LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS

A ENSEAR
Las relaciones intersubjetivas en la escuela cobran una significacin singular en cuanto ellas estn atravesadas por la mediacin de un contenido, aquello que se pretende ensear. La seleccin de estos contenidos, hoy presentes en los diseos curriculares de cada nivel y ciclo, constituye todo un mbito de discusin y anlisis que no vamos a abordar en esta ocasin. Nos centraremos s en un aspecto central vinculado a esta dimensin curricular: las razones por las cuales determinados contenidos se incluyen en la enseanza y otros no, y qu aprendizajes produce esta seleccin.

Currculum Nulo: 43
Qu enseamos a travs de los que no enseamos? Para la Ctedra de Historia Durante el ao 1.998, los medios globalizados de comunicacin dedicaron sus ms amplios espacios, y sus mejores energas, al romance del presidente del planeta con una gordita voraz y locuaz llamada Mnica Lewinsky. Fuimos todos liwinskizados, en todos los pases. El tema invadi los peridicos que desayun, los informativos radiales que almorc, los telediarios que cen y las pginas de las revistas que acompaaron mis cafs. 43 El presente texto, con algunas modificaciones, fue publicado en la Revista .Autopsia Educativa., Ao 7, Nmero 28, Junio de 2.004. Fundacin Franciscana Argentina. Buenos Aires. Argentina. Me parece que en el 98 tambin ocurrieron otras cosas, que no consigo recordar. Eduardo Galeano. Patas arriba. La escuela del mundo del revs. Hace poco, me encontr por primera vez con fragmentos de textos sobre educacin escritos por Simn Rodrguez, y este encuentro fue para m una experiencia que me conmovi profundamente por la riqueza reflexiva, la profundidad y vigencia de esos escritos que yo desconoca. Compartiendo esta experiencia con colegas, reflexionamos acerca de la ignorancia generalizada sobre el aporte de este educador frente a otros pedagogos europeos y norteamericanos que s conocemos y citamos casi a diario. Algo similar me ocurri no hace mucho tiempo cuando me encontr con una obra de una sociloga argentina, cuyo texto se refera a reflexiones y prcticas polticas que se produjeron en Latinoamrica, teoras y prcticas que no se ensean en las escuelas ni aparecen registradas en los libros ms utilizados sobre poltica, economa y educacin. Y entonces, como tantas otras veces, volvi am aquella advertencia acerca de la necesidad de hacer consciente un hecho que cotidianamente se nos escapa: aquello que al ensear dejamos fuera de nuestras propuestas, es decir: aquello que no enseamos. Y resonaron en m los siguientes interrogantes: Los docentes: por qu enseamos lo que enseamos?

- Qu realidades, temticas, experiencias, conocimientos quedan fuera de nuestra enseanza? qu cosas no enseamos? - Somos conscientes de que cuando planteamos algunas temticas son varias las teoras, miradas e interpretaciones que existen acerca de las mismas? conocemos .o nos preocupamos por conocer esas otras miradas? abordamos esas distintas formas? Si en todo caso enseamos slo desde una de esas interpretaciones: advertimos a los alumnos de que existen otras formas de entender este objeto de conocimiento? Y ms an: enseamos que ese objeto es entonces una construccin, que no es lo mismo. Realidad. que .objeto de conocimiento.? - Qu aprendizajes profundos se realizan en este juego de inclusin y exclusin, entre lo que enseamos y lo que dejamos fuera? - Entonces, cuando los docentes enseamos: qu aprenden nuestros alumnos? Este proceso de selectividad y, concretamente de exclusin, que se efecta a diferentes niveles en la elaboracin del currculum, forma parte de lo que se denomina currculum nulo. ste est conformado por aquellos conocimientos que no penetran en el discurso scolar o que en todo caso si lo hacen, se introducen de un modo banal. Realidad que se vincula a otra dimensin constitutiva tambin del currculum escolar: el currculum oculto, ya que no es casual que determinados conceptos y teoras sean excluidos del currculum prescripto o formal, y no estn por ende presentes en la enseanza en las escuelas

Reflexionemos sobre esta problemtica a partir de algunos ejemplos concretos:

La teora de la evolucin: La teora de la evolucin elaborada por Charles Darwin a mediados del siglo XIX, continuada por otros cientficos como Ernesto Hacker, constituy un aporte crucial para la biologa y produjo adems un gran impacto en otras disciplinas y mbitos del saber y la experiencia humana. Ch. Darwin public el libro en el que expresaba su teorizacin acerca del proceso evolutivo de las especies en 1.857. Corra 1.960, esto es: cien aos despus, y en nuestro pas por ejemplo este conocimiento clave en las ciencias biolgicas estaba an ausente en muchsimas aulas de las escuelas argentinas. Por qu?

Alejandra Morzan
Hoy la teora de Darwin fue y sigue siendo revisada. Existen otras elaboraciones tericas que intentan explicar la evolucin. Estos nuevos aportes no han ingresado an al currculum formal y real. Por qu? Esto nos lleva a des ocultar otra situacin de no enseanza:

Generalmente enseamos conceptos, no teoras: A veces sucede que se toman algunos conceptos de teoras que han trascendido, pero: Desvinculados de esas teoras, entonces la significacin de dicho concepto se empobrece porque no se lo relaciona con los otros conceptos que en el marco de dicha teora y su contexto de produccin y de recepcin social le otorgan la significacin densa que realmente tienen; Sin analizar el proceso de construccin histrica de dicho concepto y de la teora que lo enmarca, con lo cual lo que no se ensea es el conocimiento cientfico como construccin histrica. Ejemplo de esto es el mismo concepto de .evolucin. desvinculado de la elaboracin terica y contextual de Darwin. Otros ejemplos son en Didctica o Psicologa Educativa, el concepto acuado por Vygotsky .Zonas de Desarrollo Prximo.; las nociones planteadas por Piaget: .los procesos de equilibracin. o los estadios, que en general tambin se ensean descontextualizados del marco terico que le otorgan su significado. Por lo tanto, al escindir los conocimientos de las teoras que los originaron, enseamos los conocimientos como entidades, aisladas y cerradas en s mismas. No enseamos que somos nosotros, hombres y mujeres, los que producimos esos conocimientos, y al no hacerlo, enseaba la Visin de la ciencia desvinculada del protagonismo del ser humano, y sobre todo de cada uno de nosotros y de nuestra circunstancia actual. Concepcin que por otra parte no slo la disocia de la historia, sino tambin de la poltica y de la tica. Frente a tales carencias y omisiones, el desafo es ensear los conocimientos no como entidades, sino como sistemas y procesos, (ENTEL, A.1.988), a travs de cuyas categoras se favorece notablemente la comprensin integral de la realidad. Veamos otro ejemplo: La mujer en la historia de la humanidad Enseamos en las escuelas una historia hecha por hombres (hombre = varn). Y la mujer? Cmo viva? Qu haca? Cules eran sus sueos, experiencias, realizaciones? Suelen aparecer en su rol de: .mujer de., .madre de., .hija de.... Acaso: no tenan una identidad propia? Habrn vivido todas en el anonimato social, y en tal caso, en ese anonimato cmo jugaron su papel en la historia? O bien, no habr sucedido que algunas de ellas en especial, y otras colectivamente, emprendieron proyectos sociales significativos que desconocemos? Cmo desempe la mujer su rol en la historia de la humanidad? Lo sabemos o simplemente suponemos y hasta all llega nuestro tratamiento sobre ella al abordar la historia? El rol de la mujer en la historia es un conocimiento en general ausente en la enseanza de la historia. Y al estar ausente: - Lo que enseamos es que a la historia la hacen los hombres (hombre = varn), y nos vemos obligados, en especial, a pensar slo desde una perspectiva o slo sobre lo que se muestra, y no podemos incorporar en esa reflexin aquello que se oculta. El currculum prescripto nos obliga a cavilar en determinados Temas y a ignorar otros. La ausencia de la enseanza de algunas relaciones, constitutivas de la realidad: por ejemplo la influencia decisiva del ser humano en los ecosistemas .naturales., la vinculacin ser humano medio ambiente durante la historia de la humanidad Solemos ensear las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales de manera fragmentada y con escasa vinculacin entre ellas. Hemos aprendido las Ciencias Naturales y Sociales desde una concepcin de las mismas hoy superada, cuya actualizacin an no se visualiza en las aulas. Trabajamos sin darnos cuenta .la mayora de las veces. Con un objeto de conocimiento que no existe: el ser humano sin su entorno y los dems seres vivos y su ambiente sin la presencia humana, tan determinante para su existencia y para la preservacin del ecosistema. Y as nos encontramos con situaciones como las siguientes: mostramos a los nios paisajes naturales de praderas en Europa, que en realidad otrora eran bosques devenidos en estos nuevos paisajes por obra de los incendios, talas indiscriminadas,

modificaciones producidas por los seres humanos en esos ecosistemas. La pregunta en este caso y en tantos otros es: Cunto de .natural hay en los .paisajes naturales.? En esta misma lnea, citemos otro ejemplo: podramos mostrar a los alumnos una arboleda de eucaliptos .o hasta pasear bajo su sombra y aromas. haciendo sentir lo que.la naturaleza. nos ofrece, sin complementar esta vivencia con el conocimiento acerca de las razones por las cuales los eucaliptos han invadido estos territorios como sucede en tantas otras colonias y pases del mundo que no lo tenan entre sus especies autctonas. A qu se debe la presencia masiva de eucaliptos? Y en cuanto a la vinculacin sociedad-medio ambiente a lo largo de la historia, podramos formularnos interrogantes como los siguientes: Cmo era la relacin de los sectores sociales que estamos estudiando .por ejemplo aquellos criollos que protagonizaron la independencia argentina. con el medio natural?

Captulo 4: ACERCA DE LA DOCENCENCIA

Insistir y Resistir SER DOCENTES HOY SER DOCENTES HOY Una mirada valorativa sobre la tarea ulica cotidiana68
Hace poco, retomaba la lectura de una obra cuyo ttulo es .La vida en las aulas..69 Ms all de sus aportes significativos, ese libro se convirti para m en una nueva invitacin a pensar justamente en ese espacio tan particular que constituye el aula. Y pensarlo no desde cualquier lugar, sino desde ese sitio que debera ser de plena interaccin. Nos urge pues recuperar la nocin de .experiencia vital que podemos gestar y vivir en el contexto del aula y de las escuelas. Ahora bien, plantearnos el aula como un espacio de .vida., sin lugar a dudas conlleva aludir a las posibilidades que all se juegan, considerar la multiplicidad de factores y diversidad de actores que interactan configurando cada vez una situacin particular .en la aparente homogeneidad o rutina cotidiana. por las historias de vida que all se entrecruzan, por las experiencias que promueve en los 68 Artculo Publicado en: Revista

.Utopa Educativa., Ao 3, Nmero 13, septiembre de 2.000, Centro Franciscano de Argentina, Buenos Aires, Argentina 69 Se trata de la obra de Philip Jackson, .La vida en las aulas., Morata, Madrid, Espaa, 1.994. Tal como seala Jurjo Torres Santom en el prlogo, .Entre las aportaciones ms decisivas de P. W. Jackson debemos destacar que es l quien por primera vez utiliza el concepto de curriculum oculto., trmino que hace referencia a aquellos aprendizajes que promueve la escue la como producto de la manera en que ella est organizada, a saber: a vivir en una masa, a someterse a relaciones jerrquicas de poder y a que sus acciones y palabras sean evaluadas permanentemente por otros sujetos, por las marcas o huellas que dejan. Lo que nos conduce a reflexionar no slo lo que les pasa a los alumnos al aprender, sino tambin qu nos ocurre a nosotros, los docentes, al ensear. Hace ya mucho tiempo, entre los aos 1.628 y 1.632, Comenio, en su Didctica Magna, invitaba a .ensear sin molestia ni tedio alguno para el que ensea y para el que aprende, antes por el contrario, con el mayor atractivo para ambos..70 Esta categora de .aburrimiento. fue tambin analizada por Jerome Bruner, .al referirse al efecto embotante del currculum y al analizar esta dimensin en relacin con las reformas y las polticas educativas..71 Por su parte Freire, igualmente nos .advierte acerca de cmo los programas curriculares domestican el pensamiento.. Y, ya lo sabemos, domesticar tiene que ver con manipular, con dominar, con falta de libertad, con reducir la diversidad de opciones y osibilidades slo a algunas: aquellas que el entrenador decide. Vivimos tiempos difciles, en los que nos sentimos impelidos por nuevas exigencias en medio de las mltiples medidas reformistas; no reconocidos en nuestra labor; desafiados en medio de una Angustiante realidad en la que la injusticia social crece cada da. Atravesados por este contexto, urge que nos ayudemos a encontrar los modos de fortalecernos, revisar y mejorar nuestra prctica. Ayudarnos a resistir a este modelo que pretende hacernos sentir impotentes, alimentando un sentimiento de fatalismo, de .nada puede hacerse. que valga la pena... o de .ya nada puede cambiar., o, por el contrario: depositando en nosotros, docentes, la responsabilidad absoluta de las problemticas que a diario vivimos. Me ha impactado hace poco reconocer cmo ya en los orgenes de la conformacin de los sistemas educativos nacionales. Creatividad, la autonoma docente, la originalidad, deban abrirse camino entre las restricciones burocrticas. Por ejemplo, lea que hacia 1.890 .un maestro de Nueva Inglaterra, de nombre Horace Willard arga convencido que, en contraste con los miembros de otras profesiones, los maestros vivan .vidas de mecnica rutina, y estaban sujetos a una maquinaria de supervisin, organizacin, clasificacin, graduacin, porcentajes, uniformidad, promociones, pruebas, exmenes.... Cuarenta aos ms tarde, Henry Holmes, decano de la nueva Escuela de Graduados de Educacin en la Universidad de Harvard, se haca eco de estos sentimientos (Observando cmo)... se sancionaba una visin del maestro com .trabajador rutinario bajo la conduccin experta de directores, supervisores y superintendentes......72 Sin embargo, a pesar de estas restricciones, identificamos a lo largo de la historia escolar, docentes y propuestas significativas que han abierto nuevos caminos desafiando los lmites y obstculos de la realidad institucional, del mismo sistema educativo o del contexto social. Docentes que han sabido, en palabras de Paulo Freire, .transformar las dificultades en posibilidades., como estamos llamados a hacerlo nosotros hoy. Necesitamos recuperar esas historias y considerar cmo podramos ayudarnos a valorizar nuestra tarea, en tiempos de crisis como los que vivimos, ante la falta de reconocimiento por una parte y el sealamiento que nos denuncia como .culpables., por otra. Hemos avanzado quiz, en muchas instituciones, en la prctica de realizar procesos de planificacin conjunta. Podramos avanzar un paso ms y destinar un tiempo institucional a sistematizar aquellas propuestas que maestras y profesores hemos podido concretar y

que se han convertido en experiencias valiosas en relacin con la labor docente. Resulta fundamental que nos planteemos esa Posibilidad de compartirlas con otros, reflexionarlas en forma conjunta y escribirlas. Y que institucionalmente se generen los espacios para hacerlo, valorando como corresponde esta prctica. Porque es en las aulas, .como tambin en otros espacios culturales a travs de las opciones y decisiones que como docente asumimos, donde se juega finalmente y se define ese encuentro y esa experiencia vital de crecimiento y realizacin humana que llamamos .educacin.. Necesitamos animarnos a narrar nuestras historias escolares, las que se dan en el amplio campo social y las que construimos en el aula, productos no de un mero .hacer., sino de un compromiso tico, que nos involucra plenamente como sujetos de la historia ms general de la cual somos protagonistas y nunca espectadores. Conferir .voz. a nuestras experiencias es afirmar esa voluntad de protagonismo. Es darnos nimo y apoyo para continuar avanzando, respondiendo a nuevos desafos, reconociendo lo que de creatividad, originalidad, audacia, respeto y responsabilidad entraa la tarea docente. .La enseanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor, que requieren opciones (no tcnicas, sino) ticas y polticas..73 Esto es lo que convierte al docente ms bien en un artista, un artesano, creador o re-creador de propuestas, y nunca un tcnico, que .aplica. .este trmino tan usado por los mismos docentes Siempre me ha impactado. en un contexto lo que especialistas deciden en otro. Rescatar la sabidura experiencia que genera la actividad del docente en el aula y la creatividad constante que se pone en juego en ella es, en palabras de Freire, afirmar la educacin como .un acto de conocimiento, un acto poltico y un conocimiento artstico..

Kant, un filsofo de la Modernidad, afirmaba que .la educacin es salir de la minora de edad, salir de la servidumbre voluntaria, poder pensar por s mismo, hablar por s mismo, actuar por s mismo. Pasar del dogmatismo a la crtica. De la .heteronoma. a la .autonoma... De eso se trata. No slo como meta a trabajar con los alumnos,sino como condicin necesaria en nosotros, los docentes. En tal sentido, restituir el valor de nuestras prcticas es hacer realidad una educacin liberadora en su ms pleno sentido: personal y social. Nos capacita para hacer del aula un espacio de encuentro: entre maestros y alumnos; entre profesores y estudiantes; un encuentro entre saberes, haceres y sentires... Nos permite afianzar en nosotros y generar en los alumnos el deseo de aprender. Trabajar desde una actitud de confianza en la capacidad de pensar y sostener la libertad, la posibilidad, el pensamiento y la imaginacin, frente a la profeca del fracaso. .La Pedagoga es all donde el otro se resiste, y uno insiste..74 Porque primero hemos insistido en nosotros mismos... A travs de la lucha por condiciones que promuevan la enseanza conjunta, la investigacin y la publicacin colectiva, y la planeacin democrtica, (podremos abrir)... nuevos espacios para un discurso y una accin creativa y reflexiva... que posibiliten formas emancipatorio de potenciacin social entre alumnos y maestros..75 Podremos hacer realidad la esperanza, que no es fe en un futuro dado, sino accin confiada y compromiso pleno en el presente.

Esperanza que se construye-con-otros y se alimenta cada da. Esa esperanza es la que estamos llamados a construir desde el aula, .aunque no slo desde ella, alimentando posibilidades tal vez dormidas mediante propuestas que integren aquellas dimensiones escindidas de la enseanza .en nosotros los docentes y en los alumnos que tienen tanto que ver con la vida: como la afectividad y el sentimiento, lo gestual y corporal, los sentidos en toda su riqueza, las relaciones mutuas en su fecundidad y tambin en su conflictividad; la unidad en la diversidad; el pensamiento, en su potencialidad imaginativa y el conocimiento no como verdad acabada, objetiva y neutra, sino como construccin responsable.

Referencias bibliogrficas FREIRE, P. (1.993) Pedagoga de la Esperanza, Siglo Veintiuno,

Mxico.

FRIGERIO, G. (2.000) Disertacin en el .I Congreso Regional de

Didctica y Trabajo Docente., organizado por el Instituto Rosita Ziperovich de AMSAFE, Reconquista, Santa Fe, 7 y 8 de Julio de 2000, apuntes.

GIROUX H., y MCLAREN, P. (1.998) Sociedad, cultura y educaci

n, Mio y Dvila editores, Madrid

LITWIN, E. (1.997) Las configuraciones didcticas . Una nueva

agenda para la enseanza superior, Paids, Buenos Aires.

SACRISTN G., y PREZ GMEZ, A., (1.999) Comprender y

transformar la enseanza, Morata, Espaa.

Saberes y sabores de la prctica docente

Una vez le en un libro algo as como que a la palabra .aula. se le escap la .j., .obviamente: de .jaula... Me pareci muy sugerente.... Es responsabilidad nuestra, de docentes, alumnos, comunidad en general, que siga as, sin la .jota., liberada, liberando.

MI CREDO DOCENTE
Creo en los docentes de todos los colores tamaos y sabores que hablan y ren y se preocupan y bailan y cantan y hablan y soando ensean.

Creo en los docentes verdaderos de todos los mundos que resisten para crecerse de nuevo, para nuevos hacerse. Creo en los nuevos y viejos docentes verdaderos, los de todos los tiempos, en sus experiencias guardadas, fecundas, negadas. Creo, en sus enseanzas. Creo en el aula como lugar de vientos, que la hacen un mundo De mundos que se ensanchan y rompen el gris asfixiante. Creo en la docencia Como. .Buena enseanza. que inquieta saberes, sentires y hacerse, que cultiva asombros, que invita a narrar las propias historias, y se va al encuentro, Doloroso y festivo de otras memorias. Creo en la enseanza como en los amaneceres de palabras frescas. Como en los intentos de lanzar el da, de andar nuevas rutas Desde estrellas tan viejas como el tiempo. Creo en la docencia como .ocasin. de esperanza y slo entonces como vocacin de enseanza. Creo en la vida en las aulas. Creo en la Vida. Creo en las aulas, Como espacios de encuentro. Creo al fin que es cierto que vientos de abajo Empujan y sueltan la .j. que vientos de arriba amarran al .aula., desafindonos a descubrir Entre los hmedos pliegues de la historia vivida las posibilidades de la libertad, Nombre que recibe la semilla humana para germinar. Escrito desde la vivencia y con palabras prestadas del discurso que el Subcomandante Marcos pronunciara en un encuentro de maestros en Mxico, junio de 1.999.

QU SIGNFICA .SER DOCENTE.? Algunas posibles respuestas... 76

Luego de estas reflexiones inciales, tan oportunas en estos tiempos, vale la pena que nos preguntemos Y qu significa .ser docente?
76 Reelaboracin

del artculo publicado en: Revista .Utopa Educativa., Ao 6, Nmero 25, septiembre de 2.003, Centro Franciscano de Argentina, Buenos Aires, Argentina.

En el discurso dominante actual constatamos una insistente referencia al profesionalismo.. Desde esta perspectiva la respuesta a este interrogante es: .el docente es un profesional.. En otras pocas se insisti en el categora de .trabajo., con el fin de superar aquella concepcin de .apostolado. desde la cual se signific esta labor fundacionalmente. En los institutos de formacin docente, escuchamos con frecuencia expresiones que dan cuenta de una gran preocupacin porque la carrera docente no es una opcin., o bien porque sus aspirantes ingresan sin tener vocacin para la docencia.. Invito a analizar y reflexionar crticamente cada una de estas representaciones con las que fue .y es. identificada la docencia, ya que todas ellas, en tanto imaginarios socialmente construidos, moldean nuestra identidad y definen el sentido de nuestras prcticas, con frecuencia de manera implcita y contradictoria. Resulta prioritario desmontar estos imaginarios y volver conscientes estas determinaciones sutiles que operan en nosotros y atraviesan nuestras prcticas formativas. De all que sea tambin imprescindible

que propiciemos espacios de anlisis y discusin acerca de estas categoras en los contextos de formacin inicial y en las posteriores instancias de actualizacin y perfeccionamiento docente. A continuacin, comparto algunas reflexiones sobre estos t picos a fin de contribuir a su necesaria dilucidacin. Por eso, la propuesta es detenernos en aquellas respuestas ms habituales que, no casualmente, escuchamos ante la pregunta: qu significa ser docente?

1.- La Docencia es una cuestin de vocacin

Esta es una de las significaciones que ms ha estado presente en todos los tiempos. Con frecuencia, y como adelantramos en los prrafos precedentes, cuando se analizan algunas problemticas referidas a la formacin en los profesorados, una de las opiniones que ms se afirma taxativamente es: .lo que sucede es que nadie sigue la carrera por vocacin.. Pareciera ser que la vocacin es algo que .se tiene. o .no se tiene.. Una cuestin de todo o nada. Y ms an, se piensa que se trata de algo innato: .naci para ser ..... Propongo que, en lugar de pensarlo en estos trminos, pensemos ms bien: 1. En primer lugar, que nada hay tan ntido en la vida que permita trazar una lnea divisoria entre innato y adquirido. Que lo humano es bastante ms complejo y entonces, esto que llamamos .vocacin., es algo que se va construyendo dinmicamente en vinculacin con las experiencias de vida; 2. En segundo lugar, que hay condiciones durante la formacin docente .mientras se cursa una carrera de profesorado. y durante el ejercicio laboral .mientras se ejerce esta profesin., que permiten que muchas personas se encuentren y sientan identificadas placenteramente con esta labor, mientras que en otros casos la detesten y lleguen a la conclusin de que .slo continan en la docencia por necesidad. o, en casos ms extremos algunos lleguen a decir: .es lo ltimo que hara en mi vida.. Creo no equivocarme al afirmar que si hiciramos una investigacin sobre cmo .buenos docentes. llegaron a serlo, encontraramos que muchos de ellos fueron .descubriendo. la vocacin durante el transcurso de la formacin o en otros casos, recin luego de comenzar trabajar. Plantear la docencia como una cuestin de vocacin innata, que se tiene o no se tiene, es absolutamente inmovilizante. En cambio, cunto podramos hacer por la .vocacin docente. si nos preguntramos: de qu manera puedo y podemos convertir en ms gratificante y placentera esta tarea?; de qu manera .si trabajo en un instituto formador. puedo colaborar para que quienes estn estudiando para ser docentes .se encuentren., vitalmente, en este rol? Claro que esto no se resuelve en el vnculo o la creacin de espacios afectivos que as lo habiliten, sino tambin en la lucha por las condiciones dignas de trabajo que as lo promuevan. Y por el compromiso existencial y social con la tarea, es decir: el reconocimiento de las dimensiones ticas y polticas como constitutivas de la docencia en particular, y de la educacin en general.

2.- La docencia es un apostolado

Esta definicin, que pone nfasis en la abnegacin y sacrifico como rasgos esenciales de este rol, merece un doble anlisis: Por un lado, remite al proceso de constitucin del Estado Nacional con Sarmiento y luego la generacin del 80., cuando la educacin cumpla un papel fundamental y, concretamente, los docentes, apstoles laicos., seran

los protagonistas de aquella cruzada civilizatoria Por otro lado, remite a la crtica efectuada desde la concepcin que nace junto con las organizaciones gremiales docentes, haciendo hincapi en su identidad como trabajadores y su inclusin en el colectivo de asalariados, cuya condicin laboral se encuentra en crisis por bajas remuneraciones y situaciones de riesgo en el desempeo de la tarea. En cuanto a la primera significacin, que dej sus huellas en la formacin de los docentes normalistas, se ha puesto en cuestin aquel carcter civilizador por el cual se impona a los sujetos un universo cultural como el nico legtimo y, por lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela. Y, aunque esto parece muy claro hacia el pasado, .las crticas a Sarmiento y a su oposicin civilizacin y barbarie, abundan., creo que no lo es lo suficiente con respecto al presente. Estamos siendo convocados a una nueva .cruzada civilizatoria. desde los dictmenes de la globalizacin. Hoy, como entonces, lo normal., (casi como sinnimo de lo correcto, por no decir .lo sano.), en el mbito educativo, es lo que responde al proyecto educativo en vigencia. Y en toda Latinoamrica estamos hablando en el mismo lenguaje empresarial para referirnos a lo educativo, llevando adelante las mismas reformas, de la mano de similares leyes que muy lejos estn de dar respuesta a las autnticas necesidades y requerimientos de la poblacin concreta, y ms an, de sectores, grupos o comunidades, que son la mayora y no la minora como se los suele designar: desocupados, villeros, aborgenes, .ilegales., adultos y Jvenes analfabetos, chicos de la calle, .discapacitados., nios-jvenesadultos-mujeres del mbito rural. ... Cul es nuestra mirada ante el reconocimiento de estos sectores y realidades sociales? No difiere demasiado de la que acusamos en Sarmiento y sus seguidores. Cul es el protagonismo de estos grupos en las reformas educativas llevadas a cabo durante este tiempo? Se piensa en ellos como sujetos de derechos, como personas, o como objetos, .destinatarios.ya que ni siquiera entran en la potencial categora de .clientela..? Al decir de Freire: pueden ellos decir .su palabra.? Podemos nosotros decir la nuestra? nos preocupamos y ocupamos de ello? Por mucho que se hable de diversidad en la escuela, el discurso hegemnico sigue siendo esencialmente unilineal. No obstante, resulta sumamente alentador encontrar aqu y all experiencias educativas que con mucho esfuerzo y en medio de grandes dificultades, en una lucha cotidiana, van abriendo caminos alternativos integrando lo que el sistema excluye.

3.- La docencia es un trabajo

En las antpodas del carcter de apostolado con el que se sign la docencia como mandato fundacional, se encuentra su delimitacin a la categora social de trabajo. Por un lado, esto estuvo vinculado a luchas reivindicativas, en tanto se pretendi superar aquel imaginario que lig la docencia a actitudes de entrega personal, abnegacin y sacrificio en la tarea cotidiana de ensear. Asumir la docencia como un trabajo supone desde esta perspectiva reivindicativa, exigir una retribucin salarial justa y luchar por las condiciones laborales adecuadas. Esto promovi la inclusin de temticas referidas a la dimensin normativa que regula el trabajo docente (rgimen de ingreso y ascenso en la docencia, de licencias, etc.), as como el anlisis de problemticas vinculadas a las condiciones laborales, tales como la salud docente. Por otro lado, la consolidacin de esta nueva identidad de trabajador, fue acompaada de nuevas elaboraciones crticas provenientes de las llamadas .teoras reproductivitas.. Este aporte terico permiti desnudar la estructura desigual de una sociedad cimentada en la divisin social del trabajo y la responsabilidad de la educacin y los docentes en su reproduccin. Se ve al docente como .un agente hegemnico, mediador y transmisor de las reglas, significados y contenidos del capital cultural dominante. Es quien legitima Las diferencias de clases al interior de la escuela y prepara .a los plena. Se piensa en la necesidad de trabajo como

empleo, como valor de cambio: se entrega fuerza de trabajo o se ofrece un .servicio. . definido en trminos de mercado, y no en trminos humano o social a cambio de una retribucin salarial. Mucho menos se analiza la relacin trabajo y capital, y su corolario: la divisin del trabajo. Y esto tambin impact en el trabajo docente. Cito nuevamente otro prrafo de aquel documento elaborado por un equipo de profesoras de Paran77: .la dignidad humana puede estar ligada a un trabajo que se desea y se reclama autnomo pero nunca soldada al trabajo asalariado, tarea que realizamos para sobrevivir quienes carecemos de medios de produccin propios (la mayora de los seres humanos que nos vemos obligados a vender nuestra fuerza de trabajo, sea este material o inmaterial, a cambio de un salario).. Corresponde aclarar .dado que es necesario evitar la prctica de los sobreentendidos. que este vaciamiento social y cultural de la nocin de trabajo desde una mirada crtica, constituye una consecuencia directa de la lgica implantada por el capitalismo, que fue consolidndose con el tiempo. A lo que cabe agregar que, con respecto a la docencia, desde esta perspectiva, se pretendi y pretende desplazar la categora de trabajador y cambiarla .sin ningn tipo de anlisis crtico, insistimos. por la de profesional. .Debiramos discutir, en cambio, .como escribe Francisco Romero en .Conocimiento y trabajo en la cultura argentina de mercado, texto todava indito. qu clase de trabajador es el docente. Y si partimos del reconocimiento de que nuestra herramienta es el conocimiento, concebido como saber necesario .indispensable para sujetos para el desempeo de su funcin en la divisin social del trabajo.. (LANDREANI, N., 1.990, p. 13) Si bien estas teoras hicieron un aporte crucial en cuanto despojaron a la escuela y a la labor docente de su inocencia poltica y permitieron establecer conexiones con la estructura social y cultural de la racionalidad capitalista, resultan insuficientes .aunque sin lugar a dudas, necesarias. para captar la relacin dialctica entre estructura e intervencin. Pero adems, con el tiempo, y acorde con el avance del capitalismo a nivel mundial, logr imponerse a nivel general una concepcin de .trabajo. de corte absolutamente mercantilista. Se vaci de significado crtico, humano y social esta dimensin cultural bsica, denominada .trabajo., para asimilarla a la nocin de .empleo. regulada por el mercado. Ya no se lucha por lograr una sociedad en la que el trabajo dignifique a la persona permitindole su realizacin

Documento elaborado por: Equipo Proyecto Investigacin: El imaginario pedaggico en las Universidades Argentinas en pocas de ajuste neoliberal Silvia Dosb/ Martha Benedetto/ Carina Muoz /Alicia Naput; Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Entre Ros. Paran, Entre Ros. 15 de Julio de 2006.
77

comprender y transformar la realidad. en todo caso necesitamos interrogarnos para qu y para quines abordamos la bsqueda- construccin de ese conocimiento.. Es lamentable .aunque por supuesto, tambin explicable. Que en la formacin docente no se incluya en ningn espacio curricular: - El estudio de esta categora social sustantiva como la del trabajo en general78 .que habilitara a estudiantes y docentes a reflexionar sobre las diferentes perspectivas desde las cuales se concibe la relacin educacin/trabajo/sociedad.; - Como tampoco un exhaustivo anlisis sobre el trabajo docente en particular, lo que, sumado a lo anterior, impide conocer y reflexionar crticamente sobre sus condiciones materiales y simblicas as como sobre su finalidad y sentido.

Esta ausencia de anlisis social puede vincularse a la rapidez con que se ha instalado desde visiones dominantes los discursos profesionalistas sobre el rol docente.

4.- La docencia es una profesin

Desde hace algunos aos, con frecuencia escuchamos afirmar que .la docencia es una profesin., y se presenta esta definicin como superadora de las anteriores. Es necesario distinguir al respecto las diferentes perspectivas desde las cuales se afirma la profesionalidad docente. Por una parte, desde las polticas educativas dominantes, encontramos que se pretende con este trmino realzar, supuestamente, el rol y la tarea docente para exigir la actualizacin y perfecciona miento que toda profesin requiere, ocultando en los hechos una mayor proletarizacin del sector, convertido en mero receptor de paquetes curriculares .armados por expertos. que debe ejecutar en las aulas e instituciones. Resuenan aqu los ecos de aquella consigna taylorista dirigida a los operarios: .Uds. son los encargados de hacer, a otros les pagamos para que piensen.. Asistimos de esta manera a una clara renovacin del paradigma tecnicista, por mucho discurso profesionalizan t que se esgrima.79 Pero adems otro riesgo que se corre al hacer hincapi en la dimensin profesional, lo constituyen las consecuencias corporativas Que a diario constatamos en diferentes asociaciones profesionales del medio. Jos Domingo Contreras diferencia esta primera manera de entender la profesin de aquella otra concepcin que enfatiza su dimensin autnoma y colectiva/ reflexiva. Su obra constituye quiz uno de los aportes ms sustanciosos para pensar acerca de qu significa plantear la docencia como profesin. En primer lugar, al sistematizar los distintos modelos de docencia que pueden reconocerse a partir de las categorashabermasianas80 de los tres tipos de intereses que guan la accin,

Recordemos que el .Taylorismo. Constituy una teorizacin legitimadora de la Divisin social del trabajo, desarrollada por Frederick W. Taylor. Desde esta perspectiva Terica, se consolid la diferenciacin entre las tareas de creacin y ejecucin, los procesos mentales y manuales, .como principios fundamentales de racionalidad Productiva. y se lig la productividad laboral .medida en trminos de eficacia una mayor retribucin salarial. Resulta sumamente interesante para analizar Crticamente la implementacin de esta teora de la organizacin, ver aquella Pelcula italiana filmada en 1.971, de Elio Petra: .La clase obrera va al paraso. As Como la produccin flmica francesa de origen ms reciente .Recursos Humanos.. 80 Nos estamos refiriendo aqu a los aportes tericos del filsofo Jrgen Habermas, Quien, a partir del reconocimiento del carcter .interesado. de toda ciencia, realiza Una clasificacin de estas segn estn guiadas por el inters tcnico, prctico o Emancipatorio. Por su parte, Domingo Contreras en .La autonoma del Profesorado . Plantea y analiza tres posibles modelos de docencia en funcin de estos intereses: el experto tcnico, el profesional reflexivo y el intelectual crtico.
79

78 En este sentido, resulta crucial recuperar los aportes marxistas. (cfr. por ejemplo . Las formas sociales del trabajo en la historia., de Rieznik, P. (2.003) Las formas del trabajo y la historia: una introduccin al estudio de la economa poltica, Biblos, Buenos Aires, 157 pp.

Ofrece una excelente sistematizacin que permite diferenciar a cada uno de ellos. En segundo trmino, al realizar un anlisis crtico del actual contexto de reformas a nivel mundial, convoca a una indagacin crtica acerca del proceso de proletarizacin docente, e incluye la necesaria discriminacin entre .profesionalismo. y .profesionalidad. Docente. Y en tercer trmino, aporta una definicin dinmica acerca de la autonoma profesional del profesorado que integra las tensiones constitutivas de la prctica desde un compromiso con valores educativos. En este sentido, considera como rasgos constitutivos de la autonoma profesional los siguientes aspectos: 1) Independencia del juicio y responsabilidad por las decisiones asumidas; 2) Cualidad de la relacin profesional, en palabras del mismo autor: .la autonoma no es una definicin de las caractersticas de los individuos sino de la manera en que stos se constituyen por la forma en que se relacionan... Intentar construir la propia autonoma profesional, bajo este punto de vista, no puede desligarse del intento de construir unos contextos, unos valores y unas prcticas de cooperacin.. 3) Distancia crtica, asumida desde un compromiso por una vida ms justa, ms igualitaria y ms participada socialmente; 4) Conciencia de parcialidad de nuestra comprensin de los dems, a fin de ser capaces de captar .en un movimiento que va hacia los dems y hacia nosotros mismos. Aquellas dimensiones de la vida humana que no solemos comprender ni aceptar; 5) Cualidad de la relacin con otros pero tambin comprensin de quines somos; 6) Parte de un proceso de discusin y contraste con otros, y estos otros no son solamente los colegas sino la comunidad toda, entendindola en su sentido mltiple, plural y conflictivo. Todas estas concepciones nos interrogan profundamente y nos colocan en un espacio que ya no es el de la tarea de ensear solamente, sino el de la reivindicacin del trabajo como realizacin humana y el de la conciencia de quines somos en tanto trabajadores desde una perspectiva histrica y social; un lugar que ya no es el del aula nicamente, sino el espacio pblico .que la incluye. desde el cual, con otros, podemos colaborar en la construccin de una realidad ms justa, en la realizacin de seres humanos ms plenos, en el establecimiento de vnculos ms cuidadosos y afectivos con la vida, tan amenazada y en riesgo en nuestro tiempo: la Vida en general y con maysculas, la de los otros, y la propia, igualmente descuidada si no nos comprometemos con esfuerzo y placer a las transformaciones necesarias.

Referencias bibliogrficas:
ALMANDOZ, Mara y HIRSCHBERG, Sonia, (1.992) La docencia:
un trabajo de riesgo, Tesis grupo editor, Colombia

CONTRERAS, Domingo J. (1.997) La autonoma del profesorado.

Morata, Madrid, Espaa.

DICKER, Gabriela y TERIGI, Flavia, (1.997) La formacin de maestros

y profesores: hoja de ruta, Piados, Buenos Aires, Argentina,

FREIRE, Paulo, (1.988) Pedagoga de la autonoma, Siglo XXI,

Mxico.

LANDREANI, Nlida (1.990)

.El docente como sujeto de la transformacin escolar., Proyecto de Investigacin Integracin Escuela Comunidad, Facultad de Ciencias de la Educacin, U.N.E.R.