Interpretação de Gráficos de Movimento

Antnio Marcos Vieira Costa
A INTERPRETAO DE GRFICOS DE MOVIMENTO
Belo Horizonte 2010
Antnio Marcos Vieira Costa
A INTERPRETAO DE GRFICOS DE MOVIMENTO
Dissertao apresentada ao curso de Mestrado da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Linha de Pesquisa: Educao e Cincia Orientador: Prof. Dr. Antnio Tarciso Borges Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2010
Dedico este trabalho minha famlia.
Agradecimentos Ao meu orientador Tarciso, por dedicao, disponibilidade e pacincia. Aos meus pais, pelo carinho e confiana. Elaine, por estar sempre ao meu lado. A toda minha famlia, pela motivao em buscar sempre o melhor com alegria, honestidade e dignidade. Aos colegas do setor de Fsica do Coltec que me inspiraram a trilhar o caminho da pesquisa. Aos irmos do Asthar, amigos inesquecveis. diretoria do colgio Educare pela concesso do espao fsico e de tempo para implementao da pesquisa. Aos professores do programa de psgraduao da FaE-UFMG, por instigarem importantes reflexes durante esta jornada. Aos estudantes que voluntariamente participaram desta pesquisa. sua
RESUMO
Na sociedade contempornea, as representaes visuais como os grficos, tabelas, diagramas e outras formas de inscries, so consideradas ferramentas comuns para aplicaes que apresentam informaes quantitativas. Tais formas podem ser encontradas nos mais variados meios sociais: so exibidos pela mdia impressa e digital, adotados como ferramentas para a comunicao e raciocnio nas pesquisas cientficas, considerados como componentes bsicos para a educao. Nesta ltima instncia, destaca-se a intensa utilizao dos grficos para descrever o comportamento de grandezas que so tratadas no ensino de Fsica. Esta disciplina faz uso de grficos na totalidade dos assuntos por ela abordada, principalmente no estudo do movimento - a Cinemtica. Desta forma, a aprendizagem do uso da linguagem grfica tornase fundamental para atender a uma demanda social e tambm para compreenso de fenmenos tratados pela Fsica e outras Cincias. Apesar da relevncia dos grficos, pesquisas realizadas em vrios pases indicam que estudantes de todos os nveis de ensino, bem como pessoas que j passaram pela educao bsica ou superior, enfrentam dificuldades na interpretao e utilizao grfica. Testes e levantamentos como o PISA e o INAF revelam que uma parcela significativa da populao de jovens e adultos desenvolve pouco essas competncias e prticas durante a educao bsica. Esta pesquisa tem por finalidade investigar o entendimento dos estudantes do ano final do ensino fundamental acerca da utilizao grfica aplicada para a descrio de um movimento, bem como perceber como esta utilizao modificada durante uma sequncia de ensino que aborda esse tema. A investigao adota como foco a forma com que os estudantes inventam, interpretam e comunicam inscries relacionadas a situaes-problema especficas. Os resultados indicam que os estudantes participantes da pesquisa possuem um repertrio de formas grficas que satisfatrio para representar e interpretar situaes simples comumente tratadas pela mdia. No entanto, nem todos os tipos de grficos que descrevem o movimento so utilizados da mesma forma pelos estudantes. O conhecimento conceitual acerca das grandezas que os grficos representam tem impacto diferenciado sobre o desempenho dos estudantes em atividades que requerem a leitura e interpretao de grficos na cinemtica. As dificuldades, estratgias e recursos manifestados pelos estudantes so apresentados e discutidos. Implicaes para o ensino e aprendizagem de cincias tambm so discutidos.
ABSTRACT
In contemporary society, visual representations such as charts, tables and other inscriptions are considered common tools for applications that present quantitative information. Visual representations can be found in different social environments: they are displayed in print and digital media, adopted as a standard tool for scientific thinking and communication , and considered as a basic component for scientific education. Science education is characterized by intense use of charts, which is emphasized in physics, wherein charts are used to describe the behavior of variables. This discipline uses graphs on practically all subjects, especially in the study of motion. Therefore, learning to use graphical language becomes essential to meet a social demand and also for understanding phenomena addressed by physics and other sciences. Despite the relevance of graphics, researches conducted in several countries indicate that students from all segments and even graduates face difficulties in reading and interpreting graphs. Tests and surveys such as PISA and INAF reveal that a significant portion of the young and adult population develops little of these competencies and practices during basic education. This research aims to investigate students' understanding about using graphs applied to describing motion and also to comprehend how such use changes during a short course on graph. Students who participated in this research were in the final year of elementary school. The research has as its focus the ways students invent, interpret and communicate inscriptions related to specific situations. The results indicate that those students have a repertoire of graphic forms that are suitable to represent and interpret simple situations commonly treated by the media. However, the use of graphics in kinematics is constrained by the shallow conceptual understanding of the magnitudes represented, and therefore, graphics are not always used in a natural way by the students. The difficulties, strategies and resources expressed by students are presented and discussed. Implications for teaching and learning are also discussed.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Focos de queimada em territrio brasileiro entre 01 e 14 de julho de 2007 ..................... 14 FIGURA 2: Casos notificados de dengue no Brasil 1990 - 2007.......................................................... 14 FIGURA 3: Exemplo de narrativa espao-temporal ............................................................................. 15 FIGURA 4: Exemplo de grfico relacional........................................................................................... 15 FIGURA 5: Exemplo de um grfico de barras ...................................................................................... 16 FIGURA 6: Exemplo fictcio de grfico circular .................................................................................. 16 FIGURA 7: Exemplo de grfico de linha.............................................................................................. 17 FIGURA 8: Representao grfica para o comportamento de resistores .............................................. 19 FIGURA 9: Fora gravitacional e sua relao com a distncia de separao entre dois corpos ........... 20 FIGURA 10: Catstrofe do Ultravioleta ............................................................................................... 21 FIGURA 11: A posio P de um ponto em um sistema de trs coordenadas ....................................... 22 FIGURA 12: A posio de um ponto em um sistema de apenas uma coordenada ............................... 22 FIGURA 13: Grfico de posio em funo do tempo ......................................................................... 23 FIGURA 14: Grfico de velocidade em funo do tempo .................................................................... 24 FIGURA 15: Desempenho dos estudantes no TUGK ........................................................................... 30 FIGURA 16: O desenho de A9 - Fotografia estroboscpica................................................................. 60 FIGURA 17: O desenho de A1 - Vento e velocidade ........................................................................... 62 FIGURA 18: O desenho de A8 Velocmetros .................................................................................... 63 FIGURA 19: O desenho de A12 Placas, nmeros e velocidade ........................................................ 64 FIGURA 20: O desenho de A10 Inrcia ............................................................................................ 65 FIGURA 21: O grfico de A8 - O movimento em um grfico de coluna ............................................. 75 FIGURA 22: O grfico de A13 O movimento em um grfico de linha ............................................. 76 FIGURA 23: O grfico de A9 ............................................................................................................... 78 FIGURA 24: O grfico de A7 ............................................................................................................... 78 FIGURA 26: O desenho de A13 Velocmetros .................................................................................. 94 FIGURA 27: O grfico de A13 - Quantidades expressas em um grfico ............................................. 97
FIGURA 28: O desenho de A4 - O movimento do carro ...................................................................... 98 FIGURA 29: O grfico de A4 - Grfico alternativo ............................................................................. 99 FIGURA 31: Grfico inicial de A13 para a situao I ........................................................................ 101 FIGURA 32: Grfico inicial de A4 para a situao I .......................................................................... 101 FIGURA 33: Grfico final da dupla para a situao I......................................................................... 102 FIGURA 35: Grfico inicial de A13 para a situao II ....................................................................... 103 FIGURA 36: Grfico inicial de A4 para a situao II ......................................................................... 104 FIGURA 37: Grfico final da dupla para a situao II ....................................................................... 104 FIGURA 38: Grfico de velocidade criado pela dupla ....................................................................... 111 FIGURA 39: Grfico construdo pela dupla para representar o movimento do metr atravs de sua velocidade ........................................................................................................................................... 121 FIGURA 40: Grfico construdo pela dupla para representar o movimento do metr atravs de sua posio................................................................................................................................................. 122 FIGURA 42: Procedimento para determinao da distncia .............................................................. 128 FIGURA 43: Representao para o movimento do navio atravs de sua velocidade ......................... 130 FIGURA 44: Representao para o movimento do navio atravs de sua posio .............................. 133
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1: Desempenho dos estudantes na primeira avaliao ........................................................ 47 GRFICO 2: Desempenho dos estudantes na segunda avaliao ........................................................ 71 GRFICO 3: Desempenho dos estudantes na terceira avaliao ......................................................... 72 GRFICO 4: Comparativo entre os desempenhos dos estudantes nas trs avaliaes......................... 73
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Sequncia de ensino ........................................................................................................ 41 QUADRO 2: Sistema de avaliao ....................................................................................................... 43 QUADRO 3: Relao dos itens da primeira avaliao ......................................................................... 46 QUADRO 4: Questo 05 - Primeira avaliao ..................................................................................... 48 QUADRO 5: Exemplos de grficos produzidos para a questo 05....................................................... 50 QUADRO 6: Exemplos de tabelas produzidas para a questo 05......................................................... 51 QUADRO 7: Exemplo de desenho produzido para a questo 05 ......................................................... 52 QUADRO 8: Questo 07 primeira avaliao ..................................................................................... 53 QUADRO 9: Questo 04 - primeira avaliao...................................................................................... 55 QUADRO 10: Questo 03 - Primeira avaliao ................................................................................... 59 QUADRO 11: Questo 06 - Primeira avaliao ................................................................................... 66 QUADRO 12: Avaliaes ..................................................................................................................... 70 QUADRO 13: Relao dos itens da segunda avaliao ........................................................................ 70 QUADRO 14: Relao dos itens da terceira avaliao ......................................................................... 71 QUADRO 15: Questo 01(Item I) - Segunda avaliao ....................................................................... 75 QUADRO 16: Questo 01(Item II) - Segunda avaliao ...................................................................... 77 QUADRO 17: Questo 02 - Segunda avaliao ................................................................................... 79 QUADRO 18: Questo 04 Primeira/Terceira avaliao .................................................................... 81 QUADRO 19: Questo 02 - Terceira avaliao .................................................................................... 83 QUADRO 20: Questo 03 - Segunda avaliao ................................................................................... 86
QUADRO 21: Incidncia de representaes produzidas para a mesma questo na primeira e terceira avaliao................................................................................................................................................ 87 QUADRO 22: Questo 01 - Atividade realizada no segundo encontro ................................................ 89 QUADRO 23: Questo 05 - Atividade realizada no segundo encontro ................................................ 91 QUADRO 24: Situao I Atividades do Segundo encontro ............................................................ 101 QUADRO 25: Situao II Atividade do segundo encontro ............................................................. 103 QUADRO 26: Questo 01 - Terceiro encontro ................................................................................... 108 QUADRO 27: Questo 02 - Terceiro encontro ................................................................................... 113 QUADRO 28: Comparao entre as representaes para o movimento criadas pela dupla no primeiro e terceiro encontro.................................................................................................................................. 115 QUADRO 29: O movimento de uma composio de metr ............................................................... 118 QUADRO 30: O movimento do navio ................................................................................................ 124
SUMRIO
INTRODUO _______________________________________________________ 10
1.1 Proposta geral da pesquisa ___________________________________________________ 10
REPRESENTAES, INSCRIES E GRFICOS _________________________ 12

2.1 Grficos e a Alfabetizao cientfica____________________________________________ 17 2.2 Grficos nas Cincias e na Fsica ______________________________________________ 18 2.3 A fsica e a representao grfica do movimento _________________________________ 21 2.4 Pesquisas sobre a aprendizagem de grficos _____________________________________ 25 2.5 O problema ________________________________________________________________ 34
METODOLOGIA ______________________________________________________ 36
3.1 Questes da pesquisa ________________________________________________________ 36 3.2 Descrio da escola __________________________________________________________ 37 3.3 Amostra ___________________________________________________________________ 37 3.4 Instrumentos e mtodos de coleta de dados ______________________________________ 38 3.5 Anlise dos dados ___________________________________________________________ 42
ANLISE DOS RESULTADOS I _________________________________________ 45

4.1 Primeira Avaliao: Conhecimento prvio dos estudantes _________________________ 45 4.2 Construindo e interpretando representaes_____________________________________ 48 4.3 Como os estudantes representam o movimento___________________________________ 58 4.4 A interpretao de um grfico de velocidade ____________________________________ 66 4.5. Caractersticas gerais do grupo na primeira avaliao ____________________________ 68 4.6 Segunda e Terceira avaliao _________________________________________________ 69 4.6 A representao grfica do movimento na segunda e terceira avaliao ______________ 74 4.7 Grficos de outros domnios na segunda avaliao, terceira avaliao e encontros intermedirios _________________________________________________________________ 85
ANLISE DOS RESULTADOS II - ESTUDO DE CASO _____________________ 92

5.1 Caractersticas Gerais da dupla _______________________________________________ 92
5.1.1 O desempenho de A13 na primeira avaliao __________________________________________ 93 5.1.2 O desempenho de A4 na primeira avaliao ___________________________________________ 97 5.1.3 As Principais caractersticas da dupla ________________________________________________ 99
5.2 A utilizao de grficos aplicados em situaes gerais ____________________________ 100
5.3 O desenvolvimento da representao grfica do movimento _______________________ 106

5.3.1 A representao do movimento ____________________________________________________ 106 5.3.2 O movimento do metr __________________________________________________________ 116 5.3.4 O movimento do navio__________________________________________________________ 123
CONCLUSO________________________________________________________ 135
6.1 Principais resultados e concluses ____________________________________________ 136 6.2 Respondendo as questes de pesquisa _________________________________________ 141 6.3 Implicaes educacionais ____________________________________________________ 148 6.4 Novas questes de pesquisa __________________________________________________ 150
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ____________________________________ 152
A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 1 Introduo
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1 INTRODUO
1.1 Proposta geral da pesquisa
Na sociedade contempornea, os grficos, bem como outras formas de representao visuais, so considerados ferramentas comuns para aplicaes que apresentam informaes quantitativas. Os grficos so utilizados para representar funes matemticas, exibir conjuntos complexos de dados de pesquisas em cincias sociais e naturais, e comunicar teorias em livros textos e outras mdias imprensas (SHAH E HOEFFNER, 2002). A ampla utilizao desta ferramenta est relacionada com sua capacidade de organizar os dados de maneira sistemtica e sinttica, o que pode contribuir de maneira importante para facilitar a leitura e compreenso de idias relacionadas com um conjunto de dados. Talvez este seja um dos principais motivos que tornou a utilizao dos grficos uma exigncia da sociedade contempornea. Eles podem ser encontrados nos mais diversos meios sociais: so exibidos pela mdia - em telejornais, jornais, revistas, stios e tambm em artigos online -, adotados como ferramenta padro para comunicao e raciocnio em pesquisas cientficas, considerados como componentes bsicos para a educao - o que faz com que eles sejam observados em livros didticos de vrias disciplinas. esta ltima instncia, mais especificamente na utilizao de grficos pela fsica, que a presente pesquisa trata. Da pr-escola at os perodos finais dos cursos de graduao as formas de representao tornam-se sucessivamente mais avanadas e sofisticadas. Os estudantes esto habituados a encontrar estas representaes no apenas nos livros e aulas de matemtica ou cincias, mas tambm em disciplinas como histria e geografia. Dentre o conjunto de disciplinas tratadas na educao bsica, a Fsica se destaca por utilizar grficos na totalidade de seus temas. Um grfico descrevendo um evento fsico permite que sejam reconhecidos padres e tendncias, que em uma tabela so mais difceis de visualizar, favorecendo o entendimento de informaes quantitativas. Apesar da importncia dos grficos para o ensino de fsica, pesquisas indicam que muitos estudantes apresentam dificuldades em interpret-los e entend-los (MCDERMOTT E ROSENQUIST, 1987; BEICHNER, 1994; AGRELLO E GARG, 1999). No entanto, pouco conhecido a respeito de como o entendimento dos estudantes sobre grficos se desenvolve ao
A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 1 Introduo
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longo do tempo, pois o principal foco da maioria das pesquisas sobre grficos est direcionado apenas para o mapeamento das dificuldades apresentadas pelos estudantes em resolver problemas e tarefas que envolvem representaes grficas. Este estudo tem o objetivo de apresentar os principais aspectos envolvidos no desenvolvimento de prticas que exigem a utilizao de grficos por estudantes que participaram de uma sequncia de ensino cujo foco era introduzir a representao grfica do movimento. Decidimos conduzir a investigao com estudantes do ltimo ano do ensino fundamental, pois o principal interesse caracterizar as competncias representacionais com que os estudantes chegam ao ensino mdio. Investigamos tambm que recursos e conhecimentos os estudantes mobilizam em atividades de construo, leitura e interpretao de grficos em contextos tpicos da educao em cincias.
A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos
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2 REPRESENTAES, INSCRIES E GRFICOS

Na cultura popular o termo representao pode ser entendido, de maneira geral, como a utilizao de uma cena, desenho ou imagem para se representar um fato ou um objeto. No entanto, o contexto cientfico apresenta uma definio mais abstrata para o termo representao. A cincia procura entender e explicar fenmenos naturais complexos. A realidade em que tais fenmenos se fazem presentes reconstruda atravs de modelos simplificados que podem ser expressos atravs de representaes. Estas representaes utilizadas pelas cincias so conhecidas como representaes cientficas e suas formas mais comuns so os grficos, tabelas, mapas, diagramas, fotografias, representaes virtuais, equaes, entre outras (GILBERT, 2005). A cincia, portanto, admite a impossibilidade de retratar diretamente um fenmeno, como se a explicao fosse a prpria realidade. Isso apenas feito a partir da representao do fenmeno. O termo representao pode tambm ser empregado para se referir a estruturas internas (mentais) apresentadas por um determinado sujeito. Para evitar a ambigidade deste termo, o termo inscrio pode ser adotado para se referir aos diversos tipos de transformaes que materializam uma entidade na forma de uma representao externa e acessvel aos outros, como um arquivo, um documento, um diagrama ou riscos de uma caneta em uma folha de papel (LATOUR, 1999). Nesta pesquisa, o termo representao compreendido como um sinnimo de inscrio. As inscries podem ser usadas para demonstrar um determinado conhecimento, expressar idias, fazer previses, interpretar um fenmeno, entre outros. As prticas que envolvem ou requerem a utilizao de inscries so denominadas prticas inscricionais (KRAJCIK, 1991; KOZMA E RUSSEL, 1997). As inscries so fundamentais na produo e comunicao de novos conhecimentos nas Cincias e caracterizam-se como constituintes integrais s prticas cientficas. Estudos sugerem que a realidade e o conhecimento cientfico so construdos atravs da manipulao de diversas inscries (KNORR-CETINA, 1983; LYNCH & WOOLGAR, 1990). Dentre o conjunto de inscries manipuladas durante a criao e divulgao do conhecimento cientfico, os grficos provavelmente tornaram-se a ferramenta mais importante para cientistas representarem seus dados, pois eles constituem ilustraes materializadas em algum meio fsico de padres de comportamento e das relaes entre diferentes variveis (BASTIDE, 1990; LEMKE, 1998).
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Neste estudo iremos investigar a utilizao de grficos, por estudantes do ensino fundamental, para representar diversas situaes. Em particular, o trabalho tem interesse em examinar como os estudantes representam tipos especficos de movimento e transitam entre a representao grfica e verbal. O interesse se justifica pelo fato de que o estudo de Fsica no ensino mdio ou como usual em algumas escolas, ao final do ensino fundamental, comea com a cinemtica que faz uso extensivo de grficos de linha para representar a evoluo temporal de grandezas como a posio, velocidade e acelerao de um objeto em movimento. A investigao que conduzimos acerca de como os estudantes utilizam grficos para representar o movimento ao final do ensino fundamental, bem como aprendizagens que ocorreram ao longo de uma sequncia de ensino com durao de sete semanas, consistiu em analisar as competncias representacionais dos estudantes a partir das produes que eram por eles criadas nas atividades realizadas. O termo competncia representacional refere-se aos saberes e entendimentos que podem ser inferidos de um conjunto de habilidades e prticas que permitem que uma pessoa utilize de maneira reflexiva uma variedade de representaes, isoladamente e em conjunto, para: criar inscries para expressar idias; usar inscries simblicas e microscpicas para explicar um fenmeno e fazer previses; usar apropriadamente uma inscrio para uma dada tarefa; raciocinar; comunicar e compreender entidades e processos fsicos ( KOZMA, 2000; KOZMA & RUSSEL, 1997). O desenvolvimento de competncias de produo, leitura e interpretao de grficos importante, uma vez que os grficos constituem uma forma de expresso na qual uma grande quantidade de informao pode ser apresentada de forma sinttica, padronizada e sistemtica. Essas qualidades tornaram os grficos ferramentas importantes para o raciocnio e a comunicao nas cincias e outras reas que necessitam da organizao visual de dados. A aprendizagem de utilizao de grficos possibilita que os estudantes organizem informaes, identifiquem padres e tendncias em conjuntos de dados, representem relaes entre variveis envolvidas em uma situao concreta, faam previses sobre o desenrolar dos fenmenos que so representados, alm de auxiliar na construo de argumentos em forma oral e escrita. O termo em ingls graph (grfico) pode ser facilmente encontrado na literatura estrangeira que aborda o tema das representaes visuais. Nesse contexto, o termo grfico utilizado de maneira mais ampla para designar um conjunto de mltiplas formas inscricionais que podem ser utilizadas para organizar e sistematizar complexos conjuntos de dados facilitando a
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visualizao e a comunicao. Tuft (1983) identificou quatro principais formas de representao grfica de dados quantitativos, que so apresentados e ilustrados a seguir.
a) Mapa: forma em que as posies dos objetos ou eventos so representadas em um espao geogrfico. A figura 1 mostra um mapa geogrfico que representa os principais focos de queimadas distribudos em territrio nacional.
FIGURA 1: Focos de queimada em territrio brasileiro entre 01 e 14 de julho de 2007
Fonte: www.inpe.br
b) Srie temporal: forma em que as posies dos objetos ou eventos so representadas como uma funo do tempo. A figura 2 apresenta um grfico que indica o nmero de casos de dengue no Brasil compreendidos entre 1990 e 2007.
FIGURA 2: Casos notificados de dengue no Brasil 1990 - 2007

Fonte: www.midiaedengue.files.wordpres.com
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espao-temporais: c) Narrativas espao temporais: forma em que as posies dos objetos ou eventos so representadas como funo do tempo e do espao. A figura 3 apresenta um exemplo de narrativa espao-temporal fictci que indica a principal regio econmica do Brasil atravs temporal fictcio do tempo.
FIGURA 3: Exemplo de narrativa espao-temporal
d) Grficos relacionais: forma que relaciona variveis que dependem entre si, logo, a variao de uma afeta a out outra. A figura 4 apresenta um exemplo de grfico relacional que relaciona o ndice de precipitao com a temperatura.
FIGURA 4: Exemplo de grfico relacional
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Ao utilizar o termo grfico este estudo pretende se referir aos diversos tipos de displays grficos como grficos XY, grficos de disperso, grficos de barras e grficos circulares. A seguir so apresentados exemplos destes tipos de displays grficos. Um grfico de barra formado a partir de duas linhas (dois eixos), sendo uma na horizontal e uma vertical. Na linha horizontal esto estabelecidas as colunas que vo representar todas as variaes de um determinado assunto, a linha vertical mede a intensidade de variao. As barras deste tipo de grfico so encontradas em duas formas principais: na representao simblica de uma certa grandeza ou na correspondncia numrica. A figura 5 apresenta um exemplo de um grfico de barras que indica a quantidade de recm nascidos em trs diferentes hospitais.
FIGURA 5: Exemplo de um grfico de barras
Um grfico circular, que tambm conhecido como grfico de pizza, ao invs do uso de colunas, um circulo empregado para representar um conjunto de dados. Este crculo dividido de acordo com a proporo de um fenmeno ou tema. Quanto maior o tamanho da fatia, maior ser o valor que ela representa. A figura 6 traz um exemplo que representa a diviso do mercado brasileiro de automveis.
FIGURA 6: Exemplo fictcio de grfico circular
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Um grfico de linha construdo a partir de um conjunto de pontos que, ligados por segmentos de reta ou uma curva suave expressam a idia de uma linha de tendncia. o tipo suave, de grfico mais apropriado para indicar relaes entre as grandezas representadas e mostrar quantidades que mudam com o tempo. A anlise deste tipo grfico possibilita perceber se a quantidade est aumentando ou diminuindo e se essa variao grande ou pequena. A figura 7 representa um exemplo de grfico de linha que trata o crescimento populacional do Brasil e do Japo atravs do tempo.
FIGURA 7: Exemplo de grfico de linha
Fonte: Revista Veja n 2038
2.1 Grficos e a Alfabetizao cientfica
A relevante utilidade das inscries para a sociedade contempornea fez com que os pesquisadores em educao em cincias e vrios documentos que orientam a estruturao e ao organizao curricular no Brasil e de vrios outros pases passassem a reconhecer a necessidade de abordagem explcita do tema na educao bsica. Alguns desses documentos destacam a importncia das inscries para a comunicao e formulao de idias criadas pelos estudantes em atividades escolares, ao considerar as inscries como elementos fundamentais para o desenvolvimento da alfabetizao cientfica (AAAS, 1989; NSES, 2000; NSF, 2005). Esses documentos argumentam que a utilizao de grficos, tabelas, diagramas e desenhos servem como modelo de comunicao e compreenso de idias. No Brasil, os PCNs compreenso (1997) de cincias naturais para os ciclos do ensino fundamental sugere que os alunos sugerem devam desenvolver a capacidade de utilizar tabelas, grficos, esquemas e desenhos para , registrar e organizar dados extrados de um determinado modelo observado. No ensino mdio m
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as inscries esto presentes na totalidade das disciplinas, no se restringindo apenas s cincias e a matemtica. Por exemplo, em histria e geografia, mapas, grficos e tabelas so utilizados para expressar visualmente um conjunto de dados quantitativos. O PCN+ de Fsica (2002) para o ensino mdio admite tal cincia como portadora de uma linguagem prpria, que faz uso de conceitos e terminologia bem definidos, implicando na introduo das vrias formas envolvidas por essa linguagem, como tabelas, grficos, diagramas e esquemas.
2.2 Grficos nas Cincias e na Fsica
O uso da linguagem grfica constitui parte fundamental da prtica de ensino de Cincias. A relao entre as representaes visuais e as representaes verbais no ensino de Cincia vista de modo mais amplo, sendo entendida no somente como facilitadora, mas, principalmente, como multiplicadora de significados (LEMKE, 1987). neste sentido que os livros didticos de Fsica, Qumica e Biologia utilizam conjuntamente com o texto, grficos e outras representaes visuais diversificadas com o objetivo de ilustrar e destacar certos aspectos de fenmenos e facilitar a criao de significados a partir da combinao entre as representaes verbais e visuais. No entanto, em alguns casos os grficos encontrados em livros didticos podem gerar o efeito contrrio do esperado e afetar negativamente o processo de ensino-aprendizagem devido elevada complexidade envolvida na representao (NASS E IPLITO, 2009) Friel, Curcio e Bright (2001) definem os grficos de modo genrico como uma forma de transmisso de informao por meio da localizao de pontos, linhas ou reas em uma superfcie bidimensional. Dentre as vrias formas de representao, a Qumica adota o uso de grficos para descrever diversos fenmenos abordados em estudos como Equilbrio Qumico, Comportamento dos gases, Termoqumica, Eletroqumica, dentre outros. Nass (2008) realizou um levantamento que indicou a presena intensa dos grficos cartesianos nos principais livros didticos brasileiros de Qumica para o ensino mdio. Este mesmo tipo de levantamento realizado por Han e Roth (2006) indica que os grficos representam aproximadamente 5% dos 10 gneros de inscries cientficas identificadas em 9 livros didticos utilizados na Coria. Na Biologia, os grficos esto presentes no estudo de tpicos como Fotossntese, Dinmica Populacional,
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Biologia Celular, entre outros. Krasilchick (2008) discute a importncia da prtica de ensino de biologia contemplar os aspectos propostos pelos PCNs e outros documentos que norteiam o ensino de cincias biolgicas, de forma a apresentar, de maneira organizada, o conhecimento biolgico aprendido atravs da linguagem grfica. A Fsica emprega o uso de grficos na totalidade dos assuntos por ela abordada. Este fato pode ser justificado atravs de uma caracterstica prpria da Fsica em descrever os fenmenos atravs do uso de variveis e das relaes entre as variveis que caracterizam cada fenmeno. Desta forma, o uso da linguagem grfica torna-se fundamental como ferramenta para facilitar a visualizao e lembrana futura dos padres de comportamentos de certas variveis de interesse e possibilitar uma melhor compreenso do fenmeno. Um livro de fsica, bem como as intervenes em sala de aula, podem utilizar os grficos com finalidades diferentes. A seguir so apresentados alguns exemplos de aplicaes de grficos encontrados em livros de Fsica destinados ao ensino mdio. No estudo da Lei de Ohm, por exemplo, os grficos so aplicados para diferenciar dois tipos de resistores: hmicos e no hmicos. A percepo do arranjo visual particular para cada tipo de resistor facilita o processo de caracterizao de cada um deles a partir do comportamento da tenso em funo da corrente eltrica, como apresentado pela figura 8.
Para condutores hmicos, a expresso V = R . i nos mostra que a tenso V diretamente proporcional ao valor da corrente eltrica i, pois valor de R permanece constante. Portanto, se construirmos um grfico V x i para um resistor hmico, obteremos uma reta passando pela origem (...) Se o condutor no obedecer a lei de Ohm, o grfico V x i no ser retilneo. (LVARES e LUZ,
2005b)
FIGURA 8: Representao grfica para o comportamento de resistores
Resistor hmico
Resistor no-hmico
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Um grfico pode ser utilizado com o propsito de representar visualmente o comportamento de uma varivel tratada a partir de uma relao matemtica mais complexa. No estudo da Gravitao Universal, um grfico pode ser utilizado para facilitar o entendimento da relao entre fora e distncia, uma vez que a equao que expressa tal relao pode ser considerada , complexa para os estudantes que a utiliza pela primeira vez. A figura 9 apresenta um utilizam exemplo deste tipo.
A fora com que dois objetos se atraem diretamente proporcional a cada uma A de suas massas (m1 e m2) e inversamente proporcional ao quadrado da distncia (r) entres eles (...) A intensidade da fora diminui muito rapidamente com o aumento da distncia. (AMALDI, 1997) distncia.
FIGURA 9: Fora gravitacional e sua relao com a distncia de separao entre dois corpos
No estudo da fsica moderna radiao de corpo negro comum encontrarmos um grfico rna grfico, que relaciona intensidade da radiao em funo do comprimento de onda com a finalidade onda, de indicar uma discordncia entre os resultados experimentais e a fsica clssica. As teorias clssicas, que se baseavam no princpios da Termodinmica e nas leis do eletromagnetismo, as, no eram capazes de explicar a forma do grfico de distribuio da densidade de intensidade o de radiao com o comprimento de onda considerando o caso de um emissor ideal, c chamado de corpo negro. A soluo obtida por Planck que logrou ajustar uma curva aos dados tar experimentais disponveis s pode ser interpretada com a introduo do ntais quantizao da energia. Esta discusso sintetizada pela figura 10. conceito de
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Ao explicar por meio da teoria clssica os resultados experimentais obtidos, observou-se observou se que, para grandes comprimentos de onda, havia certa concordncia com os resultados experimentais. Entretanto, para comprimentos de onda menores havia grande discordncia entre a teoria e a experincia. Esta discordncia discordncia conhecida como catstrofe do ultravioleta. (RAMALHO, NICOLAU e RAMALHO, TOLEDO, TOLEDO 2009)
FIGURA 10: Catstrofe do Ultravioleta
A presente pesquisa pretende analisar a competncias representacionais desenvolvidas e as resentacionais utilizadas por um grupo de estudantes que participou de uma sequncia de ensino que requeria a utilizao de grficos para representar o movimento. O estudo descritivo de movimentos descritivo simples, usualmente o primeiro tema abordado pela Fsica do incio do ensino mdio e abordado caracterizado pela uso intens intensivo de grficos.
2.3 A fsica e a representao grfica do movimento
Os grficos utilizados na cinemtica descrevem o comportamento de grandezas envolvidas no movimento de um objeto, como sua posio, velocidade e acelerao em funo do tempo. A m fsica convencionalmente faz uso de grficos de linha, inseridos em eixos perpendiculares, em , que o tempo varivel independente sempre representado no eixo das abscissas, enquanto a posio, a velocidade e a acelerao so variveis dependentes do tempo e so representadas no eixo das ordenadas. Desta forma, a tarefa de representar o movim forma, movimento atravs de um grfico se divide em compreender um conjunto de regras e convenes utilizadas na produo e leitura desses grficos, e ao mesmo tempo compreender os conceitos cinemticos
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envolvidos. Portanto, a apropriao de noes sobre como construir grficos de linha que tradicionalmente feito pela matemtica nas etapas finais do ensino fundamental - no garante etapas o sucesso de utilizao de grficos aplicados a reas especficas como a cinemtica (MCDERMOTT e ROSENQUIST 1987) ROSENQUIST, O conceito de posio compreendido como a coordenada ocupada por um determinado objeto em um sistema de referncia que pode ter de uma a trs dimenses (X, Y e Z). A figura 11 representa posio P de um ponto construda atravs de trs distncias do ponto at a origem (X=0, Y=0 e Z=0).
FIGURA 11: A posio P de um ponto em um sistema de trs coordenadas :
As situaes propostas pelos livros didticos de fsica para a educao bsica apresentam de um modo geral, tipos de movimentos que ocorrem no mximo em duas dimenses. Admitindo um objeto que se movimenta apenas em uma dimenso como desenvolvido nas atividades da sequncia de ensino desenvolvida por esta pesquisa , sua posio P estabelecida a partir de sua distncia em relao origem (X=0) seguida de um sinal que representa se o objeto se localiza esquerda ou direita da origem, como indicado na figura origem, 12.
FIGURA 12: A posio de um ponto em um sistema de apenas uma coordenada :
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A velocidade de um mvel pode ser entendida como a rapidez com que ele percorre uma determinada distncia. Este conceito estabelecido a partir da relao de variao da posio de um objeto em funo do tempo. Apesar da velocidade ser um conceito mais complexo por depender da compreenso do que uma grandeza que varia continuamente com o tempo e cujo valor pode ser definido em cada instante de tempo, ele tratado pelos estudantes com um menor grau de estranhamento. O fato que o termo velocidade de uso cotidiano e os estudantes, em geral, pensam em termos de velocidade mdia. J o conceito de posio, no utilizado com o mesmo significado na linguagem comum, causa estranhamento como ser tratada nos resultados. A acelerao, assim como a velocidade, tambm representa uma taxa de variao, porm relacionada com a variao da velocidade em funo do tempo. Na sequncia de ensino, embora os estudantes se deparem com problemas que envolvem variaes de velocidade, o conceito de acelerao no foi tratado e seus efeitos foram apenas discutidos informalmente. Os livros didticos de fsica apresentam diferentes formas para introduzir a utilizao de grficos aplicados ao estudo do movimento. A representao do movimento abordada em alguns livros partir da relao entre uma equao matemtica para o movimento (equao horria) e sua representao grfica em um plano cartesiano, criando um tipo de abordagem semelhante ao estudo de Funo e Geometria Analtica pela Matemtica. Sendo assim, uma equao do primeiro grau pode representar a posio de um objeto em movimento uniforme, significando que ele possui velocidade constante. A figura 13 a seguir apresenta um grfico que representa um movimento retilneo uniforme onde S simboliza a posio ocupada por um mvel que partiu da posio inicial S0 com velocidade constante V, em funo do tempo t. As letras S e X podem ser utilizadas para representar a posio.
FIGURA 13: Grfico de posio em funo do tempo
S = S0 + V t
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Como pode ser observado no grfico, o mvel parte da posio S0 e alcana a posio S aps um intervalo de tempo t. A velocidade, neste tipo de grfico, representada de maneira implcita e pode ser calculada a partir dos dados presentes no grfico, como sua inclinao. Em outros livros, os grficos no so tratados diretamente como uma consequncia de uma equao horria do movimento, mas atravs de narrativas que descrevem um tipo de movimento e sua representao qualitativa. Desta forma, os grficos so criados a partir das noes da constncia, crescimento ou decrescimento de uma varivel em funo do tempo. A seguir apresentada uma narrativa e a figura 14 apresenta um grfico que criado a partir desta estratgia. Um automvel reduz sua velocidade uniformemente at parar. Aps ficar um determinado intervalo de tempo em repouso, ele reinicia o movimento, aumentando sua velocidade gradativamente.
FIGURA 14: Grfico de velocidade em funo do tempo
A relao entre grfico e narrativa expressa pelas idias de crescimento e decrescimento. O grfico apresenta um descrescimento para a situao da velocidade diminuir, um segmento de reta horizontal sobre o eixo do tempo para indicar velocidade nula e um ltimo crescimento para indicar o aumento da velocidade. A posio do automvel implicta neste tipo de grfico, pois durante o percuso possvel admitir que o veculo se afastou da origem durante a reduo de velocidade, permaneceu na mesma posio durante o repouso e se afastou ainda mais durante o aumento da velocidade. Independente da abordagem adotada para se construir um grfico da cinemtica, o objetivo central dessa tarefa representar em um plano cartesiano um tipo de movimento no tempo.
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Na prxima seo apresentamos uma reviso que, dentre outros pontos, considera essa tarefa de difcil apropriao e utilizao para os estudantes de diversos segmentos da educao.
2.4 Pesquisas sobre a aprendizagem de grficos
Aberg_bengtsson
e Ottosson (2006), em uma reviso de estudos sobre a utilizao de
grficos, relatam que, desde a dcada de 1780, os grficos e tabelas eram utilizados, bem como desenvolvidos, principalmente no mbito econmico. Neste perodo, o uso de tabelas era predominante no meio cientfico e nas dcadas seguintes a utilizao de grficos, para registrar, analisar e comunicar tornou-se cada vez mais popular nas cincias exatas. Na segunda metade do sculo XIX estudos pertencentes estatstica e s cincias sociais tornaram-se adeptos utilizao dos grficos para expressar quantidades. A partir desse perodo, observou-se uma gradativa ampliao dos usos dessas formas inscricionais para os demais meios sociais. Na sociedade contempornea os sujeitos devem ser capazes de processar uma grande quantidade de informao que, frequentemente, expressa atravs de grficos, mapas, diagramas e tabelas que so veiculados atravs de jornais, revistas, livros, televiso e mdia eletrnica. Na escola bsica os estudantes encontram situaes em que necessrio lidar com grficos e outras formas de representao visual. Durante o percurso escolar, as sries iniciais apresentam para os estudantes formas mais simples de representaes que vo alcanando nveis de sofisticao cada vez mais elevados com o passar dos anos (LEMOS, 2006). J existem escolas que apresentam aos seus estudantes recursos dinmicos para a construo de grficos que so gerados atravs de sensores e interfaces conectadas a um computador ou mesmo atravs de simulaes computacionais (ARAUJO et al., 2004; BRUNGARDT & ZOLLMAN, 1995; ABERG-BEGTSSON, 2006, BORGES e RODRIGUES, 2005; SOBRINHO E BORGES, 2007, GOMES et al, 1999). O reconhecimento do uso das inscries como uma exigncia para sociedade contempornea motivou diversas pesquisas a adotarem como foco a interao dos sujeitos com as diversas formas inscricionais. Muitos pesquisadores contemporneos sustentam opinies divergentes sobre a facilidade ou no que os estudantes enfrentam em tarefas que envolvem a utilizao de grficos e tabelas. Lewandowsky e Spence (1989), assim como Wainer (1980), sugerem que a interpretao de
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grficos uma tarefa simples e de fcil entendimento. Estes pesquisadores, atravs da aplicao de testes que continham alguns dos grficos mais comumente utilizados, para cerca de 360 estudantes com faixa etria de 9 anos, sugerem que os estudantes alcanaram um desempenho mnimo aceitvel para um adulto. Ainley (2000) relata uma espcie de leitura intuitiva de grficos entre crianas de 6 anos de idade como um exemplo de simplicidade em certos aspectos inerentes a leitura de tais inscries. No entanto, outras pesquisas relatam que em vrios aspectos a utilizao de grficos pode ser uma tarefa difcil para estudantes do ensino mdio, superior e at mesmo graduados (BOWEN, ROTH & MCGINN, 1999; ROTH & BOWEN 1999; TAIRAB & AL-NAQUBI, 2004; DIEZMANN, 2000; MCDERMOTT e ROSENQUIST, 1987). A principal crtica dessas pesquisas aos autores que consideram que o desenvolvimento de prticas inscricionais fcil ou at mesmo intuitiva o fato deles se basearem em abordagens simplistas ou pouco elaboradas, tais como ler valores em um grfico ou interpretar relaes de propores bvias (PREECE, 1983). Isso despertou o interesse de pesquisadores em explorar as dificuldades observadas em atividades inscricionais elaboradas e no bvias. Alguns resultados dessas pesquisas indicam que at mesmo cientistas que utilizam grficos em suas rotinas podem apresentar dificuldades em interpretar corretamente formas grficas especficas de reas com as quais no esto familiarizados (ROTH, 2003). A partir dessa perspectiva, grficos e outras inscries podem ser observadas como ferramentas que, apesar de contriburem para formulao e comunicao de idias, podem ser fontes de erros cometidos durante suas utilizaes. Alm disso, a utilizao de um grfico requer que o sujeito seja capaz seguir as regras que orientam seu uso, bem como tenha noo acerca do domnio no qual o grfico est inserido (SHAH E HOEFFNER, 2002). Para compreender um grfico de barras que retrate o crescimento do PIB de um pas, por exemplo, um sujeito deve considerar que a altura das barras deve ser diretamente proporcional ao valor que ela representa, bem como compreender informaes relativas ao domnio da economia. Shah e Hoeffner (2002) discutem a respeito das caractersticas visuais inerentes a um tipo de grfico e sua respectiva influencia para a interpretao. Dentre os resultados os autores mostram que interpretao de grficos influenciada por fatores visuais como o tipo de grfico (barra, linha, circular), dimensionalidade, cor e escala. Segundo Shah e Hoeffner (2002) o exerccio de compreenso de um grfico pode ser analisado a partir de trs principais processos. Primeiro, o observador deve perceber o arranjo
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visual e identificar as principais caractersticas do tipo grfico utilizado. Por exemplo, se o grfico observado foi construdo atravs de linhas, de barras, fatias de crculo; se o grfico uma reta ou uma curva. Este processo influenciado pela forma com que os dados esto dispostos - barras, pontos, linhas, crculos entre outras. Posteriormente, o observador deve relacionar as caractersticas visuais do grfico com o comportamento das grandezas representadas. Em outras palavras, em um plano cartesiano o observador deve ser capaz de inferir ou descrever, se Y cresce ou diminui com X, se o crescimento ou diminuio de Y com X, isto a inclinao do grfico, constante ou varivel, por exemplo. Isso fortemente afetado pela codificao das caractersticas visuais do grfico, do primeiro processo e de experincias anteriores em construir e analisar grficos em situaes especficas. Finalmente, os observadores devem determinar quais so os referentes para as grandezas representadas, e relacionar as caractersticas visuais do grfico s relaes entre os conceitos representados. Um grfico que representa um movimento, por exemplo, pode relacionar diferentes variveis associadas ao movimento: posio e tempo, velocidade e tempo, acelerao e tempo. Este processo pode ser ilustrado durante a interpretao de um grfico de movimento que contenha, por exemplo, uma linha horizontal. Essa linha pode representar um objeto parado quanto presente em um grfico de posio em funo do tempo. Ela tambm pode representar um objeto se movendo com velocidade constante caso esteja contida em um grfico de velocidade em funo do tempo. Ou seja, o mesmo tipo de arranjo visual pode fazer com que o observador infira relaes conceituais diferentes e faa inferncias diferentes acerca do fenmeno. A argumentao sobre a dificuldade apresentada pelos utilizadores de grficos tambm sustentada por testes e levantamentos, como o PISA (2003) e o INAF (2006), revelando que, apesar da importncia das formas inscricionais para as prticas cientficas e para o ensino e aprendizagem de cincias - alm de sua utilizao constituir-se como uma exigncia da sociedade contempornea -, parte da populao de jovens e adultos desenvolve pouco essas competncias e prticas durante a educao bsica. Um balano estatstico dos cinco anos nos quais o INAF aplicado revela que apenas 22% da populao brasileira possuem familiaridade com mapas, grficos e outras representaes de uso social freqente (INAF, 2006). Esse indicador mede os nveis de alfabetismo funcional da populao brasileira entre
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15 e 64 anos de idade, englobando residentes de zona urbanas, suburbanas e rurais de todas as regies do Brasil, que estejam estudando ou no. Apesar de alguns autores assumirem que formas inscricionais podem ser facilmente compreendidas, as diversas pesquisas e levantamentos citadas nos pargrafos anteriores opem-se essa concepo e demonstram a existncia de uma acentuada dificuldade inerente ao processo de utilizao das inscries durante e aps a escolarizao bsica, bem como durante a graduao em cursos superiores. Esse fato motivou pesquisas a adotarem como foco as dificuldades enfrentadas pelos estudantes durante a utilizao de inscries cientficas (MCDERMOTT e ROSENQUIST, 1987; BEICHNER,1994; AGRELLO e GARG, 1999). As dcadas de 1980 e 1990 so caracterizadas por uma relevante concentrao de pesquisas que, de modo geral, objetivavam analisar a forma com que os estudantes interpretam grficos, contribuindo para mapear os principais erros de interpretao que so concebidos como produto das concepes prvias manifestadas pelos estudantes. McDermott e Rosenquist (1987) mapearam os principais erros cometidos por graduandos nos cursos iniciais de Fsica durante a interpretao de grficos que expressam movimento. Os autores desenvolveram um estudo descritivo baseado em atividades realizadas pelos estudantes que cursavam disciplinas bsicas de cursos da rea de exatas. As atividades eram compostas de grficos que retratavam diversos tipos de movimentos e deveriam ser interpretados pelos estudantes. A anlise dos dados revelou que os estudantes enfrentavam dificuldades em criar conexes entre a representao grfica e os conceitos fsicos. Dentre o conjunto de dificuldades mapeadas destacam-se problemas na diferenciao dos significados entre reas e inclinao de um grfico, a dificuldade em utilizar um tipo diferente de grfico para expressar um determinado movimento, dificuldade em relacionar o movimento expresso por um desenho com um tipo de grfico e situaes em que estudantes interpretaram grficos como se fossem trajetrias de objetos em movimento e que interpretam grficos como se fossem parte de uma cena. Os autores acreditam que os erros cometidos pelos estudantes no podem ser simplesmente atribudos a uma preparao inadequada em matemtica, onde os estudantes aprendem formalmente a traar grficos e a associ-los representao espaotemporal de funes. Mesmo estudantes que no encontram dificuldades em construir grficos na matemtica podem viv-las ao utilizar grficos em outros domnios, especialmente na fsica. A pesquisa indica que os erros cometidos pelos estudantes so conseqncia de uma inabilidade em criar conexes entre a representao grfica e o assunto retratado pelo grfico.
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McDermott (1984) identificou caractersticas acerca do entendimento conceitual em mecnica de um grupo de estudantes que participavam de cursos introdutrios de fsica. Dentre os resultados dessa pesquisa, aspectos do entendimento dos conceitos de velocidade e posio so apresentados. O trabalho de McDermott (1984) revela que os estudantes confundem os conceitos de velocidade e posio em situaes experimentais e tambm em aplicaes grficas. A atividade experimental desenvolvida pela autora e realizada por 300 estudantes consiste em observar duas esferas de metal que percorrem simultaneamente trajetrias distintas. Enquanto uma esfera percorre com velocidade constante um plano horizontal, a outra desce atravs de um plano inclinado. As esferas viajam lado a lado. A esfera do plano inclinado ultrapassa a esfera do plano horizontal durante o experimento. Um nmero significante de estudantes respondeu que as velocidades das esferas eram iguais no instante em que elas viajavam lado a lado, ou seja, quando ocupavam a mesma posio. Este mesmo equvoco de confundir os conceitos de velocidade e posio foi observado na utilizao de grficos de v x t e X x t que retratam estas grandezas. A falta de domnio conceitual observado nessa situao parece ser fruto da inabilidade de criar conexes entre os conceitos cinemticos e suas representaes grficas (MCDERMOTT, 1984). A busca por aspectos relacionados interpretao de grficos que representam o movimento motivou a criao de um teste diagnstico (TUGK: Test of Understanding Graphs in Kinematics) para avaliar as habilidades dos estudantes. Beichner (1994) desenvolveu e
aplicou o TUGK para 895 estudantes do ensino mdio e superior com o propsito de descobrir problemas na interpretao de grficos da cinemtica e assim gerar conhecimento til para a instruo em fsica. Alm disso, o trabalho de Beichner apresenta um modelo para criao de pesquisas orientadas por questes de mltipla escolha, que podem ser utilizadas como ferramentas diagnsticas e tambm para avaliao da instruo. O teste contm 21 questes de mltipla escolha e foi realizado por estudantes norte-americanos que apresentaram aproveitamento mdio de 40%, o que confirma a dificuldade enfrentada por estudantes de ensino mdio e superior em utilizar grficos e compreender a representao grfica do movimento. Agrello e Garg (1999) traduziram e utilizaram o TUGK em mbito nacional com 228 estudantes ingressantes no ensino superior. Os autores percebem que a dificuldade que envolve a interpretao de grficos da cinemtica, no se trata de uma questo local,
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observando que os estudantes brasileiros, apesar de apresentarem um desempenho superior aos dos norte-americanos, enfrentam as mesmas dificuldades. A figura 15 apresenta um grfico que compara o desempenho dos estudantes.
FIGURA 15: Desempenho dos estudantes no TUGK
Verificamos tambm, atravs da figura, que os nossos alunos tm basicamente os mesmos tipos de dificuldades que os alunos americanos. Podemos ver que as duas curvas da _figuras so praticamente paralelas, embora as dificuldades dos alunos americanos sejam maiores que a dos brasileiros testados (AGRELLO e GARG,
1999).
Agrello e Garg (1999) utilizam uma anlise, diferente da utilizada por Beichner, que considera o curso superior em que os estudantes participantes da pesquisa estavam cursando. Desta forma, os autores percebem variaes na pontuao alcanada no teste que revelam que estudantes que se prepararam para cursar diferentes graduaes apresentam desempenhos diferentes nas tarefas de interpretao de grficos. possvel considerar que tal fato justificado pelo contato anterior diferenciado entre tais estudantes e as prticas interpretativas de grficos na cinemtica, estabelecido durante o perodo de preparao para ingresso no ensino superior. Esta justificativa evidenciada pelo melhor desempenho no TUGK por estudantes provenientes de escolas particulares que de um modo geral buscam a aprovao do estudante em concursos vestibulares de cursos muito disputados e por isso oferecem uma preparao diferenciada e tambm pelo melhor desempenho por estudantes que estudavam inseridos em cursos que apresentam uma maior relao candidato/vaga, que, para serem
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aprovados no vestibular, acabam tendo que se preparar melhor. Desta forma, o melhor desempenho dos estudantes parece estar associado com a intensidade do contato anterior diferenciado com grficos e com as disciplinas de fsica e matemtica. As pesquisas orientadas pela identificao dos problemas relacionados interpretao de grficos, bem como do conhecimento prvio inerente a essa prtica, revelou que as dificuldades em lidar com grficos no se restringem a uma questo particular e podem ser apresentadas por estudantes de diversos nveis de escolarizao e com nacionalidades diferentes. No entanto, essas pesquisas so restritas por adotarem como foco apenas aspectos cognitivos, e na maioria dos casos as concluses dessas pesquisas apontam para identificao das dificuldades e sucessos pessoais de aprender sobre grficos ou para habilidades mentais que ainda no se desenvolveram, obscurecendo assim o funcionamento dos processos de interpretao e construo dos grficos. Em outras palavras, nessa perspectiva as dificuldades apresentadas pelos estudantes em tarefas que envolvem grficos so atribudas s concepes alternativas e s deficincias cognitivas. Essa lacuna motivou outros pesquisadores (ROTH, 2003; YOON & ROTH, 2005; WU e KRAJCIK; 2006; SHERIN, 2000; DANISH e ENYEDY, 2006; diSESSA e SHERIN, 2000) a investigarem como os estudantes aprendem a utilizar grficos bem como outras formas inscricionais e tambm a adotarem perspectivas em que as inscries so percebidas como construes sociais, dessa forma possvel retratar a evoluo das competncias representacionais observadas para um dado grupo de estudantes -, bem como aprendizagens emergentes. Roth e Bowen (2003) demonstraram que at mesmo cientistas - muitas vezes considerados aptos para a utilizao de grficos - podem apresentar dificuldades em interpretar grficos no familiares retirados de seu prprio campo de pesquisa. Tal fato aparenta ser incompatvel atribuio de deficincias cognitivas como justificativa para a dificuldade demonstrada pelos cientistas, pois os mesmos tambm apresentam sucesso em suas carreiras profissionais. Nessa perspectiva, para compreender e explicar o desenvolvimento das competncias
representacionais necessria uma abordagem que considera tal atividade como uma prtica social e no como uma habilidade cognitiva (YOON & ROTH, 2005). Os grficos criados por um cientista so lidos e interpretados em situaes como, conferncias, peridicos especializados, livros, entre outros. A utilizao de grficos, nessa perspectiva, sempre ocorre em um contexto social no qual seu significado obtido atravs de uma interao social. Sendo assim, as dificuldades inerentes ao desenvolvimento de prticas inscricionais so justificadas
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pelo grau de experincia que um sujeito apresenta em lidar, por exemplo, com um determinado tipo de grfico. Conhecido o fato de que os estudantes encontram dificuldades na aprendizagem e uso de inscries cientficas, Wu e Krajcik (2006) desenvolveram uma pesquisa com o objetivo de entender como a organizao do ambiente de aprendizagem (sala de aula, atividades, materiais, prticas de ensino) pode auxiliar os estudantes no desenvolvimento de competncias representacionais. Os pesquisadores acompanharam estudantes do ensino fundamental durante as aulas de cincias, ao longo de oito meses. Os estudantes participaram de atividades investigativas em que o uso de grficos, tabelas e diagramas era requerido. Os resultados mostram que quando os estudantes foram orientados pelos professores e puderam utilizar recursos sociais, conceituais e materiais, eles foram capazes de usar vrias inscries para utilizar apropriadamente as competncias representacionais esperadas, como criar e usar inscries para construir argumentos, representar entendimentos conceituais atravs de grficos e outras formas inscricionais, e participar de discusses, fazendo com que o uso das inscries produzisse um impacto positivo no entendimento de conceitos. Dessa forma, os autores percebem indcios de que um ambiente escolar no qual os estudantes possuem contato com inscries que so socialmente criadas e compartilhadas pode ser benfico para que os mesmos possam construir entendimentos fundamentados de conceitos cientficos. Outro tipo de estudo consiste em examinar as competncias de sujeitos que ainda no participaram de atividades instrucionais formais envolvendo representaes. Ao invs de observarem apenas as dificuldades ligadas s representaes cientficas especficas, como grficos de linha ou tabelas, outros autores se interessam por examinar as competncias representacionais que os estudantes possuem mesmo antes de se inserirem em contextos educacionais em que tais competncias so desenvolvidas (SHERIN, 2000; DANISH e ENYEDY, 2006; di SESSA e SHERIN, 2000). As idias e recursos que auxiliam e permitem que os estudantes trabalhem com representaes denominada competncia metarepresentacional (Meta Representatonal Competence MRC). Desde a pr-escola as crianas so expostas a uma grande variedade de representaes como desenhos e esculturas com massa de modelar. Portanto, ao longo do percurso escolar os estudantes desenvolvem competncias representacionais, mesmo que informalmente, que influenciam o
desenvolvimento dessa competncia.
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diSessa e Sherin (2000) descrevem os objetivos do projeto denominado MaRC, que pretende estudar em termos gerais o que os estudantes sabem sobre representaes e o que possvel que eles aprendam a partir de suas experincias anteriores. Os autores utilizam o termo Competncia Meta-Representacional para descrever o conjunto de capacidades que os sujeitos mobilizam na construo e uso de representaes. O termo meta assinala o interesse em analisar as representaes criadas pelos estudantes, independentemente se elas seguem ou no as convenes e normas de utilizao especificadas pela escola ou pelas cincias. Os estudantes que participaram do estudo possuem uma forma prpria de utilizar representaes que influenciada pelas experincias informais com o mundo. Para os autores, tal fato evidencia a existncia de uma competncia meta-representacional. Os estudantes demonstraram capacidade representar o movimento, argumentar sobre as caractersticas que faziam a representao ser ou no ser eficiente e perceberam que suas representaes eram limitadas quando comparadas aos grficos. Sherin (2000) apresenta parte de um estudo tambm inserido no projeto MaRC - que consiste em examinar representaes do movimento criadas por estudantes que ainda no aprenderam a representar o movimento atravs de grficos. O autor argumenta que quando os estudantes aprendem a utilizar uma nova representao, ela aprendida contra um cenrio de experincias vivenciadas previamente. Desta forma, este tipo de estudo, como o prprio autor defende, pode contribuir para a aprendizagem de grficos relacionados com o movimento, identificando possveis razes para as dificuldades manifestadas pelos estudantes (muitas vezes tratadas nas pesquisas como concepes alternativas) a partir de relaes com o conhecimento prvio. Nos trabalhos de Sherin (2000) e diSessa e Sherin (2000), as principais representaes manifestadas na produo dos estudantes consistem em desenhos. Um movimento, por exemplo, retratado em termos de rabiscos e formas que retratam aspectos fsicos envolvidos em um tipo especfico de movimento, como o vento, marcas de rodas no asfalto, relevos, entre outros. Algumas pesquisas, portanto, adotam como foco a anlise de desenhos desenvolvidos por estudantes de sries iniciais, admitindo-o como um dos mais importantes instrumentos para favorecer o desenvolvimento integral de um sujeito, bem como elemento mediador de conhecimento e autoconhecimento (GOLDBERG, YUNES e FREITAS, 2005; SCHWARZ et al, 2007). Por meio do desenho, um sujeito organiza informaes, processa experincias vividas e pensadas, revela seu aprendizado e pode desenvolver um estilo de representao
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singular do mundo. (DOVE, 1999; RENNIE, 1995). ADI-JAPHA, LEVIN e SOLOMON (1998) identificam e caracterizam as primeiras instncias em que crianas atribuem significado aos seus rabiscos padres visuais que antecedem a coordenao necessria para criar desenhos - identificando aes simblicas preliminares que comeam a ser percebidas no terceiro ano de vida das crianas que participaram da pesquisa. Os rabiscos criados pelas crianas nas fases iniciais so vistos como uma atividade motora, no orientada pelo planejamento visual. Com o aumento das condies motoras, os rabiscos tornam-se padres mais complexos, guiados pela ateno visual e determinados por consideraes estticas que envolvem a representao da realidade.
2.5 O problema
inevitvel no se preocupar com a habilidade de elaborao e interpretao bem como a relao com a compreenso de grficos no contexto da educao em cincias, e outras reas, em vista de seu papel de facilitar o desenvolvimento de idias e conceitos cientficos e de sua relevncia para a alfabetizao cientfica. A relevncia desse estudo transparece em diversas propostas curriculares que influenciam o atual contexto educacional brasileiro e mundial. Apesar da variedade de pesquisas educacionais que abordam inscries e seus desdobramentos, ainda existem questes pouco exploradas. A maioria destas pesquisas possui como foco a interpretao das inscries, despreocupando-se com a maneira que diferentes formas grficas so construdas pelos estudantes (LEINHARDT et al., 1990). Sendo assim, possvel levantar algumas questes sobre como os estudantes elaboram suas prprias inscries. Shah e Hoeffner (2002) indagam-se sobre quais so as principais caractersticas e os erros mais comuns cometidos pelos estudantes durante a construo de grficos. Eles ainda questionam se durante uma atividade de elaborao de grficos possvel existir alguma relao entre construo e interpretao grfica, relaes de dependncia acerca da escolha de um determinado formato de grfico para atender ao objetivo da atividade, ou se os estudantes iriam se limitar a utilizar os formatos de grficos que julgam mais familiares. Embora seja conhecida a importncia dos grficos para o ensino de fsica, muitos estudantes apresentam dificuldades em interpret-los e entend-los (MCDERMOTT e ROSENQUIST, 1987; BEICHNER, 1994; AGRELLO e GARG, 1999). Alm disso, o conhecimento a respeito de
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como os estudantes desenvolvem seus entendimentos sobre grficos ao longo do tempo ainda limitado, pois o principal foco dessas pesquisas est direcionado apenas para o mapeamento das dificuldades apresentadas pelos estudantes. A carncia de pesquisas, em mbito nacional, relacionadas ao uso de inscries cientficas no contexto do ensino de Fsica e das demais Cincias outro fator que dificulta o desenvolvimento das competncias representacionais na sala de aula. Os trabalhos e pesquisas que exploram essa rea podem servir de suporte, auxiliando professores e outros profissionais do meio educacional a perceber a realidade dos estudantes ao lidarem com formas inscricionais. Mesmo com a existncia de pesquisas que relatam as dificuldades enfrentadas por estudantes em atividades que envolvem grficos, geralmente, os professores que atuam no ensino mdio e nas sries finais do ensino fundamental aparentam no perceber a complexidade inerente tarefa de compreenso de grficos e outras inscries. Essa situao ainda mais grave no ensino de Fsica, que faz uso intensivo de tabelas, diagramas e grficos na abordagem de todos os contedos que compem o currculo. Portanto, possvel admitir que conhecer a forma com que os estudantes lidam com atividades que envolvem inscries o primeiro passo na busca por propostas de ensino que visem contribuir com o desenvolvimento de leitura e interpretao de inscries em geral, promovendo a compreenso dessa ferramenta to difundida nas cincias e em outras disciplinas.
Esta pesquisa tem por objetivo investigar o entendimento dos estudantes do ano final do ensino fundamental acerca da utilizao grfica aplicada para a descrio de um movimento, bem como perceber como esta utilizao modificada durante uma sequncia de ensino que aborda esse tema. A investigao adota como foco a forma com que os estudantes inventam, interpretam e comunicam inscries relacionadas a situaes-problema especficas.
A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia
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3 METODOLOGIA
Neste captulo, apresentarei as questes de pesquisa, o desenho metodolgico, as estratgias da coleta de dados e as caractersticas do ambiente de aprendizagem em que ela ocorreu. Apresento tambm as diretrizes que orientaram a anlise dos dados.
3.1 Questes da pesquisa
Decidimos conduzir a investigao com estudantes do ltimo ano do ensino fundamental, pois o principal interesse caracterizar as prticas inscricionais dos estudantes no incio de sua aprendizagem sobre construo e interpretao de grficos. O trabalho pretende tambm investigar como tais prticas se modificam ao longo de uma sequncia de ensino que introduz as normas e convenes da linguagem grfica aos estudantes e que recursos e conhecimentos os estudantes mobilizam em atividades de construo, leitura e interpretao de grficos em contextos relacionados tpicos da educao em cincias. Estes objetivos se traduzem em trs questes de pesquisa:
1. Quais so as competncias representacionais dos estudantes no incio do 8 ano do ensino fundamental? 2. Quais so os recursos (elementos presentes nas representaes) mobilizados pelos estudantes para construir e comunicar suas representaes? 3. Como as representaes mudam como resultado de uma seqncia de ensino de curta durao sobre inscries cientficas?
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3.2 Descrio da escola
A coleta de dados foi realizada em uma instituio da rede privada de ensino da cidade de Betim, bairro Arquiplago Verde, localizada na regio metropolitana de Belo Horizonte. H 30 anos a escola atende comunidade de Betim, e regio e possui turmas de todos os segmentos da educao bsica. Atende predominantemente estudantes das classes B e C, muitos deles provenientes de escolas pblicas. O ensino fundamental o segmento em que se concentram os participantes da pesquisa. Nesta instituio, a partir da 7 srie do ensino fundamental os estudantes podem participar de cursos de aperfeioamento oferecidos pelos professores fora do horrio regular de aulas. Os estudantes participantes da pesquisa realizaram um curso de aperfeioamento oferecido pelo autor desta dissertao. O objetivo dos cursos de aperfeioamento proporcionar oportunidades para aprofundar temas vistos em sala de aula ou abordar temas de interesse para uma determinada disciplina, mas que no so contemplados pelo currculo escolar. Alm das salas de aula, cantina e do espao administrativo, a escola conta com 1 ginsio poliesportivo, 1 laboratrio de cincias, 2 salas multimdia e 1 laboratrio de informtica com 12 computadores.
3.3 Amostra
Os participantes da pesquisa so estudantes da 8 srie que concluiriam o ensino fundamental no ano de 2009. A faixa etria mdia dos estudantes, durante a realizao da pesquisa, era 14 anos de idade. A instituio de ensino em que a pesquisa foi conduzida contava, na poca da coleta de dados, com duas turmas de 8 srie com um total de 59 alunos que estudavam no turno da manh. No perodo da tarde a escola oferece, atravs de seu quadro de professores, cursos de aperfeioamento para os estudantes interessados. A sequncia de ensino desenvolvida nesta pesquisa foi oferecida para os estudantes da 8 srie como um curso de aperfeioamento cujo objetivo era contribuir para que os participantes aprendessem a utilizao bsica de grficos aplicados ao estudo da cinemtica. A participao era voluntria e 16 estudantes matricularam-se no curso, sendo 11 do sexo feminino e 5 do sexo masculino.
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3.4 Instrumentos e mtodos de coleta de dados
Durante os meses de abril e maio de 2009 foram administradas algumas atividades, que fazem parte da sequncia de ensino sobre grficos. As atividades foram especialmente desenvolvidas para permitir a observao de como os estudantes inventam, interpretam e comunicam inscries relacionadas a situaes-problema especficas. Tais atividades envolveram, em um primeiro momento, o uso de diferentes tipos de grficos pertencentes a diversos domnios do conhecimento. Posteriormente, elas envolveram, de maneira mais especfica, o trabalho com grficos no contexto da cinemtica. As atividades eram compostas de questes abertas em que o aluno convidado a esboar inscries e a relatar de forma escrita sua interpretao sobre as mesmas. A seqncia de ensino pode ser dividida em trs partes, cada parte com um propsito particular. De forma geral, a primeira, segunda e terceira parte pretendem, respectivamente, conhecer a competncia representacional desses estudantes no incio da seqncia de ensino, fornecer situaes visando facilitar a aprendizagem de noes bsicas sobre a construo e utilizao de grficos, e finalmente, criar contextos para que os estudantes pudessem aplicar o que aprenderam sobre grficos para a representao de diversos movimentos. A primeira parte da seqncia de ensino, denominada A inveno da representao, foi desenhada para permitir reunir observaes e informaes que contribussem para responder a primeira questo de pesquisa. Esta questo diz respeito a como os estudantes da ltima etapa do ensino fundamental utilizam representaes. O principal objetivo desta parte conhecer as competncias e recursos mobilizados pelos estudantes tarefas que requerem o uso de inscries, antes de estudarem a utilizao de grficos e outras formas representacionais em Fsica. Assim, acreditamos poder observar as competncias para trabalhar com representaes que foram proporcionadas aos estudantes atravs do percurso escolar anterior. esperado que um sujeito ao final do ensino fundamental saiba trabalhar com algumas representaes simples, o que previsto pelos PCN. Dessa forma, as atividades da primeira parte da sequncia de ensino so compostas de problemas abertos nos quais os estudantes so solicitados a inventar e interpretar representaes para algumas situaes cotidianas. Dentre os contedos propostos, os PCN (1998) apresentam o Tratamento da informao como um
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conjunto de aprendizagens que envolvem coleta, organizao, leitura e interpretao de representaes como grficos, tabelas e diagramas. Os PCN (1998) destacam ainda a importncia dos contedos trabalhados na escola serem vinculados a outras instncias da vida cotidiana dos estudantes, contribuindo com a insero do educando como cidado no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura. Para conhecer tais competncias necessrio levar em conta o conhecimento prvio que os estudantes possuem acerca de como utilizar representaes. Este conhecimento origina-se das experincias, pertencentes ou no ao meio escolar, que foram vivenciadas por um indivduo. Para contemplar a busca por informaes relacionadas ao conhecimento prvio dos estudantes, esta primeira parte da seqncia de ensino foi administrada antes de qualquer interveno de carter explicativo sobre como utilizar inscries. A principal caracterstica das atividades que compem a primeira parte da sequncia de ensino o menor grau de estruturao. Elas no possuem um roteiro bem definido e apenas trazem no enunciado um comando simples como invente uma representao visual que represente a situao descrita ou ainda interprete o grfico abaixo e expresse-o atravs de palavras. As atividades proporcionam aos estudantes um espao livre para inventar ou interpretar algumas representaes de diferentes domnios do conhecimento e de alguns tipos especficos de movimento, com as competncias de que dispunham. A segunda parte da seqncia de ensino, denominada Aprendendo a representar, prope que os estudantes aprendam a utilizar (ler, construir e comunicar) os principais tipos de inscries cientficas simples veiculadas pela mdia (tabelas e grficos de barra, pizza e linha). possvel, ento, considerar a segunda parte da seqncia como uma espcie de mini-curso sobre grficos. Nesta etapa, os estudantes se envolveram em atividades que possuem um maior grau de estruturao. Sendo assim, os enunciados exibem instrues mais explcitas, indicando, por exemplo, qual tipo de grfico deve ser utilizado ou indicado para representar um determinado conjunto de dados. Durante esta parte da seqncia de ensino os alunos tiveram contanto com um contedo at ento indito e tomaram conhecimento de um conjunto de normas e regras que regem a utilizao de inscries cientficas. Dessa forma, possvel observar as caractersticas associadas ao desenvolvimento de competncias representacionais. De forma mais especfica, entendemos o termo caracterizar como uma descrio dos principais aspectos relacionados
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ao aprender a trabalhar com inscries. Dentre os aspectos que podem ser observados destacam-se, as escolhas que levaram um grupo de estudantes a construir um determinado grfico, bem como as concepes que nortearam tais escolhas, as dificuldades para realizao de uma tarefa, as mudanas na forma de representar percebidas ao longo da seqncia de ensino. Ao final do estudo da segunda parte da seqncia, espera-se que o aluno seja capaz de trabalhar com alguns grficos simples, para ento iniciarmos a utilizao de representaes para descrever movimentos. Na ltima parte da seqncia de ensino Grficos e movimento - os estudantes tiveram contato mais freqente com tabelas e grficos de linha que so tradicionalmente escolhidos para representar grandezas envolvidas no estudo da cinemtica. Nessa etapa, os estudantes aprenderam a utilizar grficos para representar situaes simples que envolviam algum tipo de movimento. Nas etapas anteriores da seqncia, a cinemtica era apenas um dos vrios domnios das situaes e atividades propostas para serem representadas atravs de tipos especficos de inscries. A principal caracterstica dessa terceira parte da sequncia de ensino fazer com que os alunos percebam que um grfico da cinemtica expressa, em sua mensagem visual, uma descrio acerca do comportamento de uma determinada grandeza associada a um objeto material ou apenas hipotetizado, ao longo de um intervalo de tempo. Para atender a esse objetivo, utilizamos uma dinmica parecida com a segunda parte da seqncia de ensino, na qual os estudantes, a partir da interveno do professor e das interaes com os seus colegas, tiveram oportunidade de desenvolver competncias representacionais mais sofisticadas. A sequncia de ensino foi implementada ao longo de sete encontros cada um com a durao de 100 minutos. As atividades que compem a sequncia de ensino possuem objetivos especficos e so constitudas de Avaliaes, Atividades em dupla e Atividades individuais. As avaliaes tm o objetivo de levantar dados que permitam comparar o desempenho dos estudantes ao longo da sequncia de ensino e, por isso, so compostas por questes semelhantes ou, em alguns casos, iguais. As atividades em dupla tm o objetivo de criar oportunidades para a interao entre os estudantes. Durante a realizao das Atividades em dupla, atravs do uso de gravadores digitais e de uma cmera filmadora foi possvel acompanhar o processo de utilizao das formas inscricionais, levando em considerao os dilogos, gestos e expresses das duplas. As atividades individuais possuem um duplo objetivo, pois ao mesmo tempo em que nos permitem conhecer as maneiras com que cada aluno utiliza as representaes, elas tambm podem ser compreendidas como exerccios em
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que os estudantes aprendem e praticam as regras de utilizao das principais formas de representao grfica. tipo de O quadro 1 a seguir representa a organizao da sequncia de ensino a partir do t atividade utilizada em cada encontro. Ao todo foram trs avaliaes, cinco atividades em dupla e duas atividades individuais. A durao da sequncia obedeceu aos prazos estipulados pela escola para cada atividade extra.
QUADRO 1: Sequncia de ensino
As atividades geraram dois tipos de dados: produo escrita individual e em dupla e registros escrita, dupla, dos dilogos entre as duplas. Alm disso, as imagens obtidas atravs da cmera filmadora os s foram consultadas em situaes em que o uso do udio no era suficiente para compreender uso com clareza a situao. Entrevistas semi estruturadas individuais tambm foram solicitadas semi-estruturadas aos estudantes e realizadas nos encontros IV e V, bem como em situaes posteriores sequncia de ensino aps a anlise dos dados. O objetivo dessas entrevistas era esclarecer aspectos de seus dilogos e de suas produes. Durante os encontros utilizamos um ambiente que permitia a interao dos estudantes. Os estudantes tiveram acesso s informaes de carter normativo, como regras e convenes , para a utilizao de grficos na cinemtica, atravs de textos impressos. O texto era lido coletivamente e interrompido para que dvidas pudessem ser levantadas. Quando a dvida no era solucionada pelos prprios estudantes, o professor a reformulava de forma a facilitar a busca e, caso no obtivesse sucesso, ele a respondia.
A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia 3.5 Anlise dos dados
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As particularidades dos diferentes tipos de dados coletados fizeram com que a anlise fosse dividida em etapas distintas. Inicialmente, a partir de vrias leituras de todo o conjunto de representaes produzidas e interpretadas pelos estudantes, direcionamos nossa ateno para a identificao de padres utilizados com maior freqncia e das formas muito particulares de utilizao de inscries. Esta leitura foi realizada de acordo com a cronologia das produes, possibilitando assim a percepo das variaes nas prticas inscricionais ao longo da sequncia de ensino. Posteriormente, selecionamos uma dupla de estudantes e fizemos uma anlise mais aprofundada em suas produes a partir dos registros em udio e vdeo de suas interaes. Esta anlise considerou os dados correspondentes s atividades individuais e em duplas e resultou em um pequeno estudo de caso. Decidimos limitar ao estudo detalhado de apenas uma dupla por causa da extenso do texto da dissertao. A anlise das atividades individuais contou tambm com a utilizao de um sistema de avaliao de questes abertas orientado pelos aspectos conceituais e normativos da utilizao de grficos. Este sistema consiste de um conjunto de descritores dos tipos de respostas dadas pelos estudantes s vrias questes apresentadas nas atividades individuais. O sistema independente do contedo do item e examina se o estudante produziu uma resposta esperada, melhor do que a resposta esperada ou insuficiente. Este tipo de sistema normalmente empregado quando um julgamento de qualidade necessrio e deve usado para avaliar uma ampla gama de assuntos e atividades, como em avaliaes de amostras escritas (MOSKAL, 2000). A inteno de se utilizar um sistema de avaliao foi facilitar a percepo do desempenho dos estudantes nas avaliaes ao longo da seqncia de ensino. Esta pesquisa utiliza uma abordagem qualitativa e a finalidade de associar valores respostas dos estudantes de facilitar a comparao de seu desempenho em diferentes instrumentos. A construo do sistema de avaliao baseada na aprendizagem de como produzir e interpretar grficos e outras formas inscricionais, que envolvem aspectos normativos e conceituais. Os primeiros dizem respeito s regras e normas para se produzir grficos e extrair informaes corretamente de um grfico dado. o que pode ser aprendido mais facilmente, a partir do estudo de casos exemplares e da resoluo de exerccios, respeitados os ritmos dos estudantes. No caso de grficos de linhas, por exemplo, isso significa aprender a traar os
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eixos corretamente, identificar as grandezas representadas em cada eixo e as unidades de medida utilizadas, atribuir um ttulo ao grfico, regras para escolher e utilizar escalas apropriadas, marcar os pontos, etc.. Esse aprendizado descrito na literatura em questo em termos de desenvolvimento ou aquisio de esquemas e roteiros, que codificam as normas e regras para se produzir e extrair informaes de grficos corretamente. No entanto, a leitura e interpretao de grficos dependem de conhecimentos especficos dos domnios representados. O desenvolvimento conceitual lento e demanda o engajamento dos aprendizes com reas especficas do conhecimento humano. Utilizando novamente grficos de linhas, para representar o movimento como exemplo, isso significa relacionar o traado do grfico com um tipo especfico de fenmeno, no nosso caso, o movimento. Desta forma, uma reta paralela ao eixo horizontal pode representar, por exemplo, um mvel com velocidade constante em um grfico de velocidade em funo do tempo ou um objeto parado em um grfico de posio em funo do tempo.
QUADRO 2: Sistema de avaliao
Categoria
Escore
A Resposta esperada
B Resposta adequada
C Resposta Incompleta
D Resposta Inadequada
Descrio A resposta apropriada e atende s expectativas de uma resposta correta. Na resposta no se encontram indcios de concepes alternativas. Os grficos so utilizados de maneira adequada e tanto sua construo como interpretao so orientadas pelos aspectos normativos e conceituais adequados. Apesar da resposta ser apropriada, ela pode conter imprecises e omisses leves que no comprometem sua coerncia. Na resposta no se encontram indcios de concepes alternativas. Os grficos so utilizados de maneira parcialmente adequada. Os aspectos normativos possuem pequenas falhas, mas os aspectos conceituais so estabelecidos de maneira correta. A resposta no contm elementos apropriados suficientes para responder completamente questo. Dessa forma a resposta apropriada, mas incompleta. A utilizao dos grficos obedece parcialmente aos aspectos normativos e conceituais, que so caracterizados pela presena de concepes formais e alternativas. A resposta no atende aos objetivos da questo e demonstra que o estudante no compreendeu o que era exigido. Respostas em branco tambm so codificadas dessa forma.
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Os escores do sistema de avaliao foram aplicados a cada item das avaliaes. Sendo assim, o desempenho de cada estudante em qualquer uma das trs avaliaes corresponde soma dos escores de cada item. Com o intuito de observar e comparar o desempenho dos estudantes ao longo das trs avaliaes, convertemos todos os escores obtidos em cada avaliao em percentagem do mximo valor possvel. Sendo assim, para cada avaliao realizada obtivemos um respectivo desempenho em porcentagem do valor mximo, de forma que os escores obtidos pelos estudantes em diferentes avaliaes pudessem ser comparados. A anlise dos dados, portanto, possui uma dimenso macro em que o grupo de participantes torna-se o foco da avaliao, e tambm uma dimenso micro em que a participao de uma dupla de estudantes analisada de maneira mais profunda. A escolha de apresentar a anlise detalhada de uma nica dupla foi motivada pela extenso que os relatos de outros casos acarretaria dissertao, mas sem contribuio para responder s questes de pesquisa ou ganhos em clareza e compreenso. Cada avaliao possui 6 itens que foram analisados a partir do sistema de avaliao para questes abertas. Desta forma, a nota mxima em cada avaliao de 24 pontos o que representa um desempenho de 100%. Outros itens adicionais que, compunham as avaliaes, no foram considerados nesta anlise por que foram respondidas da mesma forma por alunos com bom e fraco desempenho geral, o que indica um baixo ndice de discriminao. Apesar disso, tais itens so comentados durante a anlise das avaliaes. Em acordo com as normas e diretrizes do comit de tica na pesquisa, este trabalho utiliza cdigos para identificar cada estudante, preservando a identidade dos mesmos. Optamos por utilizar cdigos iniciados por A seguidos de um nmero correspondente a cada estudante.
A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 4 Anlise dos Resultados I
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4 ANLISE DOS RESULTADOS I

4.1 Primeira Avaliao: Conhecimento prvio dos estudantes
Esta seo tem por objetivo apresentar os principais resultados obtidos a partir da anlise da primeira avaliao da sequncia de ensino. A primeira avaliao realizada pelos estudantes possui um carter mais inovador do que as demais, devido ao fato de ser o primeiro contato com as atividades da sequncia de ensino. Como relatado ao longo da sequncia, pelos prprios participantes da pesquisa, eles no haviam estudado, em sala de aula, inscries cientficas. De maneira unnime os participantes relataram que os vrios tipos de grficos e tabelas por eles observados aparecem, principalmente, em mdias impressas e eletrnicas, bem como em livros e atividades em sala de aula. No material didtico utilizado na escola tambm no se encontram tpicos especficos para o ensino de grficos, apesar dos relatos dos estudantes de os encontrarem nos exerccios e em ilustraes. Dessa forma, a primeira avaliao se diferencia das outras pela possibilidade de observarmos as caractersticas associadas ao uso das inscries cientficas como consequncia do percurso escolar e das experincias que cada estudante vivenciou antes dela. As outras avaliaes so semelhantes primeira, o que permite observar e comparar o desempenho dos estudantes ao longo da sequncia de ensino. Cada avaliao composta por seis questes e abordam temas de contextos gerais ou prprios da cinemtica. Como o prprio ttulo desta dissertao sugere, o foco desta pesquisa caracterizado pela relao entre o uso e a interpretao de grficos e a cinemtica, portanto em cada avaliao o nmero de questes que tratam a cinemtica superior s questes que tratam da utilizao de grficos e outras formas inscricionais em outros contextos. Na primeira avaliao duas questes tratam temas de domnios gerais e quatro questes abordam temas da cinemtica. Em cada tema esperado que o estudante utilize, interprete ou construa, representaes visuais como grficos e tabelas. Os temas gerais foram baseados em situaes que aparecem em mdias impressas como jornais e revistas e, sendo assim, espera-se que eles sejam mais familiares aos estudantes. No entanto, os temas da cinemtica no so considerados comuns para os participantes da pesquisa, pois os mesmos no foram tratados em nenhum momento do percurso escolar desse grupo at ento, e so apenas encontrados em fontes especficas, como nos livros de fsica. Os estudantes tiveram um breve contato com
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alguns tpicos da Fsica durante as aulas de cincias, mas, no currculo da escola, a cinemtica apenas abordada na primeira srie do ensino mdio. De maneira geral, observa-se que os estudantes apresentaram um desempenho razovel em realizar procedimentos simples relacionados utilizao de grficos que abordam temas gerais. Na primeira avaliao podem ser encontrados grficos de pizza, coluna e linha. Os estudantes apresentaram um desempenho regular em interpret-los e extrair informaes deles. Na primeira avaliao, as questes destinadas construo de representaes no apresentavam em seu enunciado nenhuma espcie de comando que sugerisse o uso especfico de um tipo de grfico, deixando o aluno livre para criar uma representao visual. Sendo assim, alm de grficos e tabelas, os estudantes tambm utilizaram representaes alternativas, como desenhos e esquemas, para representar as situaes propostas. As avaliaes de 13, dos 16 estudantes que participaram da sequncia de ensino, foram analisadas e comparadas. Os 3 estudantes que foram excludos desta anlise comparativa so aqueles que no realizaram todas as avaliaes. Esses resultados foram obtidos a partir da anlise da qualidade das respostas produzidas pelos estudantes, baseada no escore atribudo a cada questo a partir do sistema de avaliao. O quadro 13 apresenta a relao dos itens que foram analisados na primeira avaliao.
QUADRO 3: Relao dos itens da primeira avaliao
Item Q3 I Q3 - II Q5 Q6 A Q6 - B Q7 - A
Descrio Construo de uma representao grfica do movimento - MRU. Construo de uma representao grfica do movimento MRV. Construo de uma representao grfica de um conjunto de dados. Interpretao de uma representao grfica para um movimento acelerado (Grfico V x t). Interpretao de uma representao grfica para um movimento acelerado. (Grfico V x t). Interpretao de um grfico que representa um conjunto de dados.
Os itens Q5 e Q7 A, abordam temas de domnios gerais, enquanto os itens restantes abordam temas da cinemtica. O grfico 1 apresenta o desempenho de cada estudante para a primeira avaliao. Os valores so apresentados em porcentagem.

GRFICO 1: Desempenho dos estudantes na primeira avaliao :
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Apenas 4 estudantes (A8, 8,A9,A12 e A13) apresentaram um desempenho superior a 50% na 13) primeira avaliao. Exceto por um estudante ( 3) todos os outros alcanaram entre 40 e 50 % (A3) do mximo possvel na avaliao. Observamos que os estudantes possuem condies para ssvel realizar alguns procedimentos simples relaciona relacionados a grficos, como compreender sua
mensagem visual, construir representaes para um conjunto de dados numricos e compreender idias que envolvem o movimento expresso em um grfico de velocidade em funo do tempo. Em sntese, observa-se que o desempenho dos estudantes em questes que abordam temas se gerais superior ao desempenho nas questes de cinemtica, este resultado ser abordado cinemtica, adiante. As prximas sees apresentam resultados das anlises dos itens da primeira avaliao. Tal anlise tem por objetivo apresentar as principais caractersticas associadas ao conhecimento prvio inerentes prtica inscricional dos estudantes.
A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 4 Anlise dos Resultados I 4.2 Construindo e interpretando representaes
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Esta seo apresenta e discute o resultado das anlises dos itens Q5 e Q7 da primeira avaliao, itens estes que tratam temas de contextos gerais. Os demais itens, que tratam temas da cinemtica, sero discutidos na seo 4.3 e 4.4. A primeira avaliao apresenta questes cujo objetivo central conhecer a forma com que os estudantes constroem representaes como resultado de suas vivncias escolares ou no. O enunciado dessas questes no apresenta um comando que especifica o uso de um determinado tipo de representao. Isso torna possvel a observao dos recursos mobilizados pelos estudantes em suas prticas inscricionais antes de participarem da sequncia de ensino. A questo 05 (Q5) apresenta em seu enunciado um conjunto de dados numricos que expressam a desvalorizao de um automvel ao longo de 4 anos. Esta questo sugere que os estudantes criem uma representao visual com o objetivo de facilitar a leitura dos dados. Era esperado que grficos e tabelas fossem os tipos de representaes adotados para expressar visualmente os dados de Q5, pois esse tipo de representao comum em mdias impressas e eletrnicas e livros escolares. O quadro 4 apresenta a questo 05.
QUADRO 4: Questo 05 - Primeira avaliao
05. Suponha que voc est lendo uma reportagem que informa sobre a variao do preo de um automvel usado ao longo de 4 anos. A reportagem mostra os seguintes valores: Em 2004 R$ 20.000; Em 2005 R$ 18.000; Em 2006 R$ 17.000; Em 2007 R$ 16.500. Com o objetivo de facilitar a leitura dos valores apresentados na reportagem, invente uma forma de representar visualmente esses dados.
A partir da anlise das respostas dos estudantes para a questo 5, observou-se de maneira majoritria o uso de grficos e tabelas para representar o conjunto de dados, o que j era esperado. Os grficos construdos apresentam limitaes, como a no identificao dos eixos, ausncia de unidades e escalas, e em apenas em 2 das 13 produes podemos observar uma completa observncia dos aspectos normativos de construo dos grficos. Nos outros casos, os grficos no apresentam nomes em seus eixos e as grandezas representadas apenas atravs de nmeros, sem apresentar unidades. No entanto, interessante ressaltar que apesar do
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desacordo com os aspectos normativos, os grficos so escolhidos como forma de representao pela maioria dos estudantes, o que evidencia que eles apresentam idias a respeito da construo de grficos e tm noo de que este recurso possui caractersticas capazes de facilitar a leitura de um conjunto de dados. Variando de um nvel mais limitado para outro mais sofisticado, as representaes criadas para responder a questo Q5 apresentam desenhos, organizao visual dos valores, tabelas e grficos. Dos 13 estudantes que realizaram a primeira avaliao, 3 utilizaram desenhos, 3 utilizaram formas grficas alternativas (discutida no prximo pargrafo), 1 reorganizou os valores, 1 construiu tabela, 4 utilizaram grficos de coluna e 1 utilizou grfico de linha As representaes apresentadas no quadro 5 ilustram trs exemplos de grficos construdos pelos estudantes para representar o conjunto de dados da questo 05. No primeiro exemplo, observa-se concordncia parcial com as normas de utilizao de um grfico, sendo que os eixos apresentam os nomes para as grandezas que eles representam (ano e valor). No entanto, observa-se um problema na escala do eixo que representa a grandeza valor. Pode ser que o estudante estivesse intencionalmente cortando o eixo de valores, para realar as variaes, um recurso muito comum em formas grficas que aparecem em revistas e jornais. O segundo exemplo semelhante ao primeiro, mas no se observa o nome das grandezas representadas em cada eixo. O terceiro exemplo pode ser entendido como uma tentativa no muito precisa de representao dos pares de valores fornecidos no enunciado pela ligao deles, como se fossem as coordenadas de cada ponto do grfico.

QUADRO 5: Exemplos de grficos produzidos para a questo 05
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Primeiro Exemplo Presena de nomes para a indicao das grandezas retratadas em cada eixo. Altura da coluna proporcional ao valor da grandeza.
Segundo Exemplo Apesar da altura da coluna ser proporcional ao valor, os eixos no so identificados
Terceiro Exemplo Representao alternativa em que os valores so apenas conectados.
Apesar de apresentarem omisses leves diante das regras que orientam a construo de um grfico de coluna, os dois primeiros estudantes demonstram compreender a essncia desse tipo de representao em que o tamanho da coluna proporcional ao valor que ela representa. possvel notar que a escala do eixo que representa o valor do veculo em todos os trs
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exemplos no linear, o que sugere, pelo menos nos dois primeiros exemplos uma iniciativa consciente de cortar o eixo para aproveitar o espao do grfico. Outra forma escolhida pelos estudantes para representar visualmente o conjunto de dados consiste em reorganiz-los, extraindo-os do enunciado onde aparecem desagrupados ao longo do texto e ordenando-os. Esse procedimento conduz criao uma espcie de tabela, com diferentes nveis de organizao,como pode ser observado nos dois exemplos a seguir. No exemplo 4, a representao mais informal e se preocupa em destacar o valor associado a cada ano. No exemplo 5, observa-se a utilizao de uma tabela, com as colunas e linhas organizadas e as grandezas representadas em cada coluna indicada. Estes exemplos encontram-se no quadro 6.
QUADRO 6: Exemplos de tabelas produzidas para a questo 05
Exemplo 4 Reorganizao dos dados.
Exemplo 5 Dados organizados em uma tabela.
Os grficos, tabelas e reorganizao dos dados so formas de representaes esperadas para atender ao objetivo da questo 5, pois esse tipo de representao muito facilmente encontrado em mdias impressas e livros didticos. As tabelas ressaltam que valores das grandezas esto associados, enquanto que os grficos de barra facilitam a comparao dos valores assumidos pela grandeza dependente em diferentes instncias. Por associar a altura da
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barra a essa grandeza, esses grficos tm forte apelo visual e foram a comparao, mesmo que o leitor no pense em faz-la. No entanto, em dois casos observamos o uso de desenhos. Como possvel observar no exemplo 6, apresentado no quadro 7, o desenho associa a cada ano uma imagem para a integridade fsica do veculo. O desenho associa o tempo de uso do carro ao seu valor, isto , o aluno deseja que pensemos que quanto mais velho, pior o estado do carro e, consequentemente, menor o seu valor. Esse tipo de representao no era esperado, uma vez que inclui aspectos que no foram mencionados na descrio verbal do problema. Os estudantes apelam para o que sabem sobre situaes anlogas e atribuem caractersticas que fazem sentido numa explicao de porque o valor do automvel diferente, conforme seu ano de fabricao.
QUADRO 7: Exemplo de desenho produzido para a questo 05
Exemplo 6 Relao entre aspectos fsicos do carro e seu respectivo valor de mercado.
Esse desenho no muito diferente da reorganizao dos dados do exemplo 4, mas tem um apelo visual, no indicado no enunciado. Grficos e tabelas so inscries que se aplicam a problemas desse tipo, quase como um padro. O uso de desenhos ou esquemas no frequente, uma vez que a forma de representar os atributos da grandeza que se deseja inscrever dependente do significado da grandeza. Desenhos usados para representar situaes em cincias e matemtica fazem apelo ao conhecimento de senso comum, o que significa que pode fazer generalizaes ou associaes incorretas. Desenhos e esquemas tm em comum a caracterstica de que utilizam formas de codificao que no so facilmente transformadas em conveno. Em contraste aos resultados observados na questo 5, na questo 3 o uso desenhos como forma de representao foi unnime. Apesar dos estudantes adotarem os grficos e tabelas
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como recurso para se representar valores, nenhum deles utilizou tal recurso para representar o movimento de um carro, como tradicionalmente utilizado na Fsica. A prxima seo discutir esse resultado. O grfico circular (pizza) abordado na questo 07 (Q7) e em outros momentos da seqncia de ensino - o que aparenta ser interpretado com maior facilidade pelos estudantes. Apenas um participante no respondeu questo, enquanto que o restante - 15 estudantes - interpretou corretamente o grfico. O quadro 8 apresenta o enunciado da questo Q7.
QUADRO 8: Questo 07 primeira avaliao
07. Em uma pequena cidade foi realizada uma pesquisa com a finalidade de descobrir a quantidade de cada tipo de veculo utilizado na cidade. O grfico seguinte mostra o resultado dessa pesquisa. a) Qual tipo de veculo pode ser encontrado na cidade com maior facilidade? Qual encontrado com menor freqncia? Justifique. b) Se a cidade possui um total de 1000 veculos quantos desses so carros? Justifique.
O objetivo do grfico circular representar visualmente as partes constituintes (cada pedao) de um todo (o crculo inteiro). De maneira geral, os estudantes identificaram atravs do grfico qual tipo de veculo era mais facilmente ou dificilmente encontrado na suposta cidade e estimaram em 50% o nmero de carros. interessante ressaltar que mesmo respondendo corretamente questo, alguns estudantes tm suas interpretaes influenciadas no s pela leitura do grfico, mas tambm por fatores relacionados com suas vivncias. A resposta esperada para o item A da questo 7 justificada pela rea do grfico vinculada com cada tipo de veculo. Tal procedimento foi encontrado de maneira majoritria dentre as respostas. No entanto, alguns estudantes ignoram a situao hipottica proposta e baseiam suas respostas em seu conhecimento sobre caractersticas da situao apresentada ou em casos especficos , como apresentado nas respostas a seguir:
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A12: Tudo depende da regio, mas em geral, os carros so mais encontrados e as bicicletas menos encontradas. A9: O encontrado com maior frequncia o carro, pois voc se move rapidamente. J o menor a bicicleta, pois gasta mais tempo.
Durante a realizao da tarefa, A12 demonstrou inquietao com o entendimento do grfico, pois disse conhecer cidades em que possvel encontrar muitas bicicletas. Como se tratava de uma avaliao em que o objetivo era conhecer o conhecimento prvio, o professor pediu para que ela respondesse da forma que julgava ser mais correta para atender o que a questo propunha. Este fato representa um indcio de dilogo entre os dados apresentados pelo grfico e o conhecimento acerca do assunto nele retratado. possvel admitir que esse mesmo tipo de procedimento esteja presente na resposta elaborada por A9, que utiliza as caractersticas de cada veculo para justificar a distribuio deles em uma cidade. A anlise da primeira avaliao no contou com os itens Q1 e Q4. O item Q1 apresentou caractersticas que apesar de abordar o uso de representaes foge ao foco da pesquisa. A questo Q4 demonstrou ser de difcil compreenso para os estudantes e apesar de no ser utilizada na comparao entre as avaliaes, a anlise da produo dos estudantes revela abordagens interessantes e por isso apresentada nesta seo. A questo Q4 foi aquela de pior desempenho dos estudantes, especialmente o item C, em que apenas uma resposta foi considerada parcialmente correta. A questo apresenta um grfico de coluna que indica o volume exportado de suco de laranja pelo Brasil e o faturamento relacionado venda do produto. O quadro 9 apresenta o enunciado da questo Q4.

QUADRO 9: Questo 04 - primeira avaliao
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04. A revista poca publicou em outubro de 2005 uma reportagem sobre a exportao de suco de laranja pelo Brasil. Dentre as informaes contidas na reportagem estava presente o grfico ao lado, que mostra a quantidade exportada de suco e o respectivo faturamento (retorno financeiro) em 4 anos consecutivos. A partir da anlise do grfico, responda as questes abaixo.
10,5 8,4
11 8,7 9 8,2
11,1 10,3
2001
2002 Ano
2003
2004
Volume (em milhes de litros)
Faturamento (em R$ milhes)
a) Em qual ano mais se exportou a bebida? Justifique. b) Em qual ano obteve-se o menor faturamento? Justifique. c) Em qual ano a bebida foi vendida pelo maior preo? Explicite seu raciocnio
O grfico apresentado na questo 4 pode ser considerado como mais sofisticado por representar dois conjuntos de dados numricos interrelacionados por uma outra grandeza, o preo por litro de suco exportado, que no est representada explicitamente, mas que pode ser inferido em cada ano. A maioria dos estudantes respondeu adequadamente aos itens A e B, criando relaes entre a altura de cada coluna, o valor representado e a legenda, como era esperado. A seguir apresentada uma resposta que ilustra esse tipo de interpretao, criada para responder o item a:
A4: Em 2002, pois ao ver o grfico o valor desse ano que de 11(milhes de litros) maior que o valor dos outros anos.
No entanto, alguns estudantes apresentaram interpretaes equivocadas para as informaes de volume e faturamento. Em 3 casos foram observadas respostas que apontavam o ano de 2003 como o de menor faturamento, a partir da anlise da exportao, como apresentado a seguir, criado para responder o item b:
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A3: Em 2003, pois teve pouca exportao. Menos importao, menor lucro.
De fato o ano de 2003 apresentou menor exportao e este fato, para alguns estudantes, implica em menor faturamento, contrariando as informaes explicitadas nos grfico. Este tipo de raciocnio pode, novamente, estar relacionado com um dilogo entre os dados apresentados pelo grfico e o conhecimento acerca do assunto nele retratado ou confuso na leitura das legendas. O item C requeria o levantamento de um dado que est implcito no grfico. Atravs da relao entre faturamento e volume exportado em cada ano possvel estabelecer o valor do preo mdio anual de cada litro exportado da bebida. Alguns estudantes perceberam esta relao, mas de maneira insatisfatria para chegar resposta correta. A seguir so apresentadas duas repostas que indicam o procedimento coerente do estudante para solucionar a questo:
A3: Em 2004, pois no foi o ano em que a bebida teve o maior volume de exportao, mas foi o de maior faturamento. A12: No ano de 2002 a bebida foi exportada em maior quantidade, mas provavelmente o preo aumentou no ano de 2004, pois a exportao foi menor e o faturamento maior do que em 2002.
A3 demonstra perceber que se em 2004 a exportao da bebida no foi alta como em anos anteriores, mas que mesmo assim o faturamento correspondente foi superior, concluindo que nesse ano a bebida estava sendo comercializada por um preo mais elevado. Essa relao entre menor exportao e maior preo foi tambm utilizada por A12. Apesar de coerente, este procedimento no foi suficiente para responder a questo, j que a resposta correta o preo do suco foi maior em 2003. Apesar do faturamento em 2003 no ser o maior o que pode justificar o fato dos estudantes ignorarem a possibilidade de ser este
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o ano correto o preo mdio dado pela razo faturamento por volume, e apresenta maior valor em 2003. Respostas inconsistentes para o item C e com erros de leitura tambm foram observadas. Para um estudante o preo mais alto est associado ao maior faturamento, como apresentado a seguir:
A13: 2004, pois o grfico apresenta maiores ndices de lucro que os outros.
Para A13, o preo mais elevado est relacionado com o maior lucro (faturamento) e sendo assim ele escolhe 2004 em sua resposta. J outro estudante apontou 2004 como o ano de maior preo da bebida, pois considerou os valores para o faturamento de cada ano como o prprio preo da bebida, independentemente do volume exportado. O fato dos itens A e B da questo 4 apresentarem maiores ndices de respostas coerentes, enquanto que o item C demonstrou ser de difcil entendimento para os estudantes, ilustra bem as diferenas entre extrair informaes explicitamente representadas e inferncias a partir de representaes grficas. As respostas produzidas por A12 para a questo Q7 (seo 4.2) e pela estudante A3 na para Q4, ambas apresentadas e discutidas anteriormente, apresentam uma caracterstica interessante em que o conhecimento prvio acerca do tema abordado pela questo demonstra orientar a elaborao da resposta. Para o caso de A12, atravs da resposta e das inquietaes por ela manifestadas possvel notar que, apesar do grfico informar que existem mais carros que bicicletas, a estudante parece se referir sua experincia pessoal, que contradiz a mensagem visual presente no grfico. Ela utiliza como foco as informaes presentes no grfico, respondendo corretamente a questo. No entanto, o mesmo no ocorre com a resposta de A3 para a questo Q4, que solicita ao estudante, no item B, indicar em qual ano estabeleceu-se o menor faturamento. A3 parte do princpio de que o ano em que o faturamento foi menor, corresponde ao ano em que menos se exportou, tomando como premissa o seu entendimento sobre faturamento, influenciado unicamente pela exportao.
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Nas duas respostas apresentadas verifica-se uma possvel relao entre conhecimento prvio e interpretao grfica. As sees seguintes discutem os demais itens da primeira avaliao Q3 I e II e Q6 A e B que tratam temas da cinemtica.
4.3 Como os estudantes representam o movimento
O estudo do movimento cinemtica constitui a primeira etapa do estudo de Mecnica e abordado, tradicionalmente, na primeira srie do ensino mdio. Em algumas escolas esse tpico costuma ser iniciado em algum momento da ltima srie do ensino fundamental. Um dos grandes desafios do ensino da cinemtica fazer com que os estudantes sejam capazes de compreender que um dado movimento pode ser representado atravs de inscries cientficas, principalmente grficos e tabelas. Ao longo de sua trajetria escolar e em suas vivncias fora da escola, cada estudante desenvolve um repertrio de formas grficas utilizadas na vida cotidiana e escolar para representar os eventos, fenmenos e processos de interesse, e em particular do movimento. Ou seja, os estudantes iniciam seus estudos que envolvem
inscries, bem como movimento, possuindo idias e prticas relacionadas ao uso de inscries, fruto de experincias escolares e cotidianas, vivenciadas por eles na escola e fora dela. Elementos utilizados em revistas de quadrinhos e desenhos animados so utilizados com freqncia pelos estudantes, como ser visto mais frente. Tais experincias dialogam com a forma com que cada indivduo representa uma determinada situao ou fenmeno. Consequentemente, quando os estudantes aprendem a utilizar uma nova representao, ela aprendida contra esse cenrio de experincia vivida. Como aponta Sherin (2000), considerar os recursos e conhecimentos mobilizados pelos estudantes para interpretar e inventar representaes, mesmo antes do seu estudo formal nas cincias, torna-se, ento, fundamental para compreender suas dvidas, questes e explicaes em sala de aula. O desenho demonstra ser o principal recurso utilizado como alternativa para representar o movimento. A questo 3 da primeira avaliao, apresentada no quadro 10, consiste em representar visualmente um tipo especfico de movimento. Ou seja, representar de maneira visual uma descrio verbal de um determinado movimento. O enunciado apresentado aos
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estudantes no determina o tipo de representao a ser utilizada e discute brevemente o que entendido como uma boa representao. A questo 3 apresentada no quadro a seguir.
03. Abaixo so descritas duas situaes que envolvem um tipo de movimento. Voc deve inventar uma representao que esteja de acordo com cada uma das situaes. Lembre-se que uma boa representao aquela que um leitor consegue entender seu significado sem nenhuma explicao. Situao I Um carro viaja por uma estrada reta sem mudar o valor de sua velocidade. Situao II Outro motorista que dirige o carro fazendo o mesmo movimento da situao anterior decide, depois de algum tempo, fazer uma parada para abastecer.
O termo representao foi brevemente discutido com os estudantes antes da realizao da avaliao em um pequeno texto que apresentava as principais formas de representaes como, maquetes, desenhos, placas e grficos. Os diferentes tipos de desenhos podem ser caracterizados a partir dos elementos utilizados em sua confeco. Encontram-se casos em que o desenho apresenta somente um carro em movimento. Em outros casos, o estudante associa o desenho do carro a algum tipo de mecanismo com o objetivo de tornar sua representao mais detalhada, por exemplo, indicando a posio ou velocidade do veculo, em momentos especficos. Estes mecanismos podem ser velocmetros, placas, nmeros ou palavras. Outros ainda utilizam desenhos complementares como linhas e setas, como nas tirinhas e revistas, para transmitir a idia de movimento. Nos prximos pargrafos so apresentados alguns desenhos que constituem exemplos da produo dos estudantes referentes s duas situaes envolvidas na questo 03, que podem ser entendidos como esforos dos estudantes para realizar a tarefa de representar o movimento. Em alguns casos tambm apresentado um trecho transcrito da entrevista realizada com o estudante autor do desenho, explicando sua elaborao. O desenho de A9 se assemelha a uma foto estroboscpica, que consiste em capturar vrias imagens de um objeto em movimento em um curto intervalo de tempo. A sobreposio das imagens transmite a idia de que o corpo fotografado est em movimento. O desenho de A9 para a situao I transmite a idia de um movimento com velocidade constante a partir da
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constncia dos sucessivos deslocamentos do carro. Para representar o carro freando, A9 representa a distncia nos desenhos sucessivos dos carros cada vez menor. Em algum momento A9 foi entrevistado para explicar o significado de seu desenho. A figura 16 apresenta a produo de A9 e a seguir parte da entrevista transcrita.
FIGURA 16: O desenho de A9 - Fotografia estroboscpica
Situao I
Situao II
P (Professor) P: Eu gostaria que voc me explicasse, nessa questo (referindo-se a questo 3), como voc representou esta situao.O que seus desenhos representam? A9: Tipo assim, isso aqui a rua (apontando para a questo). Ai, o carrinho ta indo pra frente, ta vendo? P: T. A9: Ai, a setinha aqui do mesmo tamanho. como se ele andasse mesma velocidade no tempo.
A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 4 Anlise dos Resultados I P: Ento, para essa sua representao, a seta est mostrando a velocidade? isso? A9: ? Ai, ele t na mesma velocidade. P: Ento, me explica o desenho abaixo (referindo-se a situao II). A9: A seta vai diminuindo, porque vai diminuindo a velocidade at parar.
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O desenho representa uma sequncia de observaes do veiculo nos dois casos, isso importante porque s poderemos saber se a velocidade do veculo permanece constante ou se muda de alguma forma, aumentando ou diminuindo, por comparao de observaes sucessivas. Se os estudantes no dominarem essa idia, eles no conseguiro representar o movimento, qualquer que seja ele. Para A9, o tamanho da seta proporcional a velocidade do carro, sendo assim, ele pode representar a velocidade a partir do tamanho da seta. Cabe destacar que correto representar a velocidade (mdia) em cada trecho por uma seta cujo comprimento proporcional magnitude da velocidade. O desenho de A9 tambm poderia ser interpretado como se ele estivesse representado os deslocamentos do carro entre observaes sucessivas, realizadas em intervalos regulares de tempo. O desenho de A1, comparado s demais produes, aparenta ser mais simples, apresentando poucos elementos. Nele representado apenas um carro e posteriormente uma sequncia do carro dirigindo-se para um posto de abastecimento. interessante perceber que os desenhos do carro so acompanhados de linhas localizadas na parte posterior. Mas como A1 no desenha o carro em outros momentos, seu desenho s permite distinguir onde o veculo est em movimento da situao em que ele encontra-se em repouso, diferentemente do desenho de A9. O a figura 17 apresenta a produo de A1 e a seguir um trecho de sua entrevista transcrito.

FIGURA 17: O desenho de A1 - Vento e velocidade
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Situao I
Situao II
P: Como voc pensou em criar estes desenhos (referindo-se a questo 3)? A1: Nesse aqui ele t correndo (apontando para a situao I), por causa desse vento aqui (indicando as linhas atrs do carro). Nesse aqui ele tava andando e depois parou. P: Ento essa linha o vento? A1: Isso aqui a velocidade que ele t andando. Aqui ele tava andando e aqui e parou. P: Mas onde a velocidade era maior? A1: Aqui (apontando para as linhas atrs do carro na situao I). Onde o vento t maior. As linhas que se encontram na parte de trs do carro, funcionam como indicador de movimento, uma espcie de representao do ar que passa atravs do carro quando ele se movimenta. Isso transmite a idia de movimento, mas que no consegue transmitir a idia de velocidade constante, ou varivel. A1 at que tenta, na entrevista, associar a quantidade de linhas que indicam a velocidade do vento para us-las como indicador da velocidade do carro.
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Mas isso no est claramente visvel nos desenhos que ele fez. No entanto, sua entrevista sugere que ele passou a perceber que seus desenhos precisariam ser diferentes para representar onde a velocidade constante e onde ela diminui. Esse um recurso rotineiramente utilizado em tirinhas e quadrinhos, podendo indicar um mvel movendo-se mais rapidamente ou lentamente. O desenho de A8 apresentado na figura 18. Ela tenta solucionar o problema de representar um mvel com diferentes velocidades a partir do uso de um velocmetro. Para mostrar que a velocidade a mesma, A8 destaca como um observador que examina sua representao veria o velocmetro do carro, desenhando-o em detalhe, como se fizesse um zoom em uma pequena poro do desenho. Ela representa a velocidade constante comparando um carro em duas posies distintas. Nas duas posies o velocmetro indica o mesmo valor, mostrando que a velocidade no mudou. Para representar a diminuio da velocidade, A8 utiliza o mesmo recurso, no entanto, indicando leituras diferentes no velocmetro.
FIGURA 18: O desenho de A8 Velocmetros
Situao I
Situao II
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O uso complementar de um velocmetro foi tambm observado nas produes de outros estudantes. Variaes do uso deste tipo de recurso tambm foram percebidas, como o uso de placas de trnsito que indicam a velocidade mxima e de valores de velocidade localizados junto ao desenho do carro, como utilizado no desenho de A12, apresentado pela figura 19.
FIGURA 19: O desenho de A12 Placas, nmeros e velocidade
Situao I
Situao II
Os alunos utilizam grficos e tabelas inscries cientficas - para representar valores como foi observado na anlise da questo 5. Porm, os estudantes no utilizam tais inscries para retratar o movimento, o que pode tornar menos natural a aprendizagem e apropriao de grficos e tabelas para representar o movimento. O desenho de A10 pretende retratar a diminuio da velocidade atravs do conceito de inrcia. Durante as aulas regulares, os estudantes tiveram contato com os principais aspectos
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das leis de Newton. Sendo assim, eles tiveram a oportunidade de relacionar vrias situaes cotidianas com a inrcia. Este tipo de estratgia no estudo da inrcia comumente encontrado em livros de fsica, atravs de desenhos e fotografias como a de como um nibus iniciando o movimento ou freando e fazendo com que os passageiros se desequilibrem. A figura 20 apresenta a produo de A10 A10.
FIGURA 20: O desenho de A10 Inrcia
Situao I
Situao II
Para representar a situao I A10 simplesmente desenha um veculo viajando por uma I, estrada. No entanto, para representar a diminuio da velocidade, possvel perceber o desenho dela, o motorista que se afasta do banco, sendo projetado para frente devido ao da inrcia, o que pode ser interpretado como resultado da ao de frear o veculo e repentinamente, reduzindo sua velocidade. Em conversa, ao explicar sobre a fonte de , inspirao para suas idias, A10 disse ter imitado os desenhos presentes no livro de fsica. Ela
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ainda aponta para detalhes no desenho que indicam a variao da velocidade, como o cinto de segurana tensionado para evitar que a pessoa seja projetada para fora do carro e o p do passageiro acionando o freio.
4.4 A interpretao de um grfico de velocidade
A questo 06 (Q6) apresenta um grfico que expressa a velocidade de um automvel em funo do tempo. Este tipo de grfico comumente utilizado pela fsica, aplicado para representar tipos especficos de movimento. Apesar de nenhuma interveno escolar formal sobre grficos que retratam movimento ter sido realizada, os estudantes apresentaram, de modo majoritrio, um desempenho adequado em sua interpretao porm incompleto, expressando corretamente seu significado atravs de palavras e tambm extraindo dados. O quadro 11 apresenta o enunciado da questo 06.
06. Uma revista especializada em automveis apresentou o seguinte grfico que foi obtido em um teste com uma Ferrari F50. a) Descreva com suas palavras o movimento expresso pelo grfico. b) Quanto vale a velocidade da Ferrari no incio do teste? E no final? JUSTIFIQUE.
O grfico apresenta um tipo de movimento acelerado cuja velocidade inicial zero e aps 4 segundos possui valor prximo de 90 km/h. O item A da questo 6 solicita a descrio do grfico atravs de palavras. O objetivo central deste item ter acesso ao entendimento dos estudantes acerca do movimento expresso pelo grfico. O item B tem por finalidade perceber a forma com que os estudantes extraem informaes numricas do grfico. As descries para o movimento, solicitadas no item A, so variadas, apresentando respostas que simplesmente indicam que a velocidade do automvel est aumentando com o passar do tempo. H outras
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em que o estudante tenta compreender a taxa para o crescimento da velocidade em funo do tempo. A seguir so apresentados 3 exemplos de respostas para o item A da questo Q6:
A10: A Ferrari est aumentando sua velocidade constantemente. Por isso a linha est cada vez mais acima.
A9: O grfico mostra o tempo que a Ferrari F50 demora 4 s para chegar em uma velocidade.
A12: A cada segundo a Ferrari F50 acelera de modo indeterminado (sem valor certo para cada segundo).
Apesar de variadas, as respostas para o item A apresentam descries coerentes com o grfico, relacionando o traado do grfico com aumento da velocidade do mvel. Outros estudantes optaram por apresentar quantidades em suas respostas, informando o valor da velocidade para cada instante de tempo. A nica exceo observada dentre as respostas consiste em uma falha de interpretao na qual o eixo que retrata a velocidade interpretado como distncia percorrida, gerando interpretaes acerca da distncia que o mvel percorre a cada intervalo de tempo e no de sua velocidade. Esta falha na interpretao resulta em respostas em que a unidade apresentada para a velocidade dada em km e no em km/h. O item B da questo 6 tambm foi respondido de maneira satisfatria pela maioria dos estudantes. A nica falha observada consiste em considerar como 30 km/h a velocidade inicial do carro, sendo que o primeiro ponto do grfico indica que no incio (t = 0) a velocidade nula. Esse procedimento indica um erro relacionado aos aspectos normativos para utilizao deste tipo de grfico. Aproximadamente 30% das respostas adotam o tempo t = 1 s como o instante inicial. Este fato sugere a hiptese de que estudantes sem experincia anterior do estudo de movimento no compreendem o significado de observar uma grandeza no instante zero ou no costumam tomar o incio de um movimento como sendo indicado pelo instante zero, quando o observador no explicitado, mas subentendido na interpretao do grfico aciona seu cronmetro. Essa hiptese explica o valor 30 km/h , que corresponde velocidade no instante 1 s. O mesmo no observado para o instante de tempo final, e as respostas
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apontam para valores corretos da velocidade. Os valores estimados pelos estudantes para a velocidade final variam entre 90 km/h e 100 km/h. As atividades que requerem a interpretao de grficos demonstraram ser mais acessveis aos estudantes, fato justificado pela maior qualidade observada nas tarefas de interpretao em comparao com o desempenho menos satisfatrio em atividades em que a elaborao de grficos era necessria. Embora a escolha de grficos para representar o movimento no parea bvia aos estudantes, eles no apresentaram dificuldades que os impedissem de interpretar um grfico simples que descrevia o comportamento da velocidade de um corpo em movimento em funo do tempo. Mas, praticamente todos eles, tiveram dificuldades em inferir informaes que iam alm da leitura direta do grfico.
4.5. Caractersticas gerais do grupo na primeira avaliao
A anlise da produo dos estudantes para a primeira avaliao, baseada nos resultados obtidos atravs da leitura, uso da chave de correo e comparao entre as produes, gera um conjunto de caractersticas principais para o grupo no momento em que eles iniciam a participao na sequncia de ensino:
O desenho utilizado como principal recurso para representar o movimento e, logo, os estudantes demonstram no possuir noes sobre a representao do movimento baseada em inscries cientficas.
Os grficos e tabelas so os principais recursos formais escolhidos pelos estudantes para representar um conjunto de dados numricos. Grficos de coluna e linha so os principais tipos de grficos utilizados. Embora sejam recursos formais para a representao, os grficos e tabelas possuem omisses e pequenos desacordos com os aspectos normativos.
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Elementos pessoais associados com a vivncia de cada estudante so manifestados durante a interpretao de alguns grficos.
O desempenho dos estudantes em questes que envolvem grficos de domnios gerais melhor do que em questes que tratam especificamente da representao de movimentos.
Os estudantes demonstram domnio sobre a extrao de informaes diretas de um grfico, mas tm dificuldades com casos em que a leitura refere-se a informaes que no so explicitamente representadas.
Os estudantes apresentam condies de interpretar grficos comuns, como os que so veiculados em jornais e revistas.
Grficos simples que representam o comportamento da velocidade em funo do tempo podem ser interpretados de maneira correta pelos estudantes.
Os estudantes apresentam dificuldades em extrair dados implcitos a partir de procedimentos algbricos que relacionam duas grandezas representadas. No entanto, procedimentos mais simples como o uso de porcentagem e de aproximaes so realizados com sucesso.
4.6 Segunda e Terceira avaliao
A primeira avaliao estabeleceu o contato inicial entre os estudantes e a sequncia de ensino e por isso ela pde ser utilizada para obter informaes relacionadas com o conhecimento prvio acerca das prticas inscricionais. A segunda e terceira avaliao, no entanto, foram aplicadas nos encontros IV e VII, respectivamente. Desta forma, apesar das trs avaliaes serem semelhantes, a segunda e terceira apresentam um carter distinto, pois as respostas dos estudantes so tambm influenciadas pela aprendizagem de como utilizar grficos, estabelecida pela sequncia de ensino. Ao realizar a segunda avaliao os estudantes j haviam tido contato com metade da sequncia de ensino, enquanto na terceira eles j haviam acompanhado toda a sequncia. Nos encontros que antecedem a segunda avaliao (encontros II e III) os estudantes se envolveram
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em atividades em que era necessrio utilizar grficos em situaes gerais e tambm situaes da cinemtica. Sendo assim, era esperado que os recursos grficos fossem utilizados com maior frequncia e com melhor desempenho. Os encontros realizados entre a segunda e terceira avaliao eram destinados a realizao de atividades que envolvem, de maneira mais especfica, a cinemtica.
QUADRO 12: Avaliaes
Assim como na anlise da primeira avaliao, a segunda e da terceira avaliao contou com a anlise de seis itens, orientada pelo sistema de avaliao descrito na seo 3.4. Os quadros 13 e 14 apresentam a relao de itens analisados em cada avaliao.
QUADRO 13: Relao dos itens da segunda avaliao
Item Q1 I Q1 II Q2 A Q2 B Q3 A Q4
Descrio Construo de uma representao grfica para o movimento (MRU/MRUV) Construo de uma representao grfica para o movimento (MRU/MRUV) Interpretao de uma representao grfica para o movimento MRUV (V x t) Interpretao de uma representao grfica para um MRUV (V x t) Interpretao de um grfico que representa um conjunto de dados. Interpretao de uma representao grfica para um MRUV (X x t)

QUADRO 14: Relao dos itens da terceira avaliao
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Item Q1 I Q1 II Q2 Q3 A Q3 B Q4
Descrio Construo de uma representao grfica para o movimento (MRU/MRUV) Construo de uma representao grfica para o movimento (MRU/MRUV) Interpretao de um grfico que representa um conjunto de dados. Interpretao de uma representao grfica para um MRUV (V x t) Interpretao de uma representao grfica para um MRUV (V x t) Interpretao de uma representao grfica par um MRUV (X x t) e para
O item Q3 A da segunda avaliao e Q2 da terceira avaliao abordam temas de domnios gerais, enquanto os itens restantes abordam temas da cinemtica. Os grficos 2 e 3 apresentam o desempenho de cada estudante para a segunda e terceira avaliao. Os valores so apresentados em porcentagem.
GRFICO 2: Desempenho dos estudantes na segunda avaliao

GRFICO 3: Desempenho dos estudantes na terceira avaliao
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A anlise da primeira avaliao indicou que apenas 3 estudantes obtiveram um desempenho superior a 50%. Na segunda avaliao no foi observado nenhum desempenho inferior a 50%, sendo que 3 estudantes apresentaram desempenho igual ou superior a 70%. Para a terceira avaliao 2 estudantes apresentaram desempenho inferior a 50%, enquanto 4 estudantes apresentaram desempenho superior a 70%. Como era esperado, de um modo geral o desempenho dos estudantes na segunda avaliao foi superior primeira. O mesmo ocorre quando a terceira avaliao comparada segunda. Ou seja, observamos um desempenho cada vez melhor dos estudantes ao longo das trs avaliaes. O grfico 4 apresentado a seguir compara o desempenho de cada estudante em cada uma das trs avaliaes. Os valores so apresentados em porcentagem.

GRFICO 4: Comparativo entre os desempenhos dos estudantes nas trs avaliaes
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A comparao entre as trs avaliaes indica que os participantes da pesquisa apresentaram na ltima avaliao um desempenho superior ao da primeira. Apenas o aluno 6 apresentou ao final na terceira avaliao um desempenho igual ao da primeira. Percebe-se tambm uma melhoria acentuada no desempenho da primeira para a segunda avaliao. Da segunda para a terceira avaliao no existe uma tendncia clara. Os resultados da segunda avaliao so melhores ou iguais ao da terceira avaliao para os alunos 2, 3, 5, 6, 10 e 12, porm com variaes pequenas, exceto para o caso dos alunos 2 e 6. Para.os outros estudantes constata-se que os resultados da terceira avaliao foram em geral ligeiramente melhores. Uma possvel hiptese que explica o maior salto observado no desempenho da primeira para a segunda avaliao consiste em assumir o carter inovador da primeira avaliao, que demandava aes das quais os estudantes tinham pouca, ou mesmo nenhuma, vivncia. Para a realizao da segunda avaliao os estudantes j haviam se envolvido na metade das atividades da sequncia de ensino, atividades essas em que se concentravam vrias aes de carter instrutivo e por isso era esperado um melhor desempenho. Da segunda para a terceira avaliao as atividades da sequncia de ensino tinham um carter instrutivo menor e o foco era praticar o uso de grficos para situaes que envolvem movimento, logo era esperado uma menor variao no desempenho. A terceira avaliao foi realizada no ltimo encontro e os estudantes poderiam j se sentir cansados e mostrar menor envolvimento com as tarefas. Esse desengajamento justifica tambm a pequena diminuio no desempenho de alguns estudantes da segunda para a terceira avaliao.
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As prximas sees 4.6 e 4.7 apresentam resultados das anlises dos itens da segunda e da terceira avaliao. Tal anlise tem por objetivo apresentar as principais caractersticas no desenvolvimento das competncias representacionais dos estudantes para temas especficos associados ao movimento e temas de domnios gerais.
4.6 A representao grfica do movimento na segunda e terceira avaliao
As atividades pertencentes ao conjunto das 3 avaliaes so semelhantes no aspecto procedimental ou mesmo idnticas, fazendo com que elas propiciem oportunidades para que os estudantes criem e interpretem grficos em contextos gerais ou associados ao estudo do movimento. Como observado atravs da anlise da qualidade obtida pelo sistema de avaliao, o desempenho dos estudantes, de modo geral, aumentou a cada avaliao. A estratgia de utilizao de desenhos como alternativa para representar as situaes propostas no foi observada na segunda nem na terceira avaliao. At mesmo a representao do movimento a partir de desenhos observado em todos os casos da primeira avaliao foi substituda por grficos, principalmente de linha. Assim como na primeira avaliao, as questes em que a construo de representaes era necessria no orientavam para a utilizao de uma forma grfica especfica, solicitando a construo de uma representao visual. Podemos entender a escolha geral dos grficos como uma influncia das atividades de construo e interpretao de grficos, desenvolvidas ao longo da sequncia. Os prprios estudantes declararam reconhecer que apesar de serem inicialmente mais complicados de se trabalhar, os grficos apresentam qualidades para se representar o movimento de forma mais completa e objetiva. interessante ressaltar que os encontros destinados aprendizagem sobre grficos relativos a movimentos simples, possibilitaram estabelecer o uso de grficos de linha como padro. Entretanto, na segunda avaliao, observou-se a presena de grficos de colunas utilizados com a finalidade de representar um movimento. Apesar de no estar de acordo com as orientaes sugeridas, esse tipo de produo mostrou-se coerente, expressando em sua mensagem visual elementos condizentes com a descrio original. Este procedimento foi utilizado por 4 dos 13 estudantes que realizaram a 2 avaliao e no foi adotado por nenhum dos participantes da 3 avaliao, o que pode indicar um processo de apropriao da prtica
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de representar movimentos por meio de grficos de linha. A seguir so apresentados alguns exemplos de produes dos estudantes para o item I da questo Q1 da segunda avaliao, que apresentada no quadro 15.
QUADRO 15: Questo 01(Item I) - Segunda avaliao
Abaixo so descritas duas situaes que envolvem um tipo de movimento. Voc deve criar uma representao visual que esteja de acordo com cada uma das situaes. Situao 01: Um carro viaja por uma estrada reta e plana. Durante a viagem o motorista marca o tempo (com auxlio de um relgio que marca horas e minutos) e a respectiva velocidade na qual o carro se encontra e registra os valores mostrados na tabela.
Velocidade (km/h) 30 30 30 20 10 0 0 0
Tempo (h) 0 1 2 3 4 5 6 7
FIGURA 21: O grfico de A8 - O movimento em um grfico de coluna

FIGURA 22: O grfico de A13 O movimento em um grfico de linha
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A estratgia adotada por A8 para representar o movimento consiste no uso de barras, com altura proporcional ao valor da velocidade. Sendo assim, ela utiliza barras com alturas iguais para indicar velocidade constante e, posteriormente, barras com alturas menores. O decrscimo das barras representa a diminuio da velocidade e, por fim, as barras atingem a altura do patamar zero, indicando que o valor da velocidade nulo. A8 desloca para cima o zero do eixo vertical para destacar uma barra que atinge o patamar zero. A13 representa a mesma situao a partir de um grfico de linha. Observa-se que nos dois grficos o valor zero para a velocidade e para o tempo esto destacados e no se encontram na intercesso dos eixos, como comumente representado nas aulas e pelos livros de fsica. possvel observar, tambm, um equivoco cometido por A13, que utiliza a unidade km para representar a velocidade. Como apresentado anteriormente, o item I da questo Q1 foi utilizado tanto na segunda como na terceira avaliao. Para a terceira avaliao as respostas dos estudantes se assemelham a produo de A13, que utiliza linhas ao invs de barras. Erros, como utilizao incorreta de unidades de medida e a no identificao dos eixos tambm so percebidas, mas com menor frequncia. No encontro III, os estudantes tiveram oportunidades de aprender recursos bsicos para a utilizao de grficos para retratar tipos especficos de movimento. Nos encontros
posteriores, os estudantes participaram de atividades que necessitavam a construo de grficos de cinemtica. Os estudantes tiveram contato com grficos que descrevem o comportamento da velocidade em funo do tempo (grfico de velocidade x tempo ou V x t) e grficos que descrevem o comportamento da posio em funo do tempo (grfico de posio
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x tempo ou X x t). Esses dois tipos de grficos compartilham, essencialmente, dos mesmos aspectos normativos, dispondo de dois eixos perpendiculares entre si. No eixo horizontal representa-se o tempo, e no eixo vertical representa-se a velocidade (grfico v x t) ou a posio (X x t). Apesar de serem semelhantes quanto s convenes, os significados
atribudos a grficos Vxt e X xT de mesma aparncia so muito distintos e surpreendente para os estudantes, pois dependem das relaes conceituais entre cada uma dessas grandezas e o tempo. Uma linha horizontal interpretada como um movimento com velocidade constante em um grfico v x t, mas essa mesma linha significa posio constante em um grfico X x t, em outras palavras, repouso. A utilizao de grficos de v x t, para as situaes especficas apresentadas na sequncia de ensino, foi facilmente adotada pelos estudantes. Na segunda avaliao, observamos a utilizao coerente deste tipo de grfico, embora com pequenas falhas ou omisses leves, como eixos no identificados ou representaes que vo alm das descries. Ou seja, os grficos de v x t construdos para representar de maneira visual tipos de movimentos expressos atravs de narrativas demonstraram coerncia e as principais falhas so atribudas ausncia de identificao dos eixos e grficos que apresentam informaes adicionais s narrativas. O mesmo resultado pode ser observado nas interpretaes de grficos de v x t. Ao ser solicitado que os estudantes construssem narrativas a partir de grficos de v x t, percebemos que elas eram construdas de maneira coerente. As figuras 23 e 24 trazem exemplos de produes para o item II da questo Q1 da segunda avaliao, que tem seu enunciado apresentado no quadro 16.
QUADRO 16: Questo 01(Item II) - Segunda avaliao
Abaixo so descritas duas situaes que envolvem um tipo de movimento. Voc deve criar uma representao visual que esteja de acordo com cada uma das situaes. Situao 02: Um carro est parado em um semforo que est vermelho. Quando o semforo fica verde o carro inicia seu movimento, aumentando sua velocidade progressivamente at alcanar uma velocidade adequada para via em que ele se encontra.

FIGURA 23: O grfico de A9
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FIGURA 24: O grfico de A7
O grfico criado por A9 coerente com a situao proposta a partir da narrativa. O estudante adota um grfico velocidade em funo do tempo para indicar o repouso, o aumento da velocidade e a velocidade constante. A9, assim como os demais estudantes, props valores para o grfico, adotando a unidade para velocidade como km/h e tempo em minutos. Apesar do grfico de A7 apresentar o mesmo traado, ele no apresenta a identificao dos eixos. Ao ser questionada, A7 mencionou que seu grfico mostrava uma velocidade igual a zero que depois aumentava at chegar em 30 km/h. Quando questionada, A7, assim como os outros estudantes que durante a seqncia de ensino omitiram a identificao dos eixos, passou a reconhecer a importncia de identific-los, o que mostra que para parte dos estudantes, os aspectos normativos deixam de ser meros detalhes e foram incorporados em suas representaes quando eles compreendem a sua importncia.
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Os exemplos a seguir apresentam algumas interpretaes dos estudantes referentes leitura de grficos de v x t. As interpretaes foram baseadas na questo 02 da segunda avaliao que apresentada no quadro 17. O objetivo desta questo era fazer com que os estudantes criassem um raciocnio contrrio ao da construo grfica, mas que a partir de um grfico inventassem uma histria que expressasse, atravs de palavras, o mesmo sentido da mensagem visual expressa no grfico.
QUADRO 17: Questo 02 - Segunda avaliao
02. Abaixo apresentado um grfico que descreve o comportamento da velocidade de um caminho medida que o tempo passa (grfico v x t). a) Descreva o movimento do caminho atravs de palavras. b) Quanto vale a velocidade do caminho no incio do movimento? JUSTIFIQUE.
A seguir so apresentadas duas respostas que expem interpretaes para a questo 02.
A7: O caminho estava a 50 km/h, e foi diminuindo sua velocidade, quando deu 1 h de viagem o automvel passou a ficar a 25 km/h e manteve velocidade por 2 hs. Quando deu 3 hs de viagem, ele aumentou a velocidade e 1 h depois o caminho voltou a 50 km/h agora com velocidade constante. A9: O caminho diminui sua velocidade a metade em 1 minuto e manteve constante durante 2 minutos e depois aumentou sua velocidade durante 1 minuto e a manteve constante.
Apesar de A9 utilizar a escala de tempo em minutos enquanto o grfico o apresenta em horas, ambas descries esto corretas e apresentam o mesmo significado daquele expresso pelo grfico. A descrio de A7 mais completa, utilizando dados numricos extrados a partir da interpretao do grfico. A descrio de A9 qualitativa e ele apenas atribui aos termos aumentar, diminuir e constante o sentido para a descrio da velocidade.
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Em contraste com a relativa predisposio em utilizar os grficos de v x t para as situaes propostas pela sequncia, observamos uma dificuldade significativa apresentada pelos estudantes ao utilizar grficos de X x t. O conceito de posio foi apresentado aos estudantes atravs da discusso de um breve texto sobre a utilizao de marcos quilomtricos em uma estrada como indicadores da localizao de um veculo em movimento. Desde a discusso, percebemos que este era um conceito incomum para os estudantes, que apresentaram muitas dvidas e demonstraram dificuldades em aplic-lo para a construo de grficos. No mesmo encontro em que iniciamos a discusso sobre o comportamento da velocidade em funo do tempo para a construo de grficos v x t, a maioria dos estudantes obtive sucesso em interpretar e criar grficos de velocidade com o tempo. No entanto, a utilizao satisfatria de grficos de X x t demandou mais tempo, e ainda no encontro VI encontramos casos de estudantes que no obtinham sucesso na utilizao destes grficos. O problema mais comum verificado foi a tendncia a atribuir aos grficos X x t o mesmo significado de grficos V x t. Alguns estudantes no conseguiram distinguir os conceitos de velocidade e posio aplicados em um grfico e, sendo assim, a utilizao de grficos de X x t era orientada de maneira equivalente de um grfico de v x t. Sendo assim, o traado presente em um grfico de velocidade em funo do tempo compreendido para um estudante com o mesmo significado deste traado presente em um grfico de posio em funo do tempo.A interpretao de grficos de posio em funo do tempo foi introduzida na sequncia de ensino a partir do terceiro encontro. As questes 04 (Q4) tanto da segunda quanto da terceira avaliao so idnticas e tratam a representao do movimento atravs de grficos de posio. O quadro 18 apresenta a questo Q4, presente na segunda e terceira avaliao.

QUADRO 18: Questo 04 Primeira/Terceira avaliao
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04. Abaixo apresentado um grfico que descreve a posio de um carro com o passar do tempo. O movimento do carro foi descrito atravs de um grfico de posio x tempo (X x t). No entanto, o movimento poderia ter sido expresso a partir de uma narrativa, isto , uma histria que contasse o movimento do carro. Invente uma breve histria, que descreva em detalhes o mesmo movimento retratado pelo grfico.
A anlise da produo dos estudantes para a questo Q4 presente na segunda avaliao mostrou um baixo desempenho e apenas 4 dos 13 participantes conseguiram interpretar o grfico de maneira correta. Verificamos que com o decorrer da sequncia de ensino a interpretao correta para este tipo de grfico foi utilizada por um nmero maior de estudantes, mas no atingiu um nvel satisfatrio. Ao final da sequncia de ensino, dos 13 estudantes que participaram da ltima avaliao, 6 fizeram interpretaes corretas para um grfico de posio versus tempo. A interpretao proposta pelos estudantes que atenderam corretamente ao objetivo da questo Q4, tanto para a segunda quanto para terceira avaliao, baseada em relaes de variaes da posio em funo do tempo, com variaes ldicas criadas por cada estudante. As demais respostas apresentam interpretaes equivocadas, tratando o grfico de posio como se fosse de velocidade em funo do tempo. A seguir apresentado um exemplo de resposta que trata o grfico de posio como velocidade e um exemplo correto, ambos criados para a questo Q4 da ltima avaliao.
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A14: Cornlio, pai de A8, estava trazendo ela e sua colega para o curso modular de fsica. Dentro da cidade de Igarap ele estava a 10 km/h e ele demorou 2 horas dentro da cidade, porque errou o caminho. Ao entrar na BR, ele aumentou a velocidade at 45 km/h para no atrasar as garotas e manteve essa velocidade. A4: Demorei duas horas para tentar sair de casa para viajar... Enfim, samos. Depois de duas horas de viagem, deu a hora do almoo! Tristeza, mais 3 horas de espera para chegar no meu destino. A resposta de A14 apresenta claramente o equvoco entre velocidade e posio. A4 descreve o grfico de maneira sucinta, mas demonstra conhecer o grfico de posio o suficiente para interpretar que as duas retas horizontais representam a durao dessas aes repouso (velocidade nula), enquanto a reta inclinada indica variao da posio de um mvel. A4 admite que o grfico termina com um repouso de 3 horas de durao intervalo para o almoo mas na realidade o grfico finalizado com uma parada de 2 horas. A interpretao do estudante apresenta um tipo de erro comum em que o tempo contado a partir da leitura apenas dos nmeros que acompanham um determinado eixo para este, A4 conta o tempo de 5, 6 e 7, identificando 3 horas ao invs de medir o intervalo que neste caso seria realizado subtraindo 5 de 7, encontrado o intervalo correto de duas horas. Ao observar algumas produes, como a de A14 para a questo 04, nota-se, alm do equvoco de tratar o grfico de posio como velocidade, que existem dificuldades de dois tipos. Primeiro, o repertrio de histrias que os estudantes utilizam limitado o que verificado a partir da semelhana entre as histrias que so produzidas por eles e embora eles faam referncias a situaes que lembram suas experincias anteriores, elas so pouco realistas. Uma razo para isso que os estudantes aprendem a construir grficos para situaes idealizadas que no apresentam as complicaes inerentes aos movimentos reais que realizamos e observamos. Um exemplo que ilustra este fato ser apresentado na seo 5.3.2, em que a construo de um grfico para o movimento de uma composio de metr parece ter sido facilitada para estudantes que possuam vivncias para este tipo de movimento. O segundo apresenta relao com dificuldade em avaliar coerentemente o intervalo de tempo demandado para um movimento. A14 tenta adequar o grfico para uma histria relacionada com o trajeto entre sua casa e a escola. No entanto, esta tentativa demonstra ser incompatvel, pois ao todo o grfico descreve um movimento que dura 7 horas, enquanto o trajeto de Igarap para Betim realizado em menos de uma hora.
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Outras atividades que tratam a descrio do movimento utilizando-se de grficos de posio tambm foram desenvolvidas ao longo da sequncia de ensino. No terceiro encontro, por exemplo, os estudantes tiveram a oportunidade de interpretar grficos de posio em funo do tempo, aps discutirem idias sobre o conceito de posio e estudarem alguns exemplos para a construo e interpretao deste tipo de representao, presentes em um material com instrues. Dos 13 estudantes presentes neste encontro, apenas um deles conseguiu interpretar corretamente um grfico deste tipo, o que novamente refora a argumentao sobre a dificuldade em utilizar este tipo especfico de grfico. O quadro 19 apresenta o enunciado da questo 02 (Q2) realizada no terceiro encontro, que tambm solicitava o uso de um grfico de posio.
QUADRO 19: Questo 02 - Terceira avaliao
02. O grfico abaixo retrata a posio de uma pessoa caminhando a medida com que o tempo passa. Ao lado do grfico encontra-se uma tabela que indica a posio em que a pessoa se encontra e o respectivo instante de tempo. a) A partir da leitura do grfico, complete a tabela. b) O movimento da pessoa foi descrito de duas maneiras diferentes: um grfico e uma tabela. No entanto, o movimento poderia ter sido expresso a partir de uma narrativa. Uma histria que contasse o movimento da pessoa. Invente uma histria, que descreva o mesmo movimento retratado pelo grfico e pela tabela.
Posio (km) 20 20
30 25 20 15 10
Tempo (h) 0 1 2 3 4 5 6 8 10 11 12
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Os estudantes deveriam completar a tabela a partir da anlise do grfico e este procedimento foi realizado corretamente por todos os participantes. No entanto, o item B solicita que o grfico seja transformado em uma narrativa. Esse tipo de procedimento havia sido discutido nos momentos iniciais do terceiro encontro em que dois tipos de movimento foram expressos qualitativamente em grficos de velocidade e posio em funo do tempo. A narrativa elaborada por A12 ilustra uma possvel resposta que era esperada e apresentada a seguir: A12: Alice decidiu fazer uma caminhada. Sua casa se localiza no km 20 da estrada. Durante 2 horas ela fez um alongamento, parada no mesmo lugar. Aps o alongamento, ela comeou a caminhar, passou pelo km 25 e parou no km 30, pois encontrou algumas amigas e comeou a conversar. Depois ela retorna para sua casa, mas resolve continuar a caminhar e passa por sua casa. Cansada ela resolve parar. A histria elaborada por A12 est coerente com as idias mostradas pelo grfico, embora pouco realstica por causa dos intervalos de tempo envolvidos. Como essa era a primeira atividade que envolvia grficos de posio, espervamos, no mnimo, histrias que indicassem objetos ou pessoas que mudavam de posio na medida em que o tempo passava, sem relaes mais complexas, como inferncias acerca da velocidade do mvel, que havia sido discutido antes da realizao da atividade. No entanto, todas as respostas restantes indicavam o entendimento do grfico de posio em funo do tempo, como sendo um grfico de velocidade, e as nicas variaes percebidas esto relacionadas com os elementos ldicos presentes em cada histria, como os personagens e enredo. A histria criada por A14, apresentada a seguir, ilustra esse tipo de falha cometida pela maioria dos estudantes participantes.
A14: Era uma vez um menino em uma fazenda, quando resolveu correr, comeou a correr em uma velocidade constante, quando deu a cara com um boi que comeou a correr atrs dele, o menino desesperado comeou a aumentar sua velocidade e conseguiu mant-la constante, sem querer esbarrou em uma cerca e diminuiu sua velocidade, mas conseguiu levantar e seguir seu caminho em uma velocidade constante, quando percebeu que o boi no estava prximo, o seu cansao o fez andar em uma velocidade menor.
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Este tipo de falha no se restringiu ao terceiro encontro e continuou ocorrendo durante os encontros seguintes. Apesar do nmero de respostas corretas ter aumentado gradativamente, como indicada na anlise das avaliaes e discutido anteriormente, ao final da sequncia o uso de grficos de posio no atingiu um nvel satisfatrio. As discusses das falhas que estavam envolvidas na produo dos estudantes foram adotadas como uma forma de instru-los a perceber o que estava errado nas interpretaes e a criar respostas coerentes. Em outras palavras, a falha relacionada com o tratamento de um grfico de posio como grfico de velocidade era discutido em sala, com exemplos da produo dos estudantes que continham esse tipo de falha, bem como a partir da discusso do conceito de posio. preciso destacar que estes estudantes ainda no tinham estudado cinemtica e que o conceito de posio, tal como utilizado na Fsica, no utilizado na linguagem cotidiana. O grfico de posio demonstrou demandar um tempo maior para seu entendimento e uso, como ser discutido no estudo de caso.
4.7 Grficos de outros domnios na segunda avaliao, terceira avaliao e encontros intermedirios
O desempenho dos estudantes em interpretar grficos que no abordam a cinemtica tambm demonstrou melhorar aps as intervenes da sequncia de ensino. A partir da primeira avaliao observamos que a interpretao de grficos aparenta ser uma tarefa mais acessvel para os estudantes. Ao longo do percurso escolar e de suas vivncias, os estudantes desenvolveram as habilidades para interpretar grficos simples, como os que so veiculados em reportagens de jornais e revistas. At mesmo um grfico simples da cinemtica que descreve o aumento da velocidade de um carro obteve uma interpretao com aspectos coerentes. No entanto, como apresentado na seo 4.4, a anlise da primeira avaliao mostrou que pequenos erros esto associados interpretao, principalmente quando isso envolve ler dados numricos ou utiliz-los em comparaes. Grficos de linha, coluna e pizza acerca de temas de domnios gerais abordados em mdias impressas e eletrnicas foram apresentados aos estudantes no incio da sequncia de ensino. No entanto, a anlise da primeira avaliao indica que mesmo antes da instruo acerca da utilizao destes grficos os estudantes eram capazes de utiliz-los de maneira satisfatria. A anlise da primeira avaliao apresentada na seo 4.2 indicou que os grficos de pizza so
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utilizados mais facilmente pelos estudantes. A anlise da questo Q3 da segunda avaliao tambm corrobora com este resultado. A questo 03 (Q3) da segunda avaliao apresentou aos estudantes um grfico de pizza que representa o perfil dos compradores de motocicletas para os anos 2005 e 2006. O objetivo era fazer com que os estudantes percebessem uma mudana no perfil dos compradores de motocicletas atravs da comparao entre as anlises dos grficos para os dois anos. O quadro as 20 apresenta a questo Q3.
QUADRO 20: Questo 03 - Segunda avaliao
03. Os grficos abaixo mostram a porcentagem de homens e mulheres que adquiriram motocicletas nos anos de 2005 e 2006.
a) O que a anlise dos grficos indica com relao ao perfil dos compradores(as) de motos? Qual possvel mudana no perfil dos compradores(as) de motos pode ser percebida atravs da compradores(as) anlise dos grficos?
Como discutido na seo 4.2, os grficos circulares aparentam ser utilizados com mais facilidade pelos estudantes que apresentaram um bom desempenho para este tipo de representao na questo Q7 da primeira avaliao. Uma das explicaes para isso pode ser o uso de crculos, representado uma totalidade, no estudo de fraes nas sries anteriores. Os estudantes no apresentaram dificuldades em interpretar o grfico circular da questo (04) Q4 da segunda avaliao e de modo geral perceberam que os compradores de motos so majoritariamente do sexo masculino, mas que o nmero de mulheres que compram motos aumentou no perodo indicado pelos grficos. A resposta elaborada por A11 exemplifica este tipo de interpretao e apresentada a seguir: A11: O grfico mostra que os que mais compram motocicletas so os homens. Porm, ao a analisar os dois grficos percebeu se que o nmero de mulheres compradoras de percebeu-se motocicletas est aumentando apesar de o dos homens ainda ser maior.
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A11, assim como os outros estudantes, interpretou corretamente as informaes expressas no grfico de pizza. Para esta questo no foi verificado nenhuma falha de interpretao e o nico tipo de erro observado est relacionado com respostas incompletas ou muito sucintas, e que no respondiam devidamente s questes propostas. A anlise da questo Q4 parece confirmar a relao entre sucesso na interpretao grfica e o tipo de grfico a ser interpretado, apresentada por Shah e Hoeffner (2002). Os grficos circulares tratados na sequncia de ensino demonstram ser utilizado mais facilmente pelos estudantes do que os grficos de coluna e de linha. A primeira avaliao mostrou que para representar um conjunto de dados numricos os estudantes utilizaram estratgias diferentes. Como apresentado na seo 4.1 na anlise da questo (05) Q5, variando de um nvel mais limitado para outro mais sofisticado, as representaes criadas utilizavam desenhos, formas grficas alternativas, organizao visual dos valores, tabelas e grficos. A questo Q5 da primeira avaliao foi novamente utilizada na terceira avaliao correspondente a questo 02 (Q2) - com a finalidade de observar as mudanas na estratgia de representar visualmente um conjunto de dados numricos. O objetivo da questo representar visualmente a desvalorizao de um veculo ao longo de 4 anos. O quadro 21 indica a incidncia de cada tipo de representao na segunda e terceira avaliao.
QUADRO 21: Incidncia de representaes produzidas para a mesma questo na primeira e terceira avaliao
Tipo de representao Grfico de coluna Grfico de linha Tabela Reorganizao do valores Formas alternativas Desenho
1 Avaliao 4 1 1 1 3 3
3 Avaliao 10 2 2 0 0 0
Na terceira avaliao o uso de desenhos no foi verificado e os estudantes apenas utilizaram grficos ou tabelas. A comparao da tarefa de representar visualmente um conjunto de dados na primeira e na terceira avaliao indica as representaes criadas no final da sequncia se concentram nveis mais sofisticados, o que pode ser interpretado como uma contribuio
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positiva da sequncia de ensino. Os grficos criados so consistentes e em apenas duas respostas observou-se a falha de representar o tempo no eixo vertical e o valor do veculo no eixo horizontal, o que se ope s instrues estabelecidas na sequncia de ensino. Outras atividades desenvolvidas ao longo da sequncia de ensino trataram o uso de grficos para comunicar informaes sobre outros temas que no a cinemtica. No segundo encontro da sequncia de ensino os estudantes tiveram a oportunidade de discutir os principais aspectos e finalidades dos grficos de coluna, linha e pizza. Eles leram e discutiram um pequeno texto que trazia situaes em que o uso de grficos poderia ser aplicado. A partir da situao o texto justificava qual tipo de grfico seria mais vivel para melhor representar a situao. Posteriormente os estudantes participaram de atividades em que a interpretao de grficos era necessria. Estas atividades eram semelhantes quelas realizadas na 1 avaliao. A anlise dessas atividades apenas confirmou o que j era esperado, pois como elas pouco se diferenciavam daquelas desenvolvidas na 1 avaliao os estudantes continuaram a estabelecer interpretaes satisfatrias, mas com uma menor quantidade de erros. A diminuio verificada na quantidade de erros pode ser entendida como efeito da experincia anterior dos estudantes e das instrues presentes no texto que estabeleceram maior acordo com os aspectos normativos da construo e interpretao de grfica. O enunciado e um exemplo de resposta para a questo 01 realizada no segundo encontro so apresentados no quadro 22.

QUADRO 22: Questo 01 - Atividade realizada no segundo encontro
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01. Analise o seguinte grfico que retrata o lucro resultante de vendas realizadas por uma pequena loja de produtos eletrnicos durante um perodo de 4 meses. A partir da anlise do grfico, responda as questes esponda seguintes.
A) Em que ms a loja obteve o maior lucro? JUSTIFIQUE. B) Qual foi o valor do lucro obtido no ms de janeiro? E em fevereiro? JUSTIFIQUE. C) Construa uma tabela que contenha o ms e o respectivo lucro obtido pela loja. D) A partir dos dados da tabela, construa um grfico de linhas que retrate o mesmo contedo expresso pelo grfico de colunas.
Um exemplo de resposta para os itens de A a D apresentado abaixo. A14: a) No ms de abril, pois a loja teve um lucro de 5000 reais e est mostrado no grfico b) No ms de Janeiro foi de R$3000 e de fevereiro R$3500, pois est sendo mostrado no grfico.
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A questo 01 requer a interpretao de um grfico simples de coluna que apresenta os valores do lucro de uma loja ao longo de 4 meses. Todos estudantes conseguiram extrair corretamente os dados do grfico e recri-lo sob a forma de uma tabela e um grfico de linha. Este tipo de resposta foi verificado em toda a produo dos estudantes para a questo 01 e as nicas variaes percebidas se relacionam com detalhes estticos aplicados na construo da tabela e do grfico. Quando comparado com o desempenho na interpretao da questo Q4 realizada na primeira avaliao questo que apresentava tambm em um grfico de coluna o faturamento e o volume exportado de uma bebida ao longo de 4 anos verifica-se uma menor quantidade de erros na interpretao para a questo 01 do segundo encontro. Embora ambas as questes apresentem grficos de colunas, estejam inseridas em contextos acessveis aos estudantes e mostrem variaes de um valor ao longo do tempo, a questo Q4 pode ser considerada como mais exigente em sua interpretao por apresentar duas variveis em funo do tempo, enquanto a questo Q1 apresenta apenas uma. Como justificado na seo 4.4, a presena de duas variveis em um mesmo grfico pode ter sido responsvel pelo baixo desempenho na resoluo da questo Q4 da primeira avaliao. Esta hiptese ficou ainda mais evidente durante na anlise da questo 05 (Q5) do segundo encontro, na qual dois grficos apresentam variaes de duas grandezas e a relao com um mesmo fenmeno. O objetivo da questo mostrar que a temperatura ambiente e a frequncia da luz visvel so fatores determinantes na taxa de fotossntese. No entanto, ao invs de apresentar em um mesmo grfico a influncia destes fatores para a fotossntese, a questo Q5 a apresentou em dois grficos diferentes. O quadro 23 apresenta o enunciado da questo Q5.

QUADRO 23: Questo 05 - Atividade realizada no segundo encontro
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05. Sabe-se que as plantas podem realizar fotossntese. No entanto, a taxa com que uma planta realiza esse processo depende, dentre outros fatores, da temperatura ambiente e da cor da luz que a ilumina. Os grficos abaixo ilustram a influncia destes dois fatores na taxa de fotossntese.
A partir da anlise dos dados responda as seguintes questes. A) Qual a cor que proporciona uma menor taxa de fotossntese? JUSTIFIQUE. B) Qual valor de temperatura que proporciona uma maior taxa de fotossntese? C) Suponha que voc e seu grupo possuam uma estufa com muitas plantas que pode apresentar valores de temperatura de 0 a 100 C. Essa estufa pode tambm ser ilumina com qualquer cor. Qual deve ser o valor da temperatura e a cor a ser utilizada para que as plantas realizam fotossntese em uma taxa maior? JUSTIFIQUE.
Como
resultado,
apenas
duas
respostas
apresentaram
interpretaes
incorretas.
Provavelmente, o fato de apresentar separadamente o comportamento da fotossntese em funo da temperatura e da frequncia da luz utilizada facilitou o entendimento da situao. Os valores indicados para responder o item B variam de 30C a 40C e as cores apontadas no item A so verde e amarelo. Para o item C, as respostas indicaram temperaturas compreendidas entre 30C e 40C e as cores vermelho, azul e roxo, que apesar de no aparecer no grfico foi apontada por uma estudante como sendo a cor resultante da mistura do vermelho com o azul. Durante a realizao da tarefa, os estudantes disseram j ter estudado o fotossntese em cincias, porm desconheciam a influncia dos fatores retratados pelos grficos para o fenmeno.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso
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5 ANLISE DOS RESULTADOS II - ESTUDO DE CASO
O objetivo desta seo apresentar os resultados obtidos a partir dos dados procedentes da produo escrita dos estudantes, associados s transcries e vdeos das aulas. O foco central deste estudo direcionado para as produes de uma dupla de estudantes, durante a realizao das atividades da sequncia de ensino. Dessa forma, pretende-se criar um olhar mais detalhado sobre como a dupla desenvolveu as atividades ao longo da sequncia.
5.1 Caractersticas Gerais da dupla
A dupla de estudantes A13 e A4 foi escolhida dentre as demais para compor este estudo. Essa dupla, como todas as outras, foi formada a partir da afinidade entre os membros. Nas aulas regulares que antecederam a sequncia de ensino, os dois estudantes demonstraram possuir um lao de amizade e que estavam habituados a participar do mesmo grupo de trabalho. Nas entrevistas que foram realizadas ao longo da sequncia, A13 declarou que, apesar de utilizar grficos nas rotinas escolares, ele nunca participou de algum tipo de aula cujo objetivo especfico fosse o de aprender a trabalhar com grficos. Alm da escola, ele disse estar acostumado a ter contato com grficos na televiso e em jornais. Para ele a utilizao de grficos indispensvel para as pessoas, pois faz parte do que ele acredita ser um conhecimento bsico, e que, portanto, deve ser compartilhado por todas as pessoas. Acerca do uso de grficos para representar o movimento, A13 afirmou ser uma ferramenta mais simples e clara do que os desenhos criados na primeira avaliao. A4 declarou que na 4 srie teve um contato rpido com grficos do tipo circular nas aulas de matemtica. O estudante afirmou ver grficos, principalmente, em jornais, revistas e em noticirios esportivos em que se estabelece uma comparao entre os competidores a cada rodada atravs de grficos de linha. Para A4, a utilidade dos grficos est associada capacidade de resumir informaes. A escolha da dupla, A13 e A4, para se estabelecer um tipo de anlise mais aprofundada - a respeito de como os estudantes aprendem a utilizar grficos e a relacion-los com a descrio do movimento - foi motivada pelo empenho e da seriedade demonstrada pelos estudantes durante sua na participao na sequncia de ensino. Os dois estudantes apenas no estiveram
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presentes em um dos sete encontros. Outra caracterstica marcante da dupla constante interao, criando um ambiente em que as discusses eram sempre necessrias para o trabalho em equipe. Portanto, a sequncia de ensino utilizada neste trabalho foi o primeiro contato formal da dupla com instrues e rotinas relacionadas utilizao de grficos e pode ser considerada como um conjunto de atividades inovadoras para os estudantes. A organizao deste estudo mais detalhado acerca do trabalho em dupla dos estudantes estruturada em etapas: a busca pelas caractersticas associadas ao conhecimento prvio da dupla, a descrio dos principais pontos da participao do estudantes nas atividades da sequncia de ensino, a anlise da produo da dupla baseada nas modificaes em suas competncias representacionais observadas ao longo dos encontros e a concluso. Dessa forma, apresentamos a seguir as etapas da anlise do trabalho em dupla.
5.1.1 O desempenho de A13 na primeira avaliao
Ao utilizar a primeira avaliao, dentre outras finalidades, como um instrumento de verificao do conhecimento prvio dos estudantes participantes, possvel estabelecer um quadro com as principais caractersticas associadas s competncias representacionais da dupla. Quando os estudantes aprendem a utilizar inscries nas aulas de cincias e matemtica, tal aprendizagem acontece contra um contexto de competncias construdo atravs das experincias no-formais vivenciadas previamente pelos estudantes, na escola e fora dela (SHERIN, 2000). Sendo assim, o exame mais detalhado das caractersticas associadas primeira avaliao, fornece indcios sobre o que os estudantes j sabiam acerca de grficos e outras inscries antes de iniciarem a participao na sequncia de ensino. A partir do sistema de avaliao desenvolvido apresentado na seo 3.5 para a primeira avaliao, verificamos atravs do grfico 11 que A13, identificado como aluno 13 apresentou um desempenho compreendido entre 50% e 60% na primeira avaliao, enquanto A4, identificado como aluno 4, apresentou desempenho compreendido entre 40% e 50%. A13 utilizou desenhos para construir representaes para o movimento. Sua estratgia para representar a velocidade, consistiu em desenhar como o velocmetro do veculo seria visto por
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um observador em instantes diferentes de tempo. Este artifcio permite que o observador pudesse deduzir variaes na velocidade ou, ainda, verificar a constncia da velocidade para um mvel ao longo de seu movimento. Na representao do estudante tambm aparece o desenho de um posto de abastecimento, e do veculo parado no posto, o que tambm sugere que sua velocidade diminuiu at alcanar o repouso. A produo de A13 para a questo 03 da primeira avaliao apresentada pela figura 25. A questo 03 solicita a criao de uma representao visual capaz de expressar as idias associadas a uma narrativa que apresenta um tipo especfico de movimento. O enunciado da questo 03 foi apresentado no quadro 10 da seo 4.3.
FIGURA 25: O desenho de A13 Velocmetros
Situao I
Situao II
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A noo de movimento estabelecida no desenho de A13 utiliza a ordem cronolgica dos fatos, a partir dos termos antes e depois, para representar variaes da velocidade expressas na leitura do velocmetro. A leitura do grfico de velocidade em funo do tempo, retratado na questo 06 apresenta falhas. O enunciado da questo 06 foi apresentado seo 4.4, quadro 11. No entanto, a interpretao estabelecida por A13 apresenta elementos coerentes. Quando solicitado a descrever o movimento expresso pelo grfico usando suas prprias palavras, o estudante o fez de maneira correta. Ele d sinais de compreender que o grfico representa o aumento da velocidade do carro em funo do tempo e percebe tambm que a taxa com que a velocidade aumenta varia em funo do tempo (acelerao varivel). No entanto, a atividade de extrair dados do grfico apresenta pequenas falhas relacionadas com a definio de velocidade inicial. A questo 06 solicitava que os estudantes analisassem o grfico de velocidade em funo do tempo, descrevendo-o atravs de palavras. Era tambm solicitado que o estudante indicasse os valores da velocidade inicial e final do mvel. Para A13, a relao com os aspectos conceituais parece ser mais consistente, do que com os aspectos normativos, pois ele entende a idia central proposta pelo grfico, compreendendo o tipo de movimento que ele expressa, mas erra ao fazer a leitura dos dados do grfico. A seguir apresentada a resposta de A13 que contm sua interpretao para o grfico de velocidade em funo do tempo da questo 06 e os valores que ele considera como final e inicial para a velocidade do mvel. Um trecho da uma entrevista em que ele explica seu entendimento acerca da leitura do grfico da questo 06 tambm apresentado. A13 escreveu: A cada segundo, at 4 (segundos) a velocidade aumenta sendo que para cada segundo a mais, a velocidade aumenta com menos intensidade. A velocidade inicial vale 30 e no final 90
O valor que A13 indica para a velocidade final pode ser considerado correto, enquanto que o valor de 30 km/h, que ele indicou para a velocidade inicial provavelmente est relacionado com seu entendimento de quando o movimento comea. Para A13, e outros quatro dos
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dezesseis estudantes que realizaram a atividade, o incio do movimento no contado a partir do zero, mas no instante de tempo t = 1,0 s. Este procedimento, portanto, est relacionado com o entendimento do estudante acerca de quando o movimento iniciado e nos leva a considerar que estudantes sem experincia anterior do estudo do movimento tomam como t = 1,0 s o incio do movimento, o que justifica a escolha de 30 km/h para a velocidade inicial do automvel. O trecho abaixo parte da entrevista em que A13 tenta explicar seu entendimento acerca do grfico da questo 06. Pelo que eu tinha entendido aqui, a cada segundo que passa, a velocidade vai aumentando, mas, quanto mais a velocidade aumenta, e quanto mais o tempo passa, diminui de quanto em quanto a velocidade aumenta. Quanto mais ela aumenta, mais diminui o quanto ela aumenta. A13 reconhece claramente que a velocidade representada pelo grfico aumenta com o tempo, e tambm que as variaes da velocidade so gradativamente menores. A noo de acelerao como uma taxa associada variao da velocidade em funo do tempo expressa por A13 atravs na frase de quanto em quanto a velocidade aumenta. interessante ressaltar que A13 desconhece o sentido formal adotado pela fsica para o termo acelerao e nem mesmo o menciona durante a entrevista - ou mesmo na resposta questo 06. Porm, ele consegue inferir do grfico a variao no uniforme da velocidade. A estratgia que ele adota no a de olhar para a inclinao do grfico V x t, como se faz na cinemtica. Ao contrrio, ele l os valores de velocidade de segundo em segundo, o que lhe permite concluir que a velocidade continua a aumentar, mas em taxas cada vez menores, medida que o tempo passa. Questes desse tipo so fontes de dificuldades para os estudantes do ensino mdio e tambm graduandos (MCDERMOTT e ROSENQUIST, 1987; BEICHNER,1994; AGRELLO e GARG, 1999). Os erros relacionados leitura de grficos tambm foram observados na questo 04, que exibe dados de exportao e faturamento de uma bebida. A13 responde corretamente que o ano de 2002 corresponde ao perodo em que mais se exportou a bebida. No entanto, ele erra ao apontar o ano de 2003 como o perodo em que a faturamento foi menor. A dificuldade pode estar relacionada com o conceito de faturamento, que pode no ser entendido por ele e outros colegas, que tambm cometeram erros semelhantes na questo.
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A13 escolhe utilizar um grfico de coluna para representar um conjunto de dados numricos, como solicitado na questo 05. O enunciado da questo 05 apresentada pelo quadro 4 na seo 4.2. Faltam elementos importantes em seu grfico, como ttulo e nomes das grandezas representadas. A seguir apresentada a figura 27 que contm o grfico criado por A13. possvel Observar que na construo dele, a escala do eixo vertical est errada, j que ela usa iguais espaamentos para representar diferentes quantidades, o que d ao grfico a aparncia de uma reta de inclinao negativa. Alm disso, a escala vertical foi cortada, embora ele no indique saber que isso possa ser feito, com os devidos cuidados.
FIGURA 26: O grfico de A13 - Quantidades expressas em um grfico
5.1.2 O desempenho de A4 na primeira avaliao
A4 tambm utiliza desenhos para representar o movimento. No entanto, suas representaes no conseguem transmitir de maneira objetiva a idia de velocidade constante ou velocidade varivel, como era solicitado na questo 3. Para representar o movimento com velocidade constante, o estudante apenas desenhou uma via e um automvel. Para representar a diminuio da velocidade, seguido de uma parada, A4 utiliza a palavra gasolina para indicar um posto de abastecimento e o veculo movendo-se em direo a ele. O artifcio suficiente para transmitir a idia de que o carro est parando para abastecer, mas no indica nada sobre o comportamento de sua velocidade. A figura 28 exibe as produes de A4 para a questo 03, apresentada no quadro 10 da seo 4.3.

FIGURA 27: O desenho de
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A4 - O movimento do carro
Situao I
Situao II
A compreenso demonstrada por A4 acerca da interpretao do grfico de velocidade em funo do tempo da questo 06 semelhante de A13. A4 demonstra compreender a idia central do grfico, mas no utiliza o termo velocidade e comete erros ao extrair dados dos grficos, como ilustrado a seguir. A4 escreveu: O grfico quer expressar os km/h que a Ferrari faz em determinado tempo (segundos). No incio 30 km/h e no final 90 km/h. Eu cheguei a essa concluso depois de analisar o grfico.
Tal como A13, A4 no toma o instante t=0 s, como sendo o incio do movimento, mas sim o instante t = 1,0 s. O estudante tambm escolheu uma representao visual que sugere a
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marcao dos pares ordenados de um grfico de linha ou uma forma pouco elaborada de um grfico de coluna para representar conjunto de dados numricos da questo 05, apresentada no quadro 04 da seo 4.2. Para isso ele utiliza linhas para associar cada ano ao respectivo valor correspondente, como mostrado pela figura 29. Como no caso de A13, a escala vertical foi cortada. Tal como no caso de A13, faltam os nomes das grandezas representadas em cada eixo e o ttulo do grfico.
FIGURA 28: O grfico de A4 - Grfico alternativo
5.1.3 As Principais caractersticas da dupla
A dupla j conhecia noes simples acerca da utilizao de tipos diferentes de grficos e de sua construo. Erros e omisses leves podem ser observadas nas atividades de interpretao e de leitura de grficos. Apesar de ainda no terem estudado formalmente o assunto, os estudantes arriscam constru-los e utiliz-los para representar um conjunto dados numricos. A aplicao de grficos para representar o movimento inovadora para a dupla. Ambos adotaram desenhos para representar o movimento e apresentaram dificuldades na leitura de valores solicitados em um grfico de velocidade em funo do tempo. No entanto, especialmente no caso de A13, eles conseguem perceber caractersticas no triviais nos grficos. Compreender que um grfico velocidade X tempo representa uma velocidade varivel, e ainda mais que a variao no uniforme, como fez A13, um desafio para a maioria dos estudantes ao final do primeiro ano do ensino mdio, depois de terem estudado a representao de movimentos em Fsica e o tpico grficos e funesem matemtica. O desempenho dos estudantes sugere alguma familiaridade com a utilizao de grficos em situaes de outros domnios, como pode ser encontrado em revistas e jornais.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso 5.2 A utilizao de grficos aplicados em situaes gerais
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O objetivo central do segundo encontro era de criar oportunidades para que os estudantes utilizassem grficos para representar situaes gerais. O incio deste encontro foi caracterizado pela leitura de um breve texto que descrevia a utilizao de grficos de coluna, de grficos circulares e de linha. O texto possua exemplos de aplicao de cada grfico. Em alguns exemplos os alunos eram solicitados a interagir com as situaes, interpretando e criando representaes. Aps a leitura coletiva do texto, as duplas realizaram uma atividade em que diversas situaes eram apresentadas na forma de narrativas. Cada membro da dupla deveria ler a situao e criar individualmente um grfico capaz de expressar coerentemente a situao. Aps a criao individual, os estudantes deveriam discutir e comparar as produes, atentando para as diferenas e semelhanas entre elas. Aps a comparao, eles deveriam criar um novo grfico que levasse em conta as alteraes que foram apresentadas durante as discusses. Em sntese, o segundo encontro apresenta atividades que possibilitam a observao da interao entre os estudantes e os grficos de domnios gerais. A dupla, A13 e A4, apresentou um timo desempenho nesta atividade, produzindo grficos coerentes com as situaes propostas. A seguir so apresentados exemplos de respostas da dupla, acompanhados de trechos de transcries dos dilogos que ocorreram durante a realizao da atividade. O objetivo da situao I criar um grfico capaz de expressar a idia da diviso do mercado de celulares entre diferentes marcas. O enunciado da questo apresenta diversos valores, em porcentagem, equivalente participao de um conjunto de empresas na diviso do mercado de venda de celulares. Em outras palavras, a situao I solicita a criao de uma representao visual que transmita a noo das partes que compe um sistema completo. Para esta situao, a dupla havia optado, individualmente, pela utilizao de um grfico de coluna. No entanto, aps a comparao e discusso, eles decidem utilizar um grfico circular por considerarem mais simples. O quadro 24 apresenta a situao I e posteriormente so apresentadas as figuras 31, 32 e 33 que correspondem s produes da dupla para a situao.

QUADRO 24: Situao I Atividades do Segundo encontro
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Uma recente reportagem veiculada pela internet retratou a diviso do mercado mundial de celulares. Na reportagem consta que a empresa Nokia possui 40% do mercado, seguda pela Samsung com 20. As empresa Sony Ericsson e Motorola empatam com 10% cada uma. Outras empresas respondem por 20% do mercado de celulares.
FIGURA 29: Grfico inicial de A13 para a situao I
FIGURA 30: Grfico inicial de A4 para a situao I
O grfico criado por A13 apresenta uma falha na escala do eixo vertical, ao contrrio de A4 que representa a escala corretamente. Em ambos os casos, as barras so identificadas com os nomes das companhias. O uso de barras com preenchimento diferenciado para cada empresa indica o reconhecimento do uso de legendas para a melhor identificao.
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FIGURA 31: Grfico final da dupla para a situao I
Durante a realizao desta atividade, utilizamos um gravador digital para registrar os dilogos da dupla. A seguir, um trecho do dilogo referente situao apresentado. Aps ler o enunciado, a dupla demonstra dvida em relao ao tipo de grfico a ser utilizado. No chegam a acordo, mas mesmo assim eles iniciam a confeco dos grficos, cada um sua maneira. Eles voltam a discutir aps terminarem, demonstrando alguma insegurana quanto aos nomes dos tipos de grficos.
A13: O seu grfico, voc fez de que jeito? O meu foi de, aquele l de barrinha. Sabe? A4: O meu tambm. Grfico das colunas? (insegurana quanto ao nome do grfico). A13: Ah sei l (a respeito do nome do tipo de grfico). A, agora a gente vai discutir um pouquinho. A4: Mas aqui, no seu fez diferente, voc ps desenho. A13: Ahn? A4: Voc ps desenho. Ai d pra diferenciar. Se d pra diferenciar, ele melhor. Ento o seu melhor. A13: (Risos). Mas eu acho que esse de barra aqui, ele precisa de muita coisa. Acho melhor fazer aquele redondo l. Aquele de pizza. Ele parece ser mais simples. A4: Ento vamos fazer.
A13 e A4 procuram por algum que possua um compasso para desenhar o crculo. interessante notar que os grficos produzidos inicialmente pelos estudantes so semelhantes e
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ambos optam pela utilizao de um grfico de coluna. No entanto, A4 nota que a utilizao de padres de preenchimento das colunas pode facilitar a leitura do grfico e por isso considera uma idia vivel. Apesar de construrem grficos de coluna, A13 acredita que um grfico de pizza mais simples. Esse entendimento, aliado simplicidade do grfico, influencia a escolha final da dupla em representar a situao por meio de um grfico circular. Enquanto a situao I prope a representao de um conjunto de dados estticos, a situao II, apresentada no quadro 25, mostra a evoluo de um valor atravs do tempo. Podemos consider-la como mais sofisticada que a situao I, devido presena de uma escala temporal. A situao relaciona o nmero de motocicletas produzidas em territrio nacional entre os anos de 2000 e 2009, solicitando que os estudantes construam uma representem visual da situao.
QUADRO 25: Situao II Atividade do segundo encontro
A revista veja divulgou em outubro de 2008 um artigo que retrata o aumento na produo de motos no pas. Os dados apresentados no artigo indicam que no ano de 2000 foram produzidas 600.000 motos. Em 2003 foram produzidas 900.000 unidades e em 2006 1.400.000. Estima-se que em 2009 sero produzidas 2.000.000 de unidades.
Os grficos iniciais estabelecidos pelos estudantes so diferentes. A13 escolhe um grfico circular, que indicado para representar fraes ou percentuais de uma totalidade, mas que no contempla de maneira objetiva a tarefa de representar a evoluo temporal de uma grandeza, no caso da produo nacional de motocicletas. A13 vincula o ano a cada um dos respectivos valores, mas tal raciocnio no faz sentido em um grfico circular, cujo objetivo comparar as partes de um todo. A figura 35 apresenta a produo de A13.
FIGURA 32: Grfico inicial de A13 para a situao II
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A4 opta pela utilizao de um grfico de linha, representando coerentemente a relao entre o ano e a quantidade de motos produzida. A escala utilizada no eixo vertical incorreta, o que d ao grfico a forma de uma reta. Tambm os elementos que faltavam nas produes anteriores, como a identificao das grandezas representadas e ttulo do grfico, continuam ausentes nos grficos individuais e da dupla. A figura 36 apresenta a produo de A4.
FIGURA 33: Grfico inicial de A4 para a situao II
Ao final da discusso, a dupla chega concluso que a representao por meio do grfico de linha a mais indicada. O grfico 37 apresenta a produo final da dupla, que basicamente uma reconstruo do grfico inicial de A4.
FIGURA 34: Grfico final da dupla para a situao II
Um trecho da transcrio referente realizao da situao II apresentado a seguir. No dilogo a dupla discute acerca da criao dos grficos.
A13 eu fiz um grfico de pizza e voc fez um grfico temporal, ento, como pe datas, eu acho melhor ns utilizarmos o grfico individual; individual temporal. A4: Por causa que fica certinho mostrando aqui 2009.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A13: E temporal de tempo.
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A13: Deixa eu ver um negcio (A13 quer ver o grfico de A4).Oh, fiz ao contrrio. (A13 chama o professor. (A13 representou o tempo no eixo vertical). A13: Professor, no negcio temporal tem sempre que. , a quantidade tem que ser aqui e o tempo tem que ser aqui? (A13 mostra tempo na horizontal e quantidade na vertical). Professor: interessante fazer dessa forma, deixar o tempo na horizontal... A13: Ah, mas por que no pode? obrigatrio? mais fcil pra mim. P: ...os grficos desse tipo so lidos da esquerda pra direita, ento visualmente mais simples representar desta forma. A13: Ah, t.
Ao se depararem com a discordncia entre os grficos criados inicialmente, a dupla julga o grfico de linha como mais apto para representar a situao. Tal julgamento baseado na presena explcita do tempo em um dos eixos, que mostra adequadamente a relao entre e quantidade de motocicletas e ano. O uso do termo grfico temporal , provavelmente, utilizado pelos estudantes por influncia do texto lido em sala de aula, em um momento anterior realizao das atividades. A dupla percebe que o termo temporal est associado ao conceito de tempo e demonstram preferir utilizar um grfico de linha com um eixo especfico para o tempo, por parecer estar mais certo, como A4 mesmo diz Por causa que fica certinho mostrando aqui 2009. Ao dizer isto, A4 aponta para o eixo do tempo. A dvida que A13 apresenta durante a transcrio, quando pede auxlio para o professor, ilustra a necessidade do estudante conhecer as normas para a utilizao de um grfico. Para A13 mais fcil construir o grfico, utilizando o tempo no eixo vertical, o que no usual. Uma das normas bsicas que a varivel independente, no caso o tempo, representada no eixo horizontal. Ele solicita a auxlio do professor e entende que se trata de uma norma. Apesar de achar mais fcil utiliz-lo de maneira alternativa, ele passa a utilizar o tempo no eixo horizontal. Outro aspecto relevante a ser observado na situao II a tomada de deciso do grupo em descartar a utilizao de um grfico circular e utilizar um grfico de coluna. Um grfico
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circular deve ser utilizado para comparar partes de um todo. Sendo assim, a soma das partes individuais corresponde ao valor total representado pelo crculo. No entanto, a situao II apresenta um carter de comparao ano a ano, e torna inapropriada a representao em um grfico circular. Apesar do contato breve e rpido com os grficos num texto lido no encontro anterior, a deciso da dupla orientada por este raciocnio.
5.3 O desenvolvimento da representao grfica do movimento
Nesta seo apresentaremos os resultados obtidos a partir da produo dos estudantes relacionada especificamente com o movimento. O objetivo apresentar cronologicamente a produo da dupla, gerando um quadro comparativo que apresenta o desenvolvimento das representaes por eles criados ao longo da sequncia, o que possibilita observar como ela varia ao longo do tempo. Para facilitar a leitura, esta seo subdivida em trs partes: A representao do movimento a primeira parte e apresenta os resultados obtidos no terceiro encontro momento em que a dupla inicia a atividade com a representao do movimento. A segunda parte apresenta uma aplicao da representao grfica para descrever o movimento de uma composio de metr O movimento do metr. A terceira parte, denominada O movimento do navio apresenta uma aplicao semelhante da segunda parte, no entanto o movimento de aproximao de um navio deve ser representado graficamente.
5.3.1 A representao do movimento
As atividades desenvolvidas a partir do terceiro encontro tinham por objetivo ensinar e praticar a representao do movimento baseada em grficos de linha. Esta forma de representao amplamente adotada pela fsica no estudo do movimento. Uma parte da sequncia de ensino foi especialmente desenvolvida para ensinar os principais procedimentos utilizados na leitura e construo de grficos de velocidade e posio em funo do tempo. Nesta parte da sequncia de ensino, os alunos tiveram contato com algumas narrativas que envolviam tipos especficos de movimentos e suas respectivas representaes por meio de grficos.
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Ao analisar alguns livros didticos de fsica para o ensino mdio, constata-se a existncia de diversas abordagens que visam ensinar a utilizao de grficos na cinemtica. No livro didtico Curso de Fsica Vol. 1 (LVARES e LUZ, 2005a) o ensino de grficos abordado a partir da idia de pares ordenados. Uma tabela apresenta, por exemplo, valores de velocidade - ou posio - associados a um respectivo instante de tempo. Esses pares so ento dispostos no espao gerado por um par de eixos cartesianos e como resultado obtm-se um linha de tendncia o grfico de linha. No livro didtico Fsica (GASPAR, 2004), os grficos so ensinados a partir de argumentos da geometria analtica. O movimento de uma partcula expresso por uma equao matemtica e a representao visual desta equao em um sistema de eixos cartesianos, em que o eixo horizontal representa a varivel independente tempo, resultando no grfico da posio ou velocidade em funo do tempo. Para criar a idia de representao grfica do movimento utilizamos duas abordagens. Ao mesmo tempo em que se narrava uma situao, os alunos percebiam como ela era representada no grfico. Portanto, eles acompanhavam, ao mesmo tempo, a descrio verbal de um movimento e sua representao grfica. Associado a este procedimento, utilizamos desenhos que eram apresentados como suporte para o entendimento claro da situao proposta. Optamos tambm pela utilizao de tabelas que continham os valores das grandezas expressas na narrativa. A escolha da abordagem adotada justificada pelo pequeno nmero de encontros destinados ao estudo da seqncia e coleta de dados. Um dos objetivos centrais da sequncia era criar uma introduo ao estudo de grficos associados ao movimento, fazendo com que os estudantes fossem capazes de construir e interpretar grficos em situaes simples, o que torna possvel observarmos a aprendizagem emergente desse empreendimento. Acreditamos que a abordagem utilizada contempla o objetivo proposto, visto que ao final da sequncia os estudantes tornaram-se capazes de utilizar a representao grfica para lidar com tipos especficos de movimento. A questo 01 desenvolvida no terceiro encontro tinha por finalidade estabelecer a interpretao de um grfico de velocidade em funo do tempo, associado a uma tabela contendo os valores expressos no grfico. O quadro 26 apresenta a questo 01 desenvolvida no terceiro encontro. O grfico da questo representa o movimento de um veculo que inicialmente viaja com velocidade constante e, depois de certo tempo de movimento, passa a reduzir a velocidade progressivamente at parar. A questo solicita que os estudantes
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interpretem, extraiam informaes e construam uma continuao para o grfico, sugerindo uma nova situao em que o veculo reinicia o movimento.
QUADRO 26: Questo 01 - Terceiro encontro
01. Um grupo de amigos resolveu viajar de carro de Belo Horizonte para Braslia. Em um determinado instante, enquanto passavam por um trecho plano e reto da estrada, o combustvel acabou. Abaixo apresentamos uma tabela que apresenta os valores da velocidade do carro medida que o tempo passa. A partir da tabela o grfico de um grfico de v x t foi gerado. Velocidade (m/s) 30 30 30 25 20 15 10 5 0 0 0 Tempo (s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a) Qual era o valor da velocidade com que o carro viajava antes da gasolina acabar? Justifique. b) Quanto tempo o carro gastou para parar. Justifique. c) Suponha que coincidentemente o carro parou em frente a um posto de abastecimento. Portanto, o carro abastecido e os amigos retornam para a estrada, continuando a viagem com a mesma velocidade que estavam antes de parar. Construa um grfico de velocidade versus tempo que descreva o movimento do carro desde quando viajavam antes da gasolina acabar, at o momento em que retomam a viagem aps abastecer.
Para responder aos itens da questo 01, a dupla discute os principais aspectos do grfico e encontram pequenas divergncias. A seguir apresentado um trecho da discusso acerca da interpretao do grfico. A13: Qual era o valor da velocidade com que o carro viajava antes da gasolina acabar? A4: Vamos ver pelo grfico direita ou esquerda? mais fcil pela direita. ( esquerda os alunos observam a tabela e direita o grfico)
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A13: Trinta. Trinta quilmetros por hora. No. Trinta metros por segundo.
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Pausa na discusso. Alunos comeam a resolver o item b.
A13: A velocidade era 30 m/s. Depois disso a velocidade comeou a diminuir. A4: At acabar. At Acabar a gasolina... Seis segundos. A13: Pode fazer. A4: No, oito segundos. Olha a. A13: O qu? A4: Quanto tempo o carro demorou para parar? Oito segundos. A13: Seis. No? A4: No. Por que do zero ele comeou a andar. Oito segundos por que do ponto zero at o ponto onde acabou a gasolina foram oito segundos. Na primeira parte da discusso a dupla erra ao mencionar a unidade de velocidade, mas A13 corrige prontamente. Durante o terceiro encontro, os estudantes manifestaram
desconhecimento a respeito da unidade m/s, que no de uso comum nos jornais, revistas, televiso e mesmo no dia-a-dia. Para eles a velocidade s poderia ser medida em km/h, fato justificado pela ampla utilizao desta unidade nos velocmetros de automveis e motocicletas, bem como sua utilizao na mdia, como relatado pelos estudantes. A dupla julga mais fcil utilizar o grfico para responder aos itens e ignoram a tabela com os valores de velocidade e tempo. Os estudantes percebem que a velocidade inicial de 30 m/s. No entanto, eles apresentam um raciocnio divergente para encontrar o tempo gasto para o carro parar. A13 responde que o tempo de seis segundos, enquanto que A4 considera como oito segundos, admitindo que tal tempo decorrido desde o incio da situao at a velocidade ser nula. A13 acaba sendo convencido, mas a resposta inicial dele era incorreta. A4 olha por quanto tempo mais o movimento foi representado, o que o faz incluir incorretamente os dois segundos que o carro ficou em repouso como parte do tempo de frenagem. Por fim, a dupla acaba considerando o tempo como oito segundo. A seguir apresentada a resposta elaborada pela dupla.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A dupla escreveu:
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a) A velocidade era de 30 m/s, pois depois disso, sua velocidade comeou a diminuir at acabar a gasolina. b) Oito segundos. Pois do ponto em que ele comeou a dirigir at o ponto de a gasolina acabar durou este tempo
O item C solicita que os estudantes construam uma continuao para o grfico apresentado na questo 1, considerando que aps a parada o veculo reinicia seu movimento at alcanar a velocidade com que transitava inicialmente. Inicialmente, A13 l em voz alta o enunciado e a discusso iniciada. A seguir apresentado um trecho da discusso acerca do item C. (A13 l em voz alta a situao.) A4: O que a gente vai fazer? A13: U? Como assim? A4: A gente vai fazer igual a esse aqui, . Igual a esse grfico (A4 mostra o grfico da questo). Antes descia ... agora vai subir. A13: . A4: Mais depois ele vai manter subindo... A13: ...At voltar a 30 quilmetros. 30 metros por segundo. (Silncio. Os Alunos comeam a construir o grfico.) A4: A velocidade o qu? A13: Metros por segundo. A4: No? T em metros ou em quilmetros? A13: Metros. A4: Ou, isso aqui : Mais quantos segundos para alcanar a velocidade? A13: Ah, eu continuei... A4: No, tem que por mais segundo a.
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Para construir a continuao do grfico de velocidade em funo do tempo, a dupla adota a expresso subindo para indicar um aumento na velocidade. Eles partem do grfico de velocidade x tempo apresentado na questo e o utilizam como modelo. A4 diz: A4: A gente vai fazer igual a esse aqui, . Igual a esse grfico (A4 mostra o grfico da questo). Antes descia ... agora vai subir. Neste trecho, possvel notar que a ao de construir o grfico orientada pela observao do perfil do grfico 1. Para A4, subir e descer - reta ascendente e reta descende - correspondem a aumento e diminuio da velocidade, respectivamente. Logo, a partir da observao de um grfico eles elaboram um novo grfico. A4 manifesta uma dvida associada ao tempo gasto durante o aumento da velocidade. A descrio do problema no determina quanto tempo o carro leva para alcanar a mesma velocidade com que viajava. A dupla no estabelece critrios e escolhe aleatoriamente um valor para o tempo. A seguir apresentado o grfico criado pela dupla.
FIGURA 35: Grfico de velocidade criado pela dupla
O grfico criado pela dupla apresenta a idia de um movimento que interrompido e reiniciado, o que est coerente com o que a narrativa props. Nota-se que o tempo que o carro permaneceu em repouso no posto, durante o abastecimento no foi representado, mesmo sendo sugerida pelo grfico e tabela do movimento inicial.
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Na questo 02 da atividade desenvolvida no terceiro encontro, a dupla se deparou pela primeira vez com uma situao-problema em que era necessrio a utilizao de um grfico de posio em funo do tempo. No texto utilizado na sequncia de ensino e destinado instruo de grficos da cinemtica, a dupla teve contato com os principais elementos que orientam a utilizao deste tipo de grfico. O principal objetivo da questo 2 verificar como os estudantes interpretam um grfico de posio x tempo, considerando que o mesmo constitui uma novidade para os estudantes e menos familiar do que os grficos que descrevem o comportamento da velocidade. A questo 02 apresentada no quadro 27. A dupla no apresentou dificuldades para realizar o item A da questo e completou corretamente a tabela, localizando os instantes de tempo e posies omitidos na tabela. No entanto, a interpretao do grfico feita considerando-o como um grfico de velocidade em funo do tempo. O grfico apresentado na questo 2, retrata uma pessoa que encontra-se inicialmente parada. Posteriormente se afasta da origem com velocidade constante e torna a parar. Em seguida, ela reinicia o movimento, porm em sentido contrrio ao movimento inicial, parando novamente mais prximo da origem, no final do percurso.

QUADRO 27: Questo 02 - Terceiro encontro
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02. O grfico abaixo retrata a posio de uma pessoa caminhando a medida com que o tempo passa. Ao lado do grfico encontra-se uma tabela que indica a posio em que a pessoa se encontra e o respectivo instante de tempo. a) A partir da leitura do grfico, complete a tabela. b) O movimento da pessoa foi descrito de duas maneiras diferentes: um grfico e uma tabela. No entanto, o movimento poderia ter sido expresso a partir de uma narrativa. Uma histria que contasse o movimento da pessoa. Invente uma histria que descreva o mesmo movimento retratado pelo grfico e pela tabela.
Posio (km) 20 20
Tempo (h) 0 1 2 3 4 5 6 8 10 11 12
30 25 20 15 10
As retas ascendentes e descendentes foram consideradas pelos estudantes como aumento e diminuio da velocidade. As retas horizontais foram interpretadas como velocidade constante. O raciocnio utilizado semelhante ao desenvolvido no item C da questo 1. Abaixo apresentada a histria criada pela dupla. A dupla escreveu:
Uma mulher, que diariamente anda de carro, hoje estava marcando com um cronmetro o tempo que o carro gasta em sua rotina de trabalho. Na hora 0 estava em 20 km/h e mantm por 2 segundos; depois houve um aumento at 30 km/h, que durou at o 4 segundo e ficou com velocidade constante at 6 segundos; Logo depois houve um declnio que durou 4 segundos, que chega a 10 km/h, que ficou na mesma velocidade por 3 segundos.
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O tipo de erro cometido pela dupla relatado pela literatura (McDERMOTT e ROSENQUIST, 1987; COSTA e BORGES, 2007). Em Costa e Borges (2007) o erro cometido por estudantes do 1 ano do ensino mdio, durante atividades que abordam a construo de grficos da cinemtica. Em Mc Dermott e Rosenquist (1987) estudantes que iniciam cursos superiores so convidados a realizar um teste com grficos da cinemtica. A anlise do teste revela uma interpretao - manifestada por uma parcela relevante de estudantes - marcada pela mistura de conceitos utilizados para a interpretao de grficos de velocidade e posio em funo do tempo. Os alunos percebem uma linha horizontal, por exemplo, como a representao de uma velocidade constante, em um grfico de velocidade x tempo. No entanto, essa mesma linha, em um grfico de posio em funo do tempo apresenta outro sentido, pois as grandezas retratadas pelos grficos so diferentes, embora relacionadas. No entanto, os alunos no observam a indicao dessas grandezas, associando, equivocadamente, o grfico de posio com um de velocidade. A ltima questo da atividade desenvolvida no terceiro encontro apresentava duas situaes, expressas atravs de narrativas, que foram realizadas pelos estudantes no primeiro encontro, antes da instruo relacionada com a utilizao de grficos. A questo solicita a criao de uma representao visual para as situaes proposta. O objetivo em repetir a questo era comparar a representao criada inicialmente com a representao elaborada aps a primeira instruo sobre grficos. O quadro 28 apresentada as situaes e os grficos criados pelas duplas no primeiro e no terceiro encontro. As situaes comparadas no 1 e 3 encontro esto descritas no quadro 10.
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QUADRO 28: Comparao entre as representaes para o movimento criadas pela dupla no primeiro e terceiro encontro
1 Encontro
3 Encontro
A13 Na primeira vez em que essa atividade foi realizada, o enunciado apenas solicitava aos estudantes a criao de uma representao visual, deixando livre a escolha dos estudantes para o tipo de representao a ser adotada. Desenhos de formas variadas foram utilizados, e alguns estudantes utilizaram-se de artefatos adicionais, como as imagens adicionais do velocmetro para indicar constncia ou mudanas no valor da velocidade ou um relgio utilizado para
A4
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indicar que o tempo estava passando. No terceiro encontro ambos os estudantes optaram por utilizar grficos de velocidade em funo do tempo. As duplas, de maneira majoritria, tambm adotaram esse tipo de grfico e apenas uma dupla utilizou uma tabela e outra um grfico de posio em funo do tempo. O fato da escolha de grficos de velocidade prevalecer sobre as demais formas de representao pode ter relao com dois fatores. No segundo encontro estabeleceu-se uma discusso em que os estudantes tentavam interpretar o movimento atravs dos desenhos elaborados no encontro anterior. Os prprios estudantes concluram que seus desenhos do primeiro encontro apresentavam falhas e sua interpretao era subjetiva. Alm disso, durante a instruo, os grficos de posio em funo do tempo revelaram ser um tema difcil compreenso o que demandou um perodo de tempo maior para serem tratados de maneira mais natural pelos estudantes. Desta forma, a escolha majoritria dos grficos pode ser atribuda s discusses acerca de sua relevncia como uma representao cientfica capaz de transmitir detalhes acerca de um movimento de maneira mais objetiva do que um desenho, Esta discusso foi um dos temas do terceiro encontro, o que pode ter influenciado os estudantes a optarem por tal representao, escolhendo o tipo de grfico que julgaram ser mais simples - velocidade x tempo - e ao mesmo tempo evitando desenhos e grficos de posio. Os grficos elaborados pela dupla apresentam um traado coerente com a situao a que destinam representar, porm pequenas falhas so observadas. A4 omite a indicao das grandezas representadas em cada um dos eixos, apesar de ter estabelecido tais grandezas no grfico criado na questo 1. Quando entrevistado, A4 atribuiu a omisso falta de ateno, pois, segundo ele, era a ltima questo da atividade e a dupla j estava cansada. A13 identifica os eixos e, no entanto, utiliza km como unidade para a velocidade.
5.3.2 O movimento do metr
Os primeiros minutos do encontro IV foram dedicados discusso dos grficos elaborados no encontro anterior. Os alunos apresentaram dvidas referentes s diferenas entre o grfico de posio em funo do tempo e de velocidade em funo do tempo. Para a maioria dos estudantes a interpretao do grfico de posio em funo do tempo aparentava ser confusa, e eles o interpretavam como se fosse um grfico de velocidade uma linha horizontal em um
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grfico X x t era interpretada como velocidade constante, linhas ascendentes e descendentes eram interpretadas como velocidade crescente e decrescente, respectivamente. A partir da discusso em torno das criaes apresentadas pelos estudantes no encontro anterior, o professor os orientou e esclareceu as dvidas referentes a este tipo de grfico. Esse tipo de dinmica foi tambm utilizada nos encontros posteriores, a fim de esclarecer as dvidas sobre a utilizao dos grficos. A atividade realizada no encontro IV apresenta-se de maneira distinta das demais, pois ao invs de apresentar diferentes tipos de movimento, as questes eram baseadas em apenas um tipo especfico de movimento: um metr viajando atravs de algumas estaes. O objetivo central da atividade era fazer com que os estudantes descrevessem com suas prprias palavras o movimento de uma composio de metr. A partir da descrio do movimento, os estudantes foram solicitados a elaborar grficos que representassem a situao. O quadro 29 apresenta a tarefa realizada pelos estudantes. A dupla iniciou a realizao da atividade lendo em voz alta o enunciado. Ao terminar a leitura, A4 leu o nome das estaes e disse conhecer algumas delas. Todos os estudantes que participaram da pesquisa disseram conhecer o metr de Belo Horizonte, apesar de utilizarem poucas vezes esse meio de transporte. A dupla percebeu ainda que alguns nomes dos bairros de Belo Horizonte - como Santa Ins e Horto - so iguais aos da cidade de Betim e acharam curioso tal fato. Este primeiro contato com o mapa das estaes revelou ser importante para a realizao da atividade e a dupla, atravs de conversas no diretamente relacionadas utilizao de grficos ou movimento, demonstrou compreenso acerca das idias presentes no mapa e do trajeto descrito pelo metr. Algumas duplas precisaram de auxlio para criar significado sobre o mapa, pois desconheciam os nomes das estaes do metr. A questo 1 solicitava a descrio do comportamento da velocidade do metr durante seu percurso entre 4 estaes. A partir da anlise do mapa, a dupla formulou a descrio. A discusso sobre esta questo apresentada abaixo. A4: Descreva atravs de palavras como se comporta a velocidade do metr desde o instante em que ele inicia o movimento a partir da estao Eldorado at sua chegada na estao Gameleira. A13: Ele d duas paradas, n? A4: Cad?
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A13: Aqui, (apontando para o papel), ele sai do Eldorado, a faz uma curva, anda mais... Precisa descrever desse jeito? A4: Voc precisa descrever atravs de palavras. Tipo assim, o metr acelera, depois fica em velocidade constante at a Cidade Industrial onde ele reduz e pra...
QUADRO 29: O movimento de uma composio de metr
O metr de Belo Horizonte foi inaugurado no ano de 1986. Nessa poca, entraram em operao seis estaes, ligando Eldorado e Lagoinha, com 10,8 km de linha. O metr possui atualmente dezenove estaes e 28,2 quilmetros de extenso e transporta diariamente cerca de 145 mil usurios. Abaixo se encontra um mapa que mostra a atual malha metroviria de Belo Horizonte.
A velocidade mxima que um metr pode alcanar de 80 km/h e a distncia entre as estaes de, aproximadamente, 1,5 km. Sendo assim, o tempo mdio que o metr gasta para ir de uma estao at a prxima de aproximadamente 2 minutos e ele pra por 30 segundos em cada estao. Suponha que voc e seu grupo iro utilizar o metr para ir da estao Eldorado at a estao Gameleira. 01. Descreva atravs de palavras como se comporta a velocidade do metr desde o instante em que ele inicia o movimento a partir da estao Eldorado at sua chegada na estao Gameleira. 02. Quanto tempo o metr ir gastar para realizar o percurso. JUSTIFIQUE. 03. A partir das respostas utilizadas no item 1 e 2, discuta com seu grupo a respeito da criao de um grfico de velocidade x tempo para representar o movimento do metr. 04. Neste item voc e seu grupo iro realizar um procedimento similar ao item 1. Descreva atravs de palavras o comportamento da posio do metr desde o instante em que ele inicia o movimento a partir da estao eldorado at sua chegada na estao Gameleira. (Considere a estao Eldorado como sendo a origem, ou seja, posio x = 0) 05. A partir do item 4, discuta com seu grupo a respeito da criao de um grfico de posio x tempo para representar o movimento do metr.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso Neste instante A4 repete a frase para A13 anotar.
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A4: Depois de trinta segundos, acelera, at oitenta quilmetros por hora (pausa - A4 demonstra estar com dvidas para continuar narrando) ... Eh ... fica em velocidade constante? A13: Fica em velocidade constante... at a Vila oeste. A4: Isso! At a Vila Oeste. Onde ele reduz e pra.(Pausa na discusso) A13: Ele volta ao movimento em oitenta quilmetros por hora at a Gameleira.
Para responder a questo 1 a dupla escreveu: O metro acelera, fica em velocidade constante, at a Cidade Industrial, onde ela reduz e pra. Aps 30 segundos volta a acelerar a 80 km/h e fica em velocidade constante durante 2 minutos (at Vila Oeste), onde reduz a pra. Depois de 30 segundos volta em movimento at 80 km/h e fica em velocidade constante at a Gameleira, onde reduz e pra para o desembarco
A dupla compreende que o movimento do metr constitudo de sucessivas paradas, o que acarreta em um tipo de movimento em que a velocidade aumenta, fica constante e diminui. A expresso velocidade constante utilizada pelos estudantes e passa estar presente nas descries, o que pode indicar a apropriao de um termo que era freqentemente utilizado nos encontros, seja nas leituras ou no discurso do professor, mas que poucas vezes era utilizado pelos estudantes. A dupla utiliza ainda elementos do enunciado na descrio, como o valor da velocidade mxima atingida pelo metr, o tempo que ele fica parado em cada estao e o nome das estaes. A percepo de tais elementos foram fundamentais para realizar atividade 2, que requeria a anlise do tempo gasto no percurso do metr. Acerca do tempo, a dupla apresentou o seguinte dilogo: A4: Quanto tempo o metr ir gastar para realizar o percurso? Vamos olhar aqui (A4 volta para a primeira pgina e reponde). Seis minutos. Acho que seis minutos. A13: (L novamente o enunciado) Eh ... porque ... No! (A13, que demonstrava antes concordar com o tempo de seis minutos, comea a ter outra idia). Mas e as paradas? A4: Ah, tem que somar. T certo. Ento vou somar. A13: Sete minutos e meio. So trs paradas. A4: No. Seis, mais noventa, porque so trs paradas. 7,5. 7,5 minutos.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A dupla inicia a elaborao da resposta. A4: 7,5 , pois segundo o texto a velocidade mdia de 2 minutos...
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A13: No, a velocidade entre cada estao dois minutos e com trinta minutos de parada... A4: Aham... trinta segundos!
Para responder a questo 2 a dupla escreveu: 7,5 minutos, por que segundo o texto a velocidade entre as estaes de 2 minutos e com 30 segundos para cada parada, somando resulta em 7,5 minutos. A dupla consegue determinar o tempo gasto para o metr viajar entre cada estao. Apesar de no incio A4 se esquecer de contar com o tempo que o metr fica parado, A13 lembra e restabelece uma nova resposta para a dupla. Parte das dificuldades que a dupla experimenta ao responder as questes e, na construo do grfico do movimento, devem-se em parte natureza aberta do problema. O enunciado no informa quanto tempo o metr precisa para alcanar a velocidade de 80 km/h e depois, para reduzir sua velocidade a zero. Isso fica evidente na discusso deles sobre o formato do grfico velocidade versus tempo. Embora a dupla compreenda a descrio do tempo, ela utiliza de maneira incoerente do termo velocidade: velocidade entre cada estao dois minutos. Aps o trmino da sequncia de ensino, durante a anlise dos dados, foi pedido para a dupla ler sua resposta e explicar qual o sentido do termo velocidade associada com uma unidade de tempo. A4 justificou dizendo que eles haviam confundido e o que eles realmente queriam dizer era que o tempo entre cada par de estaes durava 2 minutos, como, segundo eles, o prprio enunciado explicava. Sendo assim, conhecendo que a velocidade e o tempo variavam durante o percurso, a questo 3 solicitou a construo de um grfico de velocidade em funo do tempo. Para elaborar o grfico a dupla apresentou o seguinte dilogo: A13: melhor usar a rgua. A4: A velocidade em quilmetros por hora, e aqui o tempo... O tempo vai ser em minutos. (A dupla traa os eixos do grfico e indicam a velocidade e o tempo, com suas respectivas unidades.) A13: Ento vai comear na velocidade zero, tava parado, ai vai aumentando a velocidade. A4: Aham... A13: At ficar em oitenta. Ele demora dois minutos, n?
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A4: , e fica trinta segundos parado. A13: Aham.
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A4: Quer ver? Aqui (mostrando o desenho da questo)... 30 segundos ele ficou parado. Depois ele acelerou e em um minuto e meio ele chegou em oitenta. Isso vai ficar igual em cada estao.
Durante a criao do grfico a dupla volta a discutir.
A13: A gente no tem que dar um tempo de velocidade constante, no? A4: No... rpido demais. Aumenta e pra. A13: Ou ento pode colocar... A4: Tipo, eu acho que quase que no vai ter velocidade constante. muito rpido. A13: T. Tipo eu vou colocar de meio em meio minuto... trinta em trinta segundos
A figura 39 apresenta a produo final da dupla:
FIGURA 36: Grfico construdo pela dupla para representar o movimento do metr atravs de sua velocidade
A elaborao do grfico contou com orientaes que antes nos encontros anteriores - no eram adotadas pela dupla. Os estudantes se preocuparam em identificar os eixos com unidades coerentes, indicando a velocidade em km/h e o tempo em minutos. Mas eles estabeleceram uma escala para o tempo apropriada, registrando-o em intervalos de 30 em 30 segundos. Durante a elaborao do grfico, a dupla ainda discutiu sobre o traado do grfico.
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Inicialmente, a idia da dupla representar a velocidade crescendo e depois diminuindo, formando uma espcie de picos, conforme representado na figura anterior. Eles questionam sobre a pertinncia de se utilizar uma reta horizontal que representaria um trecho em que o mvel viajaria com velocidade constante de 80 km/h, o que alteraria o traado do grfico retirando-se os picos e estabelecendo patamares. Como mencionado antes, a descrio da situao criou dificuldades adicionais para a dupla, por no especificar durante quanto tempo a velocidade permaneceria constante. Essa omisso passou despercebida pelo pesquisador durante sua elaborao e posterior aplicao. Ao final da discusso a dupla conclui que o tempo que o mvel permanece com velocidade constante muito curto e decidem manter a disposio grfica de picos. possvel notar no grfico que o tempo gasto entre a 1 e 2 estao durou 2,5 minutos, o que est incoerente com a descrio do movimento realizada pelos estudantes. Para realizar o restante da atividade os alunos j no tinham muito tempo restante. Eles discutem rapidamente a relao entre posio e tempo para o movimento do metr e criam apenas um esboo para o grfico de posio em funo do tempo. A figura 40 apresenta o esboo criado pela dupla.
FIGURA 37: Grfico construdo pela dupla para representar o movimento do metr atravs de sua posio
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso Para a descrio da posio do metr em funo do tempo a dupla escreveu:
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O metr sai do km 0, em 2 minutos ele est no km 1,5. Fica 30 segundos parado e volta em movimento, no km 3 (aps 2 minutos), a faz outra para de 30 segundos. E aps 2 minutos, est no km 4,5, onde acaba a viagem. O grfico de posio em funo do tempo a primeira criao da dupla que est de acordo com as regras para a utilizao de tal grfico. No encontro anterior, assim como as demais duplas, A13 e A4 sentiram dificuldades com a construo e interpretao do grfico de posio em funo do tempo, tratando-o como se fosse um grfico de velocidade em funo do tempo. Apesar do grfico no apresentar identificao da grandeza representada no eixo horizontal e da unidade de medida utilizada, o traado aceitvel para o que eles sabiam acerca de representao de movimentos atravs de grfico de posio versus tempo. sabido que durante a variao da velocidade, o grfico de posio em funo do tempo representado por um segmento de curva. Entretanto isso no foi tratado durante a sequncia de ensino, o que justifica a linha reta utilizada pelos estudantes durante o movimento do metr entre as estaes. A utilizao correta do grfico de posio em funo do tempo evidencia os efeitos positivos da interveno ocorrida antes da realizao da atividade, na qual foram discutidas as dvidas relacionadas com a utilizao dos grficos.
5.3.4 O movimento do navio
A atividade desenvolvida no quinto encontro adota uma estrutura semelhante ao problema do metr. Ela solicita aos alunos que descrevam o movimento de um objeto, orientandos pelo comportamento da velocidade e da posio e, a seguir, elaborem grficos para descrever o movimento. A atividade apresenta um mapa que mostra as sucessivas posies de um navio que se aproxima da costa brasileira. O intervalo de tempo entre duas posies consecutivas do navio corresponde a uma hora. O quadro 30 apresenta a atividade realizada pela dupla no quinto encontro.

QUADRO 30: O movimento do navio
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O mapa abaixo representa uma pequena parte do extenso litoral brasileiro. Nele observamos diversas posies de um navio que se aproxima da costa no sentido da cidade de Santos. As posies do navio possuem um intervalo de tempo de 1 hora. Para gerar este tipo de imagem um satlite fotografa a regio desejada em intervalos de tempos iguais (no caso do navio, a cada 1 hora). Assim, ao sobrepor as imagens possvel perceber progressivamente o movimento de um objeto localizado na superfcie terrestre. Esta estratgia utilizada, por exemplo, para analisar o movimento de furaces formados no oceano e assim conhecer os riscos que eles podem gerar. Abaixo so apresentadas algumas questes para discusso em grupo. Leia atentamente as questes e utilize o mapa para orientar as discusses. Ao final da discusso deve se elaborar uma resposta que expresse a opinio do grupo. 01. Quanto tempo durou a aproximao do navio, desde o momento em que ele aparece no mapa at o momento em que ele est mais prximo da costa. JUSTIFIQUE. 02. Durante o percurso a velocidade do navio manteve um mesmo valor, aumentou ou diminuiu? JUSTIFIQUE. 03. Em cada posio o navio se encontra a uma determinada distncia de seu destino (Santos). Com o auxlio de uma rgua mea o valor dessa distncia para cada posio. 04. A escala desse mapa de 1:2.500.000. Isso significa que cada 1 cm medido equivale na realidade a 25 km. Utilize a escala para encontrar a real distncia entre cada posio do navio e a cidade de Santos. Discuta com seu grupo a respeito de como representar graficamente a velocidade e a posio do navio durante sua aproximao. 06. Represente o movimento do navio atravs de um grfico de velocidade x tempo. 07. Represente o movimento do navio atravs de um grfico de posio x tempo.
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Antes da realizao da atividade, o professor apresentou em um projetor alguns exemplos de produes dos estudantes para atividade do encontro anterior. Foram discutidos alguns dos principais erros e exibidos exemplos de grficos que poderiam ser considerados como boas representaes. Posteriormente, o professor mostrou algumas fotografias de mltipla exposio e fotos estroboscpicas, criando oportunidades para que os estudantes compreendessem a imagem do navio se aproximando da costa. Para determinar o tempo gasto durante a aproximao do navio, a dupla questiona o professor acerca do que deve ser medido. Os dilogos so apresentados a seguir: A13: Quando o navio se aproxima da costa, a gente conta isso aqui (apontando para uma das posies do navio) ou os intervalos? Professor: Pense bem A13. Voc precisa avaliar os intervalos ou os pontos em que o navio se encontra? A13: So os intervalos que so uma hora, no ? Professor: Como assim?
A13 mostra o desenho para o professor, numerando de um a seis o espao entre cada posio do navio
A13: Que a, vai ser assim: 1, 2, 3, 4 ,5 e 6. Professor: Beleza. O tempo total eu no posso falar, mas o princpio esse. A4: Ento vai dar seis, porque at chegar na costa so seis intervalos. A13: Nossa, mas essa pergunta cabulosa. Por que, que isso? (A13 se indaga sobre a dificuldade em justificar as 6 horas de aproximao.) Professor: A idia voc argumentar sobre como voc descobriu que a aproximao duraria esse tempo. A13: Como assim? Cada intervalo vale uma hora ... seis intervalos, ento so 6 horas, isso? Professor: Isso. Esse foi seu raciocnio, ento sua justificativa.
A13 ento comea a elaborar a frase em voz alta.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A13: 6 horas, pois a diferena entre ... no ... a diferena de ...
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A4: Por que a gente no pe assim: pois existem 6 intervalos, cada intervalo a diferena de uma hora. Vale uma hora.
A13 sabe que para determinar o tempo de aproximao era necessrio relacionar a informao do intervalo de uma hora para cada posio. No entanto, a dvida estabelecida por ele e por outros estudantes se devemos observar a posio ou o intervalo. O prprio termo intervalo parece induzir A13 a escolher o espao entre as posies, determinando o tempo de seis horas para a aproximao. O objetivo desta questo era fazer com que os estudantes percebessem a noo de tempo atravs de uma imagem. A questo 2 solicitava que os estudantes descrevessem o comportamento da velocidade do navio, avaliando se ela diminuiu, aumentou ou manteve-se inalterada. A dupla consegue perceber com facilidade que a velocidade est diminuindo com o passar do tempo. Alguns alunos perceberam isso atravs de um raciocnio mais simples que argumentava que o navio se aproxima e, portanto, sua velocidade necessariamente deveria diminuir a fim de parar no porto. A concluso no est baseada em dados fornecidos, mas em como deve ser o movimento. Ela pode no corresponder realidade dependendo do intervalo de tempo envolvido, mas como regra geral uma boa generalizao. No entanto, A13 e A4 argumentaram sobre a relao entre o espao percorrido pelo navio e o tempo. A dupla disse: A13: Durante o percurso a velocidade do navio manteve o mesmo valor, aumentou ou diminuiu? Diminui! Pois de uma em um hora ... (A13 novamente inicia a elaborao da resposta em voz alta e pra de narrar) A4: Pe assim: Pois o espao entre cada intervalo foi diminuindo. A13: Aham.. A4: Diminui ao longo do tempo... A13: Pois o espao de cada intervalo ... o intervalo diminuiu? A4: No, o espao vai diminuindo. A distncia. A13: Aham, diminui o espao a cada intervalo.
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A dupla, assim como os outros estudantes, percebeu a diminuio da velocidade do navio sem apresentar dvidas. Entretanto, as questes 03 e 04 tinham por finalidade fazer com que os estudantes percebessem a variao da posio do navio em funo do tempo, o que envolveu a utilizao de uma rgua para a medio das posies e a utilizao de uma escala cartogrfica. Para esta tarefa a dupla apresentou dvidas e uma discusso intensa a respeito de como determinar as posies e express-las no grfico. Abaixo apresentamos um trecho da transcrio em que os estudantes discutem como coletar os dados e posteriormente como construir o grfico. A13: Em cada posio o navio se encontra a uma determinada distncia de seu destino. Com o auxlio de uma rgua mea o valor dessa distncia para cada posio. Para essa posio, qual a distncia? (A13 aponta para a posio mais distante do navio e depois chama o professor). Professor! Aqui ! A4: Professor, chega a. A13: Como que faz a nmero 3? Professor: O que voc no entendeu na 3? A4: Eu tambm no entendi. A13: Em cada posio o navio se encontra a uma determinada distncia do seu destino. Certo. Mea os valores dessa distncia. T. pra colocar em que? Em centmetros? Professor: Isso mesmo. Para isso voc vai usar uma rgua. A13: Em a gente vai pegar o comeo ou o final do barco? Professor: O que voc acha? A13: o comeo! Ou o final? (A13 ri por no saber o procedimento)... Ah, sei l! A4: Tipo, se voc pegar o comeo desse daqui, voc vai ter que pegar o comeo desse outro aqui (A4 aponta para duas posies sucessivas do navio). A13: Como assim? A4: Uai, se voc pegar o final de um, tem que pegar ento o final do outro. Porque ai um intervalo.
O professor deixa que a dupla discuta e no interfere mais.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A13: Ah... ento a gente vai ter 7 posies? A4: No, a gente vai medir o intervalo.
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Os alunos ento iniciam a medio dos intervalos a partir de um ponto de referncia idntico para as diferentes posies. Eles decidem medir a distncia entre cada posio do barco, o que um procedimento diferente do que o sugerido pelo enunciado. A partir dos valores medidos com o auxlio da rgua a dupla utiliza a escala apresentada no mapa para converter os valores de centmetros para quilmetros. Os valores encontrados para a distncia entre cada posio do navio so apresentados pela figura 42.
FIGURA 38: Procedimento para determinao da distncia
Antes de expressar os valores em quilmetros, a dupla discute acerca de qual unidade dever ser utilizada. Esta discusso apresentada a seguir: A4: Tem que colocar por hora? (Como a dupla encontrou uma distncia em quilmetros, a dvida estabelecida diz respeito a utilizao da unidade km associada com hora, km/h.) A13: Tem. A4: Por que? A13: Por que seno pode ser por minuto. A4: Como assim? A13: Professor, faz favor. (A13 mostra para o professor a questo e pergunta). Tem que colocar por hora, no tem? Por exemplo, 450 quilmetros por hora. Professor: Vamos pensar o seguinte. Vocs esto medindo a distncia dele em cada posio ou a velocidade dele a cada posio? A13: A distncia!
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A4: A distncia! Professor: Ento o certo seria colocar a distncia em km ou em km/h? A4: Km. A13: Ah t. Seno seria velocidade. Professor: Isso mesmo.
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Aps descreverem a velocidade, a posio e o tempo, os alunos iniciam a discusso acerca de como representar o movimento do navio em grficos de velocidade e posio. Um trecho da discusso apresentado a seguir: A4: Discuta com seu grupo a respeito de como representar graficamente a velocidade e a posio do navio durante sua aproximao. A13: Uai, como a gente pode representar o grfico? De posio por tempo? A4: No, s. Primeiro a velocidade. A13: Bom, a gente vai ter que fazer assim . Velocidade. A velocidade vai ser assim ... Ela vai ser mais fcil. . (A13, traa um esboo para um grfico que mostra a velocidade decrescendo em funo do tempo.) Breve pausa na discusso. A13: A velocidade vai ser em km, n? A4: km/h! A13: Vou colocar por hora tambm. A4: Tem que ser, por que velocidade. A13: Se fosse de posio seria s km. A4: ! Mas no precisa escrever velocidade, s pe um "v". A13: Eu gosto de escrever velocidade. E o tempo vai ser em hora, n? A4: ! Novamente A13 demonstra insegurana sobre qual unidade deve ser utilizada e A4 que parece estar mais seguro sobre este assunto o orienta. O grfico de velocidade elaborado pela dupla apresenta uma criao que utiliza elementos arbitrrios e elementos que so influenciados pela anlise do movimento do navio. A percepo de que o grfico deve transmitir a idia de decrescimento foi baseada na anlise do espao cada vez menor entre as sucessivas posies
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do navio. No entanto, a escolha dos valores para a velocidade arbitrria e no realizado nenhum procedimento para estimar tais valores, como pode ser percebido no trecho a seguir: A13: Aqui . (A13 apresenta o traado do grfico ). Mas como a gente vai encontrar os valores da velocidade? A gente pode inventar? A4: Vamos pensar em valores A figura 43 apresenta o grfico de velocidade em funo do tempo, elaborado pela dupla apresentado a seguir. Nota-se que os valores utilizados para a velocidade do navio em cada intervalo de tempo so arbitrrios, embora eles tivessem medido os deslocamentos sucessivos e soubessem que o tempo de cada deslocamento correspondesse a 1 hora. Portanto, poderiam ter calculado facilmente a velocidade mdia do navio em cada intervalo. Nota-se tambm que o tempo total do movimento de aproximao do navio ao porto de 7 horas, e no de 6 h, como eles corretamente responderam na primeira parte da questo.
FIGURA 39: Representao para o movimento do navio atravs de sua velocidade
Para construir o grfico de posio em funo do tempo, como os estudantes dispunham de dados obtidos atravs das medies, a dupla utilizou um procedimento mais elaborado e ao invs de simplesmente supor valores, eles discutiram formas de utilizar os dados para compor o grfico. Os valores de posies medidos pelos estudantes, na verdade no indicam a posio do navio em relao a costa, mas a distncia entre cada par de posies consecutivas do navio,
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isto , seu deslocamento em intervalos sucessivos com durao de uma hora cada um. A seguir apresentado o trecho inicial do dilogo sobre a criao do grfico de posio: A13: E o grfico de posio? A4: Posio. Vamos ver. A13: Posio denominado por "X", n A11? (A13 pergunta para outro colega que confirma). A4: "x", mas eu coloquei "P". A13: Vamos por o tempo de novo em hora? A4: . A13: Agora, posio ... como que vai ficar? Bom, no primeiro ele t no km 50, n? A4: , uai. A13: Ento, na primeira hora, ele t no km 50. Ichi, s que no segundo ele continuou no km 50, n? A4: No, por que ele anda. Se ele continuasse na posio 50 ele estaria parado.
A idia inicial da dupla simplesmente converter a tabela de posio em um grfico, a partir da localizao dos pares ordenados no eixo cartesiano. Esse era o procedimento esperado para duplas que coletaram os dados acerca da posio do navio a partir do procedimento sugerido no enunciado, que consistia em medir a distncia do porto ao navio, o que tornaria o porto como a origem dos espaos ( x = 0 ). No entanto, o que a tabela criada pelos estudantes apresentava era a distncia entre duas posies sucessivas do navio o que gerou um impasse. Os dois primeiros valores de distncia correspondiam a 50 km, o que foi por eles interpretado como duas posies sucessivas iguais, gerando a idia de que o navio no se moveu, o que eles percebem que era inconcebvel. Para contornar este impasse A4 apresenta a estratgia presente no trecho a seguir:
A13: Ah, primeiro intervalo deu 50 km. Mais o segundo, 100 Km. A4: Mais 37 com 37. Quanto que d? A13: 74. Ento, 174.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A4: 174, mais 25 d 194. A13: 174 mais 37. D 211.
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A4: Agora eu j sei, deu 211, n? Ento, Olha ... olha! Olha Como que faz. A gente vai por a posio at 200 aqui. (A4 aponta para o eixo da posio). A13: Ah, entendi! (A13 ri, demonstrando alegria em ter descoberto como se faz). Entendi. Putz, mas at 211, vai acabar com a folha A4: At 211, vou por ento de 20 em 20. A13: De 20 em 20. At 211.
Breve pausa na discusso
A4: Pra chegar no porto demora 6 horas, no ? Ento, posio vai diminuindo? isso? Em seis horas? A13: Vamos ver com o professor.
A13 vai at a mesa do professor, mas no obtm auxlio, pois o professor estava orientando outra dupla. A4: Bom, primeiro a gente mediu e deu 211, no ? A13: . A4: Ento, primeiro ele tava no quilmetro 211. A13: Aham. A4: Ai ele andou 50 km depois, que a gente mediu. No foi? Naquele intervalo do outro exerccio. A13: Aham. A4: Ento ele andou 50 km. Ento d 101. Ai eu fiz aqui. Quer dizer, d 161 que eu quero dizer. Ai no grfico vai pra 161. Ai ele andou 50 km de novo. Ai foi pra 101. Eu marquei at 101. Entendeu? A13: Aham. A4: A, depois ele andou 37 km. Ai foi pra 64.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 5 Anlise dos Resultados II Estudo de Caso A13: Espera ai. De 161 foi para 121, no foi?
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A4: No, 101, eu que tinha errado. Entendeu? A, ele andou 37 quilmetros e foi pra 74. A, andou de novo 37 quilmetros. Falta 25. A13: 74? , n? A4: 74. A, depois que ele andou 25 sobram 12 quilmetros. Ele anda os 12 e chega no lugar. Ele foi pra zero. Durante a elaborao do grfico de posio em funo do tempo, A4 percebe o erro associado deduo das posies.
A4: A primeira duzentos e quanto que a gente somou? A13: 211, no . A4: A, vai para 161. Depois 101! Uai. 161 menos 50 111. Menos 37, vai d 74. Que vai pra 37. Falta 25 e 12. A13: Nossa tava errado. Pronto. Corrigi.
FIGURA 40: Representao para o movimento do navio atravs de sua posio
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A estratgia utilizada pela dupla consiste em somar todos os valores relativos aos deslocamentos consecutivos do navio, encontrando assim a posio, que, para a dupla, corresponde distncia entre o porto e a posio mais distante do navio. A posio do porto adotada como origem das posies medida ao longo da trajetria. Esta estratgia , tambm, utilizada para determinar as demais posies do navio em relao ao porto, pois a partir da posio inicial a dupla subtrai a distncia percorrida no intervalo de uma hora, obtendo uma nova posio do navio. Desta forma, os estudantes possuem os dados necessrios para expressar o comportamento da posio em funo do tempo e constroem o grfico que apresentado a seguir: O grfico apresentado pelos estudantes consegue estabelecer a idia de um movimento de aproximao de um mvel. Durante sua elaborao, a posio inicial do navio e a posio final so estabelecidas a partir dos dados coletados atravs da anlise do mapa. Embora os grficos apresentem um acordo com as normas de representao de movimentos por meio de grficos, eles ainda cometem erros, ao no calcular os valores da velocidade mdia do navio em cada intervalo de tempo e por que seus grficos indicam tempos de aproximao em desacordo.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 6 Concluso
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6 CONCLUSO
Neste captulo, apresentamos discusses acerca dos principais resultados, das implicaes e contribuies deste estudo para o ensino e para a pesquisa em ensino de cincias. Novas possibilidades para a pesquisa sobre inscries cientficas tambm so apresentadas. Esta pesquisa teve por finalidade conhecer, analisar e apresentar os principais aspectos envolvidos no desenvolvimento de competncias relacionadas com a utilizao de grficos no contexto da cinemtica. Os estudantes participaram de uma sequncia de ensino cujo foco era introduzir a representao grfica do movimento. Na sequncia de ensino, os estudantes tiveram oportunidades de aprender os conceitos e as normas bsicas para a utilizao dos principais tipos de grficos e tambm sobre a representao do movimento atravs de grficos de linha. A produo escrita dos estudantes resultantes da participao nas tarefas propostas pela sequncia de ensino foi a principal fonte de dados utilizada nesta pesquisa. Tal produo pode ser dividida em dois grupos: atividades e avaliaes. Nas atividades os estudantes trabalharam em duplas com o objetivo de praticar a construo, leitura e interpretao de grficos, criando oportunidades para a observao de suas competncias representacionais manifestadas ao longo da sequncia de ensino. As avaliaes eram realizadas individualmente e a partir delas observamos e comparamos as competncias dos estudantes individualmente. A correo das avaliaes se deu a partir de um sistema de codificao para questes abertas. As questes apresentadas nas atividades de trs avaliaes eram semelhantes entre si ou mesmo idnticas. Alm da produo escrita dos estudantes em sala de aula, esta pesquisa tambm utilizou entrevistas e gravaes em udio das discusses ocorridas durante a realizao das atividades como fonte de dados. Recorremos a este material para esclarecer alguns pontos e para verificar nossa interpretao sobre o raciocnio e entendimento dos estudantes das tarefas que realizaram.
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6.1 Principais resultados e concluses
Os grficos utilizados nos encontros iniciais da sequncia de ensino abordavam temas de domnios gerais, que solicitavam que os estudantes apresentassem respostas para atividades que envolviam a construo, leitura e interpretao de grficos semelhantes queles que so observados em reportagens de jornais, revistas e pginas da internet. As outras atividades desenvolvidas nos encontros posteriores enfatizavam o uso de grficos de velocidade versus tempo e posio versus tempo para representar movimentos especficos. Ou seja, eram atividades tipicamente escolares, utilizadas no estudo da cinemtica. A forma com que os estudantes interagiram com esses dois domnios revelou diferenas relacionadas s competncias representacionais. Os estudantes que participaram da sequncia de ensino finalizavam a ltima etapa do ensino fundamental e demonstraram capacidade de utilizar procedimentos bsicos para produo e leitura de grficos em contextos tratados pela mdia em geral. Isso sugere que o grupo possua condies de compreender a linguagem grfica aplicada a situaes comuns. Desta forma, a construo de grficos para exibir um conjunto de dados, a leitura das informaes explcitas no grfico, bem como a percepo de uma tendncia era realizada de maneira satisfatria pelos estudantes, e principalmente erros leves foram notados. No entanto, informaes implcitas e que demandavam alguma inferncia para sua determinao aparentam no serem tratadas satisfatoriamente pelos estudantes. Percebemos atravs da qualidade das produes e interpretaes que os estudantes apresentaram formas diferenciadas em lidar com atividades que envolvem movimento e grficos de outros domnios. Estas diferenas foram indicadas ao longo da anlise dos resultados em que a produo para estes diferentes domnios podem ser comparadas e tambm nas discusses do estudo de caso apresentado no captulo 5. O percurso escolar e as experincias extra-escolares parecem facilitar a compreenso para o uso de grficos para, por exemplo, relacionar visualmente quantidades, propores e variaes que tratam temas comumente comunicados em mdias impressas e eletrnica. Logo, este tipo de uso no gerou estranhamentos e dificuldades por parte dos estudantes. No entanto, a representao aplicada cinemtica, contexto especfico para a aplicao grfica, demonstrou ser uma tarefa inovadora para eles e demandou um maior perodo de tempo para que pudesse ser utilizada de
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maneira mais satisfatria pelos estudantes, que ainda apresentaram dificuldades com este tipo de uso mesmo ao final da sequncia. A partir do sistema adotado para a avaliao de questes abertas apresentado na seo 3.5, verificamos que o nmero de estudantes com rendimento igual ou superior a 50% cresceu a cada avaliao. Observou-se uma melhoria notvel no desempenho dos estudantes da primeira para a segunda avaliao. Da segunda para a terceira esta melhoria modesta, havendo mesmo o caso de alguns estudantes que tiveram pior desempenho na terceira avaliao. No grupo de 13 estudantes que participaram da anlise, 4 deles apresentaram rendimento superior a 50% na primeira avaliao. Na segunda avaliao todos os 13 estudantes tiveram rendimento superior a 50%, e na terceira avaliao 11 deles alcanaram esta marca. O estudo de caso do captulo 5 tambm apresenta discusses sobre a forma diferenciada com que os estudantes interagiram com esses dois domnios. A dupla demonstrou possuir uma desenvoltura para lidar com grficos de domnios gerais, demonstrando, logo nas primeiras atividades, conhecer algumas das normas para a construo de grficos. Os grficos criados pelos estudantes apresentavam maior coerncia e rigor com a situao que eles eram designados a representar. No entanto, a representao do movimento atravs dos grficos no se estabeleceu da mesma maneira simples para a dupla. Ao contrrio, ela demandou um perodo de tempo maior para que eles construssem e interpretassem estes grficos de maneira coerente. Apesar dos estudantes demonstrarem conhecer os recursos bsicos que orientam a utilizao de um grfico de linha, tal representao demonstrou apresentar compreenses distintas quando o domnio por ele abordado era diferente, o que evidencia uma dependncia entre o pleno desenvolvimento de competncias grficas e o domnio representado. Provavelmente, os grficos de domnios gerais so mais acessveis e intuitivos para os estudantes, por causa da familiaridade com as grandezas que so representadas. Os participantes da pesquisa no possuem esse mesmo acesso aos conceitos tratados pela cinemtica, especialmente, a representao da posio de um mvel em funo do tempo. Apenas o conceito de velocidade havia sido brevemente tratado em sala de aula regular durante um estudo da primeira lei de Newton. Fica ntido na anlise que apresentamos a diferena de desempenhos dos estudantes, especialmente da dupla A13 e A4, ao lidar com grficos de velocidade em funo do tempo e de posio em funo do tempo.
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A sequncia de ensino demonstrou ser uma ferramenta positiva para criar oportunidades para que os estudantes aprendessem e praticassem o uso de grficos aplicados no somente cinemtica, mas tambm para outros domnios. Como mostrado no grfico 14 da seo 4.6, o desempenho dos estudantes melhorou da primeira para as outras avaliaes, embora mostrasse uma tendncia de queda em alguns casos - na terceira avaliao em comparao com a segunda. Ao investigar as competncias dos estudantes de representao do movimento, percebemos uma aprendizagem simultnea de um conjunto de fatores necessrios. Um grfico de linha apresenta ao seu leitor um traado, a identificao das grandezas envolvidas a partir de unidades, bem como a compreenso dos conceitos relacionados com tais grandezas. Sendo assim, a tarefa de criar um grfico de linha, ao mesmo tempo em que parecia ser familiar para os estudantes que haviam demonstrado facilidade em utilizar grficos de linha para representar variaes de quantidades em funo do tempo constituiu-se como uma ao inovadora por envolver conceitos prprios da cinemtica, como velocidade e posio, que eram pouco conhecidos. Mesmo aps dois encontros em que os conceitos de velocidade e posio foram apresentados ao grupo, em que vrios grficos foram criados e interpretados, restaram dvidas e insegurana em muitos momentos. Estas dvidas diziam respeito principalmente diferenciao entre os conceitos de velocidade e posio, e sobre as relaes entre eles. importante ressaltar que em momento algum, esses conceitos foram formalmente introduzidos e que o objetivo central da unidade didtica no era ensinar cinemtica, mas investigar as competncias grficas dos estudantes e seu desenvolvimento. Esse conjunto de fatores necessrios para utilizar os grficos de movimento e a maneira simultnea como eles so aprendidos pode ser ainda uma possvel explicao para o maior perodo de tempo demandado na aprendizagem desse tipo de representao, principalmente representaes que envolvem o conceito de posio. A atividade realizada no encontro IV apresentou aos estudantes um mapa da malha metroviria da cidade de Belo Horizonte. A anlise do estudo de caso indicou que a descrio do movimento feita pelos estudantes demonstrou ter sido facilitada pelo entendimento prvio da dupla acerca da dinmica do movimento do metr e da compreenso do mapa. A dupla relatou, em dilogos gravados e em conversa com o pesquisador durante a realizao da atividade, ter utilizado o metr de Belo Horizonte vrias vezes e reconheceu que os nomes das estaes indicavam os bairros por onde ele transitava. A dupla, assim, percebeu que se tratava
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de bairros quando leram, no mapa, os nomes Santa Ins e Horto, e lembraram que em Betim existem bairros com os mesmos nomes. A partir da, lembraram de alguns bairros conhecidos com Gameleira e Eldorado, criando sentido para o desenho da malha representada no mapa. A tarefa de representar implica em sua essncia estabelecer uma relao entre dois universos. Na cinemtica, temos de um lado o movimento, que para a fsica definido como um estado de um objeto cuja posio em relao a um ponto fixo de referncia varia ao longo do tempo, mas que para na linguagem popular significa simplesmente mudar de lugar, sem preocupaes quanto s diferentes maneiras que existem para que um objeto mude de lugar ao longo do tempo. Do outro lado, temos um grfico que comunica atravs de sua linguagem codificada em traos e nmeros o comportamento de alguma grandeza que caracteriza o sistema em movimento. Estes dois universos aos olhos leigos no aparentam possuir conexo, pois o movimento de uma composio de metr pouco se parece com sua representao abstrata em um sistema de eixos cartesianos. No entanto, o olhar de um leitor que conhece o movimento do metr e entende os aspectos conceituais relevantes da cinemtica e as normas de construo de interpretao de grficos em cinemtica capaz de perceber a conexo entre esses dois universos. Nesse aspecto, a dupla de estudantes do estudo de caso teve a tarefa de representar graficamente a dinmica do metr favorecida pela familiaridade e conhecimento prtico de seu movimento. Entretanto, muitos estudantes no tinham vivncias relacionadas com viagens de metr e seu movimento. Para estes tratava-se de um sistema completamente desconhecido, o que no facilitava o entendimento da atividade e como responder s questes. Portanto, podemos atribuir a essa conexo um elemento fundamental para construir representaes. A complexidade de construir representaes tambm tratada por Tairab e Al-Naqbi (2004) ao observarem que o grupo de estudantes de seu estudo demonstrava uma melhor performance em interpretar do que criar grficos. Para os autores criar grficos est associado a natureza de construir, que mais difcil do que interpretar. Construir envolve a mobilizao de novos conhecimentos e recursos que nem sempre so visveis para os alunos e que dependem de algumas formas de interpretao. Na sequncia de ensino, a representao do movimento foi desenvolvida a partir de relaes entre velocidade e posio em funo do tempo. Observarmos que a apropriao dos
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conceitos de velocidade e posio ocorreu de maneira distinta. O conceito de velocidade, aplicado de forma qualitativa para construir e interpretar grficos, foi utilizado de maneira satisfatria logo nos primeiros contatos e as falhas notadas limitavam-se a omisses como a no identificao dos eixos ou unidades e escalas erradas. No entanto, o conceito de posio revelou ser de difcil entendimento para os estudantes, que precisaram de mais tempo e esforo para resolverem as questes que tratavam das caractersticas do grfico de X x t. Novamente, esse fato pode ser atribudo ao significado especializado do conceito na cinemtica, isto , nos casos de movimento de translao unidimensionais, a posio dada por uma distncia entre uma partcula ou um ponto especial de um objeto fsico e um ponto de referncia, associado a um sinal e uma unidade de medida, e que at ento era desconhecida pelos estudantes. Na sequncia de ensino, o conceito de velocidade, e sua relao com o tempo, foram tratados com uma relativa naturalidade pelos estudantes, que aceitaram a idia de utilizar linhas para se representar o movimento. No entanto, os estudantes estranharam a idia de que variaes sucessivas da posio de um objeto poderiam representar o movimento em um grfico. No decorrer da seqncia de ensino, medida que novas atividades foram realizadas e com o esclarecimento de dvidas, apresentao de exemplos e discusses sobre o tema, os alunos passaram a tratar a representao da posio de maneira mais consistente, o que nos leva acreditar que no apenas o tpico estudado, mas tambm o tipo de grandeza representada tem influncia sobre as competncias representacionais dos estudantes que esto comeando a estudar cinemtica. De um modo geral, a sequncia de ensino utilizava uma espcie de exemplo para introduzir o uso de um grfico e a partir da outras atividades, parecidas com o exemplo, eram apresentadas pelos estudantes. As atividades proporcionavam oportunidades para que os estudantes praticassem o uso dos grficos aplicado a situaes da cinemtica. As atividades foram desenvolvidas em duplas, no entanto era permitida a interao entre as duplas. No incio de cada encontro era estabelecida uma discusso geral em que se tornava possvel diagnosticar quais eram as principais dvidas surgidas na realizao das atividades do encontro anterior. Essa estratgia de instruo mostrou ser vlida para desenvolver competncias para a utilizao de grficos, pois, apesar de abordar o tema de maneira superficial, sem aprofundar no estudo das relaes conceituais fato justificado pela viabilidade em responder s questes de pesquisa e tambm pelo pouco tempo disponvel para
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a coleta de dados os estudantes demonstraram uma melhoria gradativa em atividades de construir, ler e interpretar grficos. Nos ltimos encontros da unidade didtica verifica-se uma maior coerncia entre os grficos criados e as situaes que eles deveriam representar, bem como as interpretaes, que se tornaram mais bem elaboradas.
6.2 Respondendo as questes de pesquisa
Na seo 3.1 apresentamos as questes que esta pesquisa procura contemplar. Nos pargrafos seguintes apresentamos possveis respostas para estas questes.
Primeira questo: Quais so e competncias representacionais dos estudantes no incio do 8 ano do ensino fundamental?
O primeiro contato dos estudantes com a sequncia de ensino primeira avaliao-, bem como as atividades do segundo encontro, visavam produzir elementos que nos permitissem analisar as competncias representacionais estabelecidas pelos estudantes da ltima etapa do ensino fundamental. Atravs da anlise da primeira avaliao constatou-se que, apesar dos estudantes no terem passado pelo estudo formal de grficos ao longo do percurso escolar, eles possuem condies para utiliz-los em abordagens simples, como extrair informaes, interpretar e criar grficos que representam situaes simples e familiares. No entanto, raciocnios mais sofisticados, como exigidos na questo 04 da primeira avaliao e discutidos na seo 4.2, que envolvam inferncias que vo alm da leitura direta dos grficos ou que demandam anlises dependentes de relaes conceituais entre as grandezas representadas nos grficos foram fontes de dificuldades e erros. Embora os estudantes tenham escolhido grficos para representar quantidades, nem sempre a escolha do tipo de grfico era compatvel e vivel com a situao a ser representada. Este fato ilustra a relao incipiente e apenas intuitiva que os estudantes possuam com os grficos no incio da pesquisa. Os grficos criados apresentam, em sua maioria, omisses dos nomes das grandezas que esto sendo representadas e suas respectivas unidades, o que indica desconhecimento das regras e normas que regem a construo e leitura de grficos. A anlise dos grficos criados sugere
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que, para os estudantes, a parte fundamental do grfico se restringe ao arranjo visual. As legendas, identificao dos eixos, unidades e outros aspectos normativos so omitidos porque so entendidos como detalhes dispensveis, que no acrescentam ao entendimento daquilo que o grfico descreve. Estas regras e normas so facilmente apropriadas, quando os estudantes entendem a importncia delas. A atividade de expressar o movimento atravs de grficos demonstrou ser completamente inovadora e parece confrontar uma possvel tendncia de optar por desenhos para contemplar tal objetivo. Este estudo corrobora o argumento de Sherin (2000) de que quando um sujeito aprende a trabalhar com um tipo de representao visual, ele j possu idias prprias, criadas a partir de suas vivncias, sobre como criar e interpretar situaes. Tem-se ento uma espcie de conflito entre as idias criadas a partir das vivncias e o entendimento gerado pelas instrues formais. Assim como no trabalho de Sherin, identificamos que os estudantes utilizam recursos, como legendas e destaques, resultantes de suas vivncias para representar o movimento a partir de desenhos. possvel atribuir a esse conflito entre as duas formas de representar a justificativa para um tipo de erro comum de utilizao grfica, no qual o estudante percebe o arranjo visual por exemplo, o traado de um grfico da cinemtica de velocidade versus tempo - como um desenho, que pode ser compreendido como um relevo ou mesmo como um trajeto percorrido por um objeto em movimento (McDERMOTT e ROSENQUIST, 1987; COSTA e BORGES, 2007). Se admitirmos que para os estudantes o desenho uma forma de representao mais acessvel e adequada que um grfico, esperado que eles percebam equivocadamente elementos do desenho no grfico. Os estudantes demonstraram possuir idias acerca do uso de grficos, porm elas parecem ser mais coerentes para tratar grficos de eventos e situaes familiares como apresentados na mdia do que para representar o movimento. Este fato j era esperado, pois o contato dos estudantes com o universo conceitual da cinemtica era muito restrito, limitando-se a noes de movimento uniforme tratadas no estudo da inrcia. Assim como na 1 avaliao, nos primeiros encontros os grficos de linha, coluna e circulares foram interpretados pelos estudantes a partir de suas concepes prvias. A partir da anlise dos dados, das anotaes de campo criadas durante a realizao e aplicao da sequncia e dos resultados discutidos na seo 4.2, percebemos que interpretao de grficos aparentou ser uma atividade habitual para os estudantes, que no manifestaram estranhamento e
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conseguiram responder s questes propostas com um desempenho aceitvel. Os grficos circulares aparentaram ser interpretados com maior facilidade e os estudantes conseguiram identificar neles as relaes de diviso das partes que formam um todo. Para os grficos de linha e de coluna tambm encontramos uma competncia razovel e identificamos pequenas falhas apenas relacionadas com a atividade de extrair um dado numrico, cometidas por um pequeno nmero de estudantes. No entanto, o grfico da questo Q4 da primeira avaliao demonstrou ser de difcil entendimento para os estudantes.
Ao relacionar os resultados obtidos com a interpretao do grfico da questo Q4 apresentado na seo 4.4 e os grficos da questo Q5 do segundo encontro apresentado na seo 4.7, identificamos uma possvel relao com o tipo de grfico e sua respectiva interpretao. O grfico da questo Q4 apresenta para cada ano o comportamento de duas grandezas: faturamento e exportao. Uma terceira grandeza fica subentendida: o preo unitrio do bem exportado, definido como a razo entre faturamento e o volume de suco exportado. Os estudantes demonstraram no entender o que era faturamento e que o preo estava representado implicitamente, o que resultou em vrios erros de leitura de dados. Por outro lado, os grficos da questo Q5 do segundo encontro apresentam separadamente o comportamento da taxa de fotossntese em funo de dois fatores: temperatura e frequncia da luz. As perguntas presentes na questo Q4 e Q5 eram semelhantes, porm o desempenho dos estudantes na questo Q5 foi muito melhor do que na questo Q4. Ressaltamos que os tpicos abordados em ambos os grficos eram desconhecidos pelos estudantes1 e, portanto, possvel associar o desempenho ao tipo de arranjo visual utilizado e ao grau de complexidade - medido pelo nmero de variveis - da representao. A separao das grandezas da questo Q5 em dois grficos e a possvel familiaridade dos estudantes com o fenmeno representado, a fotossntese, contriburam para o seu melhor desempenho. Esta hiptese consegue explicar o fato do grfico circular, em que apenas um valor expresso sem relacionar-se com outra grandeza, ter sua leitura e interpretao mais acessvel para os estudantes.
De acordo com o material didtico utilizado na escola o tema fotossntese discutido no ensino fundamental I na 6 srie do ensino fundamental II, porm de maneira superficial. No primeiro ano do ensino mdio o tema estudado de maneira mais completa, abordando os fatores que influenciam na taxa de fotossntese.
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Segunda questo: Quais so os recursos (elementos presentes nas representaes) mobilizados pelos estudantes para construir e comunicar suas representaes?
O termo representao foi discutido atravs de um texto e apresentado para os estudantes de maneira ampla, no se restringindo apenas aos grficos e tabelas comumente utilizados para representar o movimento, mas tambm abrangendo maquetes, desenhos e manifestaes artsticas. Para representar visualmente o movimento, a partir de papel e lpis, os estudantes tiveram a liberdade de escolher individualmente a forma que julgavam ser mais apropriada, orientados pela condio de que uma boa representao aquela que consegue comunicar visualmente o mesmo sentido construdo atravs de palavras pelo enunciado. A tarefa de representar o movimento no incio da unidade, como discutida e analisada na seo 4.3, foi caracterizada, portanto, pela utilizao de desenhos. Os desenhos criados apresentam elementos diversificados e cada estudante parece mobilizar recursos especficos para dar sentido representao grfica que criaram, o que uma caracterstica da subjetividade tpica do ato de desenhar. Esta subjetividade e a dificuldade de codificar um conceito fsico atravs de desenhos foram percebidas pelos estudantes como um aspecto negativo dos desenhos. A anlise dos desenhos elaborados para representar o movimento aponta para a presena de elementos conceituais que norteiam cada tipo construo. Dessa forma, os desenhos possuem elementos que aparentam no ser aleatrios ou apenas estticos. Ao contrrio, para os estudantes, estes elementos possuem alguma relao com a realidade. Exemplos disso so os traos que representam o ar que passa atravs de um carro em movimento, e os desenhos sucessivos de um veculo em posies cada vez mais prximas para representar a diminuio da distncia percorrida a cada intervalo de tempo - como observado em fotografias de mltipla exposio - ou os efeitos visuais relacionados com a inrcia, como um motorista sendo projetado em direo ao volante de um carro durante uma freada brusca. Apesar do desenho ser uma ferramenta pouco objetiva para permitir uma interpretao detalhada para um tipo de movimento, estes desenhos conseguiram comunicar a idia de um objeto em movimento com velocidade constante e a progressiva reduo de sua velocidade. Em outros casos, os desenhos se limitavam a apresentar o desenho de um carro em uma estrada, sem criar nenhuma relao com seu estado, impossibilitando a produo de interpretaes acerca do comportamento da velocidade.
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Em outros desenhos, a representao do movimento complementada atravs de nmeros que indicam o mdulo da velocidade, presentes em placas de trnsitos, velocmetros ou mesmo em nmeros que acompanham a representao. Portanto, apesar de no terem sido foco de nossa pesquisa, os desenhos podem ser vistos como ferramentas simples e intuitivas adotada pelos estudantes para representar o movimento. E atravs deles, os estudantes conseguiram criar relaes com a realidade, permitindo assim, representar aspectos conceituais importantes que descrevem o comportamento de um objeto em movimento, como a constncia ou variao da velocidade. As relaes entre desenho e conhecimento conceitual so objeto de estudo e os desenhos so vistos como um instrumento importante para favorecer o desenvolvimento integral do indivduo (SCHWARZ et al, 2007; GOLDBERG, YUNES e FREITAS, 2005). A anlise das atividades que abordavam a construo de representaes para um conjunto de dados numricos, desenvolvidas nos momentos iniciais da sequncia de ensino, indica que alguns estudantes utilizam os grficos de coluna, baseados em suas vivncias anteriores. O mesmo ocorre com o uso de tabelas. Estas duas formas de representaes so observadas em sala de aula e em experincias extra-escolares, o que justifica sua escolha e as pequenas falhas associadas ao seu uso, pois os estudantes esto mais acostumados a observ-las do que crilas. Outras formas de representao tambm foram observadas, como rearranjos do grupo numrico a partir de uma lgica, como cronologia e ordem de crescimento e tabelas, e construes grficas alternativas, como linhas que relacionam o eixo vertical e o eixo horizontal de um grfico XY. Os primeiros momentos destinados para instruo acerca de como construir grficos que representam o movimento descrito a partir de uma narrativa, aparentam ser caracterizados por uma espcie de imitao. Os estudantes utilizaram os grficos apresentados nos enunciados das questes e de textos que compem a sequncia de ensino como referncia visual. Os primeiros grficos da cinemtica observados pelos estudantes possuam, por exemplo, pontos para indicao de cada par ordenado e foram apresentados em um plano quadriculado, como apresentado pelo quadro 16 no grfico de velocidade versus tempo, interpretado na questo 06 no primeiro encontro. Estes elementos visuais, apesar de no terem sido discutidos, nem questionados, foram registrados em vrias produes de diferentes estudantes, como aquelas apresentadas nos estudo de caso da seo 5. Quando questionados sobre o porqu da
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utilizao dos pontos, os estudantes no conseguiram responder de maneira satisfatria e atriburam seu uso, principalmente, a uma possvel conveno para os grficos da cinemtica. O mesmo procedimento foi observado para os quadriculados e, apesar dos grficos serem criados em uma folha em branco, a maioria dos estudantes desenhava o quadriculado antes, ou at mesmo depois, de criar um traado para o grfico, tornando-o visualmente mais semelhantes aos grficos observados na sequncia. Em algumas situaes tratadas pela sequncia de ensino, notamos a influncia das experincias vivenciadas anteriormente pelos estudantes e a forma com que eles interpretam as informaes presentes em um grfico. Este fato foi discutido na anlise das questes Q4 e Q7 da primeira avaliao na seo 4.2. Na questo Q7, um grfico de pizza foi utilizado para representar a distribuio dos tipos de veculos que circulam em uma determinada cidade. Uma estudante afirmou que essa distribuio depende da cidade em questo e cogitou rejeitar as informaes expressas pelo grfico no intuito de estabelecer uma relao mais prxima de sua experincia. Na questo Q4, este tipo de procedimento foi observado com uma frequncia maior. Na maioria das respostas dessa questo observamos que os estudantes estabeleceram regras particulares acerca da relao faturamento e exportao, para responder s questes propostas. Para muitos estudantes, determinar o ano em que o faturamento foi maior corresponde a identificar o ano em que a exportao apresentou maior valor, ignorando informaes implcitas no grfico, como a variao do preo do produto. Estes procedimentos evidenciam a hiptese de que um erro de interpretao de um grfico pode estar associado a aspectos particulares das experincias prvias de um sujeito. Ou seja, este fato ilustra como as experincias anteriores podem fazer com que um sujeito estabelea relaes contrarias quelas propostas em um grfico.
Terceira questo: Como as representaes mudam como resultado de uma seqncia de ensino de curta durao sobre inscries cientficas?
Os resultados obtidos atravs da anlise da primeira avaliao, apresentados e discutidos na seo 4, indicam que os estudantes possuam idias sobre representaes, tanto para o movimento quanto para domnios gerais. Estas idias apresentavam elementos coerentes com algumas inscries de uso para a cincia, como arranjo de dados em grficos de colunas e tabelas e interpretaes corretas para um grfico de linha de velocidade x tempo. Apesar da
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presena de elementos coerentes, as competncias representacionais observadas no incio da sequncia no so satisfatrias. Ao contrrio, elas acarretam em erros, omisses e desacordos com os aspectos normativos e conceituais que regem a construo, leitura e interpretao de um grfico. Alm disso, notou-se tambm a presena de recursos mais familiares, como os desenhos para representar o movimento ou mesmo um conjunto de dados. A sequncia de ensino, mesmo de curta durao, demonstrou contribuir para que os estudantes interagissem com os conceitos e normas para a utilizao de um grfico, fazendo com que gradativamente esse uso se tornasse mais apurado. Ao comparar as 3 avaliaes, portanto, percebemos um aumento gradativo na ateno para as normas de utilizao grfica, leituras corretas e melhores interpretaes. Ao longo dos sete encontros vimos a substituio dos desenhos por grficos de linha como forma preferencial para a representao de movimentos. No incio da sequncia, constatou-se que o entendimento dos estudantes para a representao do movimento era baseado no uso de desenhos. A partir do terceiro encontro, a sequncia de ensino abordou a utilizao de grficos para representar situaes aplicadas cinemtica. A participao na sequncia possibilitou aos estudantes confrontar o uso de desenhos com o recurso de representar o movimento atravs de um traado em um sistema de eixos cartesiano. Nas entrevistas, os prprios estudantes declararam que o uso dos grficos aparenta ser mais vivel que o desenho por ser mais objetivo e sinttico. A interao dos estudantes com os grficos para o movimento - velocidade x tempo e posio x tempo - ocorreu de maneira distinta. Os estudantes demonstraram possuir uma maior facilidade para o uso de grficos de velocidade x tempo, e no demonstraram estranhamento. O entendimento acerca de como representar variaes para a velocidade de um mvel a partir da exposio qualitativa de um traado em um grfico v x t parece no apresentar dificuldades para um estudante no final do ensino fundamental. Por uma questo de tempo disponvel para a interveno e coleta de dados, no abordamos como representar o sentido do movimento, que costuma ser uma questo difcil de ser entendida, uma vez que os estudantes no esto familiarizados com a distino entre velocidade positiva e negativa. No entanto, os grficos de posio x tempo demandaram um tempo maior para que fosse compreendido por parte dos estudantes. Ao final da sequncia ainda foi possvel observar falhas para a utilizao deste tipo de grfico.
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O uso dos grficos de posio em funo do tempo na sequncia de ensino evidenciou um importante aspecto da relao entre conceitos e normas para sua utilizao grfica. Percebemos atravs da primeira avaliao que os estudantes possuam idias coerentes com as normas para a utilizao de um grfico de linha at mesmo aplicado para descrever variaes da velocidade. No entanto, a dificuldade em aplicar este tipo de grfico para representar o movimento atravs da variao da posio em funo do tempo coloca o entendimento conceitual como elemento fundamental para o sucesso desta tarefa. Sendo assim, as competncias relacionadas com saber ler, interpretar e comunicar atravs de grficos no podem ser generalizada, visto que h grande variaes no desempenho dos estudantes, dependendo do tpico abordado e mesmo das relaes conceituais envolvidas. Durante a realizao das atividades do segundo encontro, apresentadas na seo 5.2, notamos que a noo de tempo aplicada para a representao grfica surgiu da necessidade de representar cronologicamente a variao de uma quantidade. Uma das atividades do segundo encontro solicitava aos estudantes que representassem visualmente a quantidade de motos produzidas no Brasil ao longo de quatro anos. A dupla que participou do estudo de caso ficou dividida entre utilizar um grfico de pizza ou um grfico de linha. A deciso de utilizar um grfico de linha justificada pela propriedade destes grficos em oferecer recursos para a representao explcita do tempo no eixo horizontal. Como observado no estudo de caso, outros estudantes optaram por grficos de linha e de barra, pois estes podem considerar o tempo. Este procedimento indica que os estudantes conheciam algumas limitaes de cada forma grfica e sua viabilidade para a aplicao em contextos especficos.
6.3 Implicaes educacionais
A anlise realizada nesta pesquisa indicou que a aprendizagem sobre grficos da cinemtica caracterizada pela apresentao simultnea de diversos aspectos inerentes a esse tipo de representao. Para trabalhar com este tipo de grfico os estudantes devem aprender conceitos como velocidade e posio e devem tambm aprender normas associadas forma com que estas grandezas so representadas em um grfico. Como observado ao longo da sequncia de ensino, este aprendizado simultneo pode dificultar a aprendizagem, e, portanto sua realizao atravs de etapas distintas pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem. As etapas que
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compem o processo de compreenso grfica (SHAH e HOEFFNER, 2002) indicam que o primeiro passo para compreender um grfico perceber o arranjo visual e, isto sugere que os estudantes deveriam inicialmente se familiarizar exclusivamente com os tipos de traados de um grfico de cinemtica. Posteriormente, eles deveriam relacionar o traado com as grandezas tratadas pelo grfico, para finalmente criar uma conexo entre o movimento e sua respectiva representao. A conexo estabelecida entre um movimento e sua respectiva representao grfica demonstrou ser facilitada em circunstncias em que os estudantes possuem vivncias relacionadas com este tipo de movimento como percebido na representao do movimento do metr apresentado no estudo de caso, e tambm no caso de outros estudantes que no tinham familiaridade com o metr. Portanto, atividades que so iniciadas atravs de situaes prticas que ilustram um tipo de movimento e que posteriormente so representadas em um grfico podem contribuir para essa aprendizagem. comum encontrar exemplos em livros didticos de fsica de situaes que devem ser representadas em um grfico, mas que no fazem parte do cotidiano do estudante. Por exemplo, o movimento de aeronaves, o movimento de objetos em um plano inclinado e at mesmo automveis que, apesar de serem comumente observados no dia-a-dia so tratados indiretamente pelos estudantes. Este tipo de processo parece oferecer aos estudantes uma dificuldade extra que consiste em utilizar recursos abstratos para imaginar o movimento que ser representado. Imaginao e abstrao so fundamentais para a compreenso e desenvolvimento de conceitos na Fsica, no entanto nas etapas iniciais para a aprendizagem de grficos estes recursos podem gerar um efeito contrrio, dificultando a conexo entre a representao e o movimento. A anlise da primeira avaliao revelou que, apesar de pequenas omisses e erros leves, os estudantes iniciaram a sequncia de ensino com condies de interpretarem e construrem tipos bsicos de grficos aplicados para situaes simples, como a representao de um conjunto de dados numricos. Os prprios estudantes relataram que durante o percurso escolar eles no participaram de instrues exclusivamente direcionadas para a utilizao de grficos, mas tiveram sim contatos indiretos relacionados com o uso de representaes visuais em aulas de geografia, matemtica, cincias, e tambm em atividades cotidianas como a leitura de jornais e revistas. Considerando a importncia destas formas inscricionais tanto para o contexto educacional quanto para atender a uma exigncia da sociedade contempornea, bem como as dificuldades inerentes ao seu uso, podemos imaginar que aes que visem o
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desenvolvimento de competncias representacionais nas sries iniciais do ensino fundamental podem contribuir para facilitar a compreenso destas inscries nas sries posteriores, nas quais os estudantes aprendem simultaneamente aspectos conceituais e normativos. As regras que orientam a utilizao de um grfico de linha, por exemplo, so gerais e so seguidas independentemente do domnio comunicado por meio de grficos. Sendo assim, os estudantes poderiam aprender mais facilmente os conceitos desenvolvidos pelas cincias no ensino mdio que utilizam grficos. A sequncia de ensino foi desenvolvida em 7 encontros de 100 minutos e mesmo assim explorou apenas recursos bsicos da utilizao de grficos da cinemtica-, o que representa para as redes de ensino particular da regio de Belo Horizonte 14 aulas. Em mdia, nestas escolas h 3 aulas de fsica semanais (50 minutos). Desta forma, se esta sequncia de ensino fosse desenvolvida em aulas regulares de fsica demandaria entre 5 e 7 semanas para sua implementao. Dificilmente estas escolas, bem como escolas da rede pblica, destinam todo esse tempo ao estudo de grficos simples, sem relacion-los com outros tpicos. Portanto, o curto perodo de tempo destinado a este tema em sala de aula pode ser um fator determinante para o limitado desenvolvimento de competncias representacionais pelos estudantes. O desenvolvimento destas competncias aparenta demandar um perodo de tempo maior do que os livros didticos e currculos escolares prevem. Este fato evidencia que os professores que atuam no ensino mdio e nas sries finais do ensino fundamental podem no perceber a complexidade inerente tarefa de desenvolver uma boa compreenso dos diferentes grficos que descrevem movimentos. Esta pesquisa apresenta resultados que sugerem que a representao e interpretao grfica de um movimento no so tratadas de forma natural pelos estudantes. Ao contrrio, um aprendizado que requer tempo e dedicao de professores e estudantes.
6.4 Novas questes de pesquisa
Esta pesquisa no explorou em mais detalhes os desenhos criados pelos estudantes, tratandoos apenas como um recurso visual mobilizado nas tentativas de comunicar os entendimentos dos estudantes acerca da representao do movimento. No entanto, pouco se sabe acerca de como as concepes apresentadas nos desenhos influenciam na aprendizagem dos grficos.
151
Em outras palavras, possvel estabelecer uma relao entre os elementos presentes no desenho e o desenvolvimento das competncias representacionais? Nesta pesquisa, reconhecemos o desenho como um portador de informaes importantes sobre o conhecimento que antecede a aprendizagem de grficos para representar o movimento. Contudo, relaes entre desenhos e esboos - como forma rudimentar de representao e o grfico podem melhor exploradas. Os estudantes demonstraram mobilizar recursos coerentes com os aspectos normativos para a utilizao grfica, mesmo antes de participar das instrues da sequncia de ensino. Portanto, possvel atribuir questes que adotem como foco a relao entre o conhecimento prvio e a apropriao dos recursos grficos, analisando o papel das experincias prvias dos estudantes com a aprendizagem. Nesta mesma temtica, possvel ainda admitir a necessidade de se investigar como os recursos grficos so ensinados nas sries iniciais. Os grficos de cinemtica tratados pela sequncia de ensino no exploraram valores negativos de velocidade e de posio. A velocidade negativa em um grfico de velocidade em funo do tempo descreve um movimento cujo sentido contrrio quele atribudo a partir de um sinal positivo para a velocidade. Se considerarmos um eixo horizontal para indicar a posio de um objeto, a posio negativa retrata uma coordenada de um dos lados da origem. Portanto, esta pesquisa no contemplou aspectos que envolvem estas situaes, deixando em aberto as possveis complicaes advindas de incluir o sentido para as grandezas posio e velocidade.
A. M. V. Costa Ttulo Captulo 7 Referncias Bibliogrficas
152
7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Interpretação de Gráficos de Movimento

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Antnio Marcos Vieira Costa

A INTERPRETAO DE GRFICOS DE MOVIMENTO

Belo Horizonte 2010

Antnio Marcos Vieira Costa

A INTERPRETAO DE GRFICOS DE MOVIMENTO

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2010

Dedico este trabalho minha famlia.

REPRESENTAES, INSCRIES E GRFICOS _________________________ 12

ANLISE DOS RESULTADOS I _________________________________________ 45

ANLISE DOS RESULTADOS II - ESTUDO DE CASO _____________________ 92

5.2 A utilizao de grficos aplicados em situaes gerais ____________________________ 100

5.3 O desenvolvimento da representao grfica do movimento _______________________ 106

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ____________________________________ 152

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 1 Introduo

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 1 Introduo

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

2 REPRESENTAES, INSCRIES E GRFICOS

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

FIGURA 4: Exemplo de grfico relacional

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

Fonte: Revista Veja n 2038

2.1 Grficos e a Alfabetizao cientfica

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

2.2 Grficos nas Cincias e na Fsica

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

2.3 A fsica e a representao grfica do movimento

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

2.4 Pesquisas sobre a aprendizagem de grficos

e Ottosson (2006), em uma reviso de estudos sobre a utilizao de

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

desenvolvimento dessa competncia.

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 2 Representaes, Inscries e Grficos

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia

3.1 Questes da pesquisa

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia

3.2 Descrio da escola

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia

3.4 Instrumentos e mtodos de coleta de dados

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 3 Metodologia

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 4 Anlise dos Resultados I

4 ANLISE DOS RESULTADOS I

A. M. V. Costa A Interpretao de grficos de movimento Captulo 4 Anlise dos Resultados I