UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN CTEDRA: INVESTIGACIN EDUCATIVA II Profesora Titular: Prof.

MARA DELFINA VEIRAV Auxiliar Docente: PROF. MARIANA OJEDA Adscripta Egresada: PROF. ADRIANA VELZQUEZ Adscriptas Alumnas: CYNTIA NEZ ANAH PCCOLI

Concepciones sobre las prcticas docentes en educacin intercultural bilinge. Un estudio de caso: Escuela N 810 de Colonia Aborigen Chaco.

EQUIPO DE TRABAJO PREZ ORU, G. CAROLINA VACCARO, CAROLINA

DICIEMBRE - 2007

INDICE Pgina Introduccin...3 Marco Referencial.................................................4 Problema de Investigacin4 Objetivo General...5 Objetivos Especficos5 Palabras Claves.................................................5 Los pensamientos del maestro acerca de su prctica en escuelas interculturales bilinges5 1. Las concepciones del maestro..5 2. Desde la diversidad del trmino educacin..7 3. Qu entendemos por Educacin Intercultural Bilinge8 4. Escuelas y Maestros interculturales bilinges: perfiles y funciones.9 5. La prctica docente desde la interculturalidad. 6. Acerca de la identidad del trabajo docente Estrategias Resultados 1- Descripcin de datos 1. 1. La escuela y su historia.. 1.2. Caractersticas edilicias de la escuela 1.3. La escuela y su rol asistencialista 1.4. Organizacin de los recursos humanos dentro de la escuela 1. 5. Acerca de la poblacin que asiste a la escuela 1. 6. Organizacin de la institucin y su relacin con los tiempos 1. 7. Modalidad de trabajo docente en la escuela 1.8. Rol del Estado en cuanto a las polticas educativas de la escuela

Metodolgicas

- 1. 9. Algunas consideraciones acerca de la enseanza de los docentes - 1. 10. Dificultades en la enseanza - 1. 11. Acerca de los materiales didcticos - 1. 12. Consideraciones generales acerca de la relacin entre docentes 3

- 1. 13. Valoraciones acerca del trabajo del otro tipo de docente 1. 14. Acerca de las valoraciones del futuro de los alumnos aborgenes por parte de los docentes 2. Anlisis e interpretacin de los datos Conclusiones Individuales Bibliografa Anexo Gua para las entrevistas docentes Entrevistas realizadas Gua para las Observaciones Observaciones realizadas Matriz general: Categorizacin Evaluaciones individuales del trabajo de campo Diario de Campo

INTRODUCCIN La seleccin de las modalidades de interaccin entre docentes blancos y docentes aborgenes en Escuelas Interculturales Bilinges como tema de investigacin responde en primer lugar a una propuesta por la ctedra de Investigacin Educativa II, de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades, y en segundo lugar al conocimiento de dichas modalidades, con el fin de ofrecer una mayor comprensin de estos contextos educativos particulares. La cuestin central del proyecto es la de conocer como se articula la interaccin entre ambos tipos de docentes en escuelas interculturales bilinges. Se parti para tal fin de la bsqueda y seleccin de material bibliogrfico sobre la temtica, luego a la contextualizacin espacial y temporal de la poblacin a estudiar. Para dicha tarea en primera instancia se realiz una bsqueda y seleccin de una institucin con dichas caractersticas para abordar el estudio. A continuacin se consigno la Escuela Intercultural Bilinge N 810, ubicada en la localidad de Colonia Aborigen Chaco, como poblacin a estudiar. Escuela rural a la que asisten 100 % nios aborgenes pertenecientes a la etnia Toba Qom, quienes viven a los alrededores de la misma. Luego se seleccion como unidades de anlisis a cada uno de los docentes de la escuela, los cuales se constituan en ocho docentes blancos y un docente aborigen. Con la intencin, por un lado, de describir y comprender las maneras de interactuar que se establecen entre ambos tipos de docentes en el trabajo cotidiano dentro del aula. Y por otro, para obtener conocimiento acerca de la idea o pensamiento sobre el aborigen que circula entre los docentes que forman parte de la institucin. Identificando las valoraciones y percepciones que tienen, tanto el docente blanco como el docente aborigen, acerca de su propio rol dentro de una escuela con estas particularidades. El conocimiento acerca de las modalidades de trabajo dentro de una escuela intercultural bilinge resulta relevante dentro del campo educativo, en tanto, constituye una temtica sumamente importante para la inclusin de dichos mbitos desde la educacin en una Nacin que nos incluye a todos.

MARCO DE REFERENCIA

Problema de investigacin El trabajo se centra en el estudio de la interaccin de los docentes blancos con el docente aborigen en el mbito del aula, particularmente en la escuela N 810, ubicada en el Lote 40 de Colonia Aborigen Provincia del Chaco. Esta temtica surge de un estudio anterior realizado con otros fines de investigacin. Durante el desarrollo del trabajo anterior, nos ha llamado la atencin un aspecto de fundamental importancia en toda escuela, como lo es la interaccin entre los docentes. Particularmente en este tipo de escuelas que desde su fundacin ha captado poblacin indgena, lo cual demanda los servicios de parejas pedaggicas, constituidas por maestros blancos y, en el caso de la escuela mencionada anteriormente, un maestro intercultural bilinge, quien tambin pertenece a los pueblos originarios. Por este motivo intentaremos centrarnos en el estudio de las modalidades de interaccin de la pareja docente, cmo se relacionan con las caractersticas institucionales de esta escuela, en lo referente a sus funciones sociales; la adecuacin (o no) de los tiempos escolares a las condiciones culturales de los alumnos; a sus pensamientos en relacin a sus pares; a su formacin docente y trayectoria como tal dentro de esta escuela en particular. Frente a esto nos interesa saber, cmo se establece la relacin entre el docente blanco y el docente aborigen en la prctica pedaggica que desarrollan como pareja docente en esta escuela intercultural bilinge? Es decir, es de nuestra incumbencia conocer sus formas de trabajar con respecto a los tiempos, a los materiales, a las estrategias didcticas; tambin queremos saber qu idea/pensamiento sobre el aborigen circula entre los docentes de la institucin. De igual forma, cul es la valoracin que existe en los docentes blancos sobre su rol y sobre el rol del docente aborigen, y de la misma manera, qu valoracin realiza el docente aborigen sobre su propio rol en la escuela y sobre el rol de sus colegas blancos.

Objetivo general Conocer y comprender la interaccin dentro del aula de Maestros Blancos y el Maestro Aborigen en Escuelas Interculturales Bilinges. Objetivos especficos Describir las relaciones entre maestros blancos y el maestro aborigen de la escuela N 810 de Colonia Aborigen Chaco; para comprender las distintas modalidades de interaccin que se establecen en el trabajo cotidiano dentro del aula de ambos tipos de docentes. Reconocer las ideas o pensamientos que circulan dentro de esta institucin sobre el aborigen, para luego identificar tambin la valoracin que ambos tipos de maestros han construido, sobre el rol docente en este tipo de escuela, en relacin a cada tipo de formacin de ambos docentes, y a su vez a travs de la trayectoria realizada por los mismos en esta institucin. Palabras claves Educacin Intercultural Bilinge Trabajo Docente en Contextos Interculturales Concepciones Docentes.

Los pensamientos del maestro acerca de su prctica en escuelas interculturales bilinges. 1. Las concepciones del maestro: Con el trmino concepciones nos referimos a las ideas generadas o adquiridas y que particularmente se encuentran ocultas y solapadas en las prcticas cotidianas del docente, por ende, no se establecen en teoras o conocimientos sistemticamente explicitados. Las concepciones son un tipo de conocimiento y de significados que los sujetos construyen sobre el mundo en el que operan. Tiene cierta coherencia interna y organiza la informacin en forma ms o menos estructurada. Sin embargo, no las desarrolla

nicamente en circunstancias sistemticas de aprendizaje sino mayormente en experiencias no planificadas y en interaccin con su medio. Estos conocimientos, constituyen un marco conceptual que guan sus mecanismos de comprensin, atribucin, la planificacin de su conducta y tambin, la accin en si misma. (Rodrigo, 1985). Los esquemas de conocimientos presentes en los maestros poseen la propiedad de no tener fcil accesibilidad a la conciencia, y por esa razn se la considera implcita. La informacin construida se utiliza en la vida cotidiana, y es consistente con patrones culturales propios de ese contexto socio-cultural. Lo que Rodrigo, Rodrguez, y Marrero llaman entidad representacional. Si bien son representaciones individuales, estn construidas sobre la base de experiencias en interaccin social. Innegablemente son construcciones individuales pero mediatizadas por formas culturales. La construccin de los significados por parte de los maestros estn teidos afectivamente, porque se reflejan en actitudes diversas hacia el objeto en cuestin, y tienen aadido un valor de verdad. Existen concepciones diferentes de un mismo fenmeno o ideas sostenidas por una misma persona. Las concepciones y en la socializacin profesional posterior. Otros autores aportan que la mayora de estas concepciones no se manifiestan bajo la forma de teoras integradoras, coherentes y fundamentadas, sino que se expresan en orientaciones particulares hacia la educacin con proyeccin prctica. (Birgin, A.; Braslavsky, C. y Duschatzky, S., 1992). Es de suponer que en una institucin escolar coexisten diferentes concepciones, correspondiendo cada una de ellas a cada docente en particular, diferentes pensamientos acerca de la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento. Estas distintas concepciones contribuyen a que las maneras de relacionarse entre los docentes de una misma escuela tiendan a ser dismiles, dependiendo de la similitud o discrepancia entre sus maneras de entender el contexto. Creemos que el factor que engloba las diferentes maneras de entender la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento, es la manera de ver y de sentir a la educacin por parte de los miembros de una escuela. no solo son adquiridas por aprendizajes espontneos, sino que tambin se desarrollan en la formacin docente inicial

2. Desde la diversidad del trmino educacin. 8

Al intentar definir y delimitar el concepto educacin, la primera dificultad con que se tropieza es la variedad de significados con que se utiliza. Siguiendo a Sanvisens y Quintana Cabanas, podemos sealar lo siguiente: la educacin como hecho o realidad (que se da en toda sociedad humana), como actividad y como proceso (pues consiste en un hacer), como efecto o resultado (designando la consecuencia de la actividad educativa), como relacin (porque al educarse se realiza un enlace transmisivo), como tecnologa (conjunto de mtodos y tcnicas que intervienen en el proceso educativo). Tambin se habla de educacin para hacer referencia a la actuacin del educador respecto del educando; en otros casos, se alude a la cualidad de una persona que ha sido educada o a un comportamiento segn normas de urbanidad, y al desarrollo personal cuando esta dirigido y a la transmisin cultural en el seno de una sociedad. En otro orden de cosas, el trmino educacin tambin se utiliza para referirse al sistema escolar de un pas o al nivel de instruccin del pueblo y al capital humano (o formacin de fuerza de trabajo). Teniendo en cuenta esta amplia polisemia del trmino, podemos sealar que, en sentido amplio, se identifica con la socializacin, en cuanto a proceso de transmisin de valores, normas, creencias y comportamientos; pero generalmente, se sostiene que la educacin es solo una parte del proceso de socializacin. En un sentido ms estricto, que es el alcance con el que habitualmente se utiliza el trmino, la educacin alude al conjunto de actividades y procedimientos que, de manera intencional, sistemtica y metdica, el educador realiza sobre los educandos para favorecer el desarrollo de las cualidades morales e intelectuales o fsicas que toda persona posee en estado potencial. Actualmente la idea de educacin como accin sobre una persona o un grupo para proporcionarle conocimiento, habilidades y actitudes esta siendo reemplazada por una idea de la educacin como una accin recproca, ya se trate de una persona, grupo o colectividad. Para la pedagoga liberadora, la educacin no consiste tanto en transmitir a un individuo el acervo cultural e intelectual, de otro u otros, como en hacer posible que el educando sea el artfice de su propio desarrollo. Por otra parte, la educacin se concibe como una idea continua y constante a lo largo de toda la vida, lo que supone, adems, que la escuela ya no puede ser entendida como el nico medio posible de accin educativa. En tanto la educacin es un proceso que tie y modifica terriblemente a los sujetos afectados por ella, creemos de suma importancia definir qu se entiende por educacin en mbitos de interculturalidad. Entendiendo a este concepto de intercultural como una 9

nocin propositiva (con un propsito), proyecto o utopa que es necesario construir. Dicho trmino surge desde los mbitos indgenas en los cuales se implementaban proyectos educativos que a la vez pretendan ser bilinges. 3. Qu entendemos por Educacin Intercultural Bilinge: La Educacin Intercultural Bilinge, busca construir una educacin enraizada en la cultura de referencia inmediata de los educandos pero abierta a la incorporacin de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la propia cultura universal. Propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo. La educacin intercultural bilinge se basa en el reconocimiento del carcter significativo, social y culturalmente situado del aprendizaje; as como en las necesidades de aprendizaje de los educandos provenientes de sociedades tnicas y culturalmente diferenciadas. Est tambin referida a la relacin curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indgenas y aquellos desconocidos y ajenos, en la bsqueda de un dilogo y de una complementariedad permanente entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de la poblacin indgena y de la bsqueda de mejores condiciones de vida para ella. Pretender una educacin intercultural tambin implica la necesaria transformacin de los valores sociales en el aula y la modificacin sustancial del clima ulico, en pos de una relacin menos asimtrica, y por ende, ms horizontal y democrtica; que reconozca el protagonismo de los aprendices y de la comunidad a la que pertenecen los mismos, as como el de las prcticas socioculturales de las que ellos son portadores. Las reformas educativas recurren a la interculturalidad buscando responder a la necesidad de que todos los educandos desarrollen sentimientos positivos, en primer trmino, respecto de sus propias identidades, y, en segundo lugar, con relacin a la de los dems. A travs de ello se intenta tambin modificar el imaginario nacional y continental, a partir del reconocimiento de la pluralidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza a la gran mayora de las sociedades latinoamericanas. De esta manera se busca superar la visin de la diversidad como problema para propiciar ms bien la construccin de un nuevo entendimiento que la valore y considere como un recurso capaz de propiciar un desarrollo diferente.

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La propuesta intercultural implica la construccin de una pedagoga latinoamericana desde, en y para la diversidad. Latinoamrica se halla en una situacin que trata de propiciar una relectura de la realidad nacional, para superar el colonialismo an vigente, como manera de saldar una deuda histrica con su poblacin indgena originaria que, en muchos casos, ha estado en contacto y conflicto permanente con las minoras blanco- mestizas, prcticamente desde el mismo momento del inicio de la colonizacin europea. No obstante, desde varios ngulos, como la relacin con la superacin de la discriminacin y del racismo, las propuestas europeas nos colocan ante interesantes coincidencias y paralelos que la educacin latinoamericana podra aprovechar, particularmente cuando la educacin intercultural europea ha avanzado, tal vez ms que su par latinoamericano, si bien no en el plano discursivo y de la elaboracin terica, s en el de la identificacin de estrategias metodolgicas que afectan tambin el funcionamiento de las aulas, y por ende la transformacin de la prctica cotidiana en ella y en las escuelas. La interculturalidad se construye en una nocin propositiva que apunta hacia la articulacin de las diferencias, y la bsqueda de complementariedad entre los pueblos culturalmente diferentes, pero no esta dirigida hacia la desaparicin de tales diferencias. La nocin de interculturalidad nos lleva a pensar que el nfasis esta puesto en los puntos de contactos entre las culturas y por consiguiente resulta ineludible el dilogo entre ambas. La complementariedad tambin debe darse en cuanto a reforzar entre los diferentes tipos de docentes de esta misma realidad educativa acerca de como pensar la educacin, la enseanza, el aprendizaje y la prctica docente, para de esta manera, facilitar a los nios el aprendizaje. 4. Escuelas y Maestros interculturales bilinges: perfiles y funciones Siguiendo a Javier Serrano Ruz, citado en la revista Iberoamericana de Educacin, quien seala que cuando se habla de Educacin Intercultural Bilinge, es habitual que se haga referencia, en especial, a escuelas de o para indgenas, poblacin hablante de lenguas criollas, o predestinadas a la educacin formal de los nios y jvenes. Se trata de escuelas con caractersticas, sobre todo curriculares, pero que conservan, en su gran mayora, la forma convencional del sistema educativo escolar. Existen escuelas de este tipo, surgidas por iniciativa de organizaciones o comunidades tnicas, asimismo tambin estn las provenientes de la gestin estatal o privada. 11

En gran parte la escuela intercultural bilinge se crea por resistencia y significa la adopcin de una prctica social de otra cultura. El proceso de su apropiacin significa redefinir en la prctica su funcin, dndole una apropiada a la cultura que la ha adoptado, lo que habitualmente ocurre en el sentido de instrumento de fortalecimiento y reproduccin cultural. Es en estas condiciones en las que debe manejarse el maestro intercultural bilinge, sabiendo que debe ser elegido por los suyos, es decir, pertenecer a la misma etnia que sus alumnos. Esto se refiere tambin a que la escuela intercultural bilinge se ha visto obligada a inventar sus maestros, como una consecuencia de la precaria formacin inicial de stos la mayora de ellos no termin la educacin media y muchos no cursaron completa la bsica son escogidos por diferentes razones a la de su formacin acadmica o profesional, no suelen tener otro referente que su insuficiente experiencia de la escuela convencional. Siguiendo al autor mencionado anteriormente, podemos decir que una funcin muy importante del maestro intercultural bilinge, es la de crear y fortalecer una tradicin alternativa de ser maestro, propias de este tipo de educacin. A su vez este autor menciona algunas actitudes que debe asumir el maestro intercultural bilinge, tanto frente al resto de la sociedad como frente a su pueblo y frente a si mismo y su prctica pedaggica. En relacin con el resto de la sociedad, se demandan curiosidad y capacidad crtica. Son comunes tanto la actitud heterocentrista, que pone todo el nfasis en la transmisin de contenidos propios de la cultura hegemnica, como el etnocentrismo o regionalismo, cuando se trata de maestros mestizos, actitudes inocentes en ambos casos. Tanto una como otra actitud constituyen insuficiencias del enfoque intercultural, y la funcin de mediador intercultural no se puede cumplir sin la sealada curiosidad crtica. Sin esta postura frente al medio cultural que le es ajeno, el maestro no podr aprender de l ni hallar los elementos que pueden ser oportunos como tiles, ni cumplir una funcin concreta en cuanto a los procesos de reflexin y apropiacin cultural. Con respecto a su propio pueblo, el autor Javier Serrano Ruz, dice que el maestro Intercultural Bilinge, debe ser al mismo tiempo ejemplo, sujeto activo y conciencia crtica. Ser ejemplo se refiere a lo ya sealado en cuanto al establecimiento de modelos nuevos de maestro, propios de esta modalidad educativa. Ser maestro no solo representa a la accin pedaggica en la escuela. Significa tambin ser generador y participante de la reflexin 12

sobre la vida de la etnia y el grupo local, fundamentalmente en los procesos concernientes a la relacin con el resto de la sociedad. Debe ser, correspondientemente, un abridor de mundo o un elemento que indique sobre los peligros de la falta de reflexin al apoderarse de elementos y prcticas culturales de otros grupos, segn que en su medio sean hegemnicas las concepciones etno o heterocentristas. En sntesis, el maestro debe ser un abridor de mundo, desde sus propias races y para la comprensin de la situacin de sus alumnos; debe ser hbil en dialogar con los padres de familia y con otros miembros de los grupos locales y convencerlos de las bondades de la modalidad educativa en la que trabaja. Para lograrlo necesita, adems de actitud, conocimiento de los dos campos culturales y un saber pedaggico. Su formacin debe enfrentar el desafo de convertirlo en un observador permanente y atento de su propia cotidianeidad y la de los suyos. As esta formacin debe a su vez animar su inters por observarse de manera autocrtica y conllevar con sus colegas esa actividad, as como proporcionarle la dotacin conceptual para que esa reflexin sea productiva. 5. La prctica docente desde la interculturalidad. Creemos que la prctica docente, siguiendo en este pensamiento a Luis Enrique Lpez (Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. 2004), en las escuelas interculturales bilinges constituyen un aspecto fundamental para no cometer errores similares a los de la educacin que se busca superar, y en tal sentido deben renunciar a la incitacin de una visin simplificadora y homogeneizante de la realidad a la cual la nueva educacin debe servir. La Argentina puede y debe contribuir al avance de la educacin intercultural y de la educacin intercultural bilinge, y es posible realizar esto mediante varias innovaciones, entre las cuales se halla la prctica docente. Los docentes deben descubrir soluciones pragmticas a los muros de comunicacin en el aula indgena y de las demandas pedaggicas fruto de la preocupacin por una atencin adecuada a los alumnos indgenas que no hablan el castellano o que lo hacen slo de modo naciente. Una de las formas de innovar en las practicas docentes es la de incorporar la pareja pedaggica, y de maestros idneos en las escuelas que atienden a nios y nias indgenas. Esta pareja pedaggica esta conformada por un docente blanco y un docente aborigen, tratando de que el trabajo del maestro comunitario indgena en le aula, no se reduzca al plano de traductor que ayuda a los alumnos a comprender lo que el maestro blanco les 13

dice. La frmula en si misma se conforma como una herramienta competente para transformar an ms la prctica pedaggica en las escuelas interculturales. La pareja pedaggica posee saberes diferenciados y tiles para responder de mejor forma a las particularidades socioculturales de los educandos, es posible vigorizar el rol que cada miembro de la pareja cumple asegurando de esta manera la complementariedad entre ellos y el trabajo en equipo, tanto en las etapas previas de diseo como en su desempeo en el aula. La interaccin que cotidianamente se funda entre estos educadores es en si misma un ejercicio de interculturalidad, en tanto para ciertamente comunicarse y construir un plan de accin compartido, cada miembro de la pareja debe superar preconcepciones y prejuicios acerca del otro, revelar y apreciar otras maneras de leer la realidad y de entender el mundo y hacer esfuerzos por entenderse, convenir puntos de vista que en principio bien pueden ser opuestos y en el mismo proceso identificar y solucionar los problemas que pudieron nacer. Estas consideraciones nos llevan a pensar que frente a esto, tambin es posible identificar situaciones escolares donde los docentes se detienen, dudan de sus certezas y cuestionan sus supuestos anteriores, reflexionan sobre los limites de su formacin y estrategias, admiten su desconcierto, reconocen que el otro es un misterio, critican la forma de mirarlo que se les ha impuesto, se preguntan como construir un dilogo posible y a partir de all comienzan a andar un camino juntos. 6. Acerca de la identidad del trabajo docente Como eslabn fundamental de la consolidacin de la identidad nacional Argentina, se halla la consolidacin de la identidad del trabajo docente, para explicitar dicha temtica hemos considerado los aportes de Ral Daz, en su libro Trabajo Docente y diferencia cultural (2001). Este autor dedica parte de su libro a la explicacin del concepto de identidad del trabajo docente, para llevar adelante dicha labor retoma los aportes de Graciela Batalln, esta autora, se remite a la construccin social de la identidad del trabajo desplegando las siguientes dimensiones: a) la de la orientacin normativa dada por la tradicin que lo funda, sus quiebres o reformulaciones histricas; b) la de los roles asignados en trminos de deberes y que corresponden a las asignaciones polticas para el trabajo; c) la de la autodefinicin del mismo por quienes lo constituyen plasmados en las acciones colectivas

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gremiales que pueden rastrearse a travs de los derechos adquiridos; d) y finalmente, las interacciones cara a cara entre estos trabajadores y los miembros de la comunidad escolar. A partir de estas dimensiones, Ral Daz, aporta una serie de apreciaciones, a las cuales consideramos relevantes para el estudio que nos ocupa. El autor mencionado en el prrafo anterior, toma como punto de mira principal el propio trabajo docente, para abordar dicho objetivo, toma como contexto, el aula y las prcticas docentes, as como tambin, las normas y las polticas. En primer lugar, Daz expone que el trabajo docente es una construccin social de una identidad colectiva, la cual es adems de educativa, cultural, poltica y social. Esta identidad hace que los docentes habiliten o no ciertos procesos, que se interroguen acerca de donde estn, una posicin que los lleva a establecer las fronteras con la diferencia cultural, a instaurar los bordes que rodean, como tambin provocan a la subjetividad social de la docencia como trabajo formativo del otro, este otro ser invisibilizado o reconocido a partir de la ideologa del trabajo que tenga el docente. Este autor expresa, que el trabajo docente en nuestro pas esta fuertemente marcado por una tradicin normalizadora disciplinadora, tradicin que bajo el proyecto del liberalismo tena como objetivo poltico conformar y consolidar el sistema educativo moderno, y as, mediante dicho proyecto consolidar el Estado Nacin. Esta sociedad se planteaba como fin el progreso indefinido, para lo cual buscaba formar al ciudadano, definiendo por tal, un sujeto poltico social. Para lo cual consideraban necesario la homogeneizacin cultural de la poblacin nativa e inmigrante, siguiendo la consigna de orden y progreso de la generacin del 80, superpuesta a la imagen sarmientina de civilizacin y barbarie. Contina Daz, que en la consolidacin de este proyecto el Estado asume un rol docente directivo y centralizador, el cual se auto establece como productor y garante de las expectativas de futuro, esto lleva a que el magisterio se defina como civilizador, moralizador. El autor mencionado en el prrafo anterior expone que se debe tener en cuenta que la matriz discursiva del trabajo docente viene tambin del proceso de legitimacin institucional y de sus distintas esferas de justificacin. Proceso en el cual result recurrente el recurso disciplinador de las escuelas respaldado en discursos de integracin, como comunidad que demandan el inters general.

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Todos estos pensamientos y acciones fueron conformando la identidad del trabajo docente y se convirtieron en parte integrante de la subjetividad social y cultural desde la cual el conjunto de docentes comprende y emprende su labor. Lo expresado hasta el momento lleva a que cada orden institucional se sostenga en una serie de intereses de tipo instrumental, el cual se materializa en la creencia legtima de parte de sus miembros, resulta importante aclarar que el hecho de que sean razones envuelve la posibilidad de la tensin, la pugna, la diversidad. De todos modos, las diferentes narrativas acerca del trabajo docente tendan a justificar al sujeto pedaggico moderno, mediante un discurso que niega los conflictos y esencializa las identidades. Ral Daz parte para el desarrollo de sus aportes situando a la Identidad del Trabajo Docente formada desde sus mandatos fundadores frente a las demandas actuales que la provocan. As, las prcticas se complejizan, ceden a la heterogeneidad, y se objetivizan de muy diferentes maneras, a lo cual, denomina dilemas y desafos. Segn Daz, la escuela coloniza y a la vez se corre de la conquista, en tanto, la poltica del reconocimiento poltico y cultural de la diferencia marcada por lo indgena no reconoce un solo camino o una sola verdad. Este autor afirma que en estas complejidades y complicidades, de las relaciones entre los grupos sociales, logr detectar la identidad del trabajo docente en contextos interpelados por la diferencia cultural. Siguiendo los aportes de este autor es posible entender la identidad del trabajo docente en nuestro pas constituida a partir de un conjunto de negaciones bsicas firmadas por un mandato mayor de negacin de la ignorancia, entendiendo por tal, una negacin a la barbarie, al desorden, al conflicto, a la suciedad, no a lo indgena e inculto, entre otras; estas negaciones son dispositivos que el Estado y la sociedad civil fue institucionalizando. El autor contina diciendo, que el proyecto civilizatorio homogeneizante de la poca fundante de la nacin, convierte a la escuela en dadora privilegiada de ciudadana e identidad, ya que esta era el nico enclave estatal. El autor afirma que es necesario considerar en la genealoga de al identidad del trabajo docente las superposiciones entre los discursos biologicistas y racistas con otros sobre igualdad, homogeneizacin y solidaridad. Adems agrega Daz que de manera conjunta con esta identidad republicana y civilizadora, se articulan otros mandatos para la docencia, como los de su carcter misional y de salvacin. ste afirma que desde esta matriz de identidad, el tratamiento de la cuestin aborigen que plante el Estado, mediante las polticas indigenistas, las cuales llevaron a la exclusin y la segregacin, pero tambin la asimilacin e integracin con 16

sometimiento antepuesto de la identidad originaria, la cual si no era directamente combatida deba quedar en la puerta de la escuela. El autor expresa que ms all de la discriminacin explicita que existe en las escuelas, tanto el paternalismo como el asistencialismo han sido y an hoy en da siguen siendo los sentidos organizadores para la subalternizacin y el disciplinamiento de los indios, a quienes se les guardo un lugar simblico en la identidad nacional, destinndolos a la supervivencia de un pasado perimido. Nacionalizar el territorio, la cultura, la educacin y el idioma, siempre ha implicado y an hoy implica situar a los otros en lugares de integracin subordinada, y de exclusin econmica y social. Los mandatos que se establecieron para el trabajo docente, los cuales tenan como meta la integracin, eran concebidas desde un universalismo etnocntrico, bajo el cual las diferencias que existieren deban subsumirse a la cultura nacional, cultura que se corresponda con el discurso hegemnico de la instruccin pblica. Este autor considera que las relaciones entre poder y la memoria quedaron expuestas a la rutinizacin de las prcticas desde un discurso histrico escolarizado. Adems expresa que el liberal armonicismo y el nacional esencialismo se ligaron a la matriz misional y salvacionista, y as se evitaban cualquier conflicto social en el tratamiento de la maya curricular, logrando tambin as la ritualizacin de las conmemoraciones a partir de una sola identidad cultural y nacional. Desde estas matrices mencionadas anteriormente, el vnculo pedaggico quedo subsumido a una corriente transmisora y unvoca entre dos polos, uno que sabe y entrega y otro que no sabe y recibe. Finalmente Ral Daz expresa que la identidad del Trabajo Docente se constituye bajo estos procesos descriptos, y por ello queda fijada a estos parmetros de anulacin de lo diferente, o a su integracin forzada a la cultura mayor. Consideramos sumamente importante continuar explayando esta temtica siguiendo los aportes de la autora Andrea Berenblum en su texto: Lengua, identidad nacional y prcticas educacionales, quien toma como tema central de su estudio la construccin simblica de la identidad nacional y una reflexin acerca del papel que desempearon las lenguas nacionales y los sistemas nacionales de educacin en esa construccin. Esta autora remarca que a pesar de la evidente y mltiple diversidad y heterogeneidad - social, cultural, tnica, lingstica que conviven en el interior de las naciones, predomina un sentimiento de defensa hacia una identidad nacional, que se manifiesta en la conservacin de una lengua nacional, imaginada como la ms adecuada. 17

Teniendo en cuenta la idea anterior, Berenblum expresa que en el proceso de unificacin de la diversidad, fueron los sistemas educacionales quienes se apoderaron de la difcil e ineludible tarea de propagar una imagen de nacin particular. Asimismo, tanto las lenguas nacionales como los sistemas educacionales, se conformaron como elementos que posibilitaron el difcil proceso de construccin de la nacionalidad. A su vez, estos procesos considerados como una imposicin generalizada de una lengua como lengua nacional de una nacin particular, legitima el ascenso de una establecida variedad lingstica y desprestigia a otras, siendo las primeras quienes se irn estableciendo como modelo de referencia y agente de cohesin de una nacin. Esta autora, retoma la afirmacin expresada por Bourdieu (1988), quien establece que padecemos de una especie de amnesia de gnesis, que nos lleva a suponer naturalmente que ciertos usos de las lenguas nacionales son superiores y ms correctos. Y adems, que es el mismo proceso quien nos permite pensar a nuestra nacionalidad como un sentimiento incuestionable y natural. Estos procesos, expresa la autora, esta prdida de la memoria acerca de la construccin de nuestra nacionalidad, facilitaron la transmisin de una manera determinada de trazar y de describir nuestra historia, en la medida posible en que se iban superponiendo mecanismos que posibilitaban la decadencia de la diversidad cultural y lingstica evidentes en nuestras sociedades. Segn expone Berenblum, a quien seguimos en dicho pensamiento, es posible notar explcitamente cmo el aparato escolar y las lenguas nacionales se constituyeron como dispositivos claves para poner en marcha exitosamente, el proyecto de la modernidad. Todo esto en el sentido de que tanto dicha generalizacin, como la imposicin de las lenguas nacionales, traen aparejados el silenciamiento y exclusin de los otros, extranjeros inmigrantes o no, como dice la autora, usuarios de otras lenguas o diversidades lingsticas. Otro aporte importante es el de Susana Villavicencio, quien en su texto: La figura del extranjero en la construccin de ciudadana en la Argentina, retoma el marco en el cual se ubica al extranjero en la conformacin de la ciudadana de nuestra nacin, siguiendo lo establecido por Sarmiento y Alberdi, en el ideal civilizador del siglo XVIII e inicios del siglo XIX, presente en sus proyectos, otorgando relevancia al extranjero en la composicin del pas y en el ideal que prest apoyo a la poltica inmigratoria. La hiptesis que prevalece en este estudio, es la figura del extranjero pensado en trminos de poder poltico, y aunque dicho poder le otorgue determinados derechos legales, este extranjero continuaba siendo un agente de peligro para el poder de un grupo particular. Es 18

decir, que la relacin con el extranjero siempre trajo aparejada una tensin con el grupo poltico prevaleciente, y por lo tanto su exclusin o rechazo, derivaron de la construccin antecedente del otro como extranjero, exclusin o rechazo que a su vez se relaciona con cuestiones de raza, confesionales, lingsticas o culturales, y como expresa la autora, lo representan como impropios o peligrosos para esa comunidad. Susana Villavicencio, retoma los postulados principales tanto de Sarmiento como de Alberdi, acerca de la inmigracin como posibilitadoras del progreso de la sociedad, otorgando de esta manera ciertos beneficios legales a los extranjeros que inmigraban en nuestro pas, considerndolos como un ideal civilizador, desprestigiando a las comunidades indgenas pertenecientes a nuestra nacin, a quines visualizaban como brbaros. As la metfora del transplante utilizada entre otros por Alberdi es muy representativa en este sentido: Cada europeo que viene a nuestras playas nos trae ms civilizacin
en sus hbitos que luego comunica a nuestros habitantes, que muchos libros de filosofa () Queremos plantar y alimentar en Amrica la libertad inglesa, la cultura francesa, la laboriosidad del hombre de Europa y de Estados Unidos? Traigamos pedazos vivos de ellos en las costumbres de sus habitantes y radiqumoslos aqu. (Alberdi, 1845).

La autora mencionada en el prrafo anterior, a su vez retoma el perodo del inicio del siglo XX, y establece que en esta poca la idea o pensamiento que prevalece es la de riesgo, ya que no slo devela la ruptura interna del proyecto nacional de las lites, sino que tambin se hace ms notable la amenaza que representa la integracin de extranjeros para aqul ideal homogneo respaldado por dichas lites. De esta manera, dice Villavicencio, se llegar al establecimiento de un extranjero real, como intermediario entre ese extranjero deseado y el otro absoluto, el brbaro, encarnando as la alteridad ahora ms rechazada. Por otra parte esta autora, sigue los aportes de Jos Ingenieros, quien desde una lgica positivista establece una nueva respuesta acerca de las problemticas aparejadas por los procesos de inmigracin en nuestro pas. Este autor, expresa que la construccin de la ciudadana pondr en accin un doble movimiento, por un lado, un movimiento de inclusin de los nuevos sectores o grupos sociales, y por el otro, y en contraposicin con el anterior, un movimiento de exclusin para los que definidos desde la ciencia, quedarn apartados de la nacin. A su vez, desde una mirada higienista, la enfermedad social ser atacada segn las particularidades que presenten los individuos sociales que la padezcan. Es decir, que a travs de su estudio, este autor devela que la necesidad de establecer un orden social, tiene como consecuencia

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factores que degeneran el organismo social que son sntomas y perturbaciones propias del tan anhelado orden. Por ltimo, Ingenieros en su tesis doctoral La simulacin de la locura (1900), establece el vnculo entre los problemas sociales y las perturbaciones mentales en las cuales, se puede observar que la principal anomala psquica del individuo se convierte en la misma causa de su actividad antisocial.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Como poblacin se toman todos los docentes de la escuela N 810 de Colonia Aborigen de la provincia del Chaco. De esta poblacin se seleccionan como unidades de anlisis cada docente de dicha escuela a travs de un muestreo probabilstico aleatorio, que nos permitir obtener un conocimiento acerca de las caractersticas de la poblacin en estudio. La investigacin ser de tipo cualitativa y con finalidad exploratoria. Cualitativa porque los datos sern relevados a partir de entrevistas en profundidad que se realizarn a docentes (Maestros de Grado e Interculturales Bilinges) y tambin porque la obtencin de estos datos a travs de las tcnicas a aplicar, nos facilitarn un mayor acercamiento a la realidad tal cual es, y a su vez a la comprensin de porqu ocurre dicho fenmeno a estudiar en un contexto concreto; permitindonos de esta manera recuperar sentidos que los actores atribuyen a sus acciones. Finalidad exploratoria porque pretendemos conseguir explicaciones que ms tarde puedan ser comprobadas por otras tcnicas. Y se complementar la informacin obtenida

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mediante las entrevistas con observaciones de clases en la escuela mencionada anteriormente.

RESULTADOS 1. Descripcin de los Datos

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1. 1. La escuela y su historia Segn el relato de los entrevistados, la escuela en estudio se encuentra situada en Colonia Aborigen, a 120 Km. aproximadamente de la localidad de Resistencia, a 15 Km. de Machagai, pueblo ubicado en la zona cntrica de la Provincia del Chaco. En zona rural, es una escuela que nace por necesidades propias de la comunidad que vive a sus alrededores, surge como pedido expreso de la comunidad aborigen y se inicia como una escuela alfabetizadora al comienzo, con el pasar de los aos, comienzan a dictarse clases tambin como escuela comn para los chicos. En sus orgenes, la escuela tena forma redondeada, y por ello se la conoce como escuela La Redonda, esta forma tan rara, y al ser un edificio antiguo, llev a una gran disputa entre aborgenes y blancos en sus comienzos, debido a que los primeros manifestaban el inters de que la escuela quedara como museo, como recuerdo histrico, una suerte de reliquia, pero finalmente las autoridades educativas a cargo de la misma, en ese momento decidieron derrumbar ese edificio, por lo cual esa parte antigua de la escuela desapareci. Pero a pesar de ello, a la escuela se la conoce como el Lote 40, o simplemente como escuela La Redonda. La institucin tiene 60 aos aproximadamente de vida, se fundo en 1947. En sus inicios, cuando an exista la escuela redonda, era numerosa la matricula de nios que asista a la misma, lo cual contribuyo al derrumbe de la parte antigua de la escuela la redonda-, y a la construccin de un nuevo sector. Esta nueva infraestructura - la cual es posible percibir como una letra U, segn el registro de las observaciones realizadas -, lleva a que la escuela se convierta en un edificio con amplios espacios, de gran comodidad para los nios. 1.2. Caractersticas edilicias de la escuela Siguiendo las observaciones realizadas, es posible percibir al edificio como muy amplio, limpio, cuidado, el cual cuenta con un aula para cada ao, de nivel inicial a sptimo ao, adems de los espacios destinados, a la direccin, a la biblioteca, cocina, y amplios baos instalados. El nico dficit de la escuela, es la falta de energa elctrica, por lo cual deben acudir a un grupo electrgeno, que funciona en los momentos de mucho calor, en las horas pico, se reducen los tiempos de funcionamiento solamente a estos momentos, en tanto, es un motor muy grande que consume mucho combustible, y adems, el gasto del mismo corre por cuenta de la escuela.

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Las observaciones nos permitieron observar las paredes de la escuela colmadas de carteles que rememoran cada una de las fiestas patrias reconocidas socialmente, entre las cuales nos parece importante resaltar que se encuentra la que se corresponde con el 12 de octubre, haciendo mencin al Da de la Raza. 1.3. La escuela y su rol asistencialista Es una escuela que a pesar de ser de jornada simple brinda alimentos a los nios, tanto el desayuno, como el almuerzo diariamente, los alimentos para cocinar los traen los maestros blancos desde Machagai, segn comentan los entrevistados, los suministros para ambas comidas los buscan a la maana muy temprano, antes de ir a la escuela, los cuales consisten segn pudimos observar, en carne, pan, leche, mermelada, arroz, fideo, salsa de tomate, etc. Los maestros se trasladan hacia la institucin, en un vehculo alquilado en comn por todos ellos, una camioneta con cpula, la cual les permite viajar cmodamente a dichos docentes en su parte trasera, y adems les brinda la posibilidad de trasladar la mercadera desde el pueblo a la escuela, segn logramos registrar mediante las observaciones del arribo de los docentes a la escuela. 1.4. Organizacin de los recursos humanos dentro de la escuela Segn expresa el director y varios docentes, luego de varias gestiones se logro que la escuela sea de segunda, esto significa entre otras cosas que tiene la direccin libre, adems dependen de esta institucin dos anexos, uno con una seccin para 4to y 5to ao, y el otro anexo ubicado a 4 Km. aproximadamente de donde se halla la institucin. El equipo de docentes esta conformado por 8 docentes blancos y un docente aborigen, los primeros fueron formados en su gran mayora en Institutos de Formacin Docente comunes, sin embargo el ltimo, es decir, el docente aborigen fue formado en el CIFMA, las siglas se corresponden con el Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen localizado en la ciudad de Presidencia Roque Saenz Pea. El director de la escuela es un docente blanco, quien nos comenta que desde el ao 2003 se encuentra a cargo de la direccin, quien adems hasta el mes de agosto de este ao tena a su cargo un grado de la escuela, en tanto la escuela era de tercera. Segn este docente, la tarea administrativa en esta escuela es abundante, se encuentran muy atareados con el trabajo administrativo, ya que la escuela es grande, y adems tiene bajo su mando cinco cargos de maestros de grados en esa escuela, un anexo que se 23

corresponde a nivel inicial dentro del mismo predio de la escuela, que cuenta con una docente ms, a la cual tambin tiene a su cargo, luego existe otro anexo, a 4 Km. de la escuela, en el cual se halla otra maestra, que dicta clases a 15 chicos tambin aborgenes. Este director cuenta con una trayectoria de 25 aos en el sistema, los cuales se desempeo en escuelas rurales, y a partir del ao 2003 trabaja en esta escuela, con poblacin aborigen. Los dems docentes, desde la maestra de nivel inicial, hasta la maestra de sptimo ao, son docentes blancos, de los cuales, slo la maestra de primer ao cuenta con 12 aos de antigedad, los dems docentes varan entre 4 y 7 aos de trabajo en esta escuela. En el caso del docente aborigen, tiene una antigedad de 7 aos en la misma, y comenz su trabajo como docente en este lugar. 1. 5. Acerca de la poblacin que asiste a la escuela Los datos registrados en las entrevistas y las observaciones en la institucin nos permiten visualizar que a la escuela, como a sus anexos asiste poblacin 100 % aborigen, nios pertenecientes a colonias que rodean a la misma, quienes forman parte de la etnia Toba Qom, concurren a la misma diariamente por sus propios medios, lo cual implica que algunos de ellos deban recorrer varios kilmetros caminando, a caballo, en bicicleta, o en carros. A travs de las observaciones notamos que los nios que asisten diariamente a la misma hablan castellano, y muy poco su idioma materno, llevan internalizada las formas propias de su cultura, por lo tanto son personas que no se valen del reloj para manejar sus horarios, sino que lo hacen a travs del sol, lo cual lleva a que en poca de verano, acudan muy temprano a la escuela, y que los das de invierno, se retrasen un poco ms para llegar a la misma. Adems, segn las voces de los docentes blancos, son nios que faltan mucho a clases, y esto los lleva a que les cueste ser constantes en su educacin. Las mismas voces de estos docentes expresan que la comunidad aborigen, las familias de los nios colaboran trabajosamente con la institucin, en la limpieza de la misma, en la elaboracin del desayuno y del almuerzo, lo cual lo realizan en conjunto con un docente, en tanto, semanalmente se encuentra un docente de turno en la escuela, quien se encarga de todas las tareas diarias que demanda la misma. Comentarios que logramos percibir en la escuela, mediante el trabajo de un grupo de mujeres y del maestro de huerta en el caso de los das observados.

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1. 6. Organizacin de la institucin y su relacin con los tiempos Las voces de los docentes y del director confluyen en un mismo comentario acerca de los tiempos de la institucin, el cual revela que la escuela funciona de maana y de tarde, que se organiza el trabajo cotidiano en base a los tiempos de los nios, por ello, a la maana, se empieza con el desayuno, despus se les hace el recreo ms largo y a partir de all, una hora de clases, hasta las 11: 25 hs., que es el momento en que los chicos almuerzan. A la maana se dictan clases de 1ro hasta 5to ao de la EGB 1 y 2, y los chicos de 6to y 7mo ao concurren a la tarde, desde la 13:00 hasta las 17:30, 4:15 horas reloj como fija el reglamento, por una cuestin de organizacin propia de la institucin se estipul de esta manera la forma de trabajo. Siguiendo los comentarios de los docentes blancos de la escuela, podemos entrever que los tiempos de la misma estn gobernados por los tiempos de los nios aborgenes, a los cuales consideran tranquilos, muy lentos, su aprendizaje tambin lo ven como lento, adems de que los perciben como ms atrasados en cuanto a la tecnologa que existe en el pueblo, y que ocupa un lugar importante en la vida de estos ltimos. La escuela se constituye como un lugar donde aquellos que trabajan en ella, deben adaptarse al ritmo de los alumnos, tiempos muy diferentes de los suyos segn estos maestros. Como venimos expresando a lo largo de este informe, los tiempos de la institucin se organizan en relacin a los tiempos de los nios, por ello en invierno las clases comienzan mas tarde, en tanto stos llegan ms tarde. El horario de entrada es a las 8:00, y a partir de all comienzan las actividades, en verano estn a esa hora los nios, pero en invierno llegan todos alrededor de las 8: 45, 9:00 de la maana, y a esta hora se le sirve el desayuno, e inmediatamente concurren al recreo, luego se dictan unos minutos de clase, en seguida empieza el turno del segundo recreo que sera de las 9:30, 9: 45, hasta las 10: 45, ingresan al aula, se dictan nuevamente unos minutos de clase, y luego reciben el almuerzo y se retiran. Como ya lo expresamos, en verano se modifica un poco esta situacin, pero las actividades educativas no distan demasiado de lo que se da en invierno. Los docentes blancos manifiestan organizar sus horarios del aula, en base a los horarios establecidos por la institucin, es decir, a partir de los tiempos de los nios, organizan los horarios para todas las tareas de la institucin, y dentro de esas tareas se halla la de dar clases, que tambin se organiza con esos mismos tiempos, que segn la opinin de todos ellos es insuficiente.

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El docente aborigen, cuenta con un horario especfico, de aproximadamente 1 hs. por semana con cada ao, desde primero a sptimo, nicamente no da clases con los nios de nivel inicial, debido a un acuerdo interno de la institucin. 1. 7. Modalidad de trabajo docente en la escuela Ambos tipos de docentes manifiestan no trabajar en forma conjunta, cada uno de ellos planifica independientemente, y de la misma manera dictan sus clases. En los momentos que el docente aborigen cumple con su trabajo dentro del aula, el docente blanco a cargo de ese ao se retira, segn testimonian los mismos. Los maestros blancos atribuyen esta falta de interaccin a las diferentes maneras de pensar que existe entre ellos y el docente aborigen; tambin a la confusin que produce en los chicos el trabajar de manera conjunta, ya que ellos ensean de una forma, y el docente aborigen de otra, ejemplo fiel es la enseanza de las palabras, en tanto las letras se pronuncian de diferentes maneras, y tiene diferentes sonidos en un idioma y en el otro, y ello produce esta confusin en los nios, a la que hacen mencin. Sin embargo, el docente aborigen atribuye a la falta de interaccin en el aula con los docentes blancos, una suerte de apata por parte de los docentes blancos hacia sus contenidos, hacia su manera de ensear, l lo ve como muy complejo al trabajo en conjunto, como un verdadero quilombo. 1.8. Rol del Estado en cuanto a las polticas educativas de la escuela Ambos tipos de docentes admiten en las entrevistas realizadas, una falta de participacin del gobierno en esta cuestin, es decir en la bajada de lineamientos generales que los obliguen a trabajar en forma conjunta. A pesar de todo ello, tanto el docente aborigen, como los docentes blancos manifiestan un cierto inters en trabajar como pareja pedaggica en el aula, es decir articulando todo el trabajo docente, desde la planificacin, hasta la puesta en accin de la misma. El maestro bilinge considera adems que el gran problema que existe en la escuela es la falta de reconocimiento por parte del Estado, del Ministerio de Educacin, de su condicin de maestro intercultural bilinge, falta de reconocimiento que lo lleva a l a desempearse en la escuela como auxiliar docente aborigen, y no a ocupar un cargo de maestro de grado dentro de la misma, para lo cual, adems, el expresa ha sido formado de la misma manera que los dems maestros. 26

1. 9. Algunas consideraciones acerca de la enseanza de los docentes Los docentes blancos afirman en sus comentarios acerca de la enseanza en las entrevistas, participar en la enseanza de todas las reas, por otro lado el docente aborigen dice ensear nicamente su cultura, a travs del idioma materno de los nios, nios que como ya mencionamos, no hablan el idioma toba, y ante el cual demuestran resentimiento, una suerte de recelo, segn los docentes blancos. O, como menciona el docente aborigen, ellos no quieren hablar su idioma por el hecho de que eso los hace ser aborgenes, y ellos ya no quieren pertenecer a esa etnia, porque temen ser discriminados. El docente aborigen manifiesta adems ensear a los nios el saber indgena dentro de la lengua, los sonidos, la regla ortogrfica, todo ello mediante dibujos de animales, leyendas de sus antiguos, relatos, cuentos, comentario ratificado por los docentes blancos durante las entrevistas. En cuanto a la enseanza de estos mismos alumnos por parte de los docentes blancos, estos revelan que a los nios aborgenes les cuesta mucho comenzar a relacionarse con ellos, al igual que comprender los temas que ellos dictan, lo cual los lleva a ocupar gran parte de comienzos de ao a repetir diariamente los temas una y otra vez, a reforzar temas ya dados, y sobre todo a crear un vinculo con los alumnos, pero tambin mencionan que una vez que alcanzan determinado ritmo, ya siguen sin mayores inconvenientes. El docente aborigen, concuerda durante su relato en la entrevista con lo que expresan los dems docentes, pero agrega que establecer dicho vinculo con los nios a l le resulta mas complejo. En cuanto a los contenidos, resulta posible visualizar mediante las observaciones realizadas a las clases, como pauprrimos, al punto tal, que los nios de primer ao, como menciona la docente a cargo de ese ciclo durante la entrevista, promocionan al siguiente ao sabiendo solamente, el nombre y el apellido completos, adems de comenzar a aprender a leer y escribir. Adems dichas observaciones nos han permitido entrever que las estrategias de enseanza utilizada por los docentes, son tradicionales, basadas en contenidos bsicos, como sumar, restar, multiplicar y dividir. 1. 10. Dificultades en la enseanza Ambos tipos de docentes coinciden en que uno de los mayores inconvenientes que se les presenta en el dictado de sus clases tiene que ver con las inasistencias de los nios, 27

quienes faltan durante tiempos prolongados, aunque con previo aviso. Lo cual lleva a los nios inevitablemente a retrasarse en sus estudios, y finalmente ello produce un desequilibrio en el aula ante la reincorporacin de stos, un retraso con respecto a sus dems compaeros. Inasistencias que se justifican por parte de los padres, atribuyendo a las mismas el que los nios necesitan trabajar. Afirmacin que resulto posible validar en las aulas de la escuela durante las observaciones realizadas durante un da de lluvia. Otra de las dificultades reiterativas en las expresiones de los docentes, hacen mencin a la falta de continuidad en los estudios de los nios en sus casas, es decir, la falta de colaboracin y / o atencin por parte de los padres en cuanto a las actividades que posibilitaran una mayor fluidez en el proceso de aprendizaje de estos nios, en tanto ellos consideran que la nica educacin que reciben los nios es la que les proporcionan ellos en la escuela, un ejemplo fiel, es la imposibilidad por parte de los docentes de consignar tarea para el hogar a los nios. 1. 11. Acerca de los materiales didcticos Durante las entrevistas los docentes blancos manifiestan contar con una amplia gama de recursos didcticos, los cuales son posibles de constatar en las observaciones en el sector donde se emplaza la biblioteca, y los armarios de las diferentes aulas, e inmediatamente se contradicen expresando que ellos deben construir los mismos, en tanto creen que los materiales con los que cuentan, los cuales son proporcionados por el Gobierno, nos son adecuados para ensear a nios aborgenes. En contraposicin con lo que expresan los docentes mencionados en el prrafo anterior, el maestro aborigen cuenta con material proveniente de otra comunidad indgena, de la ciudad de Santa Fe, el cual trata acerca de Lengua y Cultura Toba, y adems cuenta tambin con diferentes mdulos de Lengua y Cultura Toba, los cuales son elaborados a nivel provincial, haciendo mencin a la provincia del Chaco por un grupo de maestros aborgenes.

1. 12. Consideraciones generales acerca de la relacin entre docentes El maestro intercultural bilinge revela en el portador entrevista, que desde sus comienzos en esta escuela, existi un distanciamiento entre su trabajo y el de los docentes blancos, lo cual tiene que ver, segn su opinin, con que los docentes blancos no queran 28

que l este ah, y por ello lo trataban muy mal, y desvalorizaban constantemente su trabajo, adems de discriminarlo. Discriminacin que segn l hoy en da no ocurre, aunque siguen los inconvenientes con los dems docentes. Ambos tipos de docentes declaran que existe entre ellos, dentro de la escuela una buena relacin, aunque no suficiente para que logren trabajar juntos, trabajo conjunto que expresan como utpico, en tanto, creen que existen barreras que deben romperse entre unos y otros, para que logren compartir los mismos pensamientos, en tanto atribuyen al distanciamiento, una diferencia abismal entre las formas de pensar de unos y otros con respecto a lo que deben realmente aprender los nios. El docente aborigen por su lado considera que los nios tienen que aprender ambas culturas, que tienen que tratar de que la cultura Toba no desaparezca, que los maestros blancos tendran que partir desde la cultura Toba, y desde all ir insertndolo al nio en la cultura occidental, manifiesta como condicin fundamental este entendimiento en los docentes blancos, para que estos logren desempearse correctamente en esta escuela, con poblacin 100 % aborigen. Adems cree fielmente que los docentes blancos entienden realmente que las cosas son as, pero que no se desenvuelvan de esta manera tiene que ver con una falta de inters por parte de los mismos para hacerlo. En contraposicin con lo que piensa el docente aborigen, los docentes blancos, quienes son mayora dentro de la institucin, afirman en las entrevistas, que ensearles solamente la cultura Toba a estos nios es una involucin, sera como volver hacia atrs, incluso creen que la enseanza del idioma materno ya es un factor que crea mucha confusin en los nios. Motivo por el cual la docente de nivel inicial - adems de la falta de preparacin atribuida al maestro aborigen - realizo un pedido expreso al director, ante una previa discusin con el maestro aborigen, para que con sus alumnos, los nios de nivel inicial, l no tenga ningn tipo de relacin. 1. 13. Valoraciones acerca del trabajo del otro tipo de docente Como venimos mencionando a lo largo del informe, a pesar de creer fielmente segn las declaraciones de ambos docentes que sera muy bueno para los alumnos que ambos tipos de docentes puedan trabajar en forma conjunta, surgen en las expresiones de ambos un alto grado de disconformidad con el trabajo de los colegas blancos en el caso del docente aborigen , y del colega aborigen - en el caso de los docentes blancos. Las observaciones durante la entrevista al docente aborigen nos han permitido entrever en sus declaraciones, un sufrimiento constante, causado por la indiferencia de sus 29

colegas, y por el desinters constante hacia sus conocimientos, sus contenidos, sus aportes, su colaboracin. Las entrevistas realizadas a los docentes blancos, nos han permitido vislumbrar en las expresiones de los mismos una valoracin al trabajo del par aborigen que se reduce simplemente al reconocimiento de su rol como recuperador de los valores, de la lengua, de la cultura Toba, pero, rol al que cargan adems de un fuerte valor negativo en cuanto a lo que producir esa reconstruccin en el futuro de los nios. 1. 14. Acerca de las valoraciones del futuro de los alumnos aborgenes por parte de los docentes Los docentes blancos declaran en las entrevistas al futuro de sus alumnos como incierto, como futuro en el cual la educacin que reciben en esa escuela les podra llegar a brindar las herramientas necesarias como para defenderse en el mundo laboral, mundo que se reduce a la carbonera, la cosecha, los viajes a ciudades mas grandes como Rosario o Buenos Aires a hacer no saben que, o a simples changas, segn los comentarios de estos docentes. Segn la opinin del docente aborigen, a los nios esta educacin, la que les brinda la escuela, debe basarse fundamentalmente en su cultura y desde all acerarse a las nuevas tecnologa, y adquirir nuevos conocimientos que tengan que ver con la cultura occidental, y ello le ayudar a los nios a desempearse el da de maana en el mundo del trabajo. Y adems, que la educacin de estos nios este enraizada en su cultura, ayuda a evitarle al nio aborigen un posible trauma, producto de la negacin de su propia etnia, lo cual s le producira la enseanza basada en el proceso contrario, brindado por las escuelas comunes.

2. Anlisis e interpretacin de los datos En el presente trabajo de investigacin nos plantebamos como objetivo principal Conocer y comprender la interaccin dentro del aula de Maestros Blancos y el Maestro Aborigen en Escuelas Interculturales Bilinges, para lo cual, abordamos dicho trabajo en 30

una escuela en particular con estas caractersticas. Llegado el momento de realizar el trabajo de campo en dicha institucin, observamos la falta total de interaccin de ambos tipos de docentes como pareja pedaggica dentro del aula. Situacin que nos permiti partir de dicha consideracin para lograr entender la educacin en esta escuela. Educacin que - segn se entiende a la misma en escuelas interculturales bilinges correspondera constituirse como un espacio en el cual ambos tipos de docentes deberan interactuar como pareja pedaggica, donde cada uno adems debera complementar sus saberes con el del otro docente con ello queremos decir cualquier otro docente -, guiando su trabajo en funcin de la etnia Toba Qom, la cual se corresponde con la poblacin que asiste a la institucin en estudio. La falta de interaccin, a la cual hacemos referencia en el prrafo anterior se encentra justificada, segn la opinin de ambos tipos de docentes, en las diferentes formaciones de cada docente, en las diferencias de pensamientos, acerca de lo que necesitan realmente aprender los nios aborgenes. Diferencias de pensamientos que se reflejan en opiniones tan significativas como las de estas maestras blancas entrevistadas: Yo respeto, yo en la hora de l, yo les digo a ellos, ustedes
tienen con el bilinge, y me retiro, y respeto todo el trabajo de l viste...Pero no s, yoveo que, eso de ellos viste, que ellos quieren quedar mucho en el tiempo. Y yo pienso de otra forma, no s si yo me form as o que, de que el chico salga adelante viste (Entrevista N 2)

De la misma manera tambin nos resulto posible justificar dicha falta de interaccin en el aula, mediante las declaraciones del maestro bilinge, quien nos deca lo siguiente:
todos separados, as llegamos a ese acuerdo porque era mucho quilombo trabajar en conjunto, muy difcil es planificar juntos, por los maestros Porque hay distinta formacin, y ellos ven porque ellos tienen otra visin (Entrevista N 6)

Nos resulta posible realizar una lectura ms profunda de los comentarios de estos docentes, en cuanto a la justificacin de la falta de interaccin, valindonos de las consideraciones tericas, que nos brindan la posibilidad de fundamentar dichas opiniones con las diferentes concepciones, es decir, aquellas ideas o pensamientos generados o adquiridos por estos docentes a travs de su vida, las cuales se materializan mediante el discurso y la prctica cotidiana de los docentes. Las diferentes ideas de los maestros se conforman como trasfondo que gua las diferentes maneras de planificar, comprender y llevar a la prctica diariamente su labor como docentes. Existen entonces, dentro de la escuela concepciones diferentes de un mismo fenmeno qu y cmo deben aprender los alumnos-, lo cual refleja que estas concepciones no 31

solo son adquiridas por aprendizajes espontneos, sino que tambin se desarrollan en la formacin docente inicial y en la socializacin profesional posterior. Estas concepciones son construcciones que tienen que ver en un sentido ms amplio con la historia de nuestro pas, historia que fundamenta la construccin de una identidad del trabajo docente fuertemente marcado por una tradicin normalizadora disciplinadora, tradicin que bajo el proyecto del liberalismo tena como objetivo poltico conformar y consolidar el sistema educativo moderno, y as, mediante dicho proyecto consolidar el Estado Nacin. Estado que no responde an hoy a las demandas de inclusin de estas comunidades, y que se esta marcando fuertemente como una necesidad requerida por los miembros de la escuela, cuestin considerada como fundamental para que exista articulacin en el trabajo ulico de ambos: Tiene que ver con que no hay lineamientos generales que bajen de la supervisin
que el docente tiene que estar con el A.D.A., no hay drama, no hay esa bajada viste que te obliga (Entrevista N 3)

A la identidad del trabajo docente es posible entenderla en la Argentina, a partir de un conjunto de negaciones bsicas firmadas por un mandato mayor de negacin de, entre otras cosas, lo indgena, quienes adems, desde siempre fueron considerados incultos. Negaciones que se constituyeron como dispositivos que el Estado y la sociedad civil fue institucionalizando, y que an hoy se encuentran fuertemente afianzadas y solapadas en la sociedad, y en esta escuela en particular. Como expresamos en el prrafo anterior esta idea de negacin hacia lo indgena y su cultura, se refleja en declaraciones de los docentes blancos, y en contraposicin a ello, son develadas claramente en las expresiones y convicciones del docente aborigen. Con respecto a estas negaciones encubiertas, los docentes blancos declaraban lo siguiente:
estn un poquito mal acostumbrados. Que eso es lo que les estamos sacando de a poco no saben leer, no saben escribir, no saben hablar bien Yo le tengo que preparar a ellos para que se encuentren con una comunidad, como ellos dicen de blancos, nos dicen a nosotros, viste Porque o vamos a sacar al chico adelante bieny no llevarlo por cualquier camino (Entrevista N 2)

En cuanto a las declaraciones del docente aborigen, este expresaba:

muchos entienden que es como un paso atrs pero no no es un paso atrs, sino que las comunidades indgenas tienen queque no se pierda la cultura, porque en estos ltimos siglos no la escuela fue la que uno de los instrumentos del estado para poder hacer desaparecer la raza aborigen, nosotros tenemos una gran lucha ah (Entrevista N 6)

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La cita del prrafo anterior, nos ayuda a comprender adems, lo que nos aporta Daz, Ral (2001), en cuanto a que los mandatos que se establecieron para el trabajo docente, los cuales tenan como meta una suerte de integracin, fueron concebidas desde un universalismo etnocntrico, el cual contribua a que las diferencias que existieran deban subsumirse a una nica cultura nacional, cultura que se corresponda con el discurso hegemnico de la instruccin pblica, y en la cual los indgenas ocupaban y an hoy ocupan un lugar simblico en esta identidad nacional. Dentro de esta constitucin a lo largo de la historia de la identidad nacional, a pesar de que es sumamente evidente la existencia de una mltiple diversidad y heterogeneidad social, cultural, tnica, y lingstica conviviendo en el interior de las naciones, predomina un sentimiento de defensa hacia una identidad nacional, que se manifiesta en la conservacin de una lengua nacional, imaginada como la ms adecuada. Lengua que se encuentra muy lejos de ser la del los originarios, lo cual se presenta como tema central de discordia en la escuela analizada, discrepancia que se refleja en las siguientes expresiones: le trato de ensear en este caso ms el idioma, yo ms apunto al idioma, porque los
chicos de la escuela ya el 50 % ms o menos ya no hablan ms el idioma materno, he pero en su casa sus familiares conservan el idioma, pero ya no lo ensean ms a los chicos y ah viene ella ruptura no que hay de la cultura nuestra, que son por distintas razones viste, que a veces uno tiene miedo de decir yo soy aborigen o por la discriminacin que hay viste, medio que ellos ya no no quieren ser aborgenes, pero son (Entrevista N 6) . No estoy mucho de acuerdo con el maestro bilinge, es de ellos, tengo que respetar el maestro bilinge, para que no se pierda la lengua. Pero yo siempre digo que yo le tengo que ensear el castellano ms, para que ellos salgan adelante (Entrevista N 2)

Ambas voces, expresadas en las entrevistas, revelan las contradicciones en cuanto a la importancia de ambas lenguas. Desde la visin del blanco, el castellano como un bien a ser aprendido por los nios como medio para defenderse en el mundo, y la lengua materna como factor obstaculizador para progresar en la vida, opiniones teidas fuertemente de ideas que ubican a la lengua hegemnica como la nica y correcta. Y en contraposicin con ello, la opinin del docente aborigen marca tambin fuertemente, la contra cara de esta afirmacin falsa y construida socialmente, haciendo mencin a la necesidad de recuperacin de su lengua, y la cual brinda tambin la posibilidad de vislumbrar los dispositivos de discriminacin y miedo puestos en juego, para que se pierda la lengua de los primitivos. Al igual que la discriminacin y el miedo, se suman dos grandes factores en la escuela, cargados de una significacin errada, los tiempos y el asistencialismo, cuando

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decimos errada, queremos decir, cargados de una connotacin positiva y vistos como una laboriosidad solidaria por parte de los miembros de la escuela director, maestros, comunidad toda factores que contrariamente a esta que se cree, se piensa y se siente como positivo en la escuela, han sido y an hoy siguen siendo los sentidos organizadores para la subalternizacin y el disciplinamiento de los nios aborgenes. Estos factores se materializan mediante smbolos con los nios se encuentran diariamente, los cuales, en contraposicin de instalarse como simples accesorios cargados de naturalidad, se constituyen como dispositivos fuertemente cargados de significados que contribuyen a la subordinacin y anulacin de la cultura indgena: nosotras comenzamos a
mirar los carteles que se encuentran colgados en la pared de la escuela, y tambin el pizarrn de entrada (Observacin de la institucin) me llamo mucho la atencin la presencia de lminas en las paredes de la escuela, que tratan sobre el descubrimiento de Amrica, el nio Jess y la navidad, sobre el da de la independencia, el 9 de julio, fechas que pertenecen a la cultura blanca y que no deberan encontrarse en una escuela con estas particularidades (Diario de Campo)

La organizacin de los tiempos tanto institucionales, como del aula, adecuados segn los ritmos particulares de los nios aborgenes que acuden cotidianamente a la escuela, sumado esto a los servicios asistenciales brindados por la misma, lleva a que los tiempos y ritmos de enseanza sean escasos. Y los cuales, adems son considerados como nicos y necesarios para los nios por parte de los docentes blancos, relegando y creyendo como inexistentes cualquier otro conocimiento propio de la cultura de esos nios aborgenes. Esto ltimo nos lleva a reflexionar acerca de que, en esta educativo escolar. Cada uno de los factores que atraviesan fuertemente los ordenes de la institucin y que estructuran las caractersticas propias de la misma, nos permiten visualizar una ausencia casi total de las caractersticas que se entienden como propias de una escuela intercultural bilinge. Educacin que busca construir una educacin enraizada en la cultura de referencia inmediata de los educandos pero abierta a la incorporacin de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la propia cultura universal. La cual adems debera propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos en dos idiomas a la vez, en este caso particular, el Toba y el castellano. escuela se conservan caractersticas en su gran mayora, concernientes a la forma convencional del sistema

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La educacin de estos alumnos debera estar enraizada en el reconocimiento del carcter significativo, social y culturalmente situado del aprendizaje; as como en las necesidades de aprendizaje de los educandos provenientes de la comunidad Toba Qom. Consideramos que la escuela, si bien no se adecua correctamente a ninguna de las particularidades propia de una escuela que brinda servicios educativos a nios indgenas, y por lo tanto, se constituye como escuela intercultural bilinge, se encuentra s en la gnesis de momentos de contradicciones, fundadas principalmente en el rol protagnico del docente aborigen dentro de la escuela. Rol que permite visualizarlo como sujeto activo y como la voz que hace escuchar la conciencia crtica de la misma institucin. En tanto que, no solo es posible percibirlo como parte representante de la accin pedaggica en esta escuela, sino tambin como un ser generador y participante de la reflexin sobre la vida de la etnia y el grupo local, es decir, como un verdadero nexo entre la comunidad y la institucin. Resulta evidente en las opiniones y en los sentimientos del maestro la necesidad de brindarles a los nios una visin del mundo desde sus propias races. Este posible verlo, como un permanente observador y atento de su propia cotidianeidad y la de los suyos. Lo cual se antepone totalmente a la actitud, los pensamientos, sentimientos, y acciones de los docentes blancos en la misma institucin; en tanto, para stos todo lo que el docente aborigen pueda aportar se convierte en una suerte de involucin para los nios. Por lo cual, estos docentes blancos se niegan a volcar algn tipo de inters en revisar sus concepciones, y as revisar tambin sus propias prcticas educativas, es decir, no toman como considerable la posibilidad de realizar autocrtica alguna. Creemos necesaria la reflexin de los docentes en estos puntos claves en esta escuela, para lograr as brindarles en manera conjunta ambos tipos de docentes una educacin de calidad a los nios, y sobre todo, adecuada a sus propios intereses y revalorizando su cultura, porque de lo contrario, seguir ocurriendo lo que hasta el momento, en tanto, esta educacin los lleva a negar su propia etnia y a pensarse como inferiores a las dems personas, a los otros, que se conformaron como Argentinos. Y esto es necesario superar, en tanto ese lmite que se refleja en la escuela, y que tiene que ver con cuestiones de piel, lleva a que los nios aborgenes y el mismo docente aborigen se sientan como extranjeros hasta y an dentro de su propia escuela.

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CONCLUSIONES INDIVIDUALES En primer lugar me parece sumamente relevante comentar que este trabajo surge de necesidades propias debido a la realizacin de un estudio previo en una la Escuela N 810 de Colonia Aborigen - Chaco, con otra finalidad que no es la del tema que nos ocupa en

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el presente informe, pero que s sembr en mi la preocupacin por el tema del estudio actual. Tema que trata las modalidades de interaccin ulica de los docentes blancos con el docente aborigen en esta escuela que es Intercultural Bilinge, que atiende a poblacin 100 % aborigen, y que por ello debera contar con una serie de caractersticas particulares, es decir propias de esta modalidad especial. Al ser una escuela intercultural bilinge debera apuntar hacia la articulacin de las diferencias, y la bsqueda de complementariedad entre los pueblos culturalmente diferentes, pero no estar dirigida hacia la desaparicin de tales diferencias. Estos aportes recabados mediante material bibliogrfico con anterioridad a la salida al campo, me produjo an mayor curiosidad acerca de cmo se presenta la educacin en estos mbitos en los textos y lo que yo haba logrado percibir en la institucin, mediante la primera visita a la misma, percepciones un tanto contradictoria. Motivadas mi compaera y yo - por los intereses mencionados en el prrafo anterior y posterior acuerdo con las docentes de la ctedra Investigacin Educativa II, comenzamos a elaborar el proyecto de investigacin para el abordaje de dicho estudio. En el proyecto tomamos como tema la interaccin de los docentes blancos con el docente aborigen en el mbito del aula, en la escuela N 810. Nos interesaba conocer acerca de las modalidades de interaccin de la pareja docente, cmo se relacionan con las caractersticas institucionales de esta escuela, en lo referente a sus funciones sociales; la adecuacin, o no, de los tiempos escolares a las condiciones culturales de los alumnos; a sus pensamientos en relacin a sus pares; a su formacin docente y trayectoria como tal dentro de esta escuela en particular. A partir de las dudas planteadas en el prrafo anterior, nos surgi el siguiente interrogante, cmo se establece la relacin entre el docente blanco y el docente aborigen en la prctica pedaggica que desarrollan como pareja docente en esta escuela intercultural bilinge? Este interrogante inclua conocer acerca de las formas de trabajar que llevan los docentes con respecto a los tiempos, a los materiales, a las estrategias didcticas; tambin queramos saber qu idea/pensamiento sobre el aborigen circulaba entre los docentes en esa institucin, adems de conocer acerca de las valoraciones que existen en los docentes blancos sobre su rol y sobre el rol del docente aborigen, como as tambin, las valoraciones que realiza el docente aborigen sobre su propio rol en esta escuela y sobre el rol de sus colegas blancos. 37

Esto nos llevo a plantearnos una serie de objetivos que guiaron nuestra investigacin: Conocer y comprender la interaccin dentro del aula de Maestros Blancos y el Maestro Aborigen en Escuelas Interculturales Bilinges. Describir las relaciones entre maestros blancos y el maestro aborigen de la escuela N 810 de Colonia Aborigen Chaco; para comprender las distintas modalidades de interaccin que se establecen en el trabajo cotidiano dentro del aula de ambos tipos de docentes. Reconocer las ideas o pensamientos que circulan dentro de esta institucin sobre el aborigen, para luego identificar tambin la valoracin que ambos tipos de maestros han construido, sobre el rol docente en este tipo de escuela, en relacin a cada tipo de formacin de ambos docentes, y a su vez a travs de la trayectoria realizada por los mismos en esta institucin. Finalmente, y consignando como instrumentos de investigacin, entrevistas y observaciones, nos dirigimos a la escuela con el fin de realizar dicha investigacin. Una vez que arribamos a la escuela y que tuvimos los primeros contactos con los docentes, y comenzamos a aplicar las entrevistas, surgi la problemtica en cuanto a la falta de interaccin entre ambos tipos de docentes como pareja pedaggica, lo cual llev inmediatamente a que bamos a poder observar aquello que no exista, pero cremos igualmente importante, o ms averiguar de que manera trabajan si no lo hacen como lo plantea toda la bibliografa presente acerca de dichas prcticas. Una vez recolectada la informacin, comenzamos a categorizar los datos, segn las variables que fueron surgiendo en base a las entrevistas realizadas, cada una de ellas con sus correspondientes dimensiones, lo cual nos brindaba la posibilidad de contar con una visin mas clara y precisa acerca de los datos. A partir de all, realizamos la descripcin de los datos, e inmediatamente el anlisis de los mismos a la luz del marco de referencia con el que elaboramos el proyecto. El material emprico analizado, me posibilito en primer lugar, contestar al interrogante planteado en la investigacin, de manera casi automtica, en tanto, no existe relacin alguna entre ambos tipos de docentes como pareja pedaggica dentro del aula, falta que ambos tipos de docentes atribuyen a las diferencias en las formaciones que cada uno ha recibido a travs de su trayectoria profesional, adems a la diferencia de pensamientos. Y aqu me creo yo se encuentra uno de los grandes nudos de este trabajo, en tanto considero, que eso a lo que los maestros llaman diferentes maneras de pensar, se constituyen como 38

diferentes concepciones, las cuales se encuentran fuertemente arraigadas en ellos, y como tales guan cada una de sus actividades dentro de la institucin, desde la planificacin hasta su propia prctica. Concepciones que llevan aos de conformacin en los pensamientos, sentimientos de los docentes, y que estn fuertemente arraigadas en ellos, porque creo que tienen que ver con la conformacin de una identidad, una identidad que como la propia identidad Argentina de la que forma parte, se constituyo en un marco de luchas constantes entre blancos y originarios, la cual se refleja en las opiniones negativas de los docentes blancos hacia su par docente aborigen, como tambin en aquellas que se dirigen hacia la comunidad toda. Lucha que lleva aos, y que an hoy esta presente en esta escuela que es intercultural bilinge, es decir, en la cual, al menos ah, en ese espacio, la comunidad aborigen debera tener su espacio propio, los docentes blancos deberan perder la ignorancia con al que cuentan acerca de lo que significa trabajar en una escuela que pretende ser intercultural bilinge y por ello, deberan superar la discriminacin y el racismo al menos desde su lugar; constantemente hago mencin a las palabras al menos, no porque crea que es algo que no se pueda y deba dar en todos los mbitos de la vida y no slo en las escuela, sino porque es uno de los lugares estratgicos para dar vuelta la historia, para considerar otra verdad, la verdad de los indgenas. El docente blanco debera considerar los ricos conocimientos que el docente aborigen tiene para brindarle, trabajar en manera conjunta, creer en el docente aborigen, darle el espacio que le corresponde, porque yo pienso, si no se lo da una institucin como la escuela, menos se lo va a dar el gran monstruo, es decir, el Estado. Creo que es una temtica sumamente interesante de trabajar, creo que en este proyecto de investigacin quedan an varios nudos claves para profundizar, lamentablemente el tiempo es tirano, y no contamos con la posibilidad de continuar en este momento con esta investigacin, pero me parecen sumamente productivos e interesantes los resultados a los que hemos arribado, los cuales me han permitido, ante todo quitarle a un grano de arena de este gran arenal, la venda de los ojos, sera sumamente interesante, creo, que todos, o la mayora cuentes con la posibilidad de ver, as, de esta manera comenzamos a brindar soluciones a esto que ya conocemos. Porque creo realmente aberrante y triste que un alumno de primer grado promocione al ao siguiente conociendo nicamente su nombre y apellido. Prez Oru, G. Carolina.

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La investigacin realizada tiene sus bases en un estudio realizado anteriormente, pero con otros fines de investigacin. Al seleccionar nuestra poblacin a estudiar, las unidades de anlisis, valores e indicadores, fuimos contextualizando espacial y temporalmente nuestro objeto de estudio, el cual consiste en conocer las modalidades de interaccin entre docentes blancos y docentes aborgenes, en escuelas interculturales bilinges. En nuestro caso particular, la Escuela N 810 de Colonia Aborigen Chaco. En la consignacin de los instrumentos de investigacin, elaboramos los temas y preguntas centrales de la entrevista en profundidad, y a su vez las guas de observacin para aplicarlas en la institucin seleccionada. Tomando como base el marco referencial, construido con el fin de explorar y ampliar nuestro conocimiento terico acerca de la temtica en cuestin. La aplicacin de los instrumentos ha resultado satisfactoria, en relacin a la finalidad y enfoque de nuestra investigacin; ya que en todo el desarrollo del anlisis de los datos empricos, fuimos recuperando los significados de las acciones de los actores protagonistas, aportando de esta manera, una clara comprensin del fenmeno en un contexto en particular. La temtica de las modalidades de interaccin entre ambos tipos de docentes en escuelas interculturales bilinges, es un sector del campo educativo que se encuentra segn los datos empricos obtenidos en un momento de contradiccin. Contradiccin que se manifiesta en las voces de los docentes pertenecientes a la institucin seleccionada, como atravesada por mltiples factores. Como primera instancia, notamos que en esta escuela la interaccin entre ambos tipos de docentes en el aula es inexistente, que segn las declaraciones de todos los docentes, es consecuencia de una diferencia de pensamiento que prevalece entre ambos tipos de docentes, acerca de lo que realmente consiste la educacin intercultural. Educacin que desde los aportes tericos, debiera estar basada en la propia cultura indgena, y que partiendo de la misma busque entrelazar, tanto el conocimiento propio de la cultura de la comunidad que asiste a este tipo de escuela, as como con los conocimientos de la cultura blanca. Teniendo como finalidad la recuperacin de la cultura indgena, otorgndole de esta manera, una fuerte valoracin y significacin dentro del campo educativo y en nuestra sociedad.

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Otro de los factores que influye en la mencionada contradiccin, es la que concierne a los tiempos dentro de la institucin y del aula, que originan una confusin en cuanto a las funciones que debe cumplir una escuela con estas caractersticas, como as tambin a la prctica docente y de enseanza en contextos de interculturalidad. Los tiempos en esta escuela, segn nuestra base emprica, estn gobernados por los tiempos y ritmos propios de los nios que asisten a la misma. Los cuales son considerados por los docentes blancos, como lentos, inconstantes en sus procesos de aprendizaje y de comprensin. Tiempos que deberan ser pensados, por los docentes blancos, como imprescindibles para mejorar su prctica, y no como declaran en las entrevistas, tiempos para intentar ensear lo bsico de nuestra cultura, para que estos nios progresen como personas en el futuro. Es decir, que los docentes blancos otorgan una carga significativa a sus modalidades de enseanza, en relacin a lo que solamente consideran importante, dejando de lado la propia cultura y el saber de los nios aborgenes. Esto ltimo, tambin genera una desconexin en la prctica de ambos tipos de docentes. Prctica que debiera desarrollarse en forma conjunta para lograr un mayor avance en cuestiones de enseanza y aprendizaje, de y para los nios que asisten a esta escuela. El docente aborigen, por su parte, en sus expresiones refleja una clara comprensin de la situacin, ya que en todo el desarrollo de su entrevista, hace mencin al lugar que l ocupa dentro de la institucin, y que la falta de interaccin, se genera por sobre todas las cosas, por una errnea interpretacin de los docentes blancos de la funcin de la educacin intercultural. A su vez, los docentes blancos manifiestan y consideran que la interaccin entre ambos, es necesaria, pero slo para ensear a los nios elementos bsicos de su cultura, y que es ms importante ensearles contenidos de nuestra cultura. Esto fue fcil de reafirmar, ya que la cultura slo es transmitida a travs del Idioma Toba, rea de la que se encuentra a cargo el docente aborigen. Sin embargo, en sus declaraciones, algunos de los docentes blancos, se contradicen afirmando que ensear la cultura a travs del Idioma, hace que los alumnos se confundan, expresando adems que sera como una manera de llevarlos al pasado, ms que hacerlos progresar. Estas afirmaciones por parte de los docentes blancos, refleja una profunda carga de significacin circulante en el discurso de los mismos. Ante esto, el docente aborigen manifiesta, que esta idea o pensamiento tan reiterados en los docentes blancos, hacen a un proceso de negacin, por parte de los nios aborgenes, 41

hacia su propia etnia. Negacin, que desde las consideraciones tericas aportadas por Ingenieros (1900), sera un sntoma que pertenecen a un orden social establecido, que produce una actividad antisocial. A modo de cierre, me parece importante agregar, que todos los factores que influyen en la distancia entre el par docente, desde lo que concierne a los tiempos, los pensamientos y formaciones docentes, el rol del Estado en cuestiones de bajadas de lineamientos para gestionar la prctica, etc. Se encuentran enmarcados profundamente a lo que refiere a los procesos de construccin de nuestro pas como Estado Nacin. Construccin que desde su gnesis, ha desprestigiado a las comunidades indgenas, otorgndoles un lugar dentro de nuestra sociedad, con connotaciones de subordinacin e imposicin. Connotaciones que se ven reflejadas en los discursos de los docentes blancos y el docente aborigen de manera solapada, y que es posible develar a travs del mismo, una suerte de lucha y contradiccin en este mbito tan importante y significativo de la educacin intercultural bilinge.

Vaccaro, Carolina .

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BIBLIOGRAFA Ander Egg, E. (1999). Diccionario de Pedagoga. 2 Ed. Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata. Argentina. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. (2004). Educacin Intercultural Bilinge en Argentina. Sistematizacin de experiencias. Buenos Aires. Brenblum, A. (2003).Lengua, Identidad Nacional y Prcticas Educacionales. En: Yausaz, F. y otros. El Guaran en la Escuela. Anlisis de una escuela rural de la Provincia de Corrientes. Ponencia en el III Congreso de Lenguas del MERCOSUR. Resistencia. Birgin, A.; Braslavsky, C. y Duschatzky, S. (1992). Formacin de profesores. Impacto, pasado y presente. Buenos Aires, Mio Dvila. Daz, Ral: 2001. Trabajo Docente y Diferencia Cultural. Buenos Aires. Mio y Dvila. Educacin Bilinge Intercultural. Revista Iberoamericana de Educacin. N 13. 1997. Madrid, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Educacin, Lenguas y Culturas. Revista Iberoamericana de Educacin. N 17. 1998. Madrid, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Neufeld, M. R. y Thisted, J.: El Crisol de Razas hecho trizas: ciudadana, exclusin y sufrimiento. En: Neufeld y Thisted: 2001: De eso no se habla. Buenos Aires, Eudeba. Rodrigo, M., Rodrguez, A. y Marrero, J. (1993). Las teoras implcitas: una aproximacin al conocimiento cotidiano. Buenos aires, Visor. Villavicencio, S. (2003). La figura del Extranjero en la Construccin de la Ciudadana en la Argentina. En: Alderoqui, S. y otros: Educacin y Alteridad. Buenos Aires, Novedades Educativas.

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