colare - enurezis - tulburri ale somnului - susceptibilitate mare - comportamente agresive cu reacii de prestan - uneori tendin de destructivitate Instabilitatea psihomotorie apare mai frecvent la biei (60-80% din cazuri), n special la vrsta precolar: 3-4 i 6-7 ani. La vrsta colar se manifest mai frecvent ntre 6 i 10-12 ani. n literatura francofon instabilitatea psihomotorie se apropie de ceea ce anglosaxonii numesc copil hiperkinetic, precum i de tulburri ale ateniei, din DSM III R. Caracteristicile copiilor cu dificulti de nvare se pot grupa ncepnd de la o fric de a nva manifestat prin sindromul neputinei de a nva, pn la un comportament disruptiv-excesiv i pn la nchidere n sine i depresie. Totui, aceste caracteristici comportamentale, generale, ale copiilor cu dificulti de nvare nu i difereniaz pe acetia de semenii lor. Frecvena, amplitudinea i durata perturbrilor pot indica existena unei tulburri de comportament. Caracteristicile secundare ale elevilor cu dificulti de nvare includ, de asemenea, i reacii adaptate dificultilor de nvare. Se pot recunoate variate nivele ale acestora, de la cele mai slabe pn la cele mai severe. Aceste nivele reprezint un continuum care merge de la reaciile adaptate pn la dezvoltarea unor caracteristici comportamentale neadaptate: 1. O fric (o team) general n raport cu sarcina de nvare (fa de nvare) 42

2. O toleran la frustrare extrem de joas (de redus) 3. Rezisten la nvare manifestat prin pattern-uri comportamentale pasiv agresive. 4. Comportamente care se apropie de pattern-ul caracteristic tulburrilor de comportament. Pentru a nelege relaiile dintre dificultile de ajustare (adaptare) social-emoional i dificultile de nvare, Schloss (1984) a elaborat un model prezentat n figura 3.

Dificulti de nvare Disponibilitate limitat nvarea teoretic Eec n nvarea teoretic i pierderea ulterioar a ntririi/ aprecierii sociale Dezvoltarea comportamentului neadaptativ care perturb, mpiedic redobndirea ntririi sociale (din partea profesorilor, a prinilor etc.) Scderea motivaiei avnd ca efect refuzul, distanarea de asimilarea informaiilor teoretice Figura 3: Dificultile de nvare i neadaptarea social-emoional

Eecul colar i pierderea ntririi sociale produce neadaptri social-emoionale care mai trziu diminueaz performanele teoretice i interaciunile social-emoionale pozitive. Cu toate c problemele comportamentale ale celor cu dificulti de nvare sunt, n principal, considerate ca reacii ajustate (adaptate), severitatea comportamentului lor poate indica existena tulburrilor comportamentale. Termenii tulburri comportamentale i perturbri emoionale sunt utilizai n literatur n alternan. Bower i Lambert (1976) defineau copiii cu handicap emoional ca fiind acei copii la care se constat o diminuare a libertii comportamentale, care n schimb reduce abilitatea sa de a funciona efectiv n cadrul activitii de nvare sau de lucru cu alii. Ei au constatat c aceste pierderi de libertate afecteaz experienele educative i sociale ale copilului i duc la o predispoziie pentru urmtoarele pattern-uri (modele) comportamentale: 1. O inabilitate de a nva, care nu poate fi explicat adecvat cu ajutorul factorilor intelectuali, senzoriali, neurofiziologici i de sntate. 2. O inabilitate de a stabili sau de a menine relaii interpersonale satisfctoare cu semenii i profesorii. 3. Tipuri de comportamente neadecvate sau imature. 4. O ptrundere general a strii de nefericire sau de frustrare. 5. O tendin de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire, dureri sau anxieti asociate cu probleme personale sau probleme colare. Din punctul de vedere al lui Bower : Handicapurile emoionale se pot manifesta prin tipuri trectoare, temporare sau intensive de comportament. Termenul de perturbare emoional este definit ca fiind o condiie care prezint una sau mai multe din caracteristicile urmtoare o lung perioad de timp i ntr-un grad accentuat i care afecteaz performanele educaionale. a) O inabilitate de a nva care nu poate fi explicat prin factori intelectuali, senzoriali i de sntate 43

b) O inabilitate de a stabili sau de a menine relaii interpersonale satisfctoare cu semenii i profesorii c) Tipuri de comportamente neadecvate sau imature d) O ptrundere general a strii de nefericire sau depresie e) O tendin de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire, dureri sau team asociate cu probleme personale sau colare. Specialitii n dificulti de nvare trebuie s recunoasc similitudinile i diferenele dintre persoanele cu d.i. i cele cu tulburari comportamentale. S-a constatat c exist mult mai multe similitudini dect diferene ntre aceste dou categorii de persoane. Astzi se consider blocajul emoional drept cauz a problemelor de citire. Se disting mai multe tipuri de blocaj emoional, iar procedurile corective ar trebui s difere n funcie de tipul de blocaj care s-a instalat. Succesul n citire necesit concentrare susinut, iar problemele emoionale care mpiedic meninerea ateniei n timpul leciilor de citire constituie o cauz a imposibilitii nvrii citirii. Dintre cele mai importante probleme emoionale care cauzeaz dificultile de citire menionm doar cteva: 1. Refuzul contient de a nva 2. Ostilitate evident 3. Condiionarea negativ a citirii 4. Rezisten la presiune 5. Descurajare rapid 6. Distractibilitarea extrem sau starea de nelinite. 3.2. Anxietatea Uneori, n condiii educative neadecvate (prini anxioi, tai prea autoritari, profesori duri etc.) teama copilului se poate transforma ntr-o trstur durabil de personalitate care se numete anxietate. Anxietatea la vrsta colar este favorizat de anumite atitudini educative (de respingere rece sau de acceptare plin de afeciune, ambele impunnd n mod rigid exigene educative prea pretenioase) practicate de prini n perioadele premergtoare colarizrii copilului. n consecin, copilul ajunge s reduc la minimum aprecierea despre sine, contiina valorii proprii. Nu este ns fr semnificaie nici faptul c anxietatea apare mai frecvent la acele persoane al cror nivel de aspiraie i a cror nevoie de autorealizare ntmpin diferite obstacole. Dar, devenit trstur de personalitate, anxietatea duce, ntr-o msur mai mic sau mai mare, la blocajul forelor psihice i al mecanismelor prin care se realizeaz performanele colare. Elevul anxios, n sensul strict al cuvntului, se raporteaz specific la realitate i la propria persoan; relaiile lui se caracterizeaz printr-o team constant i nemotivat care este inexplicabil prin condiiile cbiective; de aemenea, el triete pe plan subiectiv sarcinile colare ca situaii foarte dificile; anticipeaz numai eec n aciunile sale i, n consecin, devine retras, avnd o nevoie i o capacitate mai reduse de realizare. n concluzie, putem aprecia c la baza anxietii poate sta subaprecierea propriilor capaciti, corelat cu supraaprecierea periculozitii factorilor externi, cu alte cuvinte subaprecierea accentuat a eu-lui n faa sarcinilor de un anumit grad de dificultate. Efectul anxietii asupra rezultatelor colare depinde, pe lng nivelul de dezvoltare al aptitudinilor de msura n care sarcina respectiv implic prestigiul elevului, de gradul n care el se angajeaz n realizarea sarcinii, de capacitatea de a a suporta tensiunile i frustrarea etc. Datorit fricii, elevul anticipeaz de regul o nesiguran, un pericol, o frustrare posibil, deci o emoie negativ. Tensiunea emoional n sine, exprimat n nivelul de activare a organismului, 44

nu este nici pozitiv, nici negativ. Ea are un caracter neutru i constituie elementul comun i indispensabil al tuturor emoiilor i sentimentelor. Tensiunea emoional n sine nu nseamn fric. Pentru a se transforma ntr-un sentiment de fric, este necesar asocierea emoiei cu factori de experien individual (J. Ranschburg). Frica este rezultatul asocierii, adic al condiionrii. Inhibiia colar, adic blocarea inteligenei colare, este o reacie inadaptat a elevului, generat de nesigurana afectiv. Aceasta din urm exercit o puternic influen negativ asupra eficienei intelectuale n adaptarea colar. Teme de reflecie:

- Care sunt repercusiunile la nivelul nvrii ale instabilitii psihomotorii i emoionale? - Care este efectul anxietii asaupra rezultatelor colare? Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California State University, SUA Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed Publishing Inc., SUA. Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts, p. 160-208. Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth Edition, Houghton Mifflin, SUA. Mercer & Mercer (1985), Teaching Students with Learning Problems, Toronto, Charles E. Merrill Publishing Company.

45

Modulul IV 4.1. SINDROMUL ATENIEI DEFICITARE CU HIPERACTIVITATE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ridicate de sindromul ateniei deficitare cu hiperactivitate Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie: S cunoasc diferitele tipuri de cauze care duc la apariia sindromului ateniei deficitare cu hiperactivitate; S cunoasc simptomatologia sindromului S realizeze o trecere n revist a diferitelor metode de intervenie S cunoasc aspectele legate de posibilele legturi existente ntre dificultile de nvare i delincvena juvenil
-

ADHD-ul este cunoscut ca i tulburare comportamental de la nceputul secolului. n 1902, George Still a identificat n practica clinic o serie de copii agresivi, sfidtori, greu de disciplinat, excesiv de emoionali sau pasionali i cu o inhibiie voluntar deficitar. Pe lng aceste caracteristici, mai prezentau probleme de atenie i hiperactivitate. n 1937, a fost lansat termenul de afectare cerebral minimal, dar deoarece n multe cazuri, nu a putut fi determinat o afectare cerebral, sindromul a fost redenumit disfuncie cerebral minimal n anii 60. Mai trziu, n anii 80, numele oficial al acestei tulburri n DSM era tulburare de deficit de atenie cu sau fr hiperactivitate, n acelai timp diagnosticul nemaiconcentrndu-se asupra comportamenului, ci asupra ntregii game de simptome, incluznd atenia, impulsivitatea i hiperactiviatea. n 1994, DSM-IV ofer denumirea de tulburare de deficit de atenie/hiperactivitate. 4.1.1. n ceea ce privete etiologia tulburrii, iniial au fost incriminate unele infecii sau complicaii aprute la natere, acestea provocnd leziuni minore, uneori nedetectabile, la nivelul creierului. Ulterior, s-a constatat c, dei anumite traume la nivel cerebral pot explica unele cazuri de tulburri de atenie, e vorba doar de un numr mic de cazuri, aa c aceast teorie a fost respins. O alt teorie a propus cauze de natur alimentar, ce in de diet, anume c zahrul rafinat i unii aditivi din alimente i-ar face pe copii neateni i hiperactivi. n 1982, Institutul Naional al Sntii, agenia federal american responsabil de cercetri biomedicale, a iniiat o conferin pe aceast tem, iar concluzia lucrrilor prezentate a fost c doar n 5 % din cazurile de ADHD este vorba de diet. Au mai fost invocai i ali factori, cum ar fi fumatul, alcoolul i unele toxine. Cercetrile au artat faptul c, n cazul consumului de igri, alcool sau a altor droguri de ctre femei n timpul sarcinii poate avea efecte duntoare asupra dezvoltrii creierului ftului. De exemplu, consumul intens de alcool n timpul sarcinii a fost relaionat cu sindromul fetal alcoolic (FAS), ce conduce la greutate sczut la natere, deficit cognitiv i unele defecte fizice. Muli dintre copiii cu FAS prezint aceeai hiperactivitate, neatenie i impulsivitate ca i copiii cu ADHD. Unele droguri cum ar fi cocaina par s afecteze dezvoltarea normal a receptorilor din creier, iar acest lucru ar putea duce la ADHD.

46

Alte studii au artat c ADHD-ul are tendina de a apare n familie, deci este posibil s existe influene genetice. Copiii cu ADHD, de obicei, au cel puin o rud apropiat cu aceeai tulburare; ntre gemenii monozigoi s-a gsit o concordan de 51%, iar ntre cei dizigoi de 31%, estimndu-se o transmitere ereditar a acestei trsturi ntre 30% i 50%. Din punct de vedere neuroanatomic, ncepnd din anii 50, au fost lansate diferite ipoteze privind structurile cerebrale i neurotransmitorii ce stau la baza ADHD-ului, de exemplu, o disfuncie la nivelul diencefalului, o hiperactivitate funcional cortical, un deficit al capacitii inhibitorii al creierului. n ultimii ani, mai precis spre sfritul anilor 80, au fost dezvoltate noi instrumente i tehnici pentru studierea activitii cerebrale, demonstrndu-se existena unei conexiuni ntre abilitatea unei persoane de a-i menine atenia concentrat asupra a ceva i nivelul de activitate a creierului. n general, ADHD debuteaz nainte de 7 ani, problemele viznd trei domenii ale vieii psihice: neatenia, hiperactivitatea i impulsivitatea i afecteaz aproximativ 3-5% din copiii cu vrst colar. Clinicienii definesc neatenia sub forma exitenei unui cmp atenional ngust neadecvat vrstei. Un copil neatent poate s nu acorde atenia cuvenit detaliilor sau s par c se gndete la altceva. Deseori, copilului i este greu s se concentreze asupra unei singure activiti. Copiii hiperactivi sunt excesiv de neastmprai i nu reuesc s se joace n linite. Copiii cu ADHD manifest, uneori n mod paradoxal, un nivel de inflexibilitate care i conduce la experiene extrem de frustrante, n momentul n care li se cere s ntrerup o activitate i s treac la alta. Impulsivitatea se refer la tendina de a aciona fr raionament, brusc. Un copil poate s-i ntrerup frecvent pe alii, s ia jucriile altora sau s par constant impacientat i frustrat. De fapt, eterogenitatea i aspectele evolutive ale ADHD fac stabilirea unui diagnostic cert destul de complicat. La modul ideal, clinicianul ar trebui s construiasc o anamnez ct mai complex, cu date obinute din ct mai multe surse i s noteze factorii importani de tipul persistenei simptomelor i msura n care acetia sunt surse ale problemelor. Deoarece copiii cu tulburri emoionale apar deseori neateni sau agitai, clinicianul trebuie s obin informaii legate de dificultile din viaa copilului care pot s determine schimbri majore n comportamentul su. S-a constatat c, n general, copiii mici cu ADHD sunt veseli, dar pe msur ce cresc, n absena tratamentului, pot apare probleme de imagine de sine, date de multe ori de succesiunea eecurilor pe plan academic i social. 4.1.2. Criteriile diagnostice conform DSM-IV se refer la urmtoarele aspecte: A. (1) sau (2) (1) ase sau mai multe simptome de neatenie - eec la meninerii ateniei; greeli datorate neateniei; - dificultate de meninere a ateniei; - nu pare s asculte cnd i se vorbete; - uor de distras de stimuli externi; - dificultatea organizrii unei sarcini; - eecul continurii unei aciuni; - evitarea sarcinilor care presupun organizare; - pierde obiecte necesare realizrii sarcinii; - uit deseori elemente ale activitilor zilnice. (2) ase sau mai multe simptome de hiperactivitate-impulsivitate Hiperactivitate - neastmprat

47

i prsete locul frecvent fuge, se car exagerat de mult dificulti de a se juca linitit - pare condus de un motor - vorbete prea mult Impulsivitate - emite rspunsuri la ntrebri nainte ca acestea s fie completate - dificulti de a-i atepta rndul n conversaie sau la joc, ntrerupe sau deranjeaz B. Unele simptome sunt prezente nainte de 7 ani C. Simptomele apar n dou sau mai multe situaii i medii D. Simptomele interfereaz cu funcionarea normal E. Simptomele nu fac parte n mod exclusiv din alte sindroame. De asemenea, aceeai surs menioneaz existena a trei subtipuri de ADHD: tipul predominant neatent, tipul predominant hiperactiv-impulsiv i tipul combinat. Exist i un alt model destul de complex al ADHD care pune accentul pe paleta larg de disfuncii executive, model elaborat de Barkley. El include disfunciile executive (slaba capacitate de autocontrol i de anticipare), tulburri asociate (anxietate, depresie, tulburri de conduit) i probleme familiale. Simptomele disfunciei executive sunt urmtoarele: - dificulti de nvare de pe urma greelilor - organizare dificil, dificultate de ntoarcere la executarea sarcinii - slab sim al timpului, impresie de micare prea lent a timpului - abilitate sczut de utilizare a introspeciei pentru rezolvarea unei probleme - slab capacitate de contentizare - internalizare i generalizare slab regulilor - descifrarea dificil a regulilor sociale - inconsistena muncii i a comportamentului - toleran sczut la frustrare, iritabilitate crescut - refuz ajutorul de la cei care l-ar putea ajuta cel mai mult - reacii explozive, inflexibile - manifest calm doar n micare - dificulti de acordare a ateniei altor persoane - sentiment al eecului n realizarea scopului - nvinovirea altora, minciuni, furturi. 4.1.3. Tulburri asociate cu ADHD: a) Dificulti de nvare prezente la 30% din cei cu ADHD, frecvent fiind disgrafia; b) Tulburri comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD, manifestarea unor tendine opozoionale, de sfidare, posibilitatea manifestrii deschise a ostilitii, nclcarea legii, acte delincveniale; c) Tulburri anxioase la aproximativ 30% din copiii cu ADHD, manifestri de fric, stri tensionate, lipsa somnului, anxietate de separare sever; d) Depresia major prezent la 10-30 % din cei cu ADHD, la copii poate dura pe perioade mai lungi, simptomele includ tristee, iritabilitate (nu doar ca rspuns la frustrri specifice), retragere, privire auto-critic, simptome vegetative (somn sau apetit anormal), posibile halucinaii, tendine suicidare sau consum de droguri; e) Ticuri - sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD

48

f) Disfuncii ale integrrii senzoriale legate de incapacitatea procesrii informaiilor venite pe calea analizatorilor, hiper- sau hiposenzitivitate la atingere, hiper- sau hiposenzitivitate la micare, poate rspunde anormal la priviri, sunete, mirosuri, tulburri de coordonare a micrilor. g) Condiii medicale: - hipo/hiperfuncie tiroidian: iritabilitate, nelinite - efecte secundare ale unor medicamente cum ar fi cele pentru epilepsie i astm - tulburri genetice rare sau probleme neurologice: sindromul Tourette, sindromul Williams, sindromul cromozomului X fragil, sindromul fetal alcoolic, hipoxie, natere prematur - tulburri de somn - alergii i boli respiratorii - probleme de vz i auz - retard mental h) Condiii ambientale: o ineficient educaie n familie, alcoolism, violen domestic, abuz sexual, emoional sau fizic, neglijen, lipsa unei supravegheri, mediu familial disfuncional, haotic, familii separate, divor, moartea prinilor, conflictul, nenelegerea dintre prini privind educaia, ateptri nalte care l preseaz pe copil Aceste condiii nu cauzez propriu-zis ADHD-ul, dar pot coexista, intensificnd simptomele. 4.1.4. Diagnosticarea tulburrii i decizia asupra unui tratament sunt ngreunate de coexistena simptomelor specifice pentru sindromul ADHD i alte simptome. Astfel, manifestrile sindromului se asociaz cu: - performana colar: aproximativ 40-50 % din copii cu ADHD au dificulti de nvare i aproape 90% manifest o form sau alta de insucces colar. Aceti copii sunt ntr-o zi foarte activi, iar n urmtoarea, lipsii de energie. Acest lucru determin oscilaii n performane care i surprind pe profesori i pe prini i pierderea unor informaii pe care altfel i le-ar fi nsuit fr probleme, n timp, IQ-ul elevilor poate scdea cu 7 pn la 15 puncte, datorit efectelor cumulate. Muli copii necesit o perioad ndelungat s se hotrasc cu care mn s scrie, s fac distincia ntre litere inverse (de exemplu ntre literele b i d) i ntre litere care se succed, vor depinde de socotitul pe degete mai mult dect ceilali copii. Pentru c nva greu noiunea de timp i adaptarea la limite de timp, aceti copii au frecvent probleme n a-i termina lucrul n clas sau nu reuesc s se integreze n timpul pentru rezolvarea unui test. - deficiene de vorbire i limbaj care duc la un vocabular limitat, o exprimare nceat i vag, lacune de gramatic - sindromul Tourette: tic motor i vocal manifestat prin clipitul ochilor, rsucirea capului, micri ale braelor sau picioarelor, opit, dresul vocii, mormituri, plescituri sau scoaterea altor sunete - rezolvarea de probleme i organizarea: dificulti n elaborarea unor strategii complexe de rezolvare a problemelor i n organizare, probleme n activitile de memorare - reacii emoionale: deoarece au o toleran sczut la frustrare, se enerveaz repede, exprim un entuziasm peste limitele situaiei, reacioneaz exagerat. Aproximativ 60% dintre copii cu ADHD manifest simptome de imaturitate emoional - tulburri de conduit: comportament sfidtor, ncpnare, ostilitate verbal, ieiri necontrolate ce pot genera ntr-un comportament antisocial i delincven. - probleme medicale: ntrzieri motorii, dificulti n nsuirea igienei personale, accidente frecvente (uoare, dar i severe), tulburri de somn - dificulti n relaiile sociale: cel mai probabil jumtate din aceti copii i fac i i menin greu prietenii Un diagnostic poate fi pus de un medic, un psihiatru sau un psiholog, dar se impune o

49

munc n echip, interdisciplinar pentru realizarea unui studiu ct mai exact. Prinii sunt cei care observ copilul nc de la natere i pot oferi informaii cu privire la punctele slabe i puternice ale comportamentului. Uneori, de la o anumit vrst, copilul poate atage atenia asupra faptului c are probleme i de ce natur sunt ele. Rolul profesorului este de a oferi informaii n ceea ce privete cadrul colar i social. Psihologul colii poate contribui la o mai bun nelegere a individualitii copilului i, ntr-o faz mai avansat, a eventualelor direcii n elaborarea unor programe de ameliorare a simptomelor. Medicul de familie, medicul pediatru poate elabora un profil medial al copilului, pe baza istoriei medicale proprii familiei i o examinare fizic general (vz, auz, analiza sngelui, a funcionrii tiroidei) pentru a depista eventuale cauze biologice ale simptomelor. Munca acestuia poate fi apoi continuat de cea a mai multor specialiti (n deficiene de nvare, neurolog, lingvist, terapeut, psiholog, psihiatru etc.) Au fost elaborate chestionare pentru prini, profesori, psihologi i medici pentru o mai bun evideniere a simptomelor. Astfel, exist chestionare individuale ce privesc observarea comportamentului n clas: profesorul estimeaz n cursul unei lecii de cte ori se ntmpl ca elevul s nu se implice n sarcina de lucru dat (off task), s se agite (fidgeting), s vorbeasc excesiv sau s scoat sunete (vocalizing), s-i prseasc locul n timpul leciei (out of seat), s se joace cu obiecte (playing with object). n contextul unei continue evoluii a tehnologiei, au fost create sarcini de atenie, cum ar fi Stroop, Counting Stroop i Dot-probe, n msur s cuantifice performanele atenionale. n principiu, n cadrul testului Stroop se prezint subiectului numele unei culori scris cu o alt culoare (de exemplu rou scris cu galben) i acesta trebuie s numeasc, ct poate de repede, culoarea cu care e scris cuvntul. 4.1.5. Terapia ADHD-ului Problemele cu care se confrunt copiii cu ADHD ncep nc de la grdini, cnd se fac imediat remarcai prin energie debordant i vociferri. Nu pot sta linitii n timpul citirii unei poveti, smucesc jucriile, se mping i se nghiontesc cnd stau la rnd. Se entuziasmeaz repede i la fel de repede le trece, i uit temele i alte obiecte sau i rup creioanele colorate, jucriile, ntrerup atunci cnd li se dau intruciuni i vor s vorbeasc despre cu totul alte lucruri dect cele puse n discuie. Astfel, dup un timp, entuziasmul lor pentru nou se transform n aversiune fa de educaie. Prinii sunt ngrijorai, profesorii sunt frustrai, iar copilul ajunge s cread c nu e bun de nimic i c nimeni nu l place. Toate acestea pot duce la depresie. De aceea este att de necesar o restructurare a modelului educaional n ceea ce privete copii cu cerine speciale, n principiu, o regndire a sistemului educaional ar duce la o mai bun instruire a tuturor copiilor. Profesorii trebuie informai cu privire la simptomele, tratamentul i atitudinea ce se impune cazului n faa cruia se afl. De asemenea, i prinii au un rol extrem de important i o colaborare cu profesorii ar sprijini demersurile medicale pentru ameliorarea simptomelor. Terapia medical este partea cea mai controversat a tratamentului pentru ADHD, i, cu toate c s-a dovedit extrem de eficace n cazul multor copii, acestea nu pot face totul. Medicamentele pot avea un efect pozitiv (mbuntirea capacitii de concentrare, de a fi atent i de dozare echilibrat a energiei n activitate) n condiiile unui mediu optimizat, lipsit de stres, modele educaionale adecvate, hran sntoas, disciplin i oportuniti de construire a stimei de sine. Dintre cele mai cunoscute medicamente folosite n lume pot fi amintite: Ritalin, Dexedrine, Cylert, Wellbutrin, Tofranil, Prozac. Pentru stabilirea medicamentului i a dozajului optim ntr-o terapie, medicul poate fi ajutat de ctre profesor i printe n ntocmirea unui profil al condiiei generale a copilului pe baza prezenei sau absenei unor simptome ca: insomnie, ticuri, iritabilitate, retragere din

50

societate, capacitate de concentrare, nivelul colar i al relaiilor cu colegii, eventualii prieteni etc. n general, dac terapiile medicamentoase sunt eficiente i copilul primete doze adecvate, comportamentul copilului trebuie s se mbunteasc destul de rapid. Dac acest lucru nu se ntmpl, att tratamentul ct i uneori diagnosticul necesit o reevaluare. Dei simptomele de tipul hiperactivitii, impulsivitii, agresivitii, calitatea interaciunilor sociale se vor ameliora deseori, abiliti specifice de tipul cititului sau comportamentele antisociale de tipul nelciunilor, pot s nu nregistreze progrese n absene interveniilor suplimentare. Terapia comportamental include rentrirea pozitiv, rapoarte de activitate zilnic, grupuri de abiliti sociale i terapie individual. Pe msur ce copilul crete, aceste terapii trebuie s includ i imaginea de sine. Dei terapiile psihodinamice pot s nu fie eficiente n mod direct, relaia dintre un copil i un terapeut experimentat poate ameliora un numr mare de comportamente asociate din cadrul sindromului. Dac vorbim de tehnicile terapiei comportamentale, putem vorbi de folosirea consecinelor negative pentru reducerea comportamentelor neadecvate. n momentul n care un anume comportament este urmat constant de consecine negative pentru copil, ar trebui s poat fi redus ca frecven i intensitate. De exemplu, dac se ncearc reducerea tendinei copilului de a rspunde nentrebat, de a da replici obraznice: - mai nti trebuie s fim siguri c el nelege exact ceea ce vrem ca el s evite s fac; - apoi, dorim s-l nvm o metod acceptabil de a fi n dezacord, modul n care i este permis s-i exprime dezacordul i modul n care nu i este permis; - se trec n revist, se discut modalitile de a recompensa atitudinile acceptabile; - se discut apoi despre privilegiile pe care le-ar putea pierde dac va rspunde neadecvat (interdicia urmririi programului TV preferat, obligaia de a se culca devreme etc.) Copilul trebuie determinat s neleag c nu va obine nimic n cazul unui comportament neadecvat. n schimb, cnd se va comporta normal, vor apare ntotdeauna aspecte pozitive pentru el. Trebuie s inem cont de faptul c aceste consecine negative nu trebuie exagerate. Copiii au tendina de a se descuraja dac sunt folosite prea des, putndu-i pierde interesul pentru program. De asemenea, trebuie elaborat un plan gradual de aplicare a pedepselor n cazul persistenei comportamentelor neadecvate. 4.1.6. Condiii pentru mbuntirea performanelor copiilor cu ADHD - limitarea accesului la televizor i la jocuri pe computer - aflarea domeniilor de interes ale copilului - crearea oportunitilor pentru exerciii fizice - ncurajarea vizualizrii - gsirea momentelor celor mai prielnice n care copilul este atent - oferirea unui feed-back imediat legat de modul n care lucreaz - aezarea n clas n apropiere de profesor, cu spatele la ceilali copii - evitarea stimulilor care pot s-i distrag atenia - evitarea tranziiilor, schimbrilor de program, ntreruperilor - meninerea contactului vizual n cadrul instruciei verbale - oferirea unor indicaii clare i concise, evitarea comenzilor multiple - a se asigura c elevii neleg instruciunile nainte de nceperea activitii, repetarea acestora dac este necesar - alctuirea unor rapoarte de activitate zilnic; un reper exterior referitor la perioada de timp n care trebuie realizat o sarcin pentru organizarea timpului 51

acordarea unui timp suplimentar pentru unele sarcini, fr a se penaliza timpul cerut n plus trebuie s se in cont de faptul c aceti copii sunt frustrai, iar stresul, presiunile i oboseala pot s le diminueze controlul i s determine comportamente neadecvate gsirea unor soluii pre-stabilite pentru comportamentele inadecvate evitarea ridiculizrii i a criticilor frecvente recompensarea unor reuite pentru creterea stimei de sine ncurajarea imediat a oricrui comportament pozitiv sau a oricrei performane a-l nva pe copil s se autorecompenseze, s gndeasc pozitiv privitor la propria persoan (ex. Am fcut asta bine) antrenamentul permanent al abilitilor sociale, implicarea n activiti sociale angajarea n activiti care s fie moderat competitive sau chiar necompetitive permiterea implicrii n jocuri cu copii mai mici nvarea unor tehnici de relaxare fizic punerea accentului pe terapia n cadrul familiei

Sindromul ADHD nu se manifest niciodat n exact aceeai form i cu acelai numr de simptome la toi cei care pot fi diagnosticai ca avnd aceast tulburare. Factorul individual i pune amprenta pe manifestrile copilului cu ADHD. S-a observat c, n timp, simptomele se pot ameliora sau sunt privite ca fiind comportamente indizerabile, dar crora li se pot gsi diferite explicaii ce pot culpabiliza orice i/sau pe oricine: profesorii dau vina pe proasta educaie pe care o dau prinii, acetia ateapt s creasc i s depeasc perioada negativ, n cazul unor comportamente delincvente este blamat anturajul etc. Cu toate acestea, studii neurologice i genetice atest existena sindromului, alturi de altele asemntoare, ca dislexia sau dispraxia. n condiiile n care acest sindrom poate avea efecte tragice n dezvoltarea copilului i, posibil mai apoi, n viaa de adult, sunt necesare programe de cercetare pentru stabilirea ct mai exact a tuturor cauzelor, programe flexibile de ameliorare pentru a se putea plia pe caracterul individual i de informare a publicului larg n vederea formrii unei noi mentaliti, direcional pe nelegere, empatie i toleran. Inventar comportamental pentru ADHD Notai severitatea fiecrei probleme: (0) absent (1) uor (2) moderat (3) sever Dificulti de participare la activiti pe care subiectul le nelege bine _____ Dificulti de participare la activiti pe care copilul nu le nelege _______ Necesit atenie individual pentru a efectua o activitate _______ Impulsiv (dificulti de a-i atepta rndul, repezit la rspunsuri) _______ Hiperactiv (neastmprat, nu-i gsete locul) ______ Dezorganizat ______ Dificulti la efectuarea temelor ________ Munc i efort inconsistente _______ Slab sim al timpului _______ Reacioneaz exagerat ______ Ajunge uor s fie depit de situaie ______ Uor iritabil _____ Dificulti de schimbare a activitilor _______ Scris dificil _____ Unele sarcini academice sunt dificil de realizat ______ Pare n mod deliberat ruvoitor, crud sau plictisitor _____

52

Anxios, ncordat, ngrijorat _____ Gnduri obsesive sau frici; ritualuri perseverative ______ Stare de iritare de lung durat (ore, zile) cu scurte rbufniri ______ Depresiv, trist sau nefericit ______ Schimbri frecvente de dispoziie _______ Ticuri: micri repetitive sau zgomote ______ Slab contact vizual _____ Nu se poate adapta uzanelor sociale ______ Gam restrns de interese i de interaciuni _____ Sensibilitate neobinuit la sunete, atingeri, texturi, micri sau gusturi ______ Dificulti de coordonare ______ Altele (specificai) _______ Dac subiectul se afl n timpul terapiei medicamentoase, rspundei la urmtoarele ntrebri: - Apar deosebiri majore sau minore fa de perioada n care nu lua medicamente? - Medicamentele au efect pe parcursul ntregii zile? Teme de reflecie:

Prezentai complexul simptomatologic al ADHD Realizai un studiu de caz al unui copil cu ADHD

4.2. DIFICULTILE DE NVARE I DELINCVENA JUVENIL Cercetrile legate de posibilele legturi ntre delincvena juvenil i dificultile de nvare s-au intensificat n ultimii douzeci de ani. C. Murray de la Institutul American de Cercetare a fost delegat s realizeze un raport al descoperirilor referitoare la legturile dintre dificultile de nvare (d.i.) i delincvena juvenil (d.j.) ncepnd din 1975. Raportul a clasificat datele empirice n dou categorii: analiza bazat pe date calitative i cea bazat pe o abordare cantitativ. Datele calitative au constat n principal din studii ale unor cazuri de delincveni, iar cele cantitative au inclus studii legate de d.i. i d.j., fiind submprite n trei categorii: studii care demonstreaz existena unor simple asociaii ntre d.i. i d.j., studii referitoare la diferenele dintre incidena d.i. la subieci delincveni i non-delincveni i studii referitoare la incidena d.i. printre subiecii delincveni fr vreo raportare la cei nondelincveni. 4.2.1. n privina asemnrilor existente ntre d.i. i d.j., se poate spune c, n multe privine, antecedentele i istoriile colare ale subiecilor din aceste categorii sunt, oarecum, similare. n ambele cazuri, sunt relatate probleme de nvare la coal, incluznd dificulti de meninere a ateniei, de control al impulsivitii, probleme legate de relaiile sociale i interpersonale i cu autoritatea adult. Au fost astfel desprinse urmtoarele trsturi comune caracteristice celor dou categorii:

53

1. Att cei cu d.i. ct i cei cu d.j. prezint o imagine de sine negativ i un grad sczut de toleran la frustrare; 2. Ambele probleme sunt asociate cu o prevalen n cadrul populaiei masculine; 3. Ambele categorii prezint niveluri asemntoare ale coeficientului de inteligen; 4. Majoritatea subiecilor din cele dou categorii tind s prezinte dificulti la coal, ncepnd din clasele primare; 5. Att d.i. ct i d.j. au o cauzalitate mai complex i diferite tipuri de abordri terapeutice, fiind asociate cu o varietate mare de factori etiologici i cu o multitudine de strategii de tratament. Muli cercettori s-au axat pe descrierea legturii dintre dificultile de nvare i delincvena juvenil, ncercnd explicarea modului n care dificultile de nvare contribuie la apariia comportamentului delincvenial. Frustrarea n coal duce deseori la comportament agresiv. Copilul devine din ce n ce mai frustrat deoarece nu reuete s-i satisfac unele trebuine legate de activitatea colar, iar comportamentul agresiv se manifest treptat n toate domeniile vieii. El atrage atenia asupra sa prin comportamentul delincvenial. n al doilea rnd, deoarece muli copii cu d.i. sunt impulsivi i prezint un raionament deficitar, ei nu sunt capabili s anticipeze consecinele actelor sale. Ei nu reuesc s-i controleze comportamentul i nu nva din experienele anterioare. Posibilele legturi dintre delincvena juvenil i dificultile de nvare au fost descrise mai concret prin intermediul a trei teorii: - teoria eecului colar (Berman, Murray) - teoria susceptibilitii (Murray) - ipoteza tratamentului diferenial (Zimmerman, Rich, Broder) Teoria eecului colar se bazeaz pe enumerarea unor factori care ar contribui la apariia delincvenei: - imaginea de sine negativ i frustrarea rezultate ca urmare a eecului colar pot s-i determine pe subiecii cu d.i. s ntoarc spatele societii, prin manifestri de furie i agresivitate; - ca rezultat al eecului colar, copiii cu d.i. pot fi etichetai ca elevi-problem i grupai cu ali copii ce prezint tulburri de comportament; - eecul colar poate determina scderea legturii copilului cu coala ca instituie i cu profesorii ca aduli semnificativi; - ca urmare a insuccesului n activitile colare, aceti copii pot s adopte tendina de a atribui vina pentru evenimentele negative altora n locul nsuirii acesteia; - adolescenii cu d.i. pot s fie stimulai, ndemnai la comiterea unor crime. Teoria susceptibilitii ncearc s explice modul n care anumite caracteristici ale indivizilor cu d.i. i fac s fie mai susceptibili de a fi implicai n acte delincveniale. Asemenea caracteristici care sunt componente ale d.i. sau cauzate de acestea includ absena controlului impulsivitii, incapacitatea de a anticipa consecinele aciunilor, percepia inadecvat a regulilor sociale, iritabilitatea, sugestibilitatea i tendina de a reaciona n stil agresiv. Cei care susin aceast teorie afirm c aceste caracteristici, care sunt frecvent asociate cu d.i., contribuie n mod direct la dezvoltarea comportamentului delincvenial. Cea de a treia explicaie, ipoteza tratamentului diferenial, susine faptul c unul sau mai multe elemente ale sistemului legislativ juvenil trateaz copiii cu d.i. diferit de cei fr d.i. Pentru a argumenta aceast ipotez, Broder a realizat un studiu pe un eantion de 1617 adolesceni, din care 633 biei care fuseser gsii vinovai de comiterea unor acte delincveniale i implicai n procese i 984 biei care nu aveau astfel de antecedente. Ca rezultat al studiului, s-a dovedit c din grupul delincvenilor 36,5% prezentau dificulti de nvare, n timp ce din grupul non-delincvenilor doar 18,9% prezentau asemenea probleme.

54

De asemenea, autorul a afirmat faptul c deficitele i caracteristicile comportamentale asociate dificultilor de nvare, deseori combinate cu perioade lungi de performan colar slab, sunt n detrimentul dezvoltrii interaciunilor celor cu dificulti de nvare n cadrul sistemului. Deficitele expresive de care dau dovad aceti subieci i face mai vulnerabili n faa rigorilor societii tocmai pentru c sunt mai puin dotai pentru perceperea evenimentelor. Inabilitatea lor de a nelege semnificaia ideilor abstracte poate s afecteze considerabil nelegerea sistemului legislativ n care se gsesc implicai, ca urmare a comiterii unor acte delincveniale. Alte dovezi ale existenei legturilor dintre dificultile de nvare i tulburrile de comportament se regsesc n statisticile furnizate de o serie de cercettori, care afirm c aproximativ 50% dintre adolescenii cu tentative de suicid sau care au comis suicid au fost depistai n prealabil ca avnd dificulti de nvare. De asemenea, 30-70% dintre adolescenii contravenieni i deinui au avut probleme de nvare, iar 45,6% dintre deinuii aduli cu dificulti de nvare se prezentaser n faa tribunalelor pentru adolesceni. S-a constatat i faptul c muli dintre copiii cu sindrom atenional deficitar cu hiperactivitate prezint serioase tulburri de comportament, inclusiv de natur delincvenial. Un alt studiu s-a axat pe traficul de medicamente practicat de unii adolesceni cu diferite dificulti de nvare, incluznd ADHD, la nceput fiind vorba de medicamentele care compun propriile tratamente, iar apoi ajungndu-se la traficul de droguri de diverse tipuri. 4.2.2. Relaiile dintre inadaptarea/dezadaptarea colar i delincven Multiplele carene educaionale, din familiile minorilor i tinerilor care ajung s comit acte infracionale, favorizeaz i inadaptarea sau dezadaptarea colar a acestora. La rndul lor, cadrele didactice din unele coli, n lipsa unei asistene psihologice i pedagogice specializate pentru problemele copiilor cu tulburri de comportament i ale delincvenei juvenile, nu gsesc ntotdeauna metodele i procedeele recuperatorii i compensatorii adecvate fiecrui caz, pentru a evita inadaptarea sau dezadaptarea colar a respectivilor minori i tineri. Cercetrile efectuate n domeniul delincvenei arat c nivelul de colarizare i, respectiv, nivelul instruirii i educrii acestor minori i tineri este n marea majoritate a cazurilor foarte sczut. Astfel, dintr-o cercetare efectuat pe un lot de subieci cu vrste ntre 18-26 ani, care au svrit infraciuni grave prin violen, a rezultat faptul c 16,6% dintre infractori nu aveau dect maxim 3 clase elementare, iar 66% nu aveau dect 3-4 clase. n cadrul unui alt lot de subieci, au fost depistai 49% de adolesceni cu rezultate colare foarte slabe i 32% subieci care au abandonat coala, nefiind implicai n nici o activitate util. Datele mai sus menionate relev faptul c majoritatea copiilor i adolescenilor delincveni sunt inadaptai sau dezadaptai colar, ceea ce face ca aptitudinea lor colar s nu se dezvolte, mai ales datorit unei motivaii neadecvate fa de nvare, fa de disciplina colar i fa de activitile utile n general. De asemenea, sentimentele lor etico-morale nu se dezvolt corespunztor. n consecin, se poate afirma faptul c subiecii care prezint dificulti de nvare, care sunt inadaptai sau dezadaptai colar se caracterizeaz deseori prin perturbri ale laturii afective, motivaionale, volitive i atitudinale a personalitii, care se structureaz dizarmonic, dissocial sau antisocial, ajungnd, n multe cazuri, la comiterea unor acte delincveniale.

55

Teme de reflecie:

Care sunt teoriile care ncearc explicarea legturilor dintre dificultile de nvare i delincvena juvenil?

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Barkley, Russell, A., Ph.D. (1991), Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Chemical Workbook, The Guilford Press, New York, SUA. Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed Publishing Inc., SUA. Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities; Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London. Parker, H.C., Ph., D. (1988), The ADD Hyperactivity workbook for parents, teachers and kids, A.D.D., Ware House, Florida, SUA. Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, n D. Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.

56

Modul V 5.1. DIFICULTILE DE NVARE A CITIRII DISLEXIA Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ale dislexiei Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie: S realizeze o ncadrare a dificultilor de citire; S cunoasc principalele curente care au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei S realizeze o trecere n revist a a tipurilor de dislexie i a factorilor asociai acesteia S fie n msur s realizeze un tablou al prinicipalelor greeli care apar la un subiect cu dificulti de citire S prezinte principalele metode de diagnosticare a dificultilor lexice. S poat prezenta noiuni de baz legate de modul n care se dezvolt abilitile de citire i de nelegere a citirii la copii; S realizeze o trecere n revist a unor strategii de dezvoltare a citirii orale
-

57

5.1.1. Definiia clasic a dislexiei este o definiie prin excludere: dislexia este o dificultate de nvare a citirii n condiiile unei inteligene adecvate un Q.I. normal i a unei instruiri de tip clasic. n termeni mai precii dislexia este considerat ca o tulburare specific a lecturii, tulburare care are un caracter izolat: reuita n cadrul altor discipline colare nu este alterat dect n msura n care se bazeaz cu precdere pe limbajul scris. Este o tulburare intrinsec; deficitele senzoriale, retardul mintal, tulburrile psiho-afective primare, tulburrile neurologice grave trebuie eliminate ca i cauze posibile. Astfel, tratarea cauzei va fi suficient pentru ameliorarea capacitilor lexice. Pentru o perioad destul de lung s-a crezut c dislexia este esenialmente legat de o disfuncie neurologic, ns au lipsit dovezile neurobiologice care s vin n sprijinul acestei teorii. Cercetrile recente arat c unii indivizi dislexici prezint o structur anatomic cerebral oarecum diferit i c ar exista o baz genetic a dislexiei. S-au descoperit anomalii n structura biologic a creierului la dislexici, asimetrici, asimetrie cerebral; n general, se pare c creierul normal este mai dezvoltat la nivel celular dect cel dislexic. Spre deosebire de creierul normal, la creierul dislexic unele arii ale emisferei drepte sunt mai extinse dect cele stngi. Baza genetic a dislexiei este dat de studiile familiale i asupra gemenilor efectuate de DeFries i Decker. Alte studii sugereaz faptul c indivizii dislexici motenesc o gen specific, favorizant a tulburrii de citire, gen situat n cromozomul 15. Definiia lui Debray (1979) stipuleaz faptul c dislexia este o dificultate durabil n nvarea lecturii i n achiziionarea automatismului la copii inteligeni, colarizai normal, nedemni de tulburri senzoriale. Conceptul de dislexie corespunde urmtoarelor criterii minime: - Inteligen normal: Q.I. cel puin egal sau superior 90 pe o scar sau alta (verbal sau nonverbal) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc sau un scor echivalent cu o alt prob de inteligen general. Deci, nu putem confunda dislexia cu deficiena mintal uoar. Adeseori, vivacitatea spiritului dislexicului constrasteaz cu rezultatele sale colare foarte slabe. - colaritatea normal: dislexicii sunt copii care au fost colarizai normal, fr schimbri frecvente ale colilor sau ale profesorilor, fr absene prelungite sau repetate care s fi intervenit mai ales la nceputul nvrii. Lacunele n lectur i ortografie nu pot fi imputate unor circumstane exterioare. - Dificulti selective i durabile n lectur i ortografie: aceste dificulti sunt durabile. Este vorba despre colari de 6-7 ani i n plus, activi, inteligeni care prezint un decalaj ntre rezultatele obinute la lectur i la ortografie i cele obinute la alte materii colare. Calculul este relativ bine asimilat. Dislexia nu poate fi confundat cu dificultile colare generalizate, dei practic, tabloul este departe de a fi att de simplu. Numeroi copii dislexici dovedesc dificulti n nvarea calculului, chiar dac ar fi vorba numai de nivelul nelegerii unui enun de rezolvat sau de percepia exact a simbolurilor matematice. n plus, lectura i ortografia constituie aptitudini colare de baz, iar un copil care citete sau scrie greu devine rapid handicapat la toate celelalte materii. n sfrit, sentimentele de vinovie, de inferioritate, de dezgust, de plictiseal fa de eec, creeaz adesea tulburri de comportament agravate uneori de nenelegerea venit din partea mediului i, mai ales, un dezinteres din ce n ce mai marcant pentru orice tip de nvtura colar. Nu trebuie confundat dislexia cu dificultile de nvare datorate imaturitii intelectuale sau afective, cum este n cazul unei colarizri premature, cnd copilul nu posed toate premisele pentru nvarea lecturii prin analiza noiunii de lectur precoce i de maturitate prealabil. Dislexia nu poate fi n plus asimilat dificultilor pasagere imputabile unei metode de nvare a lecturii neadaptat sau unui ritm de asimilare prea rapid pentru un astfel de copil n

58

particular. 5.1.2. Simptomatologia prezentat de copiii cu dificulti de citire (d.c.) se refer la: a) un cmp atenional ngust, abiliti de discriminare reduse, memorie slab, dificulti de asociere a ceea ce este tiprit cu sunetul; b) performane semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilen; c) performane semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilitilor de procesare rapid a informaiilor; d) abiliti slabe de decodare, citire cuvnt cu cuvnt, depunerea ntregii energii n ncercarea decodificrii cuvintelor; e) dificulti de aplicare a indicilor contextuali pentru identificarea cuvintelor necunoscute; f) dificulti de nelegere a citirii; g) neplcerea de a citi, neiniierea aciunilor spontane de citire; h) deficite metacognitive n contrast cu cititorii obinuii, lipsa cunotinelor legate de scopul citirii, nu utilizeaz nvarea strategic i nu i monitorizeaz progresele. 5.1.3. Etiologia dificultilor de citire este dificil de realizat datorit marii varieti a tablourilor clinice. Se disting cinci curente explicative ale d.c. Curentul organicist regrupeaz neurologii i neuropsihologii, curentul instrumental, psihologii colari i logopezii, curentul pedagogic, profesorii i pedagogii, curentul afectiv reflect demersul psihanalitilor, psihoterapeuilor i psihiatrilor, iar curentul socio-cultural subliniaz importana mediului social n geneza d.c. ntre 1890 i 1950, curentul organicist, cruia i se datoreaz descoperirea tulburrilor lecturii la copil, deine monopolul teoriilor explicative. Dar vrsta de aur a confruntrilor teoretice n jurul dislexiei cuprinde perioada 1950-1970. ntre 1970-1980 apar ndoieli cu privire la omogenitatea procesului lecturii i la omogenitatea dificultilor de nvare n domeniu. Din 1980 apar modelele genetice, izvorte din interaciunile dintre psihologia cognitiv i neuropsihologie. Psihologia cognitiv genetic subliniaz importana stadiului de dezvoltare atins de copil pentru diversele competene necesare procesului de citire: a) competena lexical, aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit; b) capacitatea de segmentare a unui cuvnt n uniti mai mici silabe i de descompunere a silabelor n componentele lor fonologice; c) memoria de lucru i, n special, cea secvenial. Adepii curentului organicist susin c tulburrile lecturii la copii difer fundamental de cele manifestate de aduli, chiar dac simptomele sunt similare. Orton, de exemplu, respinge ipoteza unui deficit cerebral la originea tulburrilor de citire i concluzioneaz existena unei ntrzieri n stabilirea dominanei emisferice cerebrale. Chiar dac aceast teorie nu mai este valabil astzi, s-a pstrat ideea examinrii lateralizrii n cadrul investigrii copiilor cu d.c. n perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de explicaii teoretice: aceea a leziunilor cerebrale minime sau a unei disfuncii cerebrale minime; aceea a originii ereditare a d.c. i aceea a unui retard de maturare cerebral. Aceste modele dezvoltate n contexte neuropediatrice postuleaz fie o leziune cerebral minim, adic neobiectivabil prin imageria medical, fie o disfuncie cerebral minim la originea tulburrilor comportamentale ale copilului descrise sub denumirea de sindrom hiperkinetic. Diagnosticul se sprijin pe anamnez pe de o parte, pe baterii de probe neuropediatrice pe de alta. Se caut accidente precoce n viaa copilului, n perioada prenatal, neonatal i postnatal. Ideea unei etiologii constituionale de origine familial este regsit n lucrrile lui Orton, Eustis, Debray-Ritzen. Acesta din urm caut s stabileasc arborele genealogic al dislexicilor distingnd ascendenii purttori ai tulburrii de cei care nu sunt afectai. Dislexicii i familiile lor sunt examinai printr-un test de lectur cu un sistem de cotare proporional, care stabilete un raport ntre vrsta lexic a subiectului i vrsta sa cronologic i permite distingerea a trei

59

niveluri de dislexie: major, moderat i minor. Debray preconizeaz un examen intelectual al copilului, de preferin cu WISC i ia n considerare decalajul ntre QI verbal i QI de performan. De asemenea, se realizeaz un examen al personalitii. Debray ajunge ns la concluzia c ereditatea nu este suficient pentru explicarea apariiei tulburrii, fiind necesar invocarea unui factor declanator accidental. Ipoteza retardului maturrii cerebrale nu precizeaz etiologia retardului. Este vorba de o poziie de principiu subliniat prin culegerea unor date comportamentale. Examinarea dislexicului const n cutarea, prin diverse teste vizuo-spaiale, a unor rspunsuri comparabile cu cele ale unui copil mai mic.O form mai restrictiv, ipoteza retardului maturaional postuleaz un retard al lateralizrii cerebrale. Examenul dislexicului se leag, n acest caz, de determinarea dominanei emisferice cerebrale. Reprezentanii curentului instrumental i pedagogic (Borel-Maisonny, Santucci, Stambak) au etalonat o baterie de probe, zis a factorilor asociai, publicate pentru prima dat n revista Enfance, n 1951, iar apoi n Manuel pour lexamen psychologique dun enfant n 1958. Aceste probe examineaz lateralitatea, cunoaterea stngii i a dreptei, structurarea spaial i ritmul. n cadrul acestui curent, dislexia este diagnosticat n funcie de trei criterii: nivelul lecturii orale a copilului i nivelul ortografiei; prezena greelilor considerate tipice pentru dislexiedisortografie; rezultatele la probele instrumentale. Nivelul lecturii este evaluat cu ajutorul probelor propuse de pedagogi, care au ca obiectiv principal situarea retradului n lectur al copilului, bazndu-se pe criterii de tipul vitezei sau debitului lecturii. Comprehensiunea textului este evaluat mai rar. Probele instrumentale vin s completeze evaluarea; ele ncearc precizarea lateralitii copilului (bateria dominanei laterale Galifret-Granjon), capacitilor sale de orientare stngadreapta (testul Reversal), discriminrii vizuale fine, permind identificarea formei literelor i orientarea lor spaial absolut sau relativ (probe de discriminare vizual Frostig), capacitilor de structurare spaial (cuburile Kohs-Goldstein, testele Bender-Santucci, figura Rey) i capacitii de reproducere a structurilor ritmice. n cadrul neuropsihologiei infantile, au fost realizate o serie de cercetri privind subtipurile de dislexie. Boder (1971) distinge trei tipuri de dislexici, bazndu-se pe tipurile de erori pe care le fac n diverse condiii de lectur (cuvinte cunoscute sau necunoscute, cuvinte lungi sau scurte, frecvente sau rare), pe profilul cognitiv obinut la scala Wechsler. Astfel apar cele trei categorii: - Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele cunoscute, adic pe care le-au memorizat vizual, dar nu pot citi sau scrie cuvinte ntlnite pentru prima dat; ei ghicesc atunci pe baza contextului sau a indiciilor de tipul primei primei litere sau a lungimii, fcnd multe greeli de subtituie semantic. La WISC ei obin un QI verbal inferior celui de performan. - Disideaticii se carcaterizeaz printr-o lectur lent, corect, bazat pe decodajul fonologic; dar nu pot citi dect cuvinte scurte. La dictare, comit greeli acceptabile d.p.d.v. fonologic.Vocabularul lor vizual, adic numrul de cuvinte cunoscute este foarte srac, iar QI-ul verbal este superior celui de performan. - Dislexicii din categoria mixt reunesc dificultile celorlalte dou tipuri, prezentnd n plus confuzii spaiale. Modelele genetice postuleaz faptul c tulburrile de dezvoltare a lecturii adic dislexiile de dezvoltare nu pot n nici un caz s fie asimilate dislexiilor achiziionate ale adultului, n contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape. Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive: 1) Stadiul logografic n care subiectul poate citi cuvinte utiliznd o serie de indici vizuali, singuri sau n combinaie, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. El recurge la un joc de ghicitori care i permite s-i constituie un prim stoc de cuvinte care, alturi 60

de cuvintele nvate pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda global cu suportul imagistic, rentrete aceast procedur. La acest stadiu, erorile de lectur se concentreaz pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinte apropiate d.p.d.v. vizual. 2) Stadiul alfabetic, n care copiii construiesc o cale indirect pentru a accede la lexicul mental i pentru a-l mbogi. Ei ncep s exploateze corespondena ntre litere i sunete, iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili s citeasc o serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazndu-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologici joac n acest stadiu un rol de prim plan. Copilul descoper c este posibil segmentarea cuvntului n uniti mai mici dect silaba i c ordinea elementelor este important. 3) Stadiul ortografic este o consecin, la copil, a interaciunii ntre activitile de lectur scriere i cunotinele generale precum i capacitatea de abstractizare. De aici nainte, unitatea de baz de tratare a informaiei este morfemul, accesul la semnificaie trecnd prin semantica verbal. 5.1.4. Factorii asociai dislexiei Dificultile n lectur i ortografie sunt acompaniate deseori, dar nu n mod invariabil, de alte dificulti (probleme ale lateralitii, ale schemei corporale, proasta structurare a spaiului i timpului i, mai ales, un limbaj oral puin elaborat). Aceste probleme poart de obicei numele de "factori asociai", dar, nca o dat, aceste deficite instrumentale nu sunt neaprat prezente la dislexie sau, dac sunt, pot fi de grade foarte diverse. Singura lor prezen nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. Se gsesc, de fapt, muli copii care scriu i citesc bine i care au totui o structurare proast a timpului i spaiului, la fel cum ntlnim dislexici bine lateralizai, bine orientai n timp i spaiu. Din contr, dificultile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat dislexiei. Este important, ca urmare, analiza fin a antecedentelor tulburrilor de limbaj. O caracteristic a numeroi dislexici este punerea n pagin i scris defectuos. Literele se onduleaz de o parte i de alta a liniei care ea nsi oscileaz pe foaie. Scrisul este dezordonat, neregulat, cu numeroase tersturi. Frecvent, dezordinea grafic este o tactic de "camuflaj" i sabotaj. Copilul, puin sigur pe el, disimuleaz ezitrile sale sub acoperirea "picioruelor de musc" (scris foarte ntortocheat) sau, complet dezgustat de scris, copilul o face fr sa-i pese cum. Cteodat un scris defectuos poate semnala probleme motorii ascociate dislexiei. Tulburri ale lateralizrii: stngcia i mai ales lateralizarea defectuoas, att vizual, ct i auditiv, au fost frecvent invocate la originea dislexiei. n privina procentelor, se poate spune c printre copiii dislexici 30-50% sunt stngaci sau cu lateralitate defectuoas. Stngcia contrariat a fost considerat responsabil de unele tulburri; climatul afectiv al acestei constrngeri a putut fi, la un moment dat, un factor favorizant. Tulburri de organizare spaio-temporal: confuziile ntre literele cu forme identice, dar inversate n spaiu (p-q, b-d), dificultile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la originea unei ipoteze legate de perturbarea organizrii spaiului i timpului la copiii dislexici. Sa descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv i erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stnga. 5.1.5. Clasificarea dislexiei a) Dup tipul de inabiliti : - Dislexia fonematic caracterizat printr-o extrem de slab dezvoltare a auzului fonematic. Copiii nu pot face corect analiza i sinteza auditiv a cuvintelor i propoziiilor. Percepiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete. - Dislexia optic caracterizat prin nerecunoaterea literelor ca semne grafice ale

61

fonemelor respective (se refer la tulburrile structurilor perceptive vizuale). Dislexia literal manifestat prin nerecunoaterea literelor izolate dei copilul le poate copia. Dislexia verbal manifestat prin incapacitatea copilului de a efectua operaii de analiz i sintez literal sau silabial a cuvntului, form frecvent n coal. b) Dup criteriul genetic : Dislexia constituional care este cea mai grav i mai puin curabil, asociat cu o lateralizare ru structurat i cu tulburri de limbaj. Predomin n tulburrile grave. Dislexia de evoluie prezent n perioada primelor exerciii colare ca urmare a unei stngcii nedetectate, a unei orientri labile sau a unei metode neadecvate de nvare. Este mai puin grav n simptomatologie. Dislexia afectiv se caracterizeaz, n afar de tulburrile de limbaj, de structurare spaio-temporal i, ca o reacie de eec semnificativ, printr-o inhibiie psihogenetic. c) Dup etiologie se consider dislexiile ca: Dislexia adevrat sau instrumental (C. Chassagny) ca urmare a tulburrilor n funciile perceptive. Dislexia fals (sau afectiv) ca urmare a carenelor afective, a dezinteresului familial. Paradislexia caracterizat prin dificulti de exprimare oral, vocabular srac, stil infantil, confuzii semantice, lips de apetit pentru citit, ortografie fantezist, inabiliti sau dizarmonie n sfera psihomotorie, instabilitate etc. Dislexia pur, care apare la copii cu inteligen normal, comportament normal, fr tulburri de lateralitate, de schem corporal, n organizarea i structurarea spaiotemporal i care totui prezint fenomene dislexice. d) Alte clasificri dup criteriul etiologic (N. Galifret Granjon i O. Kucera) : Dislexie primar spaio-temporal n care apare deficitul structurilor spaio-temporale. Dislexie secundar sau asimbolic manifestat prin deficit n mnuirea simbolurilor grafice. Kucera prezint patru tipuri de dislexii Dislexia n cadrul encefalopatiei uoare (foarte grav). Dislexia ereditar, form uoar, apare n familii cu dislexici. Dislexiile n cadrul encefalopatiilor ereditare ca forme foarte grave i puin ameliorabile. Dislexia nevrotic manifestat fie printr-o form hipoactiv (dezinteres total), fie hiperactiv (anxietate tensional). e) Dup criteriul prognozei, avem: Dislexia evolutiv (de evoluie, de dezvoltare S. T. Orton). Dislexia constituional care este sinonim cu cecitatea verbal congenital; are o determinare genetic i e mai frecvent la biei dect la fete. Este foarte grav i puin curabil, asociat cu o lateralitate ru structurat i cu tulburri de limbaj. f) Dup criteriul gradului de deficien dislexia poate fi considerat: lejer, medie, grav i foarte grav sau minor, medie, major (Mucchielii, Bourcier).

5.2. DIAGNOSTICAREA DIFICULTILOR DE CITIRE Dac examinm materialul furnizat de copiii dislexici, ne vom da seama c ceea ce face distincia ntre un dislexic i un nedislexic nu este att tipul de greeli, ct persistena lor. ntradevr, dificultile n nvare sunt persistente i fluctuante. Nimic nu este scris sau nvat, un 62

cuvnt scris sau citit corect poate s nu mai fie astfel o or mai trziu; o dictare pregtit fcut fr greeal este presrat cu greeli a doua zi; un acelai cuvnt care revine n mai multe reprize n acelai text este citit sau ortografiat diferit de fiecare dat. Astfel de inconsecvene deconcerteaz i irit att prinii ct i institutorii, care taxeaz cu plcere copilul ca "distrat". Greeli tipice Se vorbete mult despre "greeli tipice". De fapt, aceast noiune duce la discuii. Dislexicul, avnd tendina de a comite multe greeli, are toate ansele s fac "toate tipurile de greeli"care pot exista. Ceea ce este mai ales "tipic" este numrul i persistena greelilor, mai ales a confuziilor fonetice, nc de la nceputul primului an de nvare. Deseori aceast persisten este cea care atrage atenia institutorului sau a prinilor pentru c acetia trebuie sa fie informai despre astfel de tulburri. Ele apar att la lectur ct i la ortografie, att la copiat ct i la limbajul dictat sau spontan dac ele se acumuleaz la aceiai copii. Trebuie s facem distincia ntre dificultile elementare care le ntlnim pe parcursul primilor 2 sau 3 ani de nvare a lecturii i dificultile ulterioare care denot o lips de automatizare a achiziiilor. 5.2.1. La nivelul lecturii Greeli elementare ale perioadei de nvare S notm c greelile despre care vorbim exist tranzitoriu la copii nedislexici. Singura persisten a acestora dup primul an de lectur poate avea o valoare indicativ (n special dup 7-8 ani). Acestor greeli pot s lipseasc complet i la un diselxic, mai ales examinat la o vrst prea tardiv. Este vorba despre: - confuzii vizuale ntre grafeme de forme identice, orientate diversificat (p-b; d-q; ou-on) sau de forme vecine (m-n; ch-cl) - la scrisul de mna se adaug confuzii (b-l; b-v; a-o) - confuzii auditive n principal ntre foneme alturate fonetic - omisiuni de silabe - inversiuni - adugiri de consoane Ca urmare a unei slabe stpniri a ordinii literelor, a privirii care parcurge rndul de scris, dislexicul are tendina de a citi "viza" n loc de "aviz".Cteodat lectura ncepe cu o liter aleas arbitrar, celelalte litere ale cuvntului se organizeaz n jurul acestui pol de atracie pentru a reconstitui un cuvnt familiar, cu cteva substituri, omisiuni, adugiri de material fonetic. Lectura oral a dislexicului este presrat de aceste accidente de parcurs, ritmul este ezitant, sacadat, debitul este silabic i nu ine deloc de punctuaie. Cteodat textul este citit cu o intonaie anumit, dar care nu corespunde sensului. 5.2.2. La nivelul ortografiei Greelile de ortografie sunt de aceeai natur ca i greelile lexice: confuzii, inversiuni, contaminri, omisiuni. Confuziile auditive, adugirile de silabe, erorile de copiat apar n jurul vrstei de 7 ani. Omisiunile de litere sau de silabe, inversiunile de litere sau de silabe, chiar i fuziunea mai multor cuvinte ntr-unul singur i decupajele arbitrare de cuvinte domin ncepnd cam cu vrsta de 8 ani. Vom observa n special: - omisiuni ale formelor scrise e-e rezultate din pronunia consoanelor (b pronunat be face ca unii dislexici s scrie cuvntul "bebe" "bb") - economii de litere - cuvinte sudate - nepreocupat de sensul frazei, ca i de valoarea semantic a cuvintelor, el leag cu plcere suite de silabe sau de cuvinte familiare 63

anumite decupaje eronate se datoreaz unei interpretri personale a textului dictat. Pot s apar i greeli de acord: chiar dac subiectul cunoate teoretic regulile, nu le gsete punctele de aplicare n textele pe care le scrie spontan sau care i sunt dictate. Categoriile elementare de gen i numr sunt nesigure i discriminarea naturii cuvintelor fiind dificil, dislexicul omite s scrie terminaiile specifice. Ct despre verbe, identitatea lor se schimb cu timpul. Trecerea de la prezent la trecut i la viitor prezint mari dificulti. Dislexicii folosesc cu plcere viitorul n loc de trecut i de imperfect. El confund deseori natura i funcia. De exemplu, un pronume nu poate nlocui dect funcia de subiect, etc. O alt caracteristic a dislexicilor este dificultatea de a copia un text fr greeal. Copiatul este excesiv de lent. Muli dislexici nu ajung s i in n ordine caietul sau jurnalul de clas. Copiind, ei omit multe cuvinte sau pri de cuvinte, se neal asupra liniei i acumuleaz erori. Cnd i vedem la lucru, copiind, ne dm seama c n loc s citeasc i s rein un cuvnt ntreg sau o parte de fraz, ei procedeaz liter cu liter, efectund un du-te-vino continuu al foii, ceea ce ia timp i multiplic riscul de erori. Aceste semne clinice fac obiectul a numeroase discuii. Punctele de vedere ale autorilor difer att n ceea ce privete eventualele greeli tipice ct i n ceea ce privete valoarea care va fi atribuit anumitor semne para-lingvistice. Pentru a identifica un dislexic, Lobrot (1972) pune 3 ntrebri: - dislexia este ea un simplu retard de nvare sau, din contr, un blocaj veritabil, o imposibilitate de a nva s citeasc? - dislexia se manifest electiv prin anumite aspecte strucurale ale lecturii i ale nvrii sale? - dislexia poate fi recunoscut dup anumite semne particulare care i confer o singularitate veritabil? Acelai autor, sprijinindu-se pe un studiu sistematic realizat pornind de la probe diferite de ortografie, constata c, la dislexici, nu se relev tendina de a face mai multe greeli de un anumit tip. Dislexicii au mai degrab tendina s fac mai puine greeli de inversiuni i interversiuni dect copiii normali. Ei au tendina de a face mai degrab greeli de omisiuni i de subsituii, dar ntr-o manier nesemnificativ din punct de vedere statistic (Lobrot, 1972). Willems vorbete de erori specifice. Acestea sunt descrise ca.statice (confuzii b-d) sau chinetice (rat-tar). Aceste erori se regsesc i sunt, n general, nc majorate n disortografie care acompaniaz adesea dislexia sau poate s constituie o sechel tardiv i definitiv a acesteia. Vrsta joac i ea un rol important, erorile nu sunt semnificative dect dac persist dup doi ani de nvare a lecturii. Pentru Debray (1979), greelile de lectur caracteristice dislexiei sunt, contrar a ceea ce s-a avansat, semne rele pentru stabilirea unui diagnostic. Aceste greeli (subsituii, inversiuni, confuzii fonetice) nu sunt nici suficiente, nici necesare diagnosticului, ele nu sunt suficiente deoarece ele exist adesea, n manier tranzitorie, la copii normali i numai persistena lor, dup primul an de nvare, poate avea o real valoare de diagnostic. Ele nu sunt necesare deoarece ele pot s apar ca defect la dislexicii autentici i s nu apar la copiii dislexici examinai mult prea trziu i care i mascheaz problema printr-o lectur foarte lent i controlat. Debray preconizeaz, ca element valabil de diagnostic, leximetria. Este vorba de un test de lectur care permite analiza actului lexic n funie de doi parametri: corectitudinea i viteza. Delaunay ajunge la concluzia c inversiunea nu reprezint criteriul cel mai pertinent al dislexiei. Dup acest autor, criteriul cel mai valabil este substituia fonetic. n sfrit, Goosens propune o tehnic de depistare sitematic, totodat precis i nuanat, susceptibil s serveasc drept baz la aprecierea nevoilor n acest domeniu. Conform acestui autor, testul O.P.U. (ortografie fonetic - ortografie de utilizare) 64

permite detectarea semnelor caracteristice ale disortografiei. Marea majoritate a cazurilor disortografie sunt datorate confuziilor auditive (surde-sonore). Rezultatele testului sunt nivelul inteligenei generale, independente de mediul sociocultural, de limba matern, rezultatele colare. Ele nu sunt neaprat n raport cu rezultatele obinute din ortografia utilizare.

de la de de

5.2.3. Probleme legate de diagnosticul tulburrilor de citire Dup cum vom vedea, a stabili o semiologie precis a dislexiei nu este o sarcin uoar. Stabilirea diagnosticului pune probleme n mod egal la sensul unde punctele de vedere sunt divergente, nu numai n ceea ce privete semnele clinice detectabile i fiabile, ci i n ceea ce privete vrsta la care e posibil s se pun diagnosticul de dislexie i momentul n care este posibil s i se prevad apariia, dar i n ceea ce privete metodele de diagnostic. Vrsta i prezicerea dislexiei Conform prerii lui Willems i Debray, pentru a vorbi de dislexie retardul n lectur trebuie s fie cel puin de doi ani n raport cu vrsta cronologic sau cu nivelul colar. Practic, nu ar fi posibil s stabilim un diagnostic de dislexie nainte de 8-9 ani pentru c nu putem distinge, nainte de aceast vrst, iniierile mai slabe n lectur i inaptitudinile de tipul dislexie". Un decalaj inferior celor doi ani ar putea fi indiciul unei dificulti pasagere i recuperabile spontan. Lefavrais propune o vedere mai nuanat a problemei prezentnd minime i maxime de decalaj diferit n funcie de vrst i subiect. Astfel, am putea considera dislexic orice copil de 7;6 ani i mai mult care obine o vrst de lectur de 6;9 ani i mai puin (distan relativ minim). Din contr, un copil de 14 ani i mai mult va fi considerat dislexic dac vrsta sa lexic este de 10;9 ani sau mai puin (distan net mai important). Vom reproduce aici acest tablou de coresponden al testului Alouette. Vrsta mental sau Nivelul real de lectur cronologic 7 la 7;6 ani vocale-nvarea global a 23 silabe 7;6 ani i + 6;9 ani i mai puin 9 ani i + 7;9 ani i mai puin 10 ani i + 8;9 ani i mai puin 12;6ani i + 9;9 ani i mai puin 14 ani i + 10;9 ani i mai puin Pentru Chassagny i Mucchielli dislexia nu este dect cristalizarea unei stri anterioare, nvarea lecturii i eecurile sale relev o stare particular a relaiei ntre un sine prost asigurat i un univers dezorientat. Posibilitatea de a prezice o dislexie se poate deci face naintea nvrii lecturii pe baza comportamentului copilului, a stngciei n orientare n lumea sa, a lacunelor din punctul de vedere al limbajului, a dorinei sale mai mic sau mai mare de independen sau, dimpotriv, a dorinei sale de a prelungi o anumit imaturitate afectiv care l va mpiedica s accead la simbolismul lecturii. Dar de fapt este vorba mai mult despre repere comportamentale, afective i psihice dect de indici instrumentali sau organici. n DSM-III-R, tulburrile de citire sunt incluse n categoria tulburrilor specifice de dezvoltare i n subcategoria tulburrilor de achiziie colar, fiind deci concepute n termeni de dezvoltare a nvrii. Sunt considerate specifice, adic n afara unui sindrom patologic mai vast, de tipul psihozei sau deficienei mintale. Pentru a putea diagnostica aceste tulburri trebuie ndeplinite, dup DSM, trei criterii: 1) aptitudinile de citire, evaluate printr-un test standardizat, administrat individual, 65

trebuie s fie semnificativ inferioare nivelului scontat, innd cont de colarizarea subiectului i de capacitile sale intelectuale (determinate printr-un test de inteligen); 2) Aceste perturbri trebuie s interfereze cu reuita colar sau cu activitile cotidiene care necesit lectur; 3) Nu trebuie s fie datorate unei deficiene vizuale, auditive sau unei tulburri neurologice. n general, ns, urmarea acestor criterii nu este suficient pentru diagnosticare deoarece nu explic fenomenele observate. Trebuie s se adauge investigaii mai amnunite care s dea informaii legate de specificitatea subiectului respectiv. Vom distinge, n ceea ce privete prezicerea dislexiei, dou curente: unul pedagogic i cellalt neuro-pediatric. Curentul pedagogic La acest curent se face uz de baterii predictive ale capacitii de lectur. Aceste baterii caut s determine pentru un anume copil dac a sosit momentul s fie nvat s citeasc i ct timp i va trebui pentru a realiza aceast nvare. Se pot cita dou exemple de baterii: bateria lui Inizan Timpul de a nva s citim" i cea a lui M. de Maistre Capacitile copilului la intrarea n cursurile preparatorii. Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificrii: 1. organizareaspaiului; 2. limbajul; 3. organizarea timpului; 4. memoria vizual i auditiv. Cu titlul de exemplu, aceast baterie examineaz msura n care copilul de 5-6 ani este capabil s copieze desenul unui ptrat, unui romb sau al unei figuri mai mult sau mai puin trapezoidale, s taie un ansamblu de litere care nu corespunde unui model dat (MAN-NAM), s reconstruiasc uor un desen abstract cu ajutorul cuburilor, s rein cu fidelitate desenele prezentate timp de 30 de secunde, s neleag o istorie de cteva rnduri, s articuleze corect o serie de cuvinte din ce n ce mai complexe (Nabucodonosor, cosmopolit, etc.), s reproduc fidel structuri ritmice. Bateria lui de Maistre se strduiete s defineasc operaiile mentale strict colare cu care copilul se confrunt odat cu nvarea limbajului scris. Pentru de Maistre este esenial s se tie msura n care copilul articuleaz i difereniaz fonemele limbii sale materne: dac a integrat schema sa corporal, cunoate termenii care deriv din aceasta i dac tie s i foloseasc pentru structurarea obiectelor exterioare i n special a formelor abstracte care sunt literele. Bateria vizeaz s dea o contiin dinamic a copilului, adic nu numai ceea ce poate s fac efectiv i singur (contiin static), ci i ceea ce poate face cu ajutorul adultului n situaia nvrii. Aceste baterii se bazeaz pe noiunea de precerute instrumentale i de maturitate prealabil la nvarea limbajului scris. Ele se centreaz pe o nvare a lecturii printr-o metod alfabetic ce ncepe cu nvarea descifrrii sau stabilirii unui raport ntre grafeme i foneme. Aceste noiuni de precerute, de maturitate i de nevoie de descifrare ca punct de plecare n nvarea lecturii sunt puse sub semnul ntrebrii de ali autori. De exemplu, prerea lui Cohen este aceea conform creia un test de maturitate n nvare nu are deloc valoare predictiv. Cnd spunem despre un copil c nu este matur pentru a nva s citeasc, de ce nvare vorbim? Despre ce metod este vorba? Atitudinea maestrului i competenele sale nu influeneaz ele rezultatele obinute de copil? Ar trebui mai degrab s ne ntrebm n ce msur copilul este gata pentru un astfel de tip de sarcin i un astfel de tip de instrucie. Dac aptitudinea de a nva s citeasc este funcia sarcinii pe care trebuie s o

66

ndeplineasc, maniera corect de a evalua aceast aptitudine este de a da copilului ocazia de a o exersa. Cu alte cuvinte, a evalua capacitatea unui copil de a nva lectura trebuie fcut dndu-i-se posibilitatea de a nva s citeasc i nu imaginnd condiiile necesare pentru aceast nvare, condiii care nu au neaprat multe n comun cu actul propriu-zis al citirii. Curentul neuro-pediatric Paralel cu eforturile pedagogice destinate evalurii maturitii copilului la vrst precolar, anumii medici, de exemplu Willems, preconizeaz un examen neuropediatric al funciilor nvrii la un copil la vrsta precolar. Acest examen reia diverse investigaii medicale, o anamnez complet privind perioda prenatal i perinatal, un bilan psihologic (stabilirea I.Q., test de personalitate), un chestionar pentru a stabili nivelul socio-economic i o explorare a funciilor corticale. Acest examen are ca scop detectarea i prevenirea anumitor tulburri n nvarea colar, printre care dislexia. Pentru Willems, anomaliile dezvoltrii anumitor funcii corticale, n special cele care privesc discriminarea vizual, meninerea ateniei, memoria de scurt durat i memoria secvenial sunt asociate cu probabilitatea ridicat la tulburrile funciilor legate de nvare. Ele furnizeaz tot attea semne care anun viitoare tulburri. Din contr, tulburrile lateralitii, ale orientrii spaiale i msurarea Q.I au mai puin importan. n plus, punerea n eviden a anumitor anomalii, printre care strabismul, i anumite dismorfii, anumite antecedente ca o greutate la natere mai mic de 2,5 kg, uor detectabile, au un risc sczut de tulburri de nvare, dar cu siguran semnificativ. Totui, autorul nuaneaz concluziile sale preciznd c aceste anomalii somatice nu pot ele nsele s provoace tulburri de nvare i c singura lor semnificaie la acest aspect nu poate proveni dect de la faptul c ele sunt martorele evenimentelor vechi care au provocat, att o anomalie somatic ct i o tulburare a dezvoltrii funciilor corticale. n concluzie, instrumentele de prezicere sunt utile. Ele ne permit s ne formm o idee despre potenilitile copilului care abordeaz nvarea lecturii. Ele ne permit de asemenea s punem degetul pe lacunele importante ale organizrii psiho-fiziologic care, fr a ntreine o relaie direct de cauz-efect cu tulburrile lecturii, influeneaz totui accesul la limbajul scris. Nu trebuie totui, n starea actual a investigaiilor, s le atam o valoare predictiv absolut. 5.2.4. Metodele de diagnostic Diverse tendine se opun: 1. Anumii autori (Willems, Debray) insist asupra necesitii unui diagnostic precis bazat pe un examen neuropediatric, un examen al funciilor corticale martore ale dezvoltrii, un examen psihologic aprofundat (stabilirea Q.I, evaluarea schemei corporale a lateralitii, a structurrii spaio-temporale, un examen al personalitii), un examen complet al limbajului scris i oral. 2. Ali autori (Leffavrais) pleac de la principiul c dislexia este o tulburare a nvrii lecturii i c numai plecnd de la o analiz minuioas a actului de citire vom putea stabili diagnosticul acestei anomalii. De unde recursul la leximetrie. 3. Ali autori (Lapierre i colab., Chassagny) protesteaz mpotriva oricrei etichete i diagnostic care cristalizeaz simptomul. Ei sugereaz s lum copilul aa cum este i s evitm s abuzm de examene i de evaluri. Putem prezenta un exemplu de stabilire a diagnosticului de ctre Debray. Specialistul va trece la stabilirea; 1. Unui arbore genealogic, relund antecedentele familiale n materie de tulburri ale limbajului oral sau scris: retard de limbaj, dislexie.etc. 2. Unor antecedente personale ale copilului: calitatea sarcinii; prematuritate sau dismaturitate;

67

incidente sau accidente la natere; starea neo-natal a copilului; episoade convulsive sau diverse afeciuni n copilrie; dezvoltarea psihomotorie: vrsta mersului, a primuluicuvnt, a primei fraze. n acest fel clinicianul i va putea face o idee despre originea dislexiei, sitund-o fie pe versantul genetic, fie pe versantul unei eventuale disfuncionri cerebrale. 3. Se va proceda la un examen neurologic privind cutarea simptomelor asociate: instabilitate motric, dar i retardul motor i un numr de mici semne neurologice ca strabismul, mici micri anormale ale extremitilor corporale, etc. 4. Este important s i se dea copilului un test de inteligen. Debray preconizeaz recursul la testul lui Wechsler sau Wisc, la care are meritul de a fi furnizat un scor verbal i un scor neverbal. Testul de inteligen permite: - evaluarea capacitilor intelectuale ale copilului i de a le compara cu dislexia pe care o prezint; - punerea n eviden eventual a dificultilor gnoso-praxice asociate dislexiei; - sublinierea, dimpotriv, a realelor, ba chiar a talentelor excepionale, n aspectele nonverbale ale funcionrii intelectuale, ceea ce poate avea un mare interes ulterior pentru orientarea profesional a copilului dislexic. 5. Este important s evalum ct mai bine personalitatea copilului. Aceasta din urm joac, ntradevr, un rol mare n ceea ce privete incidena handicapului i voina acestuia pe parcursul reeducrii. 6. Situaia copilului n mediul colar, familial i social este la fel de fundamental de a fi neleas pentru ca dislexia s fie mai bine neleas, mai bine admis i corect reeducat. Ce este leximetria? Pentru Lefavrais i Debray, dislexia const mai ales dintr-o inaptitudine la lectur n care lipsa automatismului apare ca un factor esenial. Astfel este un element capabil de a prinde actul de citire n globalitatea sa. Conform acestor autori, leximetria sau msura acuitii lexice este singurul instrument capabil s stabileasc un diagnostic riguros i s msoare importana tulburrii. Proba cel mai des utilizat este testul Alouette - P. Lefavrais (1967), mbuntit de Debray (1980). Testul Alouette permite stabilirea unui nivel precis de lectur n ani i luni (vrsta lexic) pe care l comparm cu vrsta real a copilului. Baza i principiul testului: testul Alouette a fost etalonat pe 800 de biei i fete cu vrsta cuprins ntre 5 ani i 11 luni i 14 ani i 3 luni. Ei trebuie s citeasc cu voce tare un text (Alouette) ilustrat cu desene. Textul este compus din silabe uoare de la 7 ani, formnd cuvinte de nelegere adeseori facil, cteodat dificil dinadins, grupate n fraze simple gramatical. Lectura este judecat dup 2 parametri: timpul de lectur i numrul de greeli comise. De exemplu, un copil care a citit 195 de cuvinte n 3 minute i a comis 15 greeli obine o vrst de lectur de 8;2 ani pe care o comparm cu vrsta sa cronologic i cu tabloul de greeli considerate ca deviante. Debray (1980) a modificat sistemul de cotare al probei propunnd o conversiune a leximetriei n puncte, ceea ce permite o cotare proporional. Cu ajutorul tabloului cu dubl intrare este permis ca plecnd de la vrsta real i de la vrsta lexic a subiectului examinat s determinm o greeal n puncte. De exemplu, un astfel de copil de 10 ani i 4 luni care are o vrst de lectur de 6 ani i 9 luni (diferen considerabil) are o dislexie de - 62 de puncte. Confruntnd rezultatele a numeroase teste, Debray enun c: - ntre 0 - 20 de puncte, copilul este aproape asimilabil unui normolexic;

68

- ntre 20 - 30 de puncte, putem vorbi de dislexie minor; - ntre 35 - 60 de puncte, este vorba de o dislexie mijlocie; - ntre 60 -120 de puncte, este vorba de o dislexie major. 5.2.5. Practica examenului logopedic n clinica logopedic, este indispensabil s se practice un examen precis pentru a evalua, plecnd de la interviu, de la observaie i de la o serie de probe etalonate, nivelul limbajului oral i al limbajului scris. Concluziile acestui examen trebuie s ne permit s determinm dac suntem n prezena unei dislexii-disortografii, s stabilim gradul ei de gravitate i msurile care trebuie luate pentru a ajuta copilul sau adolescentul. Examenul limbajului scris Acest examen va ine cont nu numai de simptomul precis, adic dificultile colare mai ales la nivelul lecturii i al ortografiei, dar n msura posibilului, el va ncerca s replaseze limbajul scris n perspectiva global a personalitii copilului, a istoriei sale familiale i colare. Acest obiectiv este atins de interviu, observarea i utilizarea unei serii de probe destinate s situeze nivelul de lectur i de ortografie al copilului i s analizeze tipul de greeli ntlnite, frecvena lor i persistena lor. Interviul nu se difereniaz de cel utilizat pentru examenul limbajului oral. Se precizeaz motivul consultrii i al istoriei familiale i personale ale copilului. Cauzele posibile ale dificultilor n nvarea limbajului scris fiind variate, nu este inutil s se tie dac sarcina i naterea s-au desfurat normal, mai ales dac ne raportm la etiologia organic posibil a dislexiei. Istoria familiei are importana sa pentru a elucida un eventual factor ereditar. Conteaz de asemenea s tim cnd a nceput copilul s vorbeasc i s mearg. Ne vom opri asupra istoriei materiale i psihologice a colaritii. Este primordial s se tie dac colaritatea a fost regulat sau nu, dac schimbrile colii, ale profesorilor au fost frecvente. Prin ce metod a abordat copilul lectura, cum a fost el pregtit? Se va preciza de asemenea vrsta intrrii la grdini, activitile realizate la acea epoc, atitudinea copilului fa de coal i limbajul scris. Cnd i cum au aprut dificultile? Cum au fost remarcate i cine le-a remarcat? Cum reacioneaz copilul, prinii i coala la acest eec? Care au fost msurile prevzute i care sunt cele care vor fi luate? Se vor rsfoi caietele colare, se va confrunta copilul cu prinii, copilul va fi invitat s povesteasc singur cu cel care ia interviul, n sfrit, ne vom pune n raport cu coala. Examenul limbajului propriu-zis se poate desfura n moduri diferite. Se poate recurge la testele de lectur i de ortografie care permit situarea copilului sau adolescentului n raport cu nivelul normal atins la vrsta sa. O analiz calitativ a rspunsurilor va determina pe urm lacunele cele mai importante. Aspectul fonetic este bine atins? Sistemul fonologic este la locul lui? Copilul este capabil s discrimineze corect i rapid diferitele foneme ale limbii sale? Raporturile fonetico-grafice i grafo-fonetice sunt corecte? Vor fi ele fcute rapid? Copilul este capabil s asocieze rapid litera i sunetul? Trebuie s reflecteze ndelung pentru a spune i, la, la vederea acestor silabe sau dac i spunem la, al, era formeaz uor literele corespunztoare n succesiunea corect? Diferenele dintre codul grafic i codul fonetic sunt percepute? Transpunerile fonetico-grafice complexe sunt cunoscute? Dificultile se situeaz la nivelul ortografiei de utilizare sau la nivelul ortografiei gramaticale? Paralel cu testul de lectur care permite analizarea achiziionrii automatismelor (testul Alouette) i nelegerea unui text (testul Lobrot, 1973) i, paralel, o prob dictat, redactarea a dou texte ne aduc informaii complementare. Se cere redactarea, n primul rnd, a unui text liber n ntregime i, n al doilea rnd, a unui text semi-indus, pornind de la o serie de imagini reprezentnd o istorie logic structurat. Comparaia celor dou documente i dictarea etalonat furnizeaz indicaii preioase n ceea ce

69

privete ortografia propriu-zis, ele permit s se confrunte o situaie colar clasic (dictarea) cu o situaie n care copilul este mai mult confruntat cu el nsui. Anumii copii sunt mai ateni cnd este vorba de o dictare n timp ce uit complet de ortografie cnd este vorba de un text redactat spontan. Comparaia acestor dou probe aduce informaii asupra atitudinii copilului fa de scris: respingere, inhibiie, refuzul de a scrie sau decizia de a scrie minimul fr a se compromite. Cteodat nu obinem dect dou cuvinte sau o mic fraz banal pe care copilul este sigur c le va scrie corect. Din contr, se ntmpl ca acel copil s se lanseze, fr reineri, n redactarea unui text lung exprimnd o poveste imaginar, o istorie adevrat, sentimente personale. Textul semi-indus evalueaz n ce manier opereaz copilul, respectnd o linie de gndire dat i structurnd logic istoria pe care o are sub ochii lui. Obligat s urmeze o anumit linie, el nu poate s se eschiveze. Textul (cteodat nlocuit de un rezumat) face s apar dificultile de exprimare la nivelul sintaxei: fraze srace, coordonate de i pe urm sau, din contr, utilizarea de fraze complexe dar prost construite. Analiza materialului obinut astfel, orienteaz urmarea examenului la nivelul factorilor asociai; dac structurarea frazei este slab, dac se remarc numeroase greeli fonetice, un examen al limbajului oral se impune, la fel i un examen de audiie sub aspectul su integrare auditiv. Acest examen al limbajului const mai ales ntr-o prob de repetiie de fraze, o prob de vocabular i o prob de silabe, fr semnificaie. Dac probele de repetiie a frazelor i silabelor au reuit prost, ne vom pune ntrebri n ceea ce privete ritmul. Dac gsim confuzii de ordin mai degrab vizual i dac remarcm o punere n pagin foarte dezordonat sau un scris foarte stngaci, ne vom ntreba n ce msur copilul este bine lateralizat i dac structurarea sa spaial este bine stabilit. Dac la dictri i la probele de repetiie remarcm numeroase omisiuni de cuvinte, vom evalua memoria vizual i auditiv. n sfrit, dup caz i dup datele culese pe parcursul interviului i al examenului propriu-zis, vom completa turul de orizont prin investigaii psihologice n domeniul inteligenei i al afectivitii. Eventual, se va preconiza un examen neurologic. Plecnd de la probele de lectur i de ortografie, putem s concluzionm la o dislexiedisortografie: La nivelul lecturii: 1. dac decalajul ntre vrsta lexic i vrsta cronologic poate fi considerat ca patologic dup normele stabilite de Lefavrais (1967) i Debray(1979); 2. dac actul lecturii este foarte lent, cu dificulti de nelegere (identificabile prin testul lui De Lobrot, 1973); 3. dac lectura este foarte aproximativ. La nivelul scrisului: 1. dac rezultatele la dictrile etalonate sunt net sub normele nivelului colar sau ale vrstei cronologice (mai mult de un an sau o ntrziere de mai mult de un an colar); 2. dac la analiza calitativ a greelilor se descoper o persisten a greelilor primare: confuzii surde-sonore, inversiuni, imposibilitatea de a recunoate omonimele , decupaje arbitrare de cuvinte, omisiuni sau nerespectri ale acordurilor gramaticale elementare peste 9-10 ani, o instabilitate a cuvntului la nivelul ortografiei de utilizare (acelai cuvnt scris n mai multe moduri n acelai text). Textul scris liber este adesea revelator al dificultilor sintactice proprii dislexicului: fraze complexe neterminate, nici o respectare a punctuaiei; 3. dac grafismul este nendemnatic i punerea n pagin este defectuoas cu numeroase tersturi.

70

n faa unui cuvnt scris, este posibil ca un subiect s nu poat furniza nici un rspuns, ceea ce reflect un eec complet de transmitere a informaiei. Mai frecvent, se ntlnesc erori de substituire ntre cuvintele care se analizeaz n funcie de relaia acestora cu cuvntul-int. Ca exemple, o majoritate a erorilor vizuale globale (confuzia literelor cu morfologie apropiat ) ar fi mai degrab la originea dificultilor la nivelul analizatorului vizual. Alte erori vizuale lateralizate (viziune-televiziune, felie-chelie) vor reflecta mai curnd o perturbare a mecanismelor atenionale necesare encodajului vizuo-spaial al informaiei. Alte erori ar putea fi specifice scrisului sau s fac parte dintr-un deficit vizuo-spaial mai general i s afecteze i alte sarcini de lectur (copierea desenului, deplasrile n spaiu). Alte erori de regularizare sunt deseori observate la subiecii care citesc printr-o procedur de asamblare i care sunt incapabili s recunoasc ortografia convenional a cuvintelor neregulate. Erorile semantice (faianaporelan) i vizuo-semantice (divan-canapea, onix-inox) se observ n cadrul unor sarcini care implic alte modaliti de acces dect cea vizual (desemnarea de imagini cu instrucie oral) i alte modaliti de output dect cea oral; ele ar indica existena unui deficit al componentei semantice. Teme de reflecie:

Care sunt principalele simptome care apar n cadrul dislexiei? Desprindei esena principalelor concepii asupra dificultilor lexice. Care sunt criteriile de clasificare ale dislexiei? Care sunt greelile elementare ale perioadei de nvare la nivelul lecturii? Care sunt criteriile de diagnostic ale dificultilor lexice dup DSM-III? Prezentai etapele stabilirii diagnosticului dup Debray.

71

5.3. DEZVOLTAREA ABILITILOR DE CITIRE I NELEGERE A CITIRII LA COPIII CU DIFICULTI LEXICE 5.3.1. Determinarea nivelurilor de abilitate la citire Aceast determinare este esenial pentru selecia materialelor didactice adecvate. n general, au fost identificate i recunoscute trei niveluri: Nivel de citire Nivel independent Nivel instrucional Nivel de frustrare Criterii acceptate pentru citire i ascultare, nelegere 90-95% sau mai mult 70-90% Sub 70% Citire oral 97% sau mai mult 90-96% Sub 90%

Nivelul independent de citire este cel la care cei care citesc se simt cel mai confortabil. La acest nivel, citirea se face n mod automat. n general, cititorii pot decodifica aproape toate cuvintele fr dificulti, iar nelegerea citirii este bun. La acest nivel, elevul poate citi un text uor, fr ajutor. nelegerea este optim, iar citirea n gnd este rapid deoarece sunt recunoscute majoritatea cuvintelor la prima vedere. Nivelul instrucional este nivelul de dificultate a citirii diverselor materiale la care instrucia n domeniu este cea mai eficient. Elevii pot s citeasc materialul, dar prezint unele dificulti de recunoatere a cuvintelor i de nelegere a celor citite. La acest nivel, elevii au nevoie de suport instrucional pentru a putea sesiza n ntregime informaia existent ntr-un pasaj. Acest nivel ar include activiti legate de analiza structural a cuvintelor i de achiziia abilitilor de nelegere a citirii. Un concept important este echilibrul ntre partea de vocabular pe care elevii o pot decodifica i cea pe care nu o pot decodifica. Un nivel instrucional apare n momentul n care elevul poate decodifica, fr dificulti, aproximativ 80% din material. Aceast limit este arbitrar, dar aspectul principal este acela c, n general, nu se urmrete furnizarea unor materiale care s depeasc nivelul funcional al elevilor i s determine frustrare i anxietate legate de procesul citirii. Nivelul de frustrare este cel la care elevii se simt frustrai, fiind incapabili s fac fa materialului. La acest nivel, materialul este prea dificil n privina vocabularului sau conceptelor pentru a fi citit cu succes. nelegerea este deficitar, majoritatea ideilor sunt uitate sau greit nelese. Att citirea oral, ct i cea n gnd sunt lente, cu opriri frecvente pentru analiza cuvintelor necunoscute. Ca exemplu, dac elevilor le este prezentat o sarcin n care ei trebuie s completeze cuvintele care lipsesc ntr-un text, ar putea fi considerate urmtoarele criterii pentru determinarea nivelului funcional al citirii elevilor: - 61% sau mai multe rspunsuri corecte nivelul independent - 41-60% rspunsuri corecte nivelul instrucional - 40% sau mai puine rspunsuri corecte nivelul de frustrare 5.3.2. Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citirii nelegerea citirii implic un sistem complex de procesare a informaiei scrise, necesitnd prezena unor abiliti generale i specifice, fiind n legtur direct cu fondul fiecrui individ, incluznd domeniile limbajului sau a celor cognitive, experiena social i dezvoltarea economic. Printre factorii care influeneaz abilitatea de nelegere sunt: competena i dezvoltarea lingvistic, abilitile cognitive, sentimentele subiective fa de

72

citire, abilitatea de interaciune cu coninutul citirii ntr-un mod pozitiv, nivelurile de dezvoltare i de interese, nivelul de decodificare i de tipul materialului. n scopul facilitrii nelegerii citirii, trebuie s fie prezente o serie de abiliti: 1. Abilitatea de localizare a rspunsurilor pentru a obine eficien n executarea unei sarcini, cititorii trebuie s fie capabili s disting informaiile relevante de cele irelevante i s gseasc paragrafele pertinente. 2. Abilitatea de urmrire a unei secvene relaiile cauz-efect trebuie s fie nelese, dac cititorii trebuie s reproduc o poveste sau unele evenimente ntr-o anumit ordine. 3. Abilitatea de sesizare a ideii de baz. 4. Abilitatea de notare a detaliilor. 5. Abilitatea de determinare a organizrii pentru a nelege un mateiral, cititorii trebuie s recunoasc elementele ca de exemplu, introducerea, cuprinsul, ncheierea, organizarea paragrafelor i a topicii. 6. Abilitatea de urmare a unei direcii. 7. Abilitatea de citire critic cititorii trebuie s realizeze comparaii ntre materialul tiprit i alte materiale sau cu fondul conceptual existent. 8. Abilitatea de organizare i rezumare. Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citirii se poate realiza prin urmtoarele proceduri: a) nelegerea citirii orale. Povetile sunt citite de ctre profesor i/sau de ctre elevi individual sau n grup, materialul fiind discutat la niveluri diferite de nelegere a citirii, implicnd ct mai multe abiliti individuale. b) nelegerea citirii n gnd. Povetile sunt citite de ctre elevi i sunt urmate, n general, de exerciii de nelegere. Acestea implic o varietate mare de materiale didactice i de activiti; se citesc materiale de ficiune, fapte i informaii, ziare i reviste. Aceste materiale pot varia n privina nivelurilor de complexitate i dificultate, putnd include un singur paragraf, mini-poveti (4-5 paragrafe), poveti scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate din literatur. c) Dramatizare i piese. Integrarea nelegerii citirii cu limbajul oral i participarea activ se realizeaz prin implicarea elevilor n diverse piese organizate n cadrul grupului, clasei. d) Prezentarea unor mijloace audio-video i discutarea lor. Vizionarea unor filme i/sau spectacole televizate, ascultarea unor poveti pe casete sau la radio urmate de discuii faciliteaz ntelegerea unor episoade ale povetilor, dezvoltarea proceselor secveniale de gndire i a gndirii critice. e) Activiti de gndire critic: determinarea unor relaii analoge, nelegerea semnificaiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, gsirea relaiilor cauz-efect. 5.3.3. Strategii de citire oral Unii autori afirm c citirea oral, prin intonaie, accentuare i ritm, confer soluii suplimentare de semnificaie, pe care citirea n gnd nu le ofer. n cadrul procesului de mbuntire a citirii la copiii cu dificulti de nvare, citirea oral poate avea efect favorizant sau inhibitor, depinznd de situaia n care este aplicat. Unii indivizi cu dificulti de nvare, care sunt timizi i care au o slab ncredere n sine manifest un acord de tip opoziional fa de citirea oral. Nivelul anxietii n cazul citirii orale nu justific folosirea ei pentru aceti indivizi. Pe de alt parte, unii elevi cu d.i. beneficiaz de pe urma folosirii acesteia n aceeai manier n care ei necesit obinerea unui feedback pentru facilitarea nelegerii citirii. De fapt, nelegerea citirii este semnificativ mbuntit prin citirea oral.

73

Smith i Johnson iau n considerare o serie de motive pentru care, n cadrul predrii lecturii, trebuie s fie incluse edine de citire oral: - orice limbaj debuteaz n mod oral - citirea oral este un mod de abordare a celor care nu citesc - citirea oral poate mbogi orizontul i cunotinele elevilor - citirea oral poate ameliora semnificativ abilitatea de scriere a copiilor - este singurul mod de predare i de apreciere a poeziei - este un excelent mod de a-i determina pe copii s se dezvluie, de a experimenta ceea ce o alt persoan poate simi - este un mod mai eficient de apropiere ntre copii - dezvolt modul critic de ascultare, care pregtete terenul pentru dezvoltarea gndirii critice la copii. Se disting 4 niveluri instrucionale n cadrul acestei abordri: Nivelul 1 Elevii dicteaz profesorului materialul Legende de ilustraie: elevilor li se prezint o imagine pentru care concep o scurt descriere. Aceast descriere este notat de ctre profesor Elaborarea de poveti: elevii i dicteaz profesorului diverse propoziii care descriu imaginea Dictarea unei poveti (din aria de interese a elevilor) Nivelul 2 Elevii dicteaz materialul profesorului, care l scrie, iar elevii copiaz ceea ce a scris profesorul. Nivelul 3 Att profesorul ct i elevii sunt implicai n procesul scrierii. Profesorul scrie o propoziie, care este urmat de una scris de elev i/sau elevul completeaz propoziia. Nivelul 4 Elevii scriu ei nii povestea sub supravegherea profesorului. Acesta le ofer explicaii legate de orice cuvnt cu care ar avea dificulti. Profesorii trebuie s in cont de faptul c lungimea propoziiilor i a povetilor trebuie s fie corespunztoare abilitii elevilor, trebuie meninut un grad de control al vocabularului pentru fiecare poveste, repetarea cuvintelor trebuie s fie ncurajat prin asisten permanent, experiena lingvistic trebuie s fie urmat de activiti de dezvoltare a vocabularului i a nelegerii citirii. Elementul-cheie al procesului de mbuntire a citirii la copiii cu d.i. este corelarea abilitilor de recunoatere a cuvintelor cu capacitatea de nelegere a citirii n cadrul unor activiti semnificative n care, elevii citesc, scriu, vorbesc i ascult. De exemplu, folosind un pasaj selectat din literatur i incorpornd concepte i vocabular n propria poveste a elevului folosind o abordare legat de experiena n domeniul lingvistic, se poate demonstra nsemntatea i relevana citirii. Materialele didactice trebuie s fie diverse i s includ citirea informativ, ficiunea, poezia, teatrul. innd cont de nivelurile de decodare i nelegere a elevilor, profesorul trebuie s iniieze activiti independente, ca citirea silenioas, n gnd, citirea i discuia n grup, audierea unor selecii din literatur. Activitile se pot realiza prin parcurgerea mai multor niveluri: - Unul sau mai multe paragrafe accentul este pus n acest caz pe nelegerea ideilor principale i pe memorarea detaliilor. - Poveti scurte constnd din cinci sai mai multe paragrafe este important deoarece copiii cu dificulti de nvare prezint numeroase probleme legate de memorarea unei poveti ntregi n manier secvenial. - Citirea literaturii: romane, piese. - Material n strns legtur cu evenimente curente, ziare, reviste. - Citirea ca distracie material selectat de copii pe baza propriilor interese i din plcere.

74

n plus, activitile de recunoatere trebuie s includ analiza fonetic, structural i contextual ntrit de materiale i mijloace audio-video, eventual programe pe calculator. Teme de reflecie:

Prezentai profilul unui elev aflat la nivelul de frustrare la citire Care sunt avantajele citirii orale ? Dai exemple de strategii prin care se realizeaz aceasta pentru a mbunti performanele copiilor dislexici.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd.. Duane, D. D., & Leong, C. K. (1985), Understanding learning disabilities: International and multidisciplinary views. New York: Plenum Press. Grgoire, J., Pirart, B. (1994), Evaluer les troubles de la lecture, DeBoeck-Wesmael, Bruxelles, p. 33-51, 105-127, 225-249. Harris, I., Sipay, E. (1980), How to increase reading ability, New York, Lougman Inc.

75

Modulul VI 6.1. DIFICULTI DE NVARE AFERENTE NSUIRII I PRACTICII CORECTE A SCRIERII. DISGRAFIA Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ale dificultilor de scriere Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie: - S realizeze o sintez a premiselor disponibilitii copilului pentru activitatea de scriere; - S cunoasc aspectele etiologice ale apariiei dificultilor de scriere i a clasificrii disgrafiilor; - S realizeze o trecere n revist a formelor de dislexo-disgrafie, des ntlnite n practic. - S poat prezenta strategii de nvare a scrisului la copiii cu disgrafie; - S prezinte un program de remediere, de corectare a dificultilor de scriere printr-o abordare educativ.

Este astzi unanim acceptat c scrierea, ca activitate grafic de consemnare i conservare a limbajului oral pe un suport concret, adic n fond, convertirea limbajului oral ntrunul grafic, fr a pierde esena verbal, regsibil n ambele ipostaze specifice, este o activitate complex, chiar dac, executat la modul curent, dup nsuirea scrisului nu apare ca atare. Cu toate c, n principiu, de cele mai multe ori, ne grbim s credem c nvarea scrierii n coal dureaz numai un an sau nici att, pentru majoritatea copiilor colari, n realitate, pentru ceea ce nseamn activitate grafo-verbal n ntreaga ei semnificaie culturalinstrumental, sunt necesari ani ntregi de perfecionare i funcionare autoformativ.

76

n coal se fac, de regul, dou mari greeli n privina aprecierii nsuirii scrisului de ctre copil n clasa I: Se consider c nsuirea scrisului, ca atare, culmineaz, practic, la un nivel de suficien cu achiziia, n mare, a automatismelor grafo-motrice specifice, fapt ce duce, ulterior, la abandonarea de ctre nvtori a dezvoltrii explicite finaliste a scrisului n sine i trecerea exclusiv pe utilizarea lui ca simplu instrument pentru instruire. Se consider, de asemenea, c scrierea reprezint ntr-o att de mare msur reversul citirii, nct unei citiri suficiente asimilate de copil i se adaug, artificial, doar aspectele grafomotricitii (psihomotricitii fine), pe care se insist de o manier rupt oarecum din contextul general al activitii. Nici sincronizarea nsuirii scrierii cu cea a citirii nu este de natur s netezeasc drumul micului colar spre asemenea achiziii, pe ct de dificile pe att de hotrtoare pentru evoluia lui ulterioar. Trebuie recunoscut faptul c afinitile eseniale dintre citire i scriere sunt mai consistente i mai numeroase, viznd, mai ales, natura bazal comun a celor dou limbaje (grafic i oral) i mecanismul ca atare al convertirii oralitii n scriere, n timp ce diferenele semnificative sunt totui mai reduse i mai puine, viznd, cu precdere, itinerarul procedural, sensul i maniera de exercitare a mecanismului de conversie. Scrisul i cititul sunt, n mod evident, asimilabile de ctre majoritatea copiilor i adulilor, ceea ce nu nseamn totui c ele nu sunt procese, mecanisme i apoi activiti vulnerabile prin nsi complexitatea lor. Exist ns, din pcate, destul de muli copii pentru care problemele apar nc de la nsuirea iniial a scris-cititului, acumulndu-se i cronicizndu-se ngrijortor i afectnd grav conduita i performana colar ulterioar a acestor elevi. J. Piaget i B. Inhelder (1968) disting patru stadii n dezvoltarea pregrafic a copilului: # Stadiul 0: ntre 2 ani i jumtate i 3 ani, caracterizat prin mzglituri fr nici o legtur cu un eventual model de reprodus; # Stadiul 1: ntre 3 i 4 ani, cu dou substadii aferente: - ntre 3 ani i 3 ani i 8 luni, mzglituri sub o relativ influen a modelului propus spre reproducere; - ntre 3 ani i 8 luni i 4 ani, mzglituri ce denot o anumit apropiere ntre model i redarea grafic a acestuia. # Stadiul 2: ntre 4 ani i 6 ani, aducnd o serie de nuanri n reproducerea modelului; # Stadiul 3: ntre 6 i 7 ani, cnd copilul poate reproduce orice figur simpl, dar schematic, esenial. R. Perron distinge, n baza criteriului dezvoltrii psihomotricitii aferente scrierii, trei etape n intervalul 6-11 ani: Prima etap, ntre 6-7 ani: faza precaligrafic, n care persist nc multe deficiene psihomotorii; A doua etap, ntre 7-10 ani: faza caligrafic, n care deficienele psihomotrice scad treptat pn la dispariie; A treia etap, dup 10 ani, cnd se instaleaz faza postcaligrafic, fr probleme propriu-zise de natur psihomotric, dar pasibil de multe distorsiuni grafice, fie din cauza vitezei, fie din cauza automatizrii. 6.1.1. Dificultile de nvare a scrierii (d.i.s)

77

Dificultile de nvare a scrierii sunt expresia unor alterri relevante, semnificative n privina randamentului olar sub acest aspect, mergnd de la erori la nivelul literelor, erori sintactice i erori de punctuaie pn la organizarea grafic a paragrafelor ca atare. Cu alte cuvinte, randamentul activitii grafico-verbale a copilului este inferior celui scontat n raport cu vrsta i capacitatea intelectual, dar i cu instrucia i educaia primit. Trebuie specificat n plus c d.i.s. sunt concepute ca atare, excluzndu-se cu necesitate deficienele mintale, orice tip de deficien senzorial, deficienele motorii, neurologice, cele comportamentale, ca i o colarizare insuficient sau inadecvat. n privina etiologiei d.i.s., ncepnd cu anul 1936, Hildreth a identificat dou seturi primare de factori care contribuie la dificultile de scriere: factori inereni individuali i factori care rezult din inadvertenele i inadecvarea programului instrucional. Printre factorii individuali pot fi amintii: dificultile de percepie vizual i deficienele motorii, precum i deficitele de atenie. Tulburrile de percepie vizual includ discriminarea vizual, relaiile vizuo-spaiale, direcionalitatea, deficitele de revizualizare (individul nu poate revizualiza litere sau cuvinte, neputnd s le scrie spontan). Tulburrile controlului motric includ coordonarea ochi-mn. Tulburrile legate de integrarea vizuo-motorie sunt cunoscute sub denumirea de disgrafie; individul disgrafic poate s vorbeasc, s citeasc, dar nu poate executa pattern-urile motorii pentru scrierea literelor, numerelor, de asemenea poate s silabiseasc oral, dar nu n scris. Copilul tie cuvntul pe care ar dori s-l scrie; el tie cum sun, poate s-l pronune i s-l identifice, cu toate acestea el nu este capabil s organizeze i s execute micrile necesare copierii sau scrierii cuvntului din memorie. n aceeai categorie de factori se pot include i reaciile nevrotice, o serie de condiii motivaionale, instabilitatea emoional, eventuale leziuni ale creierului. A doua categorie de factori este n legtur cu predarea inadecvat prea timpurie, instruirea forat, materialul didactic inadecvat, poziia incorect a hrtiei, tranziia incorect de la manuscris la scrierea cursiv i exersarea erorilor. Aceti factori ngreuneaz achiziionarea abilitilor de scriere la copiii cu dificulti de nvare. 6.1.2. Clasificarea disgrafiilor a) Dup predominana structurilor tulburate, disgrafiile mbrac anumite forme, pot fi: - Disgrafii auditive datorate unor tulburri ale unitii auditive sau a unei slabe dezvoltri a auzului fonematic. Procesele analizei i sintezei sunt deficitare, i prezint dificulti de corelare a literei cu sunetul corespunztor. - Disgrafia verbal este determinat de calitatea exprimrii orale. Se manifest n scris toate tulburrile de pronunie. - Disgrafia optic este determinat de leziuni sau de dezvoltarea insuficient n sistemele optico-verbale, ce duc la denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie. - Disgrafia determinat de tahilalie, din cauza ritmului rapid al vorbirii, analiza fonematic nu se realizeaz corect, ceea ce duce la omisiuni i inversiuni de litere, silabe. - Disgrafia cauzat de tulburri de ritm n vorbire, cnd simul ritmului acustico-verbal este insuficient dezvoltat. Se tulbur att pronunia, ct i scrierea (apar omisiuni, nu se scriu corect terminaiile sau se omit). - Disgrafii cauzate de scrierea n oglind (deficiene n aparatele corticale ale vorbirii). - Agramatismele se refer la nerespectarea cerinelor morfologice i sintactice ale limbii n scris i oral. Este vorba de folosirea declinrilor, conjugrilor, pronumelor personale, acordurilor i regulilor ortografice. b) Dup etapa de apariie, form i evoluie (C. Punescu): - Perturbri ale elementelor primare ale grafismului, specifice primelor momente ale nvrii limbajului grafic.

78

- Disgrafia specific (propriu-zis) cnd nu se realizeaz legtura ntre sistemul simbolic i literele care reprezint sunetele, cuvintele, frazele. - Disgrafia de evoluie (sau structural) caracterizat prin confuzii ntre fonemele asemntoare (f-v, c-g, p-b, t-d, s-z) sau grafeme asemntoare, omisiuni, inversiuni, serieri temporo-spaiale. - Disgrafia motric - ilizibilitate i ritm extrem de lent. Ea duce la scrierea defectuoas (deformarea literelor), la tulburri caligrafice, la discaligrafii. - Disgrafia de tip spaial caracterizat prin scrierea pe partea dreapt a paginii, imposibilitatea de a menine linia dreapt, (scrisul n diagonal, descendent, ascendent sau ondulat), nerespectarea iteraiei. - Disortografia reprezint ansambluri de dificulti n nvarea ortografiei; este incapacitatea de a scrie corect, dei subiectul are un nivel mintal suficient, o colarizare normal i poate nva s scrie. - Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral n limbajul scris. Disgrafia este nsoit n cele mai multe cazuri de dislexie, formnd sindromul dislexodisgrafic. 6.1.3. Forme de dislexie-disgrafie disgrafia propriu-zis sau specific, manifestat prin incapacitate n formarea abilitilor de a citi i scrie. Subiecii pot scrie o alt liter dect sunetul auzit. b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evoluie sau structural) - subiecii nu pot realiza progrese nsemnate n achiziia scris-cititului i se presupune c la baza ei st o cauz genetic. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor i cuvintelor, nlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni. c) dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal scriere i citire n diagonal, separarea cuvintelor n silabe i scriere ondulat. d) dislexo-disgrafia pur sau consecutiv n cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei. e) dislexo-disgrafia motric apare ca urmare a tulburrilor de motricitate; scris-cititul este neglijent, neregulat, rigid, neproporionat, ilizibil. f) dislexo-disgrafia linear considerat ca o incapacitate, n trecerea de la rndul parcurs la urmtorul sau scrierea peste unele spaii. O caracteristic general a dislexiei-disgrafiei este aceea c manifestarea au un caracter constant i tendine de agravare, prin consolidarea deprinderilor greite i prin trirea dramatic pe plan intern a eecurilor. Dup Ajuriaguerra, aceti subieci se mpart n urmtoarele grupe: Grupa 1 a rigizilor, se caracterizeaz prin scris nclinat spre dreapta, n care domin rigiditatea i ncordarea rezultnd forme coluroase i nghesuite. Grupa 2 cuprinde subiecii astenici, lipsii de vigoare datorit creia dimensiunea literelor este neregulat fiind un grafism neglijent, lbrat i lent. Grupa 3 se refer la subiecii impulsivi ce execut un traseu rapid, precipitat, lipsit de organizare, fermitate i control, iar n ceea ce privete grafismul se manifest confuzii i o proast organizare a paginii. Grupa 4 cuprinde subieci nendemnatici care realizeaz un grafism distrofic cu multe retuuri, un traseu dominat de impulsivitate, hipermetrie. Grupa 5 cuprinde subieci care scriu ncet, precis, cu un grafism ngrijit, cu respectatea traseului paginii, dar calitatea e fragil datorit frecvenei tremurturilor.
a)

1. Scris-cititul ncet Copiii din aceast categorie au dificulti mari la scris, dar manifest o oarecare repulsie i pentru citit; cele mai mari dificulti apar la copierea unui text. Copiii scriu foarte mrunt,

79

nghesuie grafemele, dnd impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mrime i depesc spaiul normal din pagin. 2. Dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic Aceste dificulti se datoreaz tulburrilor de la nivelul percepiilor acustico-vizuale i de la nivelul proceselor cognitive ce au implicaii negative asupra efecturii operaiilor de analizsintez i discriminrii simbolurilor verbale. Copiii au dificulti legate de unirea grafemelor pentru redarea unitar a cuvntului. Se realizeaz o alungire exagerat a unor scale sau linii. Cel mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii unei corepondene active ntre complexul sonor (care implic componenta auditiv) i simbolul grafic, prin componenta vizual. Mai pot apare: omisiuni de grafeme i cuvinte, adugiri de grafeme i cuvinte, nlocuirea unor grafeme cu altele, contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective. 3. Dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice Copiii scriu fr s respecte i s pun semnele de punctuaie, uneori scriu cu liter mare i la mijlocul cuvntului, alteori ncep propoziia sau fraza cu liter mic. Pot apare i suprapuneri de rnduri sau un spaiu prea mare ntre ele. 4. Omisiuni de litere, grafeme i cuvinte Acestea sunt mai frecvente la logopaii care prezint tulburri de pronunie. Fenomenul este mai evident n dictri i compuneri dect la copierea unui text. Aceste omisiuni apar i n cazul tulburrilor vorbirii orale, mai ales n blbial, logonevroz, bradilalie, alalie i afazie. Omiterea nu se produce la fel n toate cazurile, ci n funcie de locul ocupat de o anumit liter sau grafem n raport cu altele, lungimea i dificultatea cuvntului scris, dificultatea realizrii grafice a literei. 5. Adugiri de litere, grafeme i cuvinte Acestea denot o lips de siguran, se realizeaz de obicei la sfritul cuvintelor, dar apar repetate i cuvinte de legtur. Grafemele i cuvintele adugate n scris se datoreaz slabelor posibiliti de concentrare a ateniei i a exacerbrii excitaiei. Sunt prezente dereglri uoare ale percepiei, ateniei i ale subordonrii actului motric n plan mental. 6. Substituiri i confuzii de litere, grafeme i cuvinte Acestea reprezint una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburrile limbajului scris-citit i se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere i grafeme asemntoare, din punct de vedere optic (D-P-B, M-N, S-, T-). Din punct de vedere psihologic confuzia se datoreaz faptului c cel cu tulburri ale limbajului scris-citit, nu contientizeaz, n toate situaiile cuvntul citit sau scris i nu surprinde sensul acestuia. 7. Contopiri i comprimri de cuvinte Apar mai ales n dictri; n scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafem, nct se unete cu prima grafem a cuvntului urmtor. n unele cazuri, comprimarea se realizeaz prin citirea sau scrierea unei pri din cuvnt, iar n altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plasate n orice poziie a cuvntului. Exist situaii n care comprimarea se realizeaz prin pstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvntul iniial i se adaug i altele, ceea ce duce la formarea unui nou cuvnt. 8. Nerespectarea spaiului paginii, gsirea i suprapunerea rndurilor

80

Este un fenomen frecvent la cei cu tulburri oculo-motorii, la stngacii care scriu cu mna dreapt, n ambidextrie, cnd se formeaz deprinderi greite de scris-citit sau cnd apar unele tulburri la nivel cognitiv. Pot apare trei fenomene: organizarea deficitar a paginii, nendemnarea i greelile de form i proporie. Nendemnarea accentueaz deformrile i nu se respect caracteristicile caligrafice deoarece adeseori sunt retuate literele, iar liniile ce le unesc au ntreruperi i ngrori. Care sunt stadiile dezvoltrii grafice dup Piaget? Care sunt formele de dislexo-disgrafie?

6.2. PROGRAMUL DE REMEDIERE A DIFICULTILOR DE SCRIERE Principiile acestui program de remediere sunt urmtoarele: - Instruirea n domeniul scrisului trebuie s fie bazat pe analiza dificultilor ntmpinate de elevi. - Instruirea trebuie adaptat vrstei cronologice a elevilor i abilitilor lor de a profita de pe urma scrisului. - Programul trebuie s fie sistematic i secvenial. - Programul trebuie s includ o secveniere bine mprit, bazat pe analiza dificultilor elevilor i pe diagnosticul deficitelor de scriere, relevate n activitile cotidiene. - Programul trebuie s cuprind lecii de cte 15 minute, programate zilnic la aceeai or. - Predarea abilitilor de scriere la elevii cu dificulti de nvare trebuie realizat ct mai simplu posibil, prin gruparea literelor cu forme asemntoare, necesitnd micri similare de formare. - Instruirea trebuie s ofere posibiliti multiple de aplicare n practic. - Programul trebuie s-i implice pe elevi n autoevaluare prin autoidentificarea greelilor de scriere. 6.2.1. Metode i strategii de nvare a scrisului la copiii cu disgrafie n procesul de nvare a abilitilor de scriere, forma tradiional pune accentul n primul rnd pe lizibilitatea scrisului. n general, instrucia ncepe cu un stadiu de pre-scriere i de pregtire pentru scriere, urmat de un stadiu al scrierii manuscrise i apoi cel al scrierii cursive. Dei aceast secven ar putea fi adevrat pentru copiii colii primare, sunt necesare modificri pentru copiii cu dificulti de nvare. Exist o serie de opinii divergente cu privire la msura n care instruirea la aceti copii ar trebui s nceap cu scrierea manuscris sau cursiv. Argumentele pentru nceperea cu scrierea manuscris sunt faptul c este mai simpl, necesit mai puine micri i este mai consistent n aparen, iar literele sunt mai asemntoare cu caracterele din cri. Unii cercettori au sugerat c multe dintre problemele de scriere la copii pot fi minimalizate prin predarea direct a scrierii cursive, deoarece este mai continu, ritmic i ofer feedback kinestezic suplimentar. n cadrul scrierii manuscrise, literele se fac separat cu linii drepte i cercuri, iar majusculele sunt asemntoare. n cadrul scrierii cursive literele sunt unite, ovale, fiind folosite liniue de unire, scrisul fiind uor nclinat spre dreapta.

81

6.2.2. Stadii ale predrii abilitilor de scriere Stadiul de pregtire trebuie s corespund vrstei cronologice i de dezvoltare. Pentru copiii din coala primar, activitile sunt mai generale, incluznd pictura, coloratul, decupatul dup forme, rezolvarea de puzzle. Pentru elevii mai mari, activitile trebuie direcionate ctre elementele eseniale necesare pregtirii pentru scriere: apucarea adecvat a creionului - dezvoltarea dexteritii degetelor - dezvoltarea pattern-urilor motorii stnga-dreapta, sus-jos - abilitatea de a scrie diferite forme - abilitatea de manipulare a relaiilor spaiale - stpnirea direcionalitii Stadiul prescrierii implic predarea micrilor eseniale scrisului folosind activiti de tip hrtie-creion, copierea unor forme geometrice i a unor forme care sugereaz pre-literele, care aproximeaz componentele literelor, att manuscrise, ct i cursive. Acest stadiu include exersarea liniilor orizontale, verticale, angulare, a cercurilor, ptratelor, triunghiurilor, jumtilor de cerc rotite n direcii variate, intersectarea liniilor. Se urmrete, de asemenea, dezvoltarea controlului asupra creionului; pot fi folosite i formele de litere din plastic. Este necesar introducerea elevilor n domeniul vocabularului necesar predrii scrierii: sus, jos, nainte, n, n afar, deasupra, dedesubt. Stadiul modelului este cel n care elevilor li se ofer modele ale literelor, fie manuscrise, fie cursive. Sarcina principal este copierea literei i/sau cuvntului, fcnd-o s semene ct mai mult cu modelul i prin folosirea micrilor adecvate. Acest stadiu include i modelarea scrisului de ctre profesor prin micri dirijate. Se copiaz de pe cartonae sau de pe tabl, trecndu-se de la litere de dimensiuni mari, exagerate, la litere de dimensiuni normale. Exersarea scrierii literelor trebuie s fie urmat imediat de cuvinte cu sens i de scrierea propoziiilor. Acest lucru faciliteaz dezvoltarea abilitilor de scriere i a generalizrii. Stadiul memoriei este stadiul n care elevii sunt capabili s-i scrie numele i alte cuvinte fr a se uita la model. n acest stadiu, o atenie mai mare este acordat formrii adecvate a literelor, scrierii corecte a cuvintelor i automatismului. Accentul este pus pe lizibilitatea scrisului, mai curnd dect pe formarea perfect a literelor. 6.2.3. Modelul psihomotor al activitii grafice n aparen scrisul se manifest, frecvent, ca o activitate predominant extern, motorie, desfurat fr efort i fr controlul expres al contiinei individului adult. n realitate ns, aceast manifestare exteriorizat este doar una terminal, urmnd dup numeroase alte activiti interne de ordin cognitiv, intelectual i mai ales esenialmente lingvistic, propriu-zis. i totui nu odat i nu puini au fost i mai sunt nc, ntre prini i chiar educatori, cei care reduc ampla activitate de nsuire a scrierii de ctre copil n jurul acestei faze grafomotrice, important, dar periferic, insistnd, n redresare sau recuperare, aproape exclusiv asupra ei. Psihologia cognitiv contemporan relev faptul c n complexitatea i amploarea activitii grafice exist patru mari procese sau faze, fiecare cu subprocesele sau fazele respective: - procese de planificare a mesajului ce urmeaz a fi scris, dup ce sau chiar pe msur ce se creeaz n mintea individului; aceste procese prezint trei subprocese specifice: - generarea informaiei - organizarea informaiei - revizuirea informaiei

82

- procese de construcie sintactic, de asemenea, prealabile trecerii efective la scrierea ca atare; - procese de recuperare a elementelor lexicale necesare, oportune pentru trecerea la redactare efectiv, cu dou subprocese ce coincid, de fapt, cu cele dou rute de acces lexic (direct, indirect) cunoscute de la nsuirea citirii; - procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) viznd dou subprocese: - recuperarea alografelor adecvate - recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune. Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se configureaz, n veritabile module specifice implicate n achiziia i practicarea activitii grafo-verbale, module care se cer parcurse ntr-o succesiune logic, chiar dac n realitate fazele sau modulele se pot comprima/dilata, suprapune sau deprta. Aceste module se gsesc i la baza activitilor educative i a modurilor de abordare a dificultilor de nvare a scrierii. 6.2.4. Evaluarea i abordarea educativ a dificultilor de nvare a scrierii Orice demers evaluativ ce urmrete un diagnostic ct mai relevant trebuie desfurat ntr-o manier delimitativ, de excludere a unor situaii care dei par a fi dificulti de nvare, nu sunt. Astfel, sunt recomandabile teste de inteligen (neverbal) pentru a decela eventuale deficite intelectuale care ar explica, prin ele nsele, slaba performan colar, excluznd d.i.s. propriu-zise. De asemenea, sunt indicate unele sondaje, chestionare, interviuri care s releve mediul socio-economic i cultural al familiilor copiilor evaluai, dat fiind c deprivarea cultural poate genera, la rndul ei, aparente dificulti de nvare. Trebuie evaluat prin teste specifice conduita afectiv-emoional ca i motivaia copilului care, disfuncionale fiind, pot fiecare n parte scdea mult randamentul colar al elevului, fr ca acesta s prezinte dificulti de nvare propriu-zise. Acesta este, n fond, un demers preevaluativ ce va fi urmat, n mod obligatoriu de o evaluare atent a limbajului oral al copilului, dat fiind c multe dintre rdcinile d.i.s. se gsesc n dificultile de nvare a lecturii. n continuare, trebuie evaluat modul n care copilul a nvat, i-a nsuit deja parial citirea, dat fiind c dei nu este identic cu scrisul, cititul rmne funcional compatibil i complementar cu activitatea grafo-verbal. Este indicat, pentru rigoarea demersului, ca evaluarea propriu-zis a d.i.s. s fie fcut pe module, procese i subprocese. Evaluarea modulului de planificare presupune investigarea memoriei operative i, mai ales, a generrii i organizrii informaiei i a accesului la ea. Se pot administra probe simple concepute pentru memorie, compoziie ideativ i pentru transpunerea ideilor n propoziii: - pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de reactualizare liber a unor evenimente, informaii curente sau sarcini de recunoatere a unor situaii, locuri, personaje, fapte; - pentru compoziia ideativ, se poate recurge la descrierea, povestirea unui desen, relatarea unor ntmplri recente, pn la comentarea unor situaii voit ambigue; - transpunerea ideilor n propoziii presupune sarcini de furnizare a informaiilor, prezentate copilului divergent i cerina de a fi reformulate concis n propoziii. Aceast evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fr apel la probe scrise (fiind vorba de o faz pregrafic). Se poate recurge i la probe cu ntrebri dirijate, liste cu nceputuri de 83

fraze ce trebuie continuate sau propoziii cu sfrit dat ce trebuie retrasate, amestec expres de idei ntr-o povestire, ce trebuie reordonate. Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de ordonare a cuvintelor amestecate strategic ntr-o fraz, prin probe de delimitare a frazelor ntr-un ir continuu scris, prin extinderea progresiv a unor propoziii simple, prin rescrierea din vorbirea direct n cea indirect, prin ndreptarea erorilor intenionat strecurate ntr-un text, prin punerea semnelor de punctuaie strategic omise. n general, evaluarea modulului sintactic se sprijin mult pe materiale tiprite i desenate utilizate n probe, existnd multe posibiliti de a investiga simul gramatical i structural-lingvistic al copilului. Evaluarea modulului lexic este foarte important, necesitnd demersuri laborioase i detaliate, n special pe dou direcii: capacitatea de generare a cuvintelor i evaluarea celor dou rute de acces lexic (vizual i fonologic). Capacitatea de generare a cuvintelor echivaleaz, n fond, cu abilitatea de a denumi, prin cuvinte, diferite obiecte i fenomene nou ntlnite, ceea ce atest certitudinea semantizrii lexicale la nivel de cuvnt. n consecin, i se pot prezenta copilului desene, imagini cu obiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi i scrie, sau i se pot prezenta definiii (mai ales funcionale) ale unor obiecte, fenomene, n vederea indicrii i scrierii lor. Ruta vizual sau ortografic se investigheaz prin dictarea unor propoziii cu cuvinte omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie convenional-arbitrar (de exemplu: Ci ani are Ani?) Ruta fonologic se bazeaz, n evaluare, pe dictarea de propoziii cu cuvinte noi, neologisme sau cuvinte strine i chiar pseudocuvinte. Se pot concepe liste cu pseudocuvinte prin deformarea celor reale, de o manier moderat, meninndu-se msura silabic a omonimului autentic. Util poate fi i literizarea cuvntului nainte de scriere sau silabisirea lui, pe msura scrierii, chiar. Evaluarea modulului motor ndreapt investigaia asupra celor trei subprocese specifice acestei zone: Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se dicteaz cuvinte cu litere mari i mici, substantive comune i proprii, se solicit copierea altor texte de mn sau transcrierea textelor de tipar. Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la copierea sau scrierea spontan, urmrindu-se conduita motric fin pentru fiecare grafem. Se poate apela i la o scriere intenionat n oglind n care copilul i vede mna, nu i scrisul sau la aa-numita scriere oarb (sub un panou ce acoper i mna i scrisul copilului). Pentru organizarea grafomotric se pot da sarcini de desenare a unor litere sau cuvinte pe spaii mari, de mrit sau micorat n scris, texte date spre copiere. Dei nerelevant, ulterior nvrii scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbii romne, literizarea fie ea oral sau scris (ca o echivalent aproximativ a spelling-ului englezesc) are oricnd veleiti orientative n plan evaluativ i diagnostic. Astfel, sarcini de literizare a unui cuvnt, n chiar timpul scrierii lui, pot evidenia: - deficit motor, dac literizarea oral a cuvntului este corect, dar scrierea lui rmne n urm sau se blocheaz; - deficit lexical, dac se greete simultan n literizarea oral i execuia grafic. 6.2.5. Abordarea educativ a d.i.s.

84

n urma unei evaluri ct mai corecte, abordarea educativ a d.i.s. presupune de fapt, intervenie, ceea ce include un anumit sprijin, un ajutor bine conceput, oportun oferit i dozat n mod raional, n nsui procesul nvrii scrisului. Aceasta reprezint ceea ce azi se numete intervenie direct la faa locului, pe aria n care apare disfuncia, n locul unei intervenii indirecte, colaterale sau tranzitorii, viznd esenialmente trunchiul sau chiar rdcina principal a unor fenomene disfuncionale care se presupune c au inciden ulterioar n d.i.s. Intervenia direct prin mijloace educative este de preferat pentru c genereaz conduite funcionale semnificative n planul colar, fr a mai fi nevoie de o convertire a unor capaciti iniial extracolare, n unele de tip colar. Important este ca intervenia prin mijloace educative s fie focalizat pe acele zone i puncte critice din modulele, procesele i subprocesele specifice activitii grafoverbale, ca aceast intervenie s fie gradual i ealonat n pai mruni i succesivi, ca ea s fie sprijinit de o serie de materiale tiprite, ilustrative care s nu fac not discordant cu materialul didactic curent utilizat (plane, desene, cartoane, diagrame, fie, benzi desenate cu baloane vide pentru replici). Rmne, ns, n discuie o problem esenial i anume aceea legat de faptul c n abordarea educativ a d.i.s. nu se poate proceda eficient dect plecndu-se, totui, dinspre planificare ideativ spre execuie motorie, n timp ce copilul cu d.i.s. nva scrisul alturi de ceilali colegi ncepnd tot de la elementele motrice urmate de cele lexice, sintactice i semantice. Astzi, tot mai muli specialiti abandoneaz modul de iniiere a terapiei disgrafiilor prin punerea accentului, de la nceput, pe motricitatea fin, orientarea spaio-temporo-ritmic, schema corporal i lateralitatea, prefernd s porneasc din zona propriu-zis lexical a limbajului oral, a simbolisticii verbale a procesrii informaiei i a accesrii lexicale pe cele dou rute specifice. Teme de reflecie:

Care sunt stadiile dezvoltrii grafice dup Piaget? Care sunt formele de dislexo-disgrafie? Care sunt stadiile de predare ale abilitilor de scriere? Prezentai cteva aspecte ale educrii abilitilor de scriere la copiii cu disgrafie.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic. Kulcsar, T., Preda, V. (1983), nsuirea citirii i scrierii, n: Psihologia Educatiei i Dezvoltrii, Editura Academiei, Bucuresti. Stevens, S. (1984), Classroom Success for the Learning Disabled, John Blair Publish. Sugden, A.D. (1989), Skill Generalization and Children with Learning Difficulties, in D. Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.

85

86

Modulul VII DIFICULTILE DE NVARE A MATEMATICII. 7.1. ASPECTE INTRODUCTIVE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele dificultilor de nvare a matematicii Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie: - S prezinte premisele necesare pentru dezvoltarea abilitilor matematice nc din clasa I - S poat nelege semnificaia conceptelor de conduit i competen matematic a copiilor; - S poat prezenta consecinele negative pe care le au dificultile de nvare a matematicii asupra performanelor colare i asupra personalitii copiilor i adolescenilor; - S poat realiza o schem de abordare a dificultilor de nvare a matematicii, prin folosirea unor tehnici educative.

Consideraii generale asupra nvrii matematicii n coal nvarea iniial i treptat a matematicii de ctre copii i ulterior a abilitilor matematice curente, n ansamblul lor, fac parte din viaa cotidian, din sarcinile ei de baz. De aceea, este fireasc prezena substanial a nvrii matematicii n coal (dat fiind relevana social-economic a acesteia) care poate i trebuie s creeze o ntreag gam de abiliti specifice, frecvent necesare. nc din clasa I a colii primare se face simit, poate chiar prea resimit "aritmetizarea" nvrii i chiar, vieii proasptului colar. El debuteaz, astfel, ntr-o zon recunoscut ca "arid", puternic conceptualizat, abstract i simbolic, pe ct de convenional, pe att de real totui, zona sau lumea cifrelor i numerelor. Aici, d.i. sunt parc mai multe i mai dese, mai pregnante i mai diverse ca n vorbit, scris sau citit, antrenndu-se, parc, unele pe altele. Poate fi, desigur, pus n discuie ponderea matematicii n coala general, "densitatea" i "intensitatea" ei, poate fi luat n considerare i reacia socio-cultural, legitim n felul ei, fa de excesiva "matematizare" i "tehnicizare" a vieii din ultimele decenii. 87

Unii copii prezint, de la bun nceput, dificulti de nvare a matematicii (d.i.m.), pe cnd alii mult mai trziu, cnd nimic nu mai las s se ntrevad un asemenea fenomen. Aceasta pentru c domeniul matematicii se complic nencetat i gradual, n demersul de asimilare, iar structura intern a acestei discipline de studiu este deosebit de organizat, logica intern de mare for integrativ, nct orice lacune anterioare genereaz mari probleme ulterioare. D.i.m. apare, astfel, mai deosebit n raport cu cele aferente vorbirii, scrierii sau citirii, mai ales c depesc caracterul pur instrumental al celorlalte. Poate doar aritmetica pstreaz acest atribut instrumental, dar celelalte "matematici" care-i urmeaz sunt, practic, echivalentul literaturii n ansamblul ei, pentru copilul care a nvat totui s scrie i s citeasc. n plus, d.i.m. legate att de strns de logic, raionament, deci de gndire i inteligen, trebuie mai atent, mai nuanat, mai precaut delimitate de alte deficiene ale copilului, n aceeai zon intelectual, ceea ce face ca specificul lor, n raport cu d.i.v., d.i.c. i d.i.s., s fie i mai pregnant. S-a sesizat deja c, dei semnele aritmetice de baz (cifrele) sunt mai puine dect literele alfabetului, i mai "concrete", n sensul c au o cert acoperire n realitatea obiectual, spre deosebire de grafeme, combinatorica i modalitatea de compunere a lor, pe ordine de mrime (digitalizare) pentru a reprezenta orice numr, ca i operaiile simbolice cu numere, n absena substantivului obiectual, pun frecvente probleme elevilor nceptori. La nceputul colarizrii i "aritmetizrii" realitii obiectuale a copilului, chiar i numai semnele grafice n sine pentru cifrele de baz (l,2,....9,0) sunt greu de reinut. Copilul trebuie s tie, de exemplu, c 5 "urmeaz" dup 4 cruia i este superior ca mrime, bazndu-se la nceput, exclusiv pe reprezentarea real a unui set de 5, respectiv 4 obiecte, altminteri cele dou semne grafice, absolut convenionale, nesugernd n vreun fel acest raport ntre ele. Ba chiar, dimpotriv, cifra 8 fa de cifra 9, de exemplu, pare a fi mai "mare", mai complex, dei n esen este inferioar cu o unitate. Astfel stnd lucrurile, nu pare total deplasat "nostalgia" unora pentru cifrele romane cu logica lor succesiv-ierarhic i combinatorica lor mai evident. Semnul cifric "0", ca un "nimic" concretizat grafic, este i mai paradoxal pentru copil care, cnd n sfrit sesizeaz c acesta reprezint mulimea vid, este contrariat curnd de faptul c acelai "0" alturat unui 1, devine 10 adic cu ceva mai mult dect 9, adugnd o unitate i nu nimicul pe care-l exprim. nelegerea acestui alturi este deosebit de dificil pentru unii copii. Ulterior, aranjarea spaial a numerelor, cu cifrele unele sub altele pe grupe de ordine, n vederea operaiilor aritmetice, pretinde o acuratee (stil coloan) pe care nici scrierea i nici citirea nu o reclamau la un asemenea nivel i cu asemenea implicaii eseniale, ceea ce, de asemenea, creeaz mari probleme copiilor. Trecerea peste ordine n operaiile aritmetice este o alt "punte a suspinelor", iar faimoasa "memorizare" a tablei nmulirii reprezint, pentru muli copii, cel mai lung, mai dificil i mai absurd "poem" din care li se cere s spun "strofe" pe srite, cum nu li se cere niciodat la literatur. Astfel de exemple ar putea continua, ceea ce ilustreaz, odat n plus, numeroasele probleme aritmetice (i matematice n general) pe care le suport proasptul elev i aceasta simultan cu nsuirea citirii i scrierii, activiti deosebit de complexe la rndul lor. Pentru copil, din punctul de vedere al formei, cifrele sunt totui semne grafice, unele din ele asemntoare sau chiar identice cu unele grafeme din scris-citit. n fond, n esena lor cifrele sunt mult mai complicate, pentru c nu desemneaz doar foneme, precum literele ci adevrate "moneme" logice, mult mai complexe, cu corespondene mult mai ample n realitatea obiectual i ulterior n cea raional abstract. Cifra "6", de exemplu, ca simplu semn grafic este foarte aproape de litera "G", dar cnd o "citete" copilul trebuie s articuleze un ntreg cuvnt compus din patru foneme distincte (+A+S+E) i s se gndeasc obligatoriu la o mulime, la un set bine precizat de ase elemente, plasat ierarhic

88

dup un altul de cinci elemente i naintea altuia de apte elemente. Similitudinea n form, dar si diferena n coninut ntre grafemele verbale i cifrele aritmetice ne ndreptesc sa reiterm ideea c nimic nu contrazice supoziia identitii, n mare, a zonelor corticale pentru vorbit, scris, citit i calcul aritmetic. Se cuvine, totui, subliniat c n materie de competen matematic, aceleai zone largi ale limbajului uman, fie el oral sau grafic, exterior sau interior, suport totui o intras-pecializare mai pregnant. Astfel, grafismul verbal se modific n sensul unei simbolistici mai abstracte, mai condensate, semantizarea pur verbal fiind dublat de o semantic matematic mai complicat, greu accesibil colarului mic. Dac recunoatem c limbajul este n mare msur gndire i c natura competenei matematice este majoritar intelectual, atunci trebuie s acceptm c i limbajul este n parte matematizabil, dup cum i matematica este n mod semnificativ verbalizant. Acestea sunt i premise, dar i certificri, ale coabitrii "topografice" pe cortex a ariilor lingvistice i matematice, dar i semnale privind eventuala identificare forat a lor. Aa cum scrisul i cititul se bazau, la nceputul nsuirii lor, pe anumite premise, plasate n maturizarea i dezvoltarea suficient a limbajului oral, i abilitile aritmetice, adic nceputurile aritmetizrii copilului i au debutul n crearea unei contiine i a unei perspective prearitmetice asupra realitii nconjurtoare a copilului. Aceasta odat realizat se va prelungi treptat i logic (diminundu-i caracterul concret obiectual) n simbolizarea matematicii propriu-zis ce se va desprinde, ulterior, de substratul real care a generat-o iniial. n acest sens, este absolut obligatorie asigurarea i chiar stimularea, prin solicitri adecvate, a "maturizrii psihice" a copilului n direcii precum: constana formei i a cantitii, discriminarea cantitativ, conservarea i reversibilitatea cantitativ, perceperea identitii, diferenei, echivalenei cantitative, contiina posibilitilor "manipulrii" reale i ulterior formale a obiectelor. Asemenea disponibilizri prearitmetice care, la un moment dat, se vor nvecina cu instrumentrile aritmetice iniiale i n care se prelungesc firesc, presupun n general solicitri specifice, curente i graduale n viaa de zi cu zi a copilului, la grdini, dar mai ales la contactul cu coala. Aceste solicitri trebuie s mearg pe urmtoarele direcii: - Pregtirea prealabil pentru abiliti matematice; - Introducerea n lumea cifrelor; - "Aritmetica" banilor i a timpului, fiecare cu subetape specifice n coal, n general, nu se poate exclude o anumit corelaie ntre d.i.s. i d.i.c. pe de o parte, i d.i.m. pe de alt parte, aa cum s-a semnalat deja, mai ales n colaritatea mic. Ulterior, pe msur ce se avanseaz n colarizare, aceast corelaie se va diminua, ntre cele dou mari domenii ce se vor configura (domeniul socio-uman i cel real-tiinific), diferenele crescnde i adncirea intraspecializrii plasnd diferene semnificative ntre cele dou mari zone de preocupare ulterioar. Din punct de vedere pur tehnic, ns, la nceputul colaritii, corelaia dintre d.i.s. d.i.c. i d.i.m. nu este doar semnificativ, ci i absolut pozitiv. n colaritatea mijlocie i mai ales la vrstele colare mari, tot tehnic vorbind, corelaia dintre abilitile lingvistice i cele matematice ale elevilor puberi sau adolesceni va redeveni semnificativ, dar absolut negativ, n cele mai multe din cazuri. Practica colar atest c dizabilitile i dificultile de nvare incipiente n domeniul matematicii sunt diverse, inedite, surprinztoare chiar, mai nainte de-a fi multe i frecvente, aprnd mai nti conjunctural, situaional. Este mult mai greu, comparativ cu d.i.s. sau d.i.c., s se clarifice d.i.m., ori s se ambiioneze o etiologie clar a lor i mai ales s se recomande modaliti de intervenie general valabile, cci d.i.m. se autosusin i se autogenereaz mai mult dect alte dificulti de nvare. Important rmne, ns, depistarea, nelegerea, ncercarea de atenuare i mai ales mpiedicarea lor de-a se croniciza i de-a prolifera.

89

Competena i conduita matematic a elevului O mai deplin nelegere a ceea ce denumim generic d.i.m. presupune o cunoatere ct mai clar i mai profund a proceselor i etapelor n achiziia i dezvoltarea oricror abiliti legate de lumea numerelor i a operaiilor cu ele, n ceea ce-i privete pe copii. Constructivismul piagetian, referitor la psihismul copilului, cu bine cunoscutele stadii preoperatorii i operatorii, cu fazele aferente i ulterior psihologia cognitiv, cu propria-i contribuie n domeniu, au relevat "marele" adevr c matematica ncepe din copilria timpurie pentru simplul fapt c majoritatea copiilor prezint certe premise cvasi-naturale pentru o conduit matematic de succes, cu condiia respectrii scrupuloase a unui veritabil "grafic" al apropierii lui de lumea cifrelor. Conduita matematic ramne un veritabil seismograf pentru competena matematic a elevului, dar i un real barometru pentru inerente tulburri n perfomana matematic ulterioar. n plus, dac n materie de conduit lexic sau grafic, de exemplu, tribulaiile se traduceau i dincolo de ezitri, n nlocuiri, omisiuni, inversri de foneme, grafeme, moneme, n materie de abiliti matematice i de conduit matematic, ezitrile sunt, de cele mai multe ori, reale blocaje, posibilitatea de-a recurge voit sau nu la subterfugii, compromisuri ori alternative fiind drastic limitat. n timpul activitilor de tip matematic subiectul simte, aproape ntotdeauna, c greete, "tie", n cele mai multe din cazuri, cnd nu tie i aceste contientizri i au preul lor. n d.i.m. acest pre este denumit generic anxietate pentru matematic. Acest adevrat sindrom este ntlnit i la muli copii normali, dar se dezvolt mai mult la copiii cu d.i.m, unde se cronicizeaz i se acutizeaz n timp, persistnd chiar pn la adolescen i vrsta adult. n acest caz, apar tulburri emoionale condiionate, reflexe, dar n nici un caz structurale, cci acestea ar anula natura nsi a d.i.m. Ca rezultat al unor insuccese repetate, al unor experiene trite frustrant la ora de matematic, al unui stres prelungit n faa eventualei examinri, astfel de stri se pot stabiliza la un nivel anxios constant i permanent. Ele ajung s afecteze mult implicarea, autovalorizarea i recurgerea la experiena anterioar a elevului, pe ultimele segmente, din tocmai astfel de motive. Studii inedite semnalizeaz un grad de anxietate mai mare la fete dect la biei, la elevii mai mari dect la cei mici, la rezolvarea de exerciii i probleme dect la evaluarea din teoria matematic. Este greu de afirmat cu certitudine, n ce msur anxietatea matematic genereaz d.i.m. sau d.i.m. genereaz anxietatea respectiv. Semnificativ rmne doar faptul c cele dou fenomene se nsoesc frecvent (contingent sau cauzal) i c o conduit matematic anxioas afecteaz mult performana matematic n primul rnd, dar i competena matematic, erodat uneori chiar la copii normali. ntr-adevr strile prelungite de incertitudine, alarmare sau cele de examinare "ghinionist", n general diverse alte efecte didacsogene, de care se face vinovat i profesorul de matematic "construiesc" ncet, dar sigur anxietatea matematic.

7.2. DIFICULTILE DE NVARE A MATEMATICII. CONCEPTUALIZARE, TEORII EXPLICATIVE 7.2.1. Conceptul de d.i.m. Similar d.i.v., d.i.s. sau d.i.c., alturi de care completeaz tabloul larg al d.i., d.i.m. sunt definite, ndeobte, ca dificulti semnificative n nsuirea i dezvoltarea abilitilor n domeniul larg al performanei matematice, cu numeroasele ei sectoare, aspecte i conjuncturi. Tot similar definirii celorlalte d.i. specifice, se impune delimitarea net a acestor

90

tulburri sau disfuncii n domeniul nvrii matematicii de situaiile n care ele ar putea fi puse pe seama ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale, deficienelor neuropsihice, tulburrilor emoionale semnificative, tulburrilor comportamentale pregnante sau a unei instruiri i educaii precare sau inadecvate. Criteriul de baz rmne, i n acest caz, discrepana sever dintre ceea ce ar trebui s realizeze copilul, conform aparenei (normale) i vrstei sale i ceea ce realizeaz el efectiv, n domeniul matematicii, ca sarcin colar complex. Referindu-se la un domeniu anume, la un sector special din activitatea colar, d.i.m. sunt legitim considerate d.i. specifice, chiar dac termenul este puin impropriu, dat fiind extensia i varietatea disabilitilor incluse n acest domeniu matematic, mai larg i mai profund dect instrumentalele "scris" i "citit". Ceea ce poate diferenia, ns, cel mai mult d.i.m. de d.i.s. sau d.i.c. este tocmai caracterul lor deosebit de eterogen, divers i variat. Din aceste motive, studierea i abordarea educativ a d.i.m. este nc departe de ceea ce se dorete n domeniu, fiind doar parial operativ, pentru c nsi etiologia rmne sub semnul supoziiilor aferente diverselor teorii explicative. n plus, incidena d.i.m. n diverse alte domenii, sectoare, activiti, ce par la prima vedere nematematice, este astzi constatat la nivelul certitudinii. Keller i Sutton disting, din aceast perspectiv: *disabiliti lingvistice, n plan matematic totui, cum ar fi nelegerea i utilizarea n limbajul expresiv a termenilor matematici, nelegerea i denumirea operaiilor matematice a simbolurilor matematice notate specific; *disabiliti perceptive, n plan matematic, ca de exemplu recunoaterea i citirea simbolurilor numerice, a semnelor aritmetice, a fraciilor, parantezelor, formulelor etc. *disabiliti de "atenie" matematic, n copierea, transcrierea exact a tuturor cifrelor, semnelor, parantezelor, exponenilor s.a., n reproducerea sau execuia figurilor geometrice, n adugarea n calcul a "numrului din minte" (la trecerea peste ordin), n aezarea absolut exact pe coloane a unitilor, zecilor, sutelor etc. Dei toate acestea nu sunt, dar pot deveni disabiliti n cmpul matematicii, exist numeroase dizabilili matematice propriu-zise, proprii domeniului matematic, ca, de exemplu cele care afecteaz: algoritmizarea, secvenializarea, computaionarea (calculul numeric), raionamentul, digitalizarea i multe altele. Oricum, o clasificare explicit propriu-zis a d.i.m. rmne parial hazardant, date fiind tocmai derutanta eterogenitate i contrarianta lor etiologie. Din perspectiv terminologic, aceast vast i divers realitate a d.i.m. cunoate o serie de denumiri, mai mult sau mai puin echivalente, n afar de cel deja utilizat d.i.m., cum ar fi: "tulburri matematice", "probleme de nvarea matematicii", "probleme specifice n studiul matematicii", "tulburri aritmetice" etc. Se utilizeaz, de asemenea, termenul discalculie, derivat nuanator din iniialul "acalculie" (incapacitatea total n nsuirea matematicii, ncepnd cu aritmetica, orict de simpl). Acalculia este o tulburare ampl, profund, sever, depind cu mult sfera d.i.m., incluznd i asociind numeroase alte deficiene grave, nefericit mpletite, fiind denumit i "sindromul Gertsman" (dup numele celui care a descris-o primul). Discalculia, vzut ca o acalculie parial, n ipostaze atenuate, mult diminuate, a intrat deja ca termen uzual n sfera d.i.m., fiind legat de o etiologie neprecizat. Keller i Sutton o definesc drept situaia de manifestare frecvent i repetat de erori n nelegerea numerelor, n numeraie, n calculul numeric simplu, n soluionarea de probleme verbo-matematice simple. Chiar n cazul copiilor absolut normali n restul activitilor colare (de nvare) dar diagnosticai cu discalculie, se suspecteaz, fie subtile dezorientri stnga-dreapta n materie de "grafeme" cifrice, fie o anumit disgnozie cifric, o disgrafie sau dislexie, de asemenea cifric, mergndu-se pn la dezorientri n secvenializare, n urmarea unui algoritm tiut dinainte. Autorii amintii clasific discalculia uoar n ase subtipuri:

91

 discalculia verbal - exprimat prin unele dificulti n a denumi cantitile matematice, numerele, termenii, simbolurile i relaiile matematice; discalculia practognostic - concretizat n unele dificulti n a enumera, compara, manipula cantitile matematice simbolice; discalculia lexical - referitoare la dificulti n citirea semnelor i simbolurilor matematice; discalculia grafic - viznd deficiene n scrierea simbolurilor i semnelor matematice; discalculia ideognostic - constnd n dificulti n a face operaii mentale i n a nelege unele concepte matematice; discalculia operaional - comportnd asupra unor dificulti n execuia de operaii matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exerciii i probleme, dei teoretic sunt stpnii algoritmii procedurali. Discalculia poate fi la rndul ei, dup natura, esena determinativ a fenomenului, de achiziie sau de evoluie. n sfera d.i.m. se exclude, aproape de la sine, varianta etiologic a discalculiei de achiziie (clar lezionar) acceptndu-se ns ipoteza evolutiv a unei discalculii minimal disfuncionale, dar neorganice. Indiferent de denumire ca atare, d.i.m. sunt o trist i frecvent realitate n coli, ara noastr nefcnd excepie. Fenomenul se constat, de regul, nc de la nceputul colaritii (67 ani) i se amplific, cu precdere, n clasele a II-a i a III-a pn n clasa a IV-a, tinznd spre o cronicizare n pragul ciclului gimnazial. Dei debuteaz pe un fond de solicitare eminamente aritmetic, n clasa I i a II-a, d.i.m. se extind cu uurin i n celelalte domenii de studiu matematic (geometrie, algebr), n special n clasele a IV-a i a V-a, ajungnd la un veritabil vrf de manifestare n clasele a VI-a, a VII-a, ca frecven i gravitate, statistic vorbind. Din perspectiva individual a unui copil cu d.i.m. declanate nc din clasa I, un asemenea "vrf de sarcin" poate deveni un veritabil "palier", dac nu un versant continuu urctor, pn la eecul grav sau abandonul colar, dac acel caz nu este neles i abordat adecvat, din punct de vedere educaional. Dei sunt greu de realizat statistici semnificative n sfera d.i.m., se apreciaz c n clasa I circa 8-10 % din copiii colari au, ntr-o form sau alta, d.i.m. n clasele a IV-a, a V-a acest procentaj urc spre 20-25 %, pentru ca n clasele a VII-a, a VIII-a s se apropie de ngrijortoarea cot de 40%, dac nimeni nu s-a sesizat de realitatea fenomenului i nimic nu sa ntreprins n acest sens. Copiii cu d.i.m. ajuni n clasa a VIII-a, de cele mai multe ori abandoneaz coala, "vegetnd" 2-3 ani dup care intr n producie ca muncitori necalificai. Cei mai norocoi dintre ei urmeaz cte o coal complementar (de ucenici). Aceasta pentru c alte coli, pe care ar fi putut s le urmeze n continuare, pretind matematic. 7.2.2. Teorii explicative asupra dificultilor de nvare a matematicii n imposibilitatea unor explicaii etiologice riguroase asupra d.i.m., greu de clarificat, au aprut o serie de teorii care ncearc, cu mai mult sau mai puin succes, "elucidarea" d.i.m., sugernd unele posibile moduri de abordare, de intervenie asupra lor. n timp s-au configurat trei mari categorii de teorii explicative n acest sens: teorii neuropsihice, teorii educative i teorii cognitive. 1. Teoriile explicative neuropsihice sunt primele n ordine cronologic i au fost ocazionate, n special, de cazurile grave de acalculie i discalculie abordate clinic. n principiu, se consider c la originea d.i.m. se afl leziuni sau disfuncii cerebrale minime n diverse arii corticale, implicate mai mult sau mai puin n competena sau conduita matematic (arii frontale, parietale, temporale, occipitale etc.). Pe lng aceste afeciuni cerebrale-corticale

92

(interne, organice) se suspecteaz, n originea d.i.m., i unele modificri ulterioare i consecutive de conduit, generate de cronicizarea insuccesului n domeniul matematic, mergnd pn la deja amintita anxietate matematic (acut). ntre exponenii acestei teorii, de cele mai multe ori medici (neuropsihiatri), se numer i psihologul rus Luria care a descris, "funcional", leziunile occipito-parietale i frontale, suspectate de disabilizarea matematic a indivizilor studiai. Astfel, n cazul disfunciilor din zonele occipito-parietale apar manifestri de genul: - deficit n conceptul de numr i n operaii matematice; - percepie incorect a cantitilor matematice; - deficit n structura categorial a numerelor, concretizat n erori de scriere i citire a acestora; - deficit n recunoaterea relaiilor ntre numere i serii numerice. n cazul disfunciilor frontale, deficitul se deplaseaz asupra: - abilitilor de codificare i recodificare a informaiilor n contextul unei probleme matematice; - nelegerii adecvate a sistemelor conceptuale i logico-gramaticale ale relaiilor numerice; - planificrii i ealonrii n rezolvarea unor probleme matematice complexe. Cercetri ulterioare au relevat erori sistematice de calcul i n cazul stimulrii electrice a prii drepte a talamusului, contrazicnd, astfel "exclusivitatea" cortexului n etiologia d.i.m. (Morris, Walter, 1991). Dei au adus o serie de contribuii, n special n planul structural al etiologiei deficienelor grave n performana matematic, explicaiile neuropsihice au fost, n mare msur, abandonate, criticate fiind tot mai des pentru localizarea cauzelor exclusiv n interiorul individului cu d.i.m. i pentru caracterul predominant "static", ignornd astfel unele aspecte n funcionarea creierului uman n situaii de nvare, prin interrelaionare semnificativ cu mediul socio-cultural stimulativ. 2. Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neuropsihice, ca urmare a legitimitii criticilor aduse acestora, n principiu, n cazul acestor teorii educaionale, se trece de la explicarea d.i.m., bazat pe procese centrale interne, spre factori externi cu relevan n abilitile matematice. ntre aceti factori externi joac un rol central ambiana educativ, solicitrile i sarcinile colare n domeniul matematic. Practic, se pleac de la postulatul c factorii care produc nvarea pot explica i dificultile ce apar n aceast nvare. Intrnd n mecanismul aferent acestor factori explicativi de origine educativ, susintorii teoriei se refer, n primul rnd, la condiionarea ca manier de nvare, att cea clasic, dar mai ales cea operant. Se vehiculeaz, frecvent, termeni specifici ca "stimuli", "reacii", "antecedente", "contingene", "ntriri" etc. ntre factorii mediului socio-cultural i mai ales ntre factorii instructiv-educativi vizai pentru explicarea d.i.m., se regsesc cu precdere: dificulti n abilitile anterioare celor matematice (prematematice); tardivitatea, precaritatea educaiei primite; incorecta prezentare a stimulilor; ntriri inadecvate, insuficiente, inoportune; insuficiena procedeelor i metodelor educative; practic matematic puin i formal (rezolvarea de exerciii i probleme, insuficient). n teoriile educaionale se analizeaz minuios erorile comise de elevi, n raport cu care se evalueaz abilitile remanente, configurndu-se, astfel, o linie de baz pentru condiionarea

93

ulterioar i formarea de noi abiliti la elev (pe filier, cu precdere, operant). Teoriile educative au dat, n parte, rezultate n abordarea d.i.m. n plan educaional, elabornd o scrie de tehnici de "nvare operant" a aritmeticii sau geometriei, pas cu pas, n spiritul instruirii programate. Nici aceste teorii nu au putut evita critici justificate, n mare msur. Dac este salutar faptul c ele pun pe prim plan abordarea educativ, pragmatic, operativ, este reproabil c se consider drept unic mecanism condiionarea (operant) i c aceste teorii, n ansamblul lor, promoveaz un tehnicism i mecanism pregnant, un determinism gen stimul - rspuns uor exagerat. Se ignor personalitatea global i complex a copilului cu d.i.m. (dorine, aspiraii, interese) ca i o serie de factori externi concureni, contingeni, insuficient controlabili, chiar i n atmosfera protejat a colii i clasei. 3. Teorii explicative cognitive. Psihologia cognitiv a ultimelor dou decenii a adus i n privina d.i.m. o serie de idei noi i interesante care au prins tot mai mult teren i credit, ceea ce nu nseamn c s-a renunat total la explicaiile neuropsihice i mai ales la abordri educaionale ale d.i.m. n explicaiile cognitive, copilul este "judecat" dup procesele efectiv desfurate n ambiana colar, n nvarea colar, ceea ce prentmpin, din start, eventualele reprouri privind convenionalismul i artificialitatea abordrii d.i.m. n spe, se ncearc rspunsul la o serie de ntrebri cruciale privind d.i.m.: - cum se proceseaz informaia verbal i mai ales cea nonverbal; - cum se prezint erorile comise de copiii cu d.i.m. (dac sunt ct de ct tipice, simptomatice); - ct conteaz contextul n sarcina matematic i n rezolvarea ei; - ct de importante sunt regulile, algoritmii n matematic; - ce se poate valorifica din compararea copiilor cu d.i.m. cu cei normali.

7.3. EFECTELE DIFICULTILOR DE NVARE A MATEMATICII N COAL Unul din redutabilele efecte implicite ale d. i. m. n coal este, aa cum s-a semnalat deja, anxietatea n raport cu activitile de natur matematic. Aceast stare anxiogen i anxioas se poate extinde dincolo de obiectul de studiu matematic, n sine, la alte discipline de nvmnt, unde trebuie, de asemenea, recurs la abiliti de tip matematic pentru rezolvarea de probleme i exerciii specifice (fizic, chimie, geografie, astronomie, logic etc.). De altfel, se vorbete chiar de o proliferare, n sfera matematicii colare, a aa-numitului fenomen al "anxietii de test", dat fiind c pentru orice elev evaluarea matematic este foarte asemntoare cu o veritabil testare, genernd conduite specifice. Exist, totui, diferene interpersonale semnificative n privina gradului de anxietate ntre elevi, acest lucru depinznd mult de structura personalitii, de implicarea i atitudinea acestora, de precedentele din experiena anterioar. Gradualitile "anxietii matematice" pot fi corelate i cu gradul de cultur i statutul socio-cultural i material al familiei elevului, cu atitudinea acesteia fa de copil n plan educativ (de la hiperprotecie i hiperexpectan, pn la totala indiferen). Efectele d.i.m. n coal i n via trec, ns, dincolo de realitatea acestei anxieti, prelungindu-se n diverse alte domenii, aspecte, funcii i procese ale psihismului copilului. Studii n acest sens, pe loturi de copii cu d.i.m. au relevat ca afectate i afectabile n aceast manier de prelungire indirect: atenia selectiv, organizarea spaial, orientarea temporal, memoria, limbajul oral, cititul, perseverena i consecvena n raport cu sarcina, auto-monitorizarea elevului cu d.i.m., mergnd pn la afectarea mobilitii grafo-motrice, a

94

stimei de sine i a unor abiliti sociale propriu-zise ale individului. n acest fel, asemenea disfuncii, care erau luate n seam n special ca premise ale d.i.m. pot deveni chiar consecine ale acestora la un moment dat i, ulterior, iari premise pentru agravarea lor n continuare. Corn i colaboratorii au elaborat un tabel sugestiv care expliciteaz, alturi de aspectul psihic afectat de d.i.m. i adevrate "mostre de conduit afectat", ca cele mai simptomatice i mai reprezentative: EFECTE ALE D.I.M N COAL ARII DE EXEMPLE TIPICE DIFICULTATE AFECTAT Atenie selectiv DE CONDUIT

pare c nu-l intereseaz; este distras de stimuli irelevani; obosete uor, cnd ncearc s se concentreze. conduita de cutare foarte scurt; ritm alert de lucru; comite unele greeli din grab; nu utilizeaz strategii de planificare; conceptualizaz bine, dar nu particip la detalii; calculeaz imprecis; confund, omite simboluri; stri frustante subite. dificulti n a trece de la o operaie la alta. rezolv probleme ntr-o zi, dar nu i n cea urmtoare; este capabil de mare efort, dac este motivat artificial. nu examineaz complet i minuios sarcina problemei; nu poate indica punctele dificile ale unei probleme; nu i revizuiete modul de rezolvare, odat demarat. dificulti n achiziionarea vocabularului matematic, confundnd sau omind termeni specifici; procesarea lent, greoaie a mesajelor orale/scrise cu "ncrctur" matematic; dificulti n a decodifica unele simboluri matematice.

Impulsivitate

Perseveren Inconsisten

Automonitorizare

Limbaj/lectur

Organizare spaial dificulti n organizarea lucrrii n pagin; nu tie pe care parte a problemei s insiste; are dificulti n a reprezenta figuri, scheme; scap din vedere anumite elemente grafice componente; are un sim de orientare slab; caietele de teme i notie dezordonate.

95

Abiliti grafomotrice

Memoria

Orientare temporal

form incert a cifrelor, numerelor, literelor; aliniere, ordonare inadecvat a numerelor; copiere incorect; necesit mult timp pentru redactarea final a temei; nu poate asculta n timp ce scrie; lucreaz mai corect la tabl dect pe caiet; prefer litere de tipar n locul celor de mn; apas tare cu pixul/creionul, cnd scrie; scrie cu ochii prea aproape de pagin; pagina lucrat e murdar (corectat, ptat). nu memoreaz tabla nmulirii; nu dispune de strategii de stocare a informaiei matematice; i amintete doar parial i pe srite reguli, pai de algoritm; inverseaz cifre (n numere), litere (n notaii literale); "rotete", n analiz, locul datelor problemei are dificulti n consumarea activiti didactice uit ordinea orelor n orar; sosete la coal prea devreme, ori prea trziu; dificulti n "citirea" ceasului electronic (digital); crede c nici cel mai mare efort nu-i asigur succesul; neag dificultatea resimit; este foarte sensibil la critic; se opune, refuz ajutorul. este i rmne, n mare msur, dependent; nu sesizeaz esenialul din conjuncturi i contacte sociale; nu-i adapteaz mesajul la situaie i audien.

Stima de sine

Abiliti sociale

Ulterior, n via, mai mult dect nensuirea scrierii, citirii sau vorbirii corecte, nensuirea matematicii n coal "deturneaz" destine, urmrind practic toat viaa pe adultul cu d.i.m., pe care, n copilrie, nimeni nu a ncercat s i le atenueze. Relevana social a matematicii, ca necesitate este ntr-adevr mai mare dect a scriscititului i oralitii corecte. Persoanele care nu tiu s citeasc ori s scrie (corect) se simt frustrate, renun la o carte, la o scrisoare, pierd (rateaz) o slujb sau alta, nu pot comunica cu 96

semenii (pe ct ar vrea). Persoanele care, ns, nu tiu o elementar aritmetic i geometrie au mari probleme curente, n traiul cotidian, nemaifiind vorba doar de frustrare sau umilin. A nu ti ci bani are n buzunar, a nu nelege preurile n magazin, a nu ti ora, data calendaristic, a nu cuantifica distanele, dimensiunile uzuale ale obiectelor, echivaleaz pentru persoana n cauz cu o veritabil infirmitate, dat fiind c matematica este totui, n esena ei, realitate pur i simplu. 7.3.1. Cteva direcii pentru nsuirea abilitilor matematice i pentru evitarea dificultilor de nvare a matematicii De felul cum este stimulat precoce i formativ "educabilitatea matematic" de care dispune copilul normal, n mod natural, ca i de modul cum se apropie acesta de universul matematic care este totui arid, abstract, stresant i chiar straniu, depinde n mare msur geneza d.i.m., ori, dimpotriv, evitarea sau, cel puin, diminuarea lor. n consecin, o serie de disponibilizri prearitmetice se impun n ultimul an de grdini, dar i n primele sptmni de coal fiind absolut necesare, n lipsa unor reete i "algoritmi terapeutici" miraculoi, pentru abordarea d.i.m. Raiunea principal a unor astfel de demersuri este aceea de-a preinstrumenta copilul n perspectiva aritmeticii, apropiindu-l, totui, de trmul abstract al matematicii, prin elemente, aspecte i incidene practice, reale, cotidiene, accesibile copilului respectiv. Acesta este, ns, un demers foarte dificil, pretenios, de mare acuratee i rbdare, dar crucial pentru "demarare" i pentru evitarea anxietii matematice i a eventualelor d.i.m. Pe scurt, se recomand chiar "pierderea timpului", cum consider nc unii nvtori, la nceputul clasei I, cu o matematic "literar" i "distractiv" chiar, cu "poveti" matematice vorbite, pn a nu se ajunge la redutabila scriere pe tabl a primelor cifre cu pretenia real ca elevii s le i rein i "manipuleze" matematic. O disponibilizare prearitmetic n ansamblul ei a copilului nu se poate delimita net de instrumentrile deja aritmetice n primele sptmni (i luni) de coal. n acest sens, se disting, n principiu trei etape cu subetapele aferente: - pregtirea prealabil a copilului pentru realitatea aritmetic; - introducerea copilului n lumea cifrelor i numerelor; - aritmetica banilor i a timpului; - numrarea curent pn la 60; - numrarea din 5 n 5 pn la 60; - inducerea cunotinei mrimii unei ore, avnd ca exemplu ora didactic plus pauza, a unei jumti, a unui sfert de or etc. - orientarea pe ceas, semnificaia acelor ceasului "citirea" acestuia; - orientarea n calendar, pornind de la sptmn, lun, trimestru, semestru etc. Fiecare din aceste trei etape, prezentate pn acum, parcurse inadecvat, formal i n grab, pot deveni zone critice pentru d.i.m., dup cum i subfazele lor sau secvene din acestea se pot erija, n aceleai condiii, n veritabile puncte critice pentru d.i.m. nlnuite logic i riguros, parcurse competent i responsabil de ctre copil cu sprijinul adultului (educator, printe), aceste faze i subfaze se cer n mod necesar una pe cealalt, absena sau precaritatea oricreia dintre ele putnd compromite eafodajul anterior i zdrnici pe cel ulterior n plan matematic. 7.3.2. Abordarea educativ a dificultilor de nvare a matematicii n materie de d.i.m., aa dup cum s-a putut nelege deja, nu se poate vorbi de nici o

97

etiologie exact i nici o evaluare sistematic, dat fiind natura acestor d.i. n consecin, nici n ceea ce privete abordarea lor educativ nu se poate aspira la veritabile "reete", norme sau algoritmi procedurali, i aceasta datorit manifestrii lor, prin excelen conjunctural-contextual i strict individual. Rmn, totui, posibile cteva sugestii orientative pentru abordarea educativ a d.i.m., urmnd ca, n raport cu fiecare copil n parte ce prezint d.i.m. ca i n raport cu fiecare situaie i secven didactic de manifestare a acestor d.i.m., s se procedeze adecvat, adaptativ, difereniator i, n ultim instan, favorizant, suportiv, pentru elevul n cauz. n primul rnd, se recomand ca, n faa ntregii clase nvtorul (profesorul) s respecte urmtoarele reguli profilactice (Corn i colab.): - clarificarea deplin, insistent, redundant chiar, a structurrii problemei predate, a sarcinii de rezolvare si a exigenelor eseniale n raport cu solicitrile elevilor; - secvenionalizarea acional clar i complet a fiecrei ore (lecii) de matematica n sensul: debutrii cu un mic rezumat al leciei anterioare; precizrii noii teme ce urmeaz a fi nsuit; precizrii pailor i procedeelor aferente nsuirii ei; finalizrii cu o scurt sintez recapitulativ a celor prezentate n ora respectiv. - stimularea participrii active i a muncii independente a elevilor n lecie, n ceea ce privete : reactualizarea pretemei; sinteza recapitulativ; demonstraii, rezolvri curente; analiza greelilor; conceperea de probleme; evaluarea colegilor i autoevaluarea. Particulariznd aceste recomandri generale, dar meninnd caracterul frontal al demersului, acelai autor concepe o serie de "principii de predare-nvare terapeutic " la orele de matematic, pe care le prezentm n continuare: - clarificarea i utilizarea practic, de ctre elevi, a terminologiei matematice, evitnd limbajul ncrcat cu structuri sintactice complicate; - promovarea, la elevi, a folosirii i dezvoltrii de strategii de memorizare i recuperare a informaiei utile; - reconsiderarea temelor anterioare i nlocuirea lot n activitatea pentru acas a copilului; - practicarea, n clas, a demersului algoritmizat, pe pai mruni, al fiecrei teme prezentate; - folosirea de "chei vizuale" (casete, diagrame, scheme) sau, cel puin, sublinieri, pentru a ateniona i ajuta elevul n nelegerea, aplicarea i generalizarea celor predate; - diversificarea metodelor de prezentare, a activitilor de predare a diferitelor probleme i sarcini matematice; - diferenierea clar, de ctre profesor, ntre stilul su de predare i standardele normativizate n acest sens, care nu trebuie interpretate personal; - utilizarea experienei anterioare a elevilor, cu multe ilustrri din viaa lor; - atitudinea flexibil a profesorului care s facilizeze nelegerea i generalizarea din partea elevului, cci rigiditatea matematic n sine, suprancrcat de cea a profesorului, este puternic anxiogen; - recurgerea la probe de evaluare frecvente, curente chiar, care evit acumularea greelilor i lacunelor i nltur teama de evaluare a elevilor, - instruciunile, eventualul ajutor n evaluare s fie oportune i sugestive, doar att ct

98

este cazul, nu mai mult; - utilizarea tablei/ecranului de retroproiecie este de preferat unor indicaii verbale consemnabile n caietele elevilor. n aceste condiii, riguros respectate, copiii cu d.i.m. vor fi, probabil, mai rari n clas, iar d.i.m. mai puine. Teme de reflecie:

- Prezentai cteva aspecte legate de modul de apariie a anxietii matematice la copii. Care sunt cele mai cunoscute tipuri de discalculie? Pe ce se bazeaz teoriile explicative educative pentru dificultile de nvare a matematicii? Prezentai efectele dificultilor de nvare a matematicii n coal dup Corn. Care sunt principiile de predare-nvare terapeutic indicate n cadrul orelor de matematic?

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Bucureti. Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities; Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London. Rondal, J., Pierart, B. (1988) Psychopdagogie de lducation spcialise: aperu thorique, recherche et perspective, vol. I, Labor, Bruxelles. Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, n D. Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti.

99

ANEXE BIBLIOGRAFIA COMPLET A CURSULUI Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic. Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California State University, SUA. Ariel, A. (1975), Parents perceptions of learning disabilities and the helping profesionals.Los Angeles: University of California, Graduate School of Education. Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Bucureti. Barkley, Russell, A., Ph.D. (1991), Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Chemical Workbook, The Guilford Press, New York, SUA. Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed Publishing Inc., SUA. Bodreault, M., Thivierge, J., Ct, R., Boutin, P., Julien, J. (1988), Cognitive development and reading achievement in pervasive-ADD, situational-ADD and control children, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 29, nr.5. Bower, E. M., & Lambert, N. M. (1976), In- School screening of children with emotional handicaps. In N. J. Long, W. C. Morse, & R. G. Newman(Eds.), Conflict in the classroom(4th ed., pp. 95-100).Belmont, CA: Wadsworth. Clements, S. D. (1966), Minimal brain dysfunction in children: Terminology and identification [NINDS Monograph No. 3. U. S. Public Health Service Publication No. 1415]. Washington, DC: U. S. Department of Health, Education and Welfare. Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorder, DSM-III-R (1993), Traducere: Dr. Stancu Marin, editat de Asociatia Psihiatrilor Liberi din Romnia. Dobsen, K.S., Kendall, P.C. (1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press Inc., London. Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd.. Duane, D. D., & Leong, C. K. (1985), Understanding learning disabilities: International and multidisciplinary views. New York: Plenum Press. Ferrari, P., Epelbaum, C. (1993), Psychiatrie de lenfant et de ladolescent, Flamarion, Paris. Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetic, Bucureti, Editura Stiintific si Enciclopedic. Grgoire, J., Pirart, B. (1994), Evaluer les troubles de la lecture, DeBoeck-Wesmael, Bruxelles, p. 33-51, 105-127, 225-249. Harris, I., Sipay, E. (1980), How to increase reading ability, New York, Lougman Inc. Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts, p. 160-208. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. Kulcsar, T., Preda, V. (1983), nsuirea citirii i scrierii, n: Psihologia Educatiei i Dezvoltrii, Editura Academiei, Bucuresti. Kuhnir, C., Blake, J. (1996), Cognitive deficit in language impairment, n: First Language, nr. 46, Alpha Academic. Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth Edition, Houghton Mifflin, SUA. Mercer & Mercer (1985), Teaching Students with Learning Problems, Toronto, Charles E. Merrill Publishing Company.

100

Mucchielli, R., Bourcier, A. (1990), La dyslexie maladie du sicle, ESF, Paris. Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities; Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London. Parker, H.C., Ph., D. (1988), The ADD Hyperactivity workbook for parents, teachers and kids, A.D.D., Ware House, Florida, SUA. Punescu, C., Muu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogic a deficienilor mintali, Ed. Medical, Bucureti. Rondal, J., Pierart, B. (1988) Psychopdagogie de lducation spcialise: aperu thorique, recherche et perspective, vol. I, Labor, Bruxelles. Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, n D. Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia. Schloss, P. J. (1984), Social development of handicapped children and adolescents. Rockvill, MD: Aspen. Shaywitz, B. (1987), Hyperactivity/attention deficit disorder. In Interagency Committee on Learning Disabilities, Learning Disabilities: A report to the U. S. Congress (pp. 194-218). Washington, DC: Government Printing Office. Stevens, S. (1984), Classroom Success for the Learning Disabled, John Blair Publish. Sugden, A.D. (1989), Skill Generalization and Children with Learning Difficulties, in D. Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia. Tilstone, Ch. (1995), Teaching Pupils with Severe Learning Difficulties, David Fulton Publ., London. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti. Vayer, P., Ch., Roncin (1988), Psychologie actuelle et dveloppement de lenfant, E.S.F., Paris.

101

102