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MODELOS DE DOCNCIA ONLINE Iremos apresentar e caracterizar, de seguida, trs dos modelos de docncia online, considerados fundamentais do ponto de vista de enquadramento conceptual e com relevncia na literatura. O primeiro, o Modelo das Comunidades de Inquirio, da autoria de Garrison, Anderson & Archer (2000), em que figuram os tipos de presena social, de ensino e cognitiva, pois, segundo estes autores, a aprendizagem ocorre por meio destas trs componentes. O segundo modelo que considermos fundamental o Modelo de Salmon, que se caracteriza pela existncia de diferentes estdios sendo que a funo do professor se vai alterando medida que o curso prossegue. Finalmente, apresentaremos e discutiremos o terceiro modelo, o Modelo de Proximidade, o qual estuda os comportamentos de proximidade no-verbal que, quando utilizados por professores, aproximam e melhoram o desempenho dos alunos em sala de aula, verificando-se, assim, uma correlao positiva entre elementos de proximidade no-verbal e o desempenho. 5.1. MODELO DAS COMUNIDADES DE INQUIRIO O Modelo das Comunidades de Inquirio foi desenvolvido por Garrison, Anderson & Archer (2000), Garrison & Anderson (2003). Segundo estes autores, a aprendizagem ocorre por meio da relao de trs elementos: a presena social, a presena de ensino e a presena cognitiva. A primeira definida pela capacidade de os participantes se projectarem social e afectivamente numa comunidade de investigao. Por presena de ensino entende-se a competncia dos participantes de, em contexto de comunidade online, projectarem as suas caractersticas pessoais na comunidade de aprendizagem e, por ltimo, a presena cognitiva, que se sustenta na integrao dos dois elementos anteriores. A figura I.1 permite visualizar a relao entre estes trs elementos:

Fig. I.1 Modelo das Comunidades de Inquirio de Garrison, Anderson & Archer, (2000) Aqueles investigadores pretenderam conhecer os conceitos e os instrumentos envolvidos na comunicao mediada por computador (CMC) e de que modo as conversas realizadas podem apoiar a experincia educativa. No centro do seu estudo est o modelo das comunidades de inquirio, cujos elementos vo influenciar a experincia educacional online. 5.1.1. A PRESENA SOCIAL A presena social tem sido bastante estudada, tanto na interaco electrnica como na presencial, sendo os primeiros trabalhos nesta matria realizados por Short, Williams, & Christie, (1976). No campo do ensino online eles tm sido desenvolvidos entre outros, por Gunawardena & Zittle (1997), Richardson & Swan

(2003) Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, (1999), Walther (1992 cf. Arbraugh & Hwang; 2005) e Anderson & Elloumi ( 2003), Morgado, 2003a, Mendes, Morgado & Amante, 2005; 2007. A presena social a capacidade dos alunos em se projectarem a si mesmos social e emocionalmente, representando-se deste modo como pessoas reais. A presena social para finalidades educacionais no pode ser separada da natureza de uma comunicao educacional (isto , da presena cognitiva e da presena de ensino). Anderson et Elloumi (2003) definem presena social como consistindo na capacidade dos participantes de uma comunidade de investigao em se projectarem a si mesmos social e emocionalmente, como pessoas reais atravs do meio de comunicao utilizado. Garrison & Anderson (2003) dividem a presena social em trs categorias: afectiva (expresso dos sentimentos e das emoes e de um certo modo de estar), interactiva (leitura e compreenso das mensagens) e coesiva (compromisso do grupo em torno dos objectivos comuns). A presena social , por isso, fundamental numa comunidade de aprendizagem em contexto de ensino online pois, quando uma pessoa diz que concorda ou discorda com o que foi dito, est a transmitir um resultado/um sinal para a comunidade de aprendizagem. Quando se responde com uma emoo/emoticon pode tambm demonstrar presena social. Contudo, esta deve ir muito alm do estabelecimento da presena scioemocional e dos relacionamentos pessoais. A coeso requer o foco intelectual e o respeito (Swan & Shin, cf. Garrison, 2006). Estes autores definiram que a coeso do grupo est associada presena social e aos resultados de aprendizagem da comunidade. Tambm a este respeito Garrison, Cleveland Innes & Fung (cf.Garrison, 2006), referem que o ambiente de uma comunidade de aprendizagem primeiramente focalizado em termos de objectivos acadmicos, reforando a ideia de que uma comunicao afectiva pode ser importante, mas no suficiente para as finalidades educacionais. Segundo Garrison & Anderson (2003) tanto o contexto verbal e visual, como a linguagem corporal e a entoao verbal fazem grande diferena na maneira como a mensagem interpretada. No contexto online esta mensagem ser suprida ao estabelecer familiaridade por meio de saudaes, palavras de encorajamento, nfase paralingustico (letras maisculas, uso de emoticons) e descritores pessoais. Tambm Palloff & Pratt (2001; 2003) referem que a funo da presena social numa comunidade de investigao online tem como finalidade apoiar os objectivos cognitivos e afectivos da aprendizagem, na medida em que estimula, favorece e apoia o pensamento crtico. Em termos afectivos, a presena social favorece as interaces grupais e promove a integrao acadmica, social e institucional, contribuindo desta forma para reduzir as taxas de desistncia, tendencialmente mais elevadas em aprendizagem a distncia. Podemos concluir que a presena social no deve ser medida apenas pela quantidade de interaces que os participantes estabelecem entre si. A finalidade da presena social em contexto educacional a de criar as condies para as discusses reflexivas e para conseguir colaborativamente objectivos educacionais de grande valor. Picciano (2002) enumera alguns itens que permitem aumentar a presena social em cursos online: - Promover a comunicao nos fruns de discusso; - Incentivar os alunos a apresentarem snteses das suas leituras, com consequente feedback do professor e tambm dos colegas; - Incentivar apresentaes da matria pelos vrios grupos; - Respostas prontas por mail, s dificuldades especficas dos estudantes; - Uso de um estilo informal na comunicao entre o professor e os alunos, atravs do uso de nomes prprios, expressando opinies pessoais ou utilizando emoticons. 5.1.2.A PRESENA DE ENSINO Anderson & Elloumi (2003) definem presena de ensino como, a concepo, facilitao e direco da processo social e cognitivo com a finalidade de conseguir resultados de aprendizagem pessoalmente significativos e educacionalmente proveitosos. A presena de ensino inclui a concepo, facilitao e a orientao dos processos sociais cognitivos com o objectivo de conseguir bons resultados de aprendizagem com significado a nvel pessoal e educacional. (Garrison, Anderson & Archer, 2000).

A presena de ensino pode ser discutida como um mecanismo para alicerar a distncia transaccional entre o aluno e o professor, associado normalmente ao ensino a distncia (Moore, 1973; 1983, cf. Arbraugh & Hwang, 2005). Para estes autores so trs os papis crticos que o professor desempenha no processo de criar a presena de ensino em contextos de cursos online: o primeiro diz respeito concepo e organizao; o segundo, ao discurso facilitador (originalmente referido como criao de compreenso) e o terceiro ao ensino directo. Concepo e Organizao Anderson et al (2001), citados por Arbaugh (2005), descrevem a concepo e organizao dos aspectos do ensino em presena como o planeamento, a concepo, a estrutura, o processo, a interaco e a avaliao do curso. Os professores devem prestar ateno a estes aspectos num curso online, porque as normas da sala de aula tradicional esto ausentes. (Anderson, 2002; Coppola et al, 2002; Paloff & Pratt, 1999, cf. Arbaugh, 2005). Algumas das actividades que podem ser inseridas nesta categoria de ensino em presena, so: apresentao de trabalhos em power point, pequenas notas sobre o curso, mini-palestras em udio e vdeo, fornecimento de material didctico, cronograma com as actividades individuais e em grupo. Estas actividades podem ser concludas antes do curso iniciar ou podem ser ajustadas consoante o avano do curso. (Anderson et al, 2001). Das trs categorias do ensino em presena, a Concepo e Organizao a mais importante, pois se no houver um cronograma das actividades do curso, apresentao de materiais didcticos e ausncia de critrios de avaliao, ser o caos. (Berger, 1999; Hiltz & Wellman, 1997, Arbraugh, 2005). Garrison & Anderson (2003) sistematizam do seguinte modo os indicadores e exemplos ilustrativos desta categoria: Indicadores Definio do curriculum Especificao de mtodos Estabelecimento de parmetros do tempo Utilizao adequada do medium Definio da netiquette Comentrio dobre os contedos do curso (nvel macro) Exemplos Esta semana iremos discutir Vou dividir-vos em grupo e iro debater Por favor coloquem uma mensagem at sextafeira Tentem focar aspectos apontados por outros quando contriburem Escrevam mensagens curtas Esta discusso pretende dar-vos um conjunto de instrumentos e competncias que podero utilizar para decidir quando e como usar diferentes tcnicas de investigao.

Quadro 1.3. Presena de Ensino, Categoria de Concepo e Organizao Facilitao do Discurso Esta categoria do ensino em presena est associada partilha de conhecimentos, identificao de reas de consenso e desacordo e tentativa de chegar a um entendimento para atingir os objectivos do curso; est relacionada com uma ideia de contacto permanente entre alunos e professores e com a reciprocidade e cooperao entre alunos. O tutor dever rever e comentar as intervenes dos estudantes, levantar questes e orientar a discusso na direco desejada, de forma a manter eficiente a discusso. A facilitao do discurso deve ser feita entre o professor/tutor e a comunidade de aprendentes. (Rovai, 2001; 2002). Garrison & Anderson (2003) apresentam os indicadores e respectivos exemplos que ilustram esta categoria: Indicadores Exemplos

Identificao de reas de acordo/desacordo Procura de consenso/compreenso Encorajamento, reconhecimento ou reforo das contribuies dos estudantes Estabelecimento do clima de aprendizagem Motivar a participao, promover a discusso Avaliao da eficcia do processo

Jos, a Maria deu um exemplo muito slido que contraria a sua hiptese. Quer comentar? Penso que o Joo e a Maria esto a dizer essencialmente a mesma coisa. Obrigada pelos comentrios to pertinentes. No se sintam inibidos em pensar alto no frum. Afinal, este um lugar para experimentar ideias. H algumas reflexes sobre este assunto? Algum quer comentar? Acho que estamos a afastar do assunto.

Quadro 1.4 - Presena de Ensino, Categoria da Facilitao do Discurso Ensino Directo O ensino directo est relacionado com o incremento do contributo das ideias do tutor, com o seu conhecimento de livros, artigos, materiais. Esta categoria de ensino est associada avaliao do discurso e eficcia do processo educacional. Garrison & Anderson (2003) inventariam os indicadores e exemplos correspondentes desta categoria: Indicadores Apresentao de contedo/questes Focar a discusso em aspectos especficos Resumir a discusso Exemplos Bates afirmao que que pensam? Acho que isso no nos leva a lado nenhum. Peo-vos que pensem no seguinte. A questo inicial era o Joo dissea Maria disseconclumos que ainda no abordmos.. Est perto mas no teve em conta que isto importante porque... Lembrem-se que Bates est a falar do ponto de vista administrativo, portanto tenham cuidado quando dizem. estive numa conferncia com Bates e ele dissepodem encontrar as actas em http://www.... Se quisermos incluir uma hiperligao na vossa mensagem, tm de.

Confirmar compreenso atravs da avaliao e feedback explicativo Diagnosticar ms interpretaes

Injectar conhecimentos de diversas fontes (livros, artigos, Internet, experincias pessoais, links) Responder a preocupaes tcnicas Quadro 1.5 - Presena de Ensino, Categoria de Ensino Directo

Podemos, ento, concluir que a criao da presena de ensino, como os autores salientam, vai alm das tarefas formais do professor, inicia-se por ele, mas em alguns casos especficos pode ser assumida ou delegada nos alunos, tendo em vista as suas contribuies no sentido de criar uma comunidade de aprendizagem. 5.1.3. A PRESENA COGNITIVA

Garrison & Anderson (2003) definem a presena cognitiva como aqueles aspectos em que os alunos so capazes de construir e confirmar o significado atravs de reflexo sustentada e discursar numa comunidade crtica de investigao. A presena cognitiva est fortemente associada ao pensamento crtico, resoluo de problemas, tomada de decises e capacidade dos alunos em construrem e confirmarem o sentido atravs de reflexo sustentada e do discurso (Garrison, Anderson & Archer, 2000). Assim, o desafio dos tutores o de proporcionar uma estrutura e uma orientao que incentive e suporte toda a aprendizagem, sendo uma vantagem a aprendizagem assncrona. Identificar a ideia central e solicitar aos estudantes que reflictam e partilhem as suas ideias, o primeiro objectivo do professor. Como refere Prawat (cf. Garrison, 2006), os estudantes necessitam de ser confrontados com uma ideia grande e devem ser motivados para serem reflexivos e construrem o seu prprio pensamento. Assim, a prtica mais eficaz em estabelecer a presena cognitiva com a aprendizagem preocupao do professor/facilitador que deve modelar o inqurito reflexivo e, assim, aumentar a conscincia metacognitiva. Os estudantes desenvolvem a sua prpria aprendizagem e aprendem a controlar e desenvolver o seu prprio conhecimento, ganham a habilidade e a confiana de serem auto-dirigidos. Neste sentido, o professor deve participar nas discusses, mas no deve controlar e dominar as discusses. Tem sido referido que as discusses online permitem uma maior investigao e experimentao, favorecem o pensamento divergente, a explorao das perspectivas mltiplas, assim como a percepo complexa, quando comparadas com as discusses face-to-face, numa sala de aula tradicional. Picciano (2002) prope como exerccio encorajar a reflexo atravs de perguntas abertas estimulantes, apoiando pontos de vista diferentes e modelando a participao de todos, de modo a terem comportamentos cognitivos desejados. Meyer (cf. Garrison, 2006), constatou que a pergunta que o professor coloca no incio das discusses influencia o nvel de respostas dos estudantes. Tambm a este propsito Arnold & Ducate (cf. Garrison, 2006), verificaram que as perguntas ou as actividades desempenham um papel importante nas discusses dos estudantes. De realar, tambm, que no contexto de aprendizagem assncrona os alunos so convidados a serem responsveis perante a aprendizagem, focando toda a sua ateno na oportunidade da reflexo e da construo do conhecimento, bem como na capacidade de colaborar e de construir o conhecimento. Para usar eficazmente a comunicao escrita, aos alunos devem ser dadas oportunidades de rever e melhorar os seus comentrios e ideias. A utilizao da aprendizagem assncrona requer planeamento, estrutura e facilitao de discurso. 5.2. MODELO DOS ESTDIOS DE GILLY SALMON Uma investigao recente sobre o papel que atribudo ao professor nos contextos de ensino online apresentada por Salmon (2000), num trabalho que prope uma interpretao da interaco online, influenciada, quer pelo suporte tecnolgico, quer pela actuao do tutor, cujas funes vo mudando medida do desenvolvimento da aprendizagem. Este estudo resulta da reflexo da autora ao longo de dois anos, com base nos cursos de formao de tutores e na extensa investigao/aco que desenvolveu. Concluiu que a funo do professor se vai alterando medida que o curso prossegue, distinguindo cinco estdios ou nveis. Cada nvel pressupe que os participantes possuem algumas competncias tcnicas (canto inferior esquerdo, em cada nvel) e exige diferentes intervenes e competncias de moderao do e-moderador (canto superior direito, em cada nvel), de acordo com a figura I.2:

Fig.I.2 Modelo dos cinco estdios de Gilly Salmon, Adaptado de: http://www.atomod.com/emoderating/5stage.shtml, p. 26 Assim, no primeiro estdio, acesso e motivao, que corresponde s primeiras intervenes do tutor, o seu papel predominantemente de encorajamento; no segundo estdio, de socializao, o tutor deve fundamentalmente estabelecer a ponte entre o universo individual e o universo social, para que o esprito do grupo comece a formar-se. No terceiro estdio, que a autora descreve como de partilha de informao, o papel do tutor consiste fundamentalmente em suscitar e apoiar, quer as tarefas colectivas, quer a explorao dos materiais de estudo; no quarto estdio, na fase da construo do conhecimento, realizam-se discusses focadas nos contedos do curso e a interaco torna-se mais colaborativa, o tutor desempenha o papel de facilitador do processo de aprendizagem; no quinto estdio, desenvolvimento, os participantes procuram extrair benefcios adicionais que os ajudem a alcanar as suas metas pessoais, completando o e-learning com outras formas de aprendizagem e reflectindo sobre todo o processo. Salmon (2000) descreve de forma mais pormenorizada o modelo dos cinco estdios e que passaremos a apresentar: Estdio 1 - Acesso e Motivao Esta fase caracteriza-se pelo apoio tcnico que o e-moderador fornece na utilizao do sistema/plataforma, por um lado, e, por outro, pelas palavras de incentivo e apoio que o moderador d para que os participantes utilizem a plataforma assiduamente. O papel do moderador nesta fase , pois, fundamental: dar as boas-vindas aos participantes, ajudar os alunos a ultrapassar a ansiedade e alguma falta de confiana inicial na utilizao da plataforma, encorajar os alunos a visitar regularmente o curso, explicar as regras de funcionamento do curso, elucidar claramente o que espera dos estudantes e o tempo que previsto dedicarem s discusses. Este estdio considera-se terminado quando os participantes colocam as suas primeiras mensagens. Estdio 2 - Socializao Esta etapa caracteriza-se pela fase onde se constri uma cultura de grupo. O e-moderador deve encorajar o grupo a trabalhar de forma colaborativa, apoiar os alunos a navegar, participar nas actividades propostas e mostrar todas as potencialidades do grupo. Nesta fase a empatia que se estabelece no grupo fundamental, pois vai marcar o desenvolvimento do curso e as discusses relacionadas com o conhecimento entre os participantes. A importncia de uma rea de cariz mais social, como o caf ou o bar, fundamental para assegurar uma socializao eficiente. Este estdio cessa quando os participantes comeam a partilhar um pouco de si prprios e a fomentar um verdadeiro conhecimento interpessoal.

Estdio 3 Partilha de informao Esta etapa caracteriza-se pelo facto de o professor guiar o trabalho dos alunos, valorizando a partilha da informao e ajudando a organiz-la, estabelecendo ligaes, focando e resumindo as temticas em discusso, avaliando se as estratgias que os estudantes utilizam para trabalhar o volume de informao so as mais adequadas. Neste estdio o moderador deve ser clere a responder s dificuldades mostradas pelos alunos, dando todo o apoio e orientao no desenvolvimento das estratgias adequadas gesto de informao (pesquisa, seleco, organizao e partilha), visto que as competncias de muitos participantes, nesta fase, podem ser ainda deficientes. Antes de passarem ao estdio 4, essencial que os alunos dominem a troca de informaes nas discusses. Estdio 4 Construo do conhecimento Este estdio caracteriza-se pela construo do conhecimento; aqui h lugar para a colaborao e construo do conhecimento. O moderador dever incentivar os alunos a aprenderem uns com os outros, confrontando os seus pontos de vista, questionando e focando a informao obtida. Dever tambm gerir conflitos, dar feedback e fomentar a aprendizagem colaborativa, com a resoluo de problemas ou com a aplicao prtica do conhecimento. Nesta fase o tutor deve adoptar um papel silencioso, dando espao aos alunos, de forma a que estes possam interagir entre si e criar os alicerces para a construo do conhecimento. tambm nesta fase que se assiste a um esbatimento entre moderador e participantes. Estdio 5 - Desenvolvimento O papel do moderador nesta fase caracteriza-se por promover o pensamento crtico, j que neste estdio que os alunos desenvolvem padres de pensamento mais complexos, de meta-cognio e meta-aprendizagem. O aluno reflecte sobre o seu trabalho colaborativo, faz um balano das aprendizagens realizadas com as experincias que estabeleceu com o grupo, reflectindo sobre a sua progresso ao longo do curso. Para Salmon, este estdio o que traduz de forma mais clara o paradigma construtivista da aprendizagem.