UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

O teatro, a educao e a experincia de si

Simone Alves Costa

So Paulo 2009

UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Jlio de Mesquita Filho Instituto de Artes Mestrado

O teatro, a educao e a experincia de si

Simone Alves Costa

Programa de Ps-Graduao em Artes, rea de concentrao: Artes Visuais. Linha de pesquisa: Ensino e Aprendizagem da Arte. Orientao: Prof Dr Luiza Helena da Silva Christov.

So Paulo 2009

C837t

Costa, Simone, 1983O teatro, a educao e a experincia de si / Simone Costa. - So Paulo : [s.n.], 2009. 225f Bibliografia Orientador: Prof. Dr. Luiza Helena da Silva Christov Dissertao (Mestrado em Artes) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. 1. Teatro estudo e ensino. 2. Teatro na educao. I. Christov, Luiza Helena da Silva. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Ttulo

CDD 792.028

Dedico este trabalho a todas as crianas que participaram desta experincia

Flvia Beilo e Simone Pellegrini, pelo apoio e por permitirem que esse trabalho fosse realizado. Thas Borelli Mamprin por ser o meu brao direito nessa trajetria, compartilhando angstias e alegrias.

Carlos Eduardo, Cad, meu querido amigo e companheiro de pesquisas e lutas. Luiza, aquela professora que a gente fala: quando eu crescer eu quero ser igual a ela! Professora, orientadora, pessoa maravilhosa. Voc me deu asas para voar, obrigada! s pessoas do grupo de pesquisa, onde a cada quarta feira me sentia mais fortalecida para continuar.

Jos Manuel e Carminda Stnio pelas preciosas palavras. Ricardo Japiassu, pela generosidade em compartilhar. Carlo, Irau e Marisa pela ajuda em momentos cruciais! Ao meu irmo Daniel que sempre torceu por mim. Minha me, Ins, que ora me dava colo de me e ora conselhos de pedagoga! Minha irm, Bianca, e seu amor incondicional, sinto-me privilegiada por ter voc ao meu lado. E claro, ao meu amor, Danilo, que sempre esteve ao meu lado, com muita pacincia, compreenso e carinho. Por fim, a todos aqueles que de alguma maneira tornaram possvel este trabalho.

Mais de um, com ou sem dvida, escreveu para no ter mais fisionomia. No me pergunte quem sou eu e no me diga para permanecer o mesmo: uma moral de estado civil; ela rege nossos papis. Que ela nos deixe livres quando se trata de escrever.

Michel Foucault

Baseado na descrio de minha experincia como professora de teatro do Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano), numa escola particular de So Paulo, a presente pesquisa faz uma reflexo sobre esta prtica, vislumbrando os contedos a serem trabalhados nessa disciplina sob a viso epistemolgica do ensino do teatro, ou seja, o teatro como conhecimento. No compromisso de pensar a experincia, proponho-me a problematizar alguns aspectos que envolvem o ensino e a aprendizagem dessa linguagem artstica, desde o planejamento das aulas at a apresentao de um espetculo teatral. Alm de problematizar questes relacionadas ao teatro educao, a descrio da experincia, que resultou numa narrativa, por si s se consumou em uma experincia de si. Contudo, nesta pesquisa esto presentes a descrio

minuciosa das aulas dadas em cada srie, com fundamentao terica e questes pertinentes a essa prtica e a problematizao do olhar para si mesmo, com questes sobre a experincia de si e sobre a palavra experincia.

Experincia Teatro Educao Olhar

This research had built over my own experience as drama teacher at a private medium school, in So Paulo, taking in this regard the contents to be taught on this subject, under the epistemological view of drama teaching, in other words, the drama as knowledge. Compromised in thinking about the experience, I propose myself to discuss some issues strict related to teaching and learning this artistic language, since the class planning till a final play presentation. Beyond the discussion regarding drama education, the experience description, which one resulted in a narrative, became on the experience itself. However, inside this research there are detailed class descriptions for each grade, based on theory and related issues to this practical and the discussion about look myself, inquiring about my own impressions about the experience.

Experience Drama Education Look

SUMRIO SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................10 CAPTULO 1 - Experincia e ensino de teatro ....................................................................14 1.1 Sobre a palavra Experincia ....................................................................................14 1.2 O ensino do teatro no Brasil e sua formao docente perspectivas histricas .......28 CAPTULO 2 - O lugar da experincia ................................................................................35 CAPTULO 3 - Vivncias: a experincia com alunos do primeiro ano ..................................44 CAPTULO 4 - Baguna, disciplina e o tabu do autoritarismo: os segundos anos ................71 CAPTULO 5 - Os terceiros anos e seus mamulengos interdisciplinares ..............................89 CAPTULO 6 - Quarto ano: outro espao, outra coordenao e quase outra escola .......... 109 CAPTULO 7 - O texto dramtico e os quintos anos ......................................................... 126 CAPTULO 8 - Os Saltimbancos ....................................................................................... 143 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 173 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 181 ANEXOS ......................................................................................................................... 183

INTRODUO
A primeira vez que senti o prazer imensurvel de atuar, de fazer teatro, foi quando estava na quinta srie, na Escola Municipal de Primeiro Grau Doutor Miguel Vieira Ferreira. A professora de portugus pediu para fazermos um julgamento a respeito de uma histria, ou sobre um tema que eu no me recordo. Eu me recordo que era uma advogada, no lembro se de defesa ou acusao, mas uma advogada. Tinha juiz, advogado de defesa e de acusao. A platia era o jri que daria o veredicto final. A preparao deste trabalho durou alguns dias. Eu me empenhei absurdamente, preparei meus argumentos, peguei uma roupa social de minha me, me produzi inteira para o grande dia. Apresentamos para a sala, foi improvisado, pois um no sabia dos argumentos do outro. S sei que eu me empolguei tanto e levei tudo muito a srio que acabei ganhando nos argumentos e na atuao. A professora gostou tanto que apresentamos a cena no palco da escola para todas as quintas sries. Fiquei mais empolgada ainda. Quando apresentamos para todos, senti um prazer, uma satisfao sem igual, como se uma porta se abrisse na minha vida. Esta semente ficou plantada. Mudei de escola, na sexta srie fui para uma escola particular bem conceituada e l tinha aulas de teatro dentro do currculo. Fiquei curiosa e vi que era o momento de eu aprender mais. Tive experincias boas e ruins com o teatro, principalmente naquela escola. Mas a paixo prevaleceu e fiz o curso tcnico de preparao de ator. Iniciei o curso com 14 anos, estava no 1 ano do Ensino Mdio. Aliado ao teatro, sempre fiz parte de projetos sociais com crianas. Ento queria fazer pedagogia, mas tambm ser atriz, at que ingressei na UNESP e finalizei o meu curso tcnico. Portanto, o teatro sempre esteve presente em minha vida e me fez bem. A educao tambm, mas o que me atraa no era uma educao convencional. Na graduao fui atrada pela pesquisa, fiz duas iniciaes cientficas, participei de congressos optei por dar continuidade a essa carreira. Recm formada, consegui um emprego no Centro de Ensino So Jos. J estava de olho no mestrado, como aluna especial e dando aulas de Expresso Corporal na Educao Infantil naquela escola. No ano seguinte, ingressei no 10

mestrado com o intuito de continuar a pesquisa de iniciao cientfica da graduao. Na escola em que estava trabalhando, recebi a proposta de lecionar teatro no Ensino Fundamental I. Ao planejar as aulas vi que estava diante de um desafio, pois a escola no tinha uma metodologia e contedos definidos em relao ao ensino de teatro, e nem indicaes claras do objetivo desse ensino. Ento fiz anotaes, pesquisei e planejei as aulas com base em tudo o que tinha aprendido sobre teatro e educao. Ao dividir as propostas com a minha orientadora, vimos duas grandes pesquisas: o meu projeto do mestrado e as aulas que estava dando naquela escola. Resolvemos ento optar pela minha experincia como professora de teatro, pois as inquietaes eram maiores, mais prximas de mim, as dvidas mais apaixonantes e motivadoras. Portanto, essa pesquisa tem como objetivo descrever e pensar minha experincia como professora de Teatro do Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano), vislumbrando os contedos a serem trabalhados nessa disciplina sob a viso epistemolgica do ensino do teatro, ou seja, o teatro como conhecimento. No compromisso de pensar a experincia, proponho-me a problematizar alguns aspectos: os contedos da linguagem teatral; identificar e analisar as referncias tericas para a experincia; observar a atitude dos alunos em relao linguagem cnica; refletir sobre o ensino e aprendizagem desta linguagem que passa por planejamento, prtica, resoluo de problemas que surgem durante o processo, avaliao dos educandos e impresses dos professores das reas envolvidas no processo, bem como da coordenao pedaggica. Ao longo de minha graduao, atravs das pesquisas de iniciao cientfica e da prtica do ensino do teatro, observei que existe uma grande autonomia, por parte dos professores de Arte quanto ao contedo dado em sala de aula e, como os coordenadores pedaggicos possuem formao ou em reas especficas (sendo professores de diversas reas) ou em pedagogia, esto pouco atualizados quanto s questes do ensino de arte, portanto, cabe ao professor definir o que ensinar para seus alunos. Como no existe uma orientao mais precisa e aprofundada sobre os contedos a serem abordados e sua relao com desenvolvimento cognitivo dos educandos, bem como seus interesses, muitos professores acabam por ensinar o que mais sabem, ou o que mais gostam, ou seja, o interesse no parte dos alunos e sim do professor, devido sua trajetria pessoal. 11

Houve muitos avanos em relao s pesquisas sobre o ensino das artes cnicas. Tais avanos permitiram um aprofundamento da questo do teatro como linguagem e da reflexo dos cdigos dessa linguagem artstica que so variados e complexos. Dentro dessa reflexo sobre a complexidade dos aspectos dessa linguagem Vera Lourdes Pestana da Rocha constata que:
Nesse sentido podemos dizer da impossibilidade de uma nica definio de teatro poder dar conta dos vrios teatros existentes, que foram se estabelecendo ao longo dos processos histrico-culturais do mundo. Vamos ter o teatro que se estruturou sobre a primazia do texto; sobre a primazia do ator; do improviso; do diretor etc.; o teatro que ora relega o papel do autor; ora relega o papel do ator ou do diretor. Tambm vamos verificar a constituio dos vrios gneros teatrais e a variao de sua funo social. (ROCHA, 2003)

Esses avanos so muito significativos para o ensino do teatro, e acredito que a experincia descrita nessa pesquisa pode revelar como esse ensino se desenvolveu numa escola a qual, em princpio, as condies so mais favorveis do que a maioria das escolas em que o ensino das artes tenta sobreviver. Revela tambm fatores que passam despercebidos no cotidiano escolar. Ao pararmos para olhar com mais ateno e profundidade, podemos perceber que esses fatores corriqueiros interferem mais do que deveriam no ensino do teatro. Ao analisar a minha prtica, sei que corro muitos riscos e me sinto aberta a correr esses riscos. Descrever a prpria experincia como se, sem ser mdica, ou seja, sem ter o conhecimento prvio dos procedimentos tcnicos, eu peguei um bisturi e fui abrindo a mim mesma, me deparei com coisas que nem podia imaginar e que fazia parte de mim. Ca em muitas armadilhas que eu mesma criei sem saber, e que s percebi no momento em que parei para escrever. O Captulo I trata da palavra experincia, que central nessa pesquisa e um embasamento histrico sobre o teatro educao, bem como as questes que esse assunto nos faz pensar. Os captulos posteriores tratam da descrio da minha experincia como professora de Teatro no Ciclo I. A fundamentao terica est presente ao longo da pesquisa. Como se trata de minha experincia, sou sujeito que analisa e objeto de anlise. Nesta descrio coloco a minha verso sobre a experincia, a minha 12

impresso, amparada por registros feitos por mim e por algumas atividades propostas aos alunos. Mesmo que parea egocntrica, esta parte da pesquisa o meu corao e minha cabea falando juntos, contradizendo-se, lutando,

questionando-se e principalmente aberto a crticas, julgamentos, admiraes e ao que vier.

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Experincia e ensino de teatro

Este captulo conta com duas partes: a primeira na qual explicito uma categoria central para esta pesquisa, a saber a palavra experincia e a segunda parte na qual destaco um contexto maior para a minha experincia, ou seja, o ensino de teatro no Brasil. 1.1 Sobre a palavra Experincia A palavra chave desta pesquisa experincia. a partir, sobre e com a experincia que pesquiso, aprendo e me transformo nesse processo. necessrio, portanto, refletirmos sobre essa palavra. O primeiro autor que me fez debruar sobre esta palavra foi John Dewey que em seus textos, experincia est rodeada de outras palavras: ao, pensamento, idia, padecimento, relao, sujeito, objeto, emoo, intelecto, arte, esttica, corpo, esprito, alm de ser acompanhada por a ou uma experincia quando pretende defini-la. Em seu texto Experincia e pensamento do livro Democracia e Educao, Dewey inicia o assunto afirmando que a natureza da experincia encerra em si um elemento ativo e outro passivo.
Em seu aspecto ativo, a experincia tentativa significao que se torna manifesta nos termos experimento, experimentao que lhe so associados. No aspecto passivo, ela sofrimento, passar por alguma coisa. Quando experimentamos alguma coisa, agimos sobre ela, fazemos alguma coisa com ela; em seguida sofremos ou sentimos as conseqncias.

(DEWEY,1959, p. 152)

Para Dewey o que caracteriza uma experincia a descoberta das relaes entre o ato e o que acontece em conseqncia dele. Ele denomina esta experincia como reflexiva por excelncia. A partir dessa definio, Dewey afirma que o ato de pensar uma experincia caracterstica, pois segundo ele pensar o esforo intencional para descobrir as relaes especficas entre uma coisa que fazemos e a

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conseqncia que resulta, de modo a haver continuidade entre ambas. (DEWEY, 1959, p. 159) Dewey, ao discorrer sobre a reflexo na experincia afirma que o pensamento ou a reflexo (...) o discernimento da relao entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede em conseqncia. Sem algum elemento intelectual no possvel nenhuma experincia significativa. (DEWEY, 1959, p. 158). O autor faz uma crtica em relao ao mtodo de experincia e erro, ou tentativa e erro, pois acredita que este mtodo limitado e fica merc das circunstncias. Ele ressalta que neste mtodo ignorada a maneira como os elementos se associam, que para ele ao (...) ver com justeza o que existe entre as duas coisas, de modo a ligar a causa ao efeito, a atividade e a conseqncia (...) torna a previso mais completa e compreensiva. (DEWEY, 1959, p. 158). Vemos nessa citao que Dewey coloca uma necessidade de previso do que pode acontecer, e mais adiante de domnio, controle, quando defende o mtodo de analisar como as coisas se associam.
Este mtodo amplia nosso domnio sobre as coisas; pois, se faltar alguma das condies, poderemos, desde que saibamos quais so os necessrios antecedentes de um efeito, tratar de suprir-lhe a falta; semelhantemente, se as condies forem tais que produzam indesejveis efeitos, poderemos eliminar algumas das causas suprfluas e com isso poupar esforos. (DEWEY, 1959, p. 159)

Portanto, no meu entendimento, Dewey v um objetivo, uma funo em analisar as relaes entre os atos e as conseqncias, talvez como uma maneira de otimizar a experincia, poupar esforos ou eliminar causas suprfluas. Ainda sobre o pensar, ele define: pensar equivale, assim, a patentear, a tornar explcito o elemento inteligvel de nossa experincia. Tornar possvel o proceder-se tendo um fim em vista. a condio para podermos ter objetivos. (DEWEY, 1959, p. 159). A experincia tambm pressupe a significao daquilo que fizemos e sofremos e uma possvel transformao do sujeito da experincia. Em seu texto Tendo uma experincia, nico captulo traduzido para o portugus de seu livro Arte como experincia, Dewey afirma que somos rodeados 15

por experincias o tempo todo e estas fazem parte da vida. Mas o indivduo tem uma experincia quando o material experienciado segue seu curso at sua realizao. (DEWEY, 1985) sendo que essa realizao uma consumao e no uma cessao. Portanto ele qualifica a experincia, ressaltando que ela completa em si mesma, distinta do que sucedeu antes com indivduo e do que veio depois. Isso no quer dizer que para ter a experincia no se leva em conta as outras experincias do sujeito, mas eu entendo que como se a tal experincia ficasse suspensa, se destacasse na vida do indivduo. Os aspectos intelectuais e emocionais esto intrnsecos na experincia, de modo que no possvel classificar e separar esses aspectos, pois so integrais. Jorge Larrosa, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, tambm se atm a essa palavra. Em uma palestra realizada no Instituto de Artes da Unesp, no dia 05 de julho de 2007, Larrosa introduz a conversa dizendo que a palavra experincia est contaminada pela palavra experimento e pela idia do emprico. Est tambm contaminada pela palavra prtica, com a idia de pragmatismo e trabalho, ento necessrio desvincular a palavra experincia dessas duas contaminaes. A idia da experincia passa por aquilo que me acontece. Tendo em aquilo um princpio de exterioridade e de alteridade, sendo que o prefixo al nos remete ao outro, por isso a impossibilidade da apropriao, pois est ligada ao acontecimento, portanto a experincia se d pelo encontro. O me de aquilo que me acontece sugere a reflexividade, a subjetividade e a transformao. A experincia est sempre relacionada vida e para cada qual experincia a sua, ou seja, ela nica para cada um e por isso, para Larrosa, impossvel aprender da experincia dos outros, portanto para aprender no se pode poupar a experincia. Em seu texto Experincia e Paixo, Larrosa define: a experincia o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca. No o que passa ou o que acontece, ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece ou nos toca. (LARROSA, 2004. P. 154). Ou seja, o sujeito est incluso nesse processo, eu, ele, ns. Larrosa, neste texto, indica alguns elementos que impedem a experincia de acontecer, elementos esses que nos fazem pensar que passamos por uma 16

experincia, mas que na verdade foi algo suprfluo, sem significado, ou pela falta ou pelo excesso. Aponta o excesso de informao existente na sociedade contempornea como uma antiexperincia, pois uma sociedade constituda sob o signo da informao uma sociedade em que a experincia impossvel. (LARROSA, 2004 p. 155) Dewey tambm critica a questo da informao. Considerando que o ato de pensar uma experincia, o autor afirma que:
Pensar sobre as notcias que nos chegam tentar ver o resultado provvel ou possvel sugerido por elas. Converter nossas cabeas em livros de pregar recortes de jornais, enchendo-as com estas ou aquelas informaes, considerando-as como coisas completas por si mesmas, no pensar. transformar-se em mquinas registradoras. (DEWEY, 1959, p. 160)

Voltando a Larrosa, outro impeditivo de uma experincia que ele cita o excesso de opinio, pois o sujeito deve ser bem informado e ter uma opinio pessoal sobre tudo que o cerca, como se a informao e a opinio se tornasse algo obrigatrio e at sacralizado que no abre portas e espaos para a experincia. Alm disso, tem a questo da falta de tempo. A velocidade com que nos so dados os acontecimentos e a obsesso pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impede sua conexo significativa. (LARROSA, 2004 p. 157) O excesso de trabalho tambm torna a experincia mais rara, segundo Larrosa, pois para ele muitas vezes confundimos experincia com trabalho.
Minha tese no somente que a experincia no tem nada a ver com o trabalho, seno mais ainda, que o trabalho, essa modalidade de relao com as pessoas, com as palavras e com as coisas que chamamos trabalho, tambm inimiga mortal da experincia. (LARROSA, 2004 p. 159)

John Dewey aponta no geral o que pode impedir que uma experincia acontea:
A experincia limitada por todas as causas que interferem com a percepo das relaes entre o sofrer e o fazer. Pode haver interferncia por causa do excesso do ponto de vista do fazer ou de excesso do lado da receptividade, do padecer. (...) O zelo pelo fazer, o anelo [anseio] pelo agir,

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deixam muitas pessoas, especialmente neste apressado e impaciente ambiente humano em que vivemos, com experincias de pequenez inacreditvel, inteiramente superficiais. (DEWEY, 1985 p. 90)

Observamos, portanto que ambos os autores apontam fatores semelhantes que podem impedir que uma experincia acontea de maneira significativa e completa. Agora vamos falar sobre o sujeito da experincia. O que torna o sujeito, sujeito da experincia? Vimos que quando Larrosa define a experincia inclui o sujeito na prpria construo da orao e se inclui como sujeito Aquilo que me passa ou aquilo que nos passa, sem distinguir sujeito de objeto, ambos esto presentes na definio. O sujeito da experincia pode ser tanto como um territrio de passagem como um ponto de chegada. Dewey no traz explicitamente as caractersticas do sujeito da experincia, mas possvel detectar algumas indicaes sobre como o sujeito procede em uma experincia. Em Experincia e Pensamento ele afirma:
Tudo o que o homem mais sbio pode fazer observar o que est ocorrendo com mais amplitude e minudncia, e em seguida selecionar com mais cuidado, daquilo que notou, precisamente aqueles fatores que indicam alguma coisa a acontecer. (DEWEY, 1959, p. 159)

Em relao passividade do sujeito, como est no incio do texto, Dewey coloca a experincia como algo ativo e passivo, bem como o sujeito tendo de buscar um equilbrio entre a passividade e a ao. Assim como Larrosa, utiliza a palavra padecer, mas quando se refere ao padecer e passividade, esclarece que o simples padecer no constitui a experincia, assim como a simples atividade. Vemos ento que Larrosa define esse sujeito
(...) no tanto por sua atividade, como por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. Trata-se porm de uma passividade anterior a oposio entre ativo e passivo, de uma passividade feita de paixo, de padecimento, de pacincia, de ateno, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial. (LARROSA, 2004 p. 161)

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Neste ponto Larrosa coloca a passividade como um pressuposto para que o sujeito tenha a sua experincia. Ainda sobre o sujeito da experincia, Dewey coloca a questo da contradio entre a participao pessoal do sujeito e a imparcialidade na resoluo de alguma situao. Tal resoluo, como j foi citado, o objetivo da experincia. O autor admite que a participao do sujeito nas conseqncias da experincia inevitvel, mas defende que gerado na parcialidade para que possa realizar o seu trabalho, ele deve conseguir uma certa imparcialidade indiferente.(DEWEY, 1959, p. 161), acreditando que essa imparcialidade ocorra ao longo do tempo. Em seu texto Tendo uma experincia, quando se refere percepo esttica, afirma: H um elemento de paixo em toda percepo esttica. Mas, quando estamos dominados pela paixo, como no caso de raiva extrema, de medo, cime, a experincia definitivamente no esttica. (DEWEY, 1985, p. 93) Larrosa, entretanto, acredita que o sujeito um ser passional e portanto,
No se pode captar a experincia valendo-se de uma lgica da ao, valendo-se de uma reflexo do sujeito sobre si mesmo como sujeito agente, valendo-se de uma teoria das condies de possibilidade da ao, mas com base numa lgica da paixo, de uma reflexo do sujeito sobre si mesmo como sujeito passional. (LARROSA, 2004, p. 163)

Quando Larrosa se refere paixo, coloca o que entende por paixo, ou o que a paixo pode ser. Para ele, a paixo pode se referir a um sofrimento ou padecimento, a uma certa heteronomia, experincia do amor onde o sujeito apaixonado no possui o objeto amado, mas possudo por ele. (LARROSA, 2004 p. 164) Vemos que Dewey, no trecho citado acima, apenas coloca a paixo como um conjunto de emoes exacerbadas, j Larrosa defende justamente a passionalidade do sujeito e define a paixo de maneira abrangente. Larrosa conclui que a experincia uma paixo: Se a experincia o que nos acontece e se o sujeito da experincia um territrio de passagem ento a experincia uma paixo. (LARROSA, 2004, p. 163) Portanto, acredito que h a transformao do sujeito, mas no como um objetivo a ser atingido. Tambm acho que a experincia tem condies para 19

acontecer. Quando Larrosa coloca a paixo e a passionalidade do sujeito na experincia, ele no descarta o aprender, mas coloca a paixo como condio para a experincia. A passionalidade do sujeito inevitvel no sentido semntico da palavra, algo que no podemos e no devemos evitar. Uma passionalidade que, alm de se referir a um sujeito apaixonado pelo seu objeto, ou at tomado por ele, ela faz com que o sujeito se responsabilize por quem ele e assuma a sua experincia e a sua transformao, por mais espinhosa, dolorida, prazerosa e apaixonante que esta possa ser. Ento, dessa maneira que justifico, pois ainda necessrio justificar, a descrio passional, no sentido de paixo com todas as suas emoes exacerbadas, de minha experincia. Para mim foi o momento de prazer e admirao quase narcsica de tudo o que me aconteceu. A interpretao e a problematizao da mesma experincia o momento da dor, da desconstruo, da desiluso por um lado e da reafirmao e satisfao por outro lado, pois o momento de confrontar os fatos, ler, se ler, olhar de frente para si, para dentro, para as dificuldades, para as frustraes, para as pequenas vitrias que se sobressaem sensao de ser vencida. o momento tambm de maturao. Maturao de idias, de ideais e de atitudes. um momento necessrio para que minha experincia se concretize, ou melhor, que seja consumada atravs de muitas culminncias ao longo do processo. Cessar, jamais.

Refletimos at agora sobre o que norteia a experincia em geral, mas essa pesquisa trata de uma experincia dentro de uma escola com a disciplina denominada Teatro, ou seja, uma disciplina que trata de uma das diversas linguagens artsticas. Se o teatro est como uma disciplina numa escola, dentro do currculo escolar, presume-se que se pretende ensinar o teatro. Ensinar teatro? Ensinar arte? Experincias estticas. Educao esttica. Reao esttica. Estamos lidando com questes relacionadas arte, esttica e educao. Sobre a educao esttica, me nutri dos pensamentos de L. S. Vigotski e sobre a experincia esttica, John Dewey ainda permeia minhas fundamentaes tericas. L S Vigotski nasceu em 1896 e morreu em 1934, ou seja, viveu apenas 38 anos e possui uma obra vasta e complexa em que as reas de pedagogia, 20

psicologia, esttica e arte se cruzam constantemente. Viveu numa poca de revolues, iderios e transformaes sociais, intelectuais e artsticas. Muitas de suas idias e estudos foram redescobertos e poderemos verificar o quanto so pertinentes questo da arte e da educao nos tempos de hoje. Vigotski, em seu texto Arte e vida, captulo do livro Psicologia da Arte (VIGOTSKI, 2001a), nos coloca a questo da importncia da arte em nossas vidas, para isso recorre a outros tericos que falam sobre a arte e sua finalidade. Vigotski tambm fala sobre a reao esttica, como ela se d e quais so suas conseqncias. Contrrio idia de Tolsti de que a atividade da arte se baseia em contagiar o indivduo com certos sentimentos, como se a obra de arte fosse somente o meio de transmitir os sentimentos do artista para as pessoas que a apreciam, Vigotski logo de incio cita de maneira potica o que ele mesmo chama de verdadeira natureza da arte:
(...) A verdadeira natureza da arte sempre implica algo que transforma, que supera o sentimento comum, e aquele mesmo medo, aquela mesma dor, aquela mesma inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam o algo a mais daquilo que nelas est contido. E este algo supera esses sentimentos, elimina esses sentimentos, transforma sua gua em vinho, e assim se realiza a mais importante misso da arte. (...) a arte recolhe da vida o seu material mas produz acima desse material algo que ainda no est nas propriedades desse material. (VIGOTSKI, 2001a, p. 307)

Vigotski nos fala de superao de sentimentos e coloca a arte como um milagre da vida, como o vinho que vem da gua. A gua uma substncia incolor, sem cheiro e sem gosto, mas vital. O vinho nos remete a uma simbologia do sangue de Cristo, mas tambm tem deuses para ele: Baco, Dionsio. O vinho tem cheiro, tm lcool, tm gostos variados, tipos, substncias que embriagam, que provocam efeitos diferentes em cada um e que fogem do nosso controle. Ser que tambm vital, assim como a gua? Do etreo ao biolgico. A arte tambm exerce uma funo biolgica de equilibrar a relao entre o indivduo e o meio, como meio de descarga de energia para equilibrar o nosso organismo. Eis aqui o momento em que o autor faz essa meno: E nessa possibilidade de superar na arte as maiores paixes que no

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encontram vazo na vida normal o que, pelo visto, constitui o fundamento do campo biolgico da arte. E mais a frente: E estes mais e menos da nossa balana, essas descargas de energia no utilizada pertencem funo biolgica da arte. (VIGOTSKI, 2001a, p. 311) As conseqncias da relao entre o artista e sua obra e a obra artstica e o indivduo que a aprecia so imensurveis e fogem do nosso controle, mas possvel ver como se d essa relao. Vigotski afirma que a arte um ato criador tanto para quem a elabora (o artista) quanto para quem a aprecia. Na produo da arte, no basta que se tenha o sentimento puro e intenso, nem mesmo apenas a tcnica, (...) para ambas as coisas se faz necessrio ainda o ato criador de superao desse sentimento, da sua soluo, da vitria sobre ele, e s ento esse ato aparece, s ento a arte se realiza. (VIGOSTKI, 2001a, p. 314) Na percepo artstica, tambm existe o ato criador, pois
(...) no basta simplesmente vivenciar com sinceridade o sentimento que dominou o autor, no basta entender da estrutura da prpria obra: necessrio ainda superar criativamente o seu prprio sentimento, encontrar a sua catarse, e s ento o efeito da arte se manifestar em sua plenitude. (VIGOTSKI, 2001a, p. 314)

Ao nos depararmos com uma obra de arte, nossa reao no nos leva a uma ao imediata, mas sim adiada. Esta reao pode excitar ou nos paralisar para uma ao, pode ser um estimulante para atitudes futuras, ou como o prprio autor afirma: A arte nunca gera em si uma ao prtica, apenas prepara o organismo para tal ao. (VIGOTSKI, 2001a, p. 314). As aes futuras podem se referir s transformaes que a arte provoca no indivduo e, como para Vigotski o sentimento individual se torna social ao ser compartilhado atravs da arte, a transformao tambm social. Portanto, Vigotski, aps se referir a diversos autores, desconstruindo conceitos e recriando pensamentos sobre a arte, nos convence que ela necessria, vital, por diversos motivos plausveis. Ela vital para a sociedade, pois (...) a arte uma tcnica social do sentimento, um instrumento da sociedade atravs do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais ntimos e pessoais de nosso ser. (VIGOTSKI, 2001a, p. 315) e vital para o indivduo, pois 22

A arte introduz cada vez mais a ao da paixo, rompe o equilbrio interno, modifica a vontade em um sentido novo, formula para a mente e revive para o sentimento aquelas emoes, paixes e vcios que sem ela teriam permanecido em estado indefinido e imvel. (VIGOTSKI, 2001a, p. 316)

E eu complemento dizendo que sem a paixo, sem o equilbrio rompido, sem a superao de sentimentos, sem a embriaguez e o etreo, viveramos apenas e to somente de gua.

Vamos refletir agora sobre questes que Vigotski nos coloca em relao educao esttica, vivncia esttica e percepo. Farei uma aproximao com a experincia esttica e a percepo de Dewey. Comeamos com Vigotski. No texto A educao esttica, captulo do livro Psicologia pedaggica (VIGOTSKI, 2001b), o autor inicialmente critica a viso de pedagogos e psiclogos que acreditam que a educao esttica est a servio da pedagogia, como um recurso para o conhecimento, o sentimento ou a vontade moral e a idia de que a criana somente compreende o valor moral da literatura infantil, mas os sentimentos mais srios no passam por sua compreenso. Ele desvincula as emoes estticas dos aspectos morais que a obra pode sugerir. Outra crtica em relao viso equivocada da educao esttica que o autor aponta de se utilizar da literatura, por exemplo, para estudar a sociedade, pois
a obra de arte nunca reflete a realidade em toda a sua plenitude e verdade real mas um produto sumamente complexo da elaborao dos elementos da realidade, de incorporao a essa realidade de uma srie de elementos inteiramente estranhos a ela. (VIGOTSKI, 2001b, p. 329).

Por ltimo, o autor critica a reduo da educao esttica a puro sentimento imediato de prazer e alegria para a criana. Na percepo esttica existe certa passividade, mas tambm h um movimento complexo interno da pessoa. Neste processo, h trs momentos: uma estimulao, uma elaborao e uma resposta. A estimulao diz respeito aos primeiros impulsos percebidos pelos rgos dos sentidos. A vivncia esttica uma

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atividade que exige um ato de recriao da obra artstica pelo espectador ou receptor e neste ato de recriao da obra ele sintetiza os elementos dispersos da totalidade artstica. (VIGOTSKI, 2001b, p. 334) A vivncia esttica definida por Vigotski, no meu entendimento, tem elementos que se aproximam do que Dewey chama de experincia esttica. No texto Tendo uma experincia, Dewey diferencia a experincia esttica das demais experincias, ou melhor, qualifica a experincia como esttica. A qualidade esttica da experincia de pensamento consiste em signos e smbolos que no possuem uma qualidade esttica prpria intrnseca, mas que substituem coisas que podem, em outra experincia, ser experimentadas qualitativamente. (DEWEY, 1985, p. 85) Uma atividade intelectual inconclusiva se no possuir a qualidade esttica. Em uma ao predominantemente prtica, o fazer, a atividade, pode ser apenas automtica, sem que se caracterize em uma experincia. A condio para que a ao no se limite a mera atividade sem objetivos quando ocorre a culminncia de um processo, atravs do que vai alm da ao, e dessa maneira faz-se presente um sentido de crescente significado conservado e que se acumula em direo a um trmino que sentido como a culminao de um processo. (DEWEY,1985, P. 86) E para reafirmar essa idia, Dewey conclui: (...) toda atividade prtica adquirir qualidade esttica sempre que seja integrada e se mova por seus prprios ditames em direo culminncia. (DEWEY, 1985, P. 86) A qualidade esttica da experincia inclui o aspecto emocional, mas as emoes devem ser significativas, relacionadas com o que acontece e com os elementos da experincia, e desta maneira a emoo se torna uma fora que move e muda. Portanto o processo de pensar e o processo de agir so experincia quando so significativos e quando esto relacionados. So experincias estticas, quando h um equilbrio nessa relao, coroada pelo aspecto emocional. A luta e o conflito so elementos que impulsionam uma experincia esttica. O padecimento e o sofrimento tambm fazem parte da reconstruo penosa que dela provm. Portanto a idia do puro prazer no esttico a superada, pois (...) h poucas experincias estticas intensas que sejam completamente prazerosas (DEWEY, 1985, p. 87)

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Para Dewey, o aspecto do fazer da arte marcante o fazer da arte est relacionada pura habilidade. O esttico est relacionado ao apreciar, ao perceber e ao agradvel e, geralmente, do ponto de vista do espectador, receptor. Mas no possvel pensar a arte e a esttica como duas coisas distintas. A pura habilidade tcnica ou o simples padecer no nem arte, nem esttica. Uma obra tem sua qualidade de artstica quando h em quem a produz a intencionalidade, pois
O fazer ou obrar artstico quando o resultado percebido de tal natureza que suas qualidades enquanto percebidas controlaram a produo. O ato de produzir dirigido pela inteno de produzir alguma coisa gozada na experincia imediata do perceber tem qualidades que uma atividade espontnea ou no-controlada no tem. O artista incorpora a si prprio a atitude do que percebe, enquanto trabalha. (DEWEY, 1985, P. 93)

Dewey coloca que para olhar, perceber, necessrio um aprendizado e uma interao contnua. No basta apenas observar, pois para perceber, um espectador precisa criar sua prpria experincia e sem um ato de recriao, o objeto no ser percebido como obra de arte. O artista selecionou, simplificou, clarificou, abreviou e condensou de acordo com seu desejo. O espectador tem de percorrer tais operaes de acordo com seu ponto de vista e seu prprio interesse. (DEWEY, 1985) Podemos observar que tanto Dewey quanto Vigotski entendem que a percepo exige um ato de recriao que vai alm do mero reconhecimento e tambm ambos colocam a relao de ao e passividade ou padecimento neste processo. Em relao educao esttica, Vigotski nos adverte que no podemos interpretar um desenho infantil, ou qualquer outra forma de expresso artstica da criana do ponto de vista puramente esttico, pois
A criana no escreve versos ou desenha porque nela se revela um futuro criador mas porque nesse momento isso necessrio para ela e ainda porque em cada um de ns esto radicadas certas possibilidades criadoras. (VIGOTSKI, 2001b)

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Portanto o objetivo da educao esttica no formar artistas. No entanto o autor nos fala sobre a importncia de conhecer as tcnicas da linguagem artstica. Ele justifica essa importncia para que a percepo ocorra de maneira completa: (...) impossvel penetrar em uma obra de arte at o fim sendo inteiramente alheio tcnica da sua linguagem. Por isso o mnimo conhecimento tcnico da estrutura de qualquer obra deve integrar forosamente o sistema da educao geral (...). (VIGOTSKI, 2001b, p. 350) Neste ponto acredito que a palavra tcnica inserida no contexto do ensino de arte no Brasil est carregada por um perodo em que a educao artstica se resumia apenas em ensinar desenhos tcnicos, portanto, mais do que o conhecimento tcnico, para que a percepo se d de maneira mais aprofundada, pois no possvel mensurar se o indivduo penetrou na obra at o fim, necessrio o conhecimento dos cdigos de determinada linguagem artstica. Mais adiante, ainda sobre a questo da tcnica, Vigotski conclui: S til aquele ensino da tcnica que vai alm dessa tcnica e ministra um aprendizado criador: ou de criar ou de perceber. (VIGOSTSKI, 2001b, p. 351). Sobre a educao esttica, Dewey no coloca explicitamente a funo e o objetivo dessa educao, mas nos faz refletir sobre a complexidade do pensar esteticamente:
Pensar efetivamente em termos de relaes de qualidades uma exigncia severa posta sobre o pensamento, tanto quanto o pensar em termos de smbolos verbais e matemticos. Com efeito, desde que as palavras so facilmente manipuladas de modo mecnico, a produo de uma obra de arte genuna provavelmente exige mais inteligncia do que a maior parte do chamado pensar entre aqueles que se gloriam de ser intelectuais. (DEWEY, 1985, p. 91)

Se o pensar em termos de relaes de qualidades complexo tanto quanto, ou at mais do que pensar em termos de smbolos verbais e matemticos, a educao esttica pode ser colocada como algo fundamental para o indivduo e uma sociedade. Neste sentido, Vigotski coloca que assim como a educao geral tem o objetivo de ampliar ao mximo o mbito da experincia pessoal e limitada, estabelecer contato entre o psiquismo da criana e as esferas mais amplas da 26

experincia social j acumulada, a educao esttica tem por objetivo incorporar a criana arte monumental e, alm disso, introduzir a educao esttica na prpria vida. (VIGOTSKI, 2001b) Quanto questo levantada sobre ensinar arte, temos uma resposta de Vigotski que nos diz: Ensinar o ato criador da arte impossvel; entretanto, isto no significa, em absoluto, que o educador no pode contribuir para a sua formao e manifestao. (VIGOTSKI, 2001a, p. 325) O que torna interessante essas aproximaes do pensamento de Vigotski e John Dewey o fato de que ambos fizeram parte de um contexto social e histrico bem distintos, mas possvel observar os pontos de convergncia de seus pensamentos em relao a arte, experincia e vivncia estticas.

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1.2 O ensino do teatro no Brasil e sua formao docente perspectivas histricas Houve muitos avanos em relao ao ensino do teatro no Brasil. Mas ainda temos muito a caminhar. O avano mais significativo do ensino do teatro foi a mudana da concepo desse ensino de atividade para linguagem. Constatar que o teatro uma linguagem artstica e deve ser ensinado como tal, no meio acadmico, junto aos pesquisadores da rea, j parece ser um lugar comum. Mas o que quer dizer de fato conceber o teatro como linguagem? Ser que esta concepo, que est em voga desde a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais Arte, atravessou os muros das escolas e penetrou nos ouvidos e concepes dos prprios professores de Arte, dos demais professores,

coordenadores pedaggicos, diretores e finalmente dos estudantes? O que quer dizer teatro como linguagem? Quais so os aspectos dessa linguagem? Alm da concepo do teatro como linguagem artstica, tambm temos a concepo do teatro como conhecimento, representando mais um avano no ensino do teatro, pois a partir de ento o teatro trabalhado dentro dos aspectos e caractersticas de sua linguagem e do conhecimento construdo pela humanidade em torno dessa arte. Dessa forma, o teatro no colocado mais em funo das demais disciplinas e sim, ao lado delas. O ensino do teatro no Brasil passou por transformaes significativas e, como sujeito da experincia no papel de professora, pretendo fazer uma breve reflexo sobre a formao do professor de teatro bem como o processo pelo qual passaram e ainda passam os cursos de formao. Para analisar os cursos de formao dos professores de teatro, necessrio fazer um paralelo com o ensino da Arte e da Educao Artstica no Brasil. Nos anos 30 e 40 do sculo XX, as idias da Escola Nova se difundiram no Brasil e, nas artes visuais, Anita Malfatti e Mrio de Andrade foram os primeiros a se preocuparem com a arte infantil. A partir de ento, comearam a surgir movimentos em prol da arte infantil como a Escolinha de Arte do Brasil, fundada por Augusto Rodrigues, sob influncias de John Dewey, Herbert Read e Victor Lowenfeld. No campo do teatro educao, temos principalmente Peter Slade (1978) em torno do jogo dramtico infantil.

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Com essas influncias, a idia da livre expresso foi disseminada, mas mal interpretada, pois alguns professores levaram essa idia ao extremo, no interferindo de nenhuma maneira no trabalho da criana. J no ensino do teatro, vigorou a abordagem espontanesta, com contedos pautados na dramatizao de fundo psicolgico, quando no o papel de atividade coadjuvante de outras matrias do currculo. (SANTANA, 2000, p. 27) O ensino de Educao Artstica foi implantado no apogeu da tendncia tecnicista, pois o Brasil estava no momento histrico da Ditadura Militar, portanto, o governo passou a ter outra funo e ideologia em relao educao, resultando assim na Lei 5692/71, que tornava obrigatria a chamada Educao Artstica que foi ento a nomenclatura instituda para designar a matria que abordava de forma integrada as linguagens cnica (teatro e dana), plstica e musical. (JAPIASSU, 2005, p. 63). A implantao desta lei gerou muitas contradies principalmente entre as correntes de pensamento da pedagogia e da arte e a ideologia do governo da Ditadura Militar, pois a chamada polivalncia , na verdade, uma verso reduzida e incorreta do princpio de interdisciplinaridade, ou artes relacionadas (BARBOSA, 2002) Como de nosso conhecimento, a Educao Artstica se tornou obrigatria sem que houvesse professores formados na rea, pois no existiam cursos superiores para esse pblico, portanto apenas dois anos depois foram criadas as Licenciaturas Curtas e depois as Licenciaturas Plenas, sempre numa tentativa de tapar lacunas da legislao e da demanda. Os cursos de Licenciatura em Artes Cnicas, ou os cursos de Educao Artstica com habilitao em Artes Cnicas, foram formados sob forte influncia dos cursos de preparao de atores. A Escola de Arte Dramtica (EAD), por exemplo, que foi fundada em 1948 por Alfredo Mesquita, foi incorporada Universidade de So Paulo em 1968 e este fato foi decisivo para a instalao dos primeiros cursos universitrios de bacharelado em Teatro em So Paulo e, posteriormente, os de licenciatura. Com a LDB 9394/96, que tornou o ensino da arte obrigatria como uma disciplina do currculo escolar, a denominao ensino da arte pode ter diversas leituras, portanto no sabemos de que arte estamos falando, se so as artes visuais 29 (...)

ou se arte est colocada numa dimenso que engloba suas diversas linguagens artsticas.
Ainda que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sinalizem o sentido da especificidade das formas de expresso artsticas abrangidas pela expresso ensino de arte (neste caso, das artes), a reconstruo do espao das artes na educao bsica nacional permanece um desafio. (JAPIASSU, 2005)

Por que ainda o espao das artes e mais especificamente do teatro na educao bsica nacional ainda permanece um desafio? Com implantaes de leis e cursos para se cumprir as leis, acabou-se criando um movimento do professor estar aqum dos acontecimentos, tendo que correr atrs do que foi decidido, sancionado ou decretado. Portanto, a idia de um professor pesquisador, atualizado e autnomo colocada para trs, pois sua atualizao acaba se pautando no que est em voga. Ocorre uma disfuno entre o que est sendo pesquisado, constatado e descoberto e o que est sendo feito nas escolas, ou o que pensado sobre o ensino de teatro nas escolas. Mesmo que as pesquisas sejam sobre a realidade escolar, elas representam um caminho l na frente, que colocado em prtica por aqueles que realizam pesquisas ou por professores que, alm de correrem atrs das resolues e leis, ainda tem foras para buscarem caminhos consistentes na sua prtica de ensino. Sobre o ensino do teatro, podemos afirmar que diante desse contexto,
(...) os anos 70 foram marcados pela improvisao das alternativas e por seguidas tentativas de superao dos problemas surgidos no mbito das escolas, ao passo que nos anos 80 e 90 foram produzidas muitas pesquisas no Brasil sobre teatro na educao escolar, dando incio a uma profuso de idias que hoje j podem ser, inclusive, avaliadas. (SANTANA, 2000)

As mudanas dentro do ensino do teatro aconteceram de maneira a atropelar o pensamento e as correntes pedaggicas e teatrais dos momentos histricos, e como j vimos, isso se deu devido a um contexto repleto de imposies e contradies. Ao olharmos para o passado numa tentativa de compreender o nosso tempo, podemos identificar de onde surgiram algumas idias e mentalidades, que hoje so 30

lugares comuns, como por exemplo, a idia do teatro apenas como atividade, da atividade artstica em funo de outras disciplinas, da necessidade do produto teatral. As pesquisas existentes na rea da pedagogia do teatro, nos ltimos anos, se pautaram em desmistificar essas idias, numa proposta de afirmao do teatro como linguagem e como conhecimento. Uma das influncias mais importantes e difundidas no ensino do teatro brasileiro dentro da concepo do teatro como linguagem a pesquisa e metodologia de Viola Spolin, cuja traduo de seu livro foi feita por Ingrid Dormien Koudela e Eduardo Amos. A traduo de seu livro Improvisao para o Teatro foi feita em 1979, a partir de pesquisas de Ingrid Koudela, que juntamente com Maria Lcia Pupo, investigaram a proposta spoliniana com o grupo de pesquisadores em teatro e educao da Universidade de So Paulo. Viola Spolin delimitou os principais aspectos da linguagem teatral de carter improvisacional, que valoriza a espontaneidade como um momento de liberdade pessoal quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, a exploramos e agimos em conformidade com ela (SPOLIN, 2001). O que Viola Spolin prope basicamente a experienciao do teatro atravs dos jogos teatrais enfatizando os principais aspectos dessa linguagem para estar no palco, que so: o foco, ou ponto de concentrao do jogador para a busca de solues posto pelo professor ou coordenador dos jogos, a instruo do professor durante a resoluo do problema, sendo que essa instruo no no sentido do encaminhamento da soluo e sim, instrues sobre as regras do jogo; a platia que tem uma atitude ativa, pois observa os jogadores, avaliando se os objetivos foram atingidos e a forma com que o problema foi resolvido e por fim a avaliao coletiva dos resultados obtidos, que feita por todos os componentes do grupo, ou seja, tanto pelos jogadores-atuantes quanto pelos jogadores-observadores. Ricardo Japiassu, ao analisar a abordagem de Viola Spolin afirma que
(...) o trabalho pedaggico com sua metodologia de ensino de teatro permite que os alunos experimentem o fazer teatral (quando jogam), desenvolvam a apreciao e compreenso estticas da linguagem cnica (quando assistem a outros jogarem) e contextualizem historicamente seus enunciados estticos (durante a avaliao coletiva quando tambm se auto-avaliam). (JAPIASSU, 2005)

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Ingrid Dormien Koudela tem uma colaborao considervel a respeito do ensino do teatro no Brasil devido s suas pesquisas e publicaes sobre Viola Spolin, sobre Bertolt Brecht e as peas didticas e sobre os jogos teatrais e sua relao com o desenvolvimento cognitivo do educando. Nos seus estudos sobre a relao entre o indivduo e a linguagem, Koudela aborda como o desenvolvimento da inteligncia faz parte da criatividade e como estes esto relacionados com a linguagem e com o discurso. Para isso preciso levar em conta o pensamento e a linguagem. Ns nos expressamos atravs da linguagem que pode ser discursiva ou apresentativa. Ela discursiva quando se tem o pensamento articulado, a racionalidade, o aprendizado do vocabulrio e da sintaxe. E apresentativa quando se expressa atravs do smbolo e seu significado. Onde existe smbolo existe uma forma expressiva que vai alm de discursos verbais. Isso no significa que a expresso de forma apresentativa seja melhor que a forma discursiva e vice-versa. O que temos que compreender a importncia da forma expressiva apresentativa no ensino de teatro. Quando se ensina teatro para crianas no esperamos que as mesmas tenham apenas respostas atravs do pensamento racional e atravs do discurso, mas sim atravs de seus prprios ldicos desenvolvendo a sua criao e o seu pensamento simblico. (KOUDELA, 2001) Para que o educando desenvolva seu pensamento simblico e descubra as formas de concretizar suas criaes e pensamentos, necessrio que ele tenha experincias, pois quando passamos por uma experincia, no ato de refletir e agir, atribumos significaes e geramos mudanas tanto internas, no nosso modo de pensar e ver o mundo, quanto externas, na nossa forma de agir e interagir com o meio em que vivemos. Esta mudana constante e muitas vezes imperceptvel, o que no quer dizer que inconsciente, pois para que a experincia seja consumada, necessrio que tenhamos conscincia da prpria experincia e dos elementos e circunstncias que a nortearam. Alm disso, atravs da experincia que podemos ter objetivos e planejamentos, pois no ato de pensar, que j uma experincia, podemos planejar uma possvel terminao tomando por base aquilo que j conhecido. (DEWEY, 1959, p. 162) A experincia esttica tambm uma forma de aprendizado no campo do desenvolvimento simblico, pois como j vimos, segundo Vigotsky, quando 32

percebemos, vivenciamos e apreciamos a arte, esta relao gera em ns uma transformao, ou seja, um reconhecimento e superao de sentimentos e uma ao que no necessariamente imediata. Diante dessas concepes e contextualizaes, podemos observar que o processo da formao do professor de teatro, em alguns casos, ainda obedece ao padro dos Cursos de Licenciatura Plena, criados devido lei 5692/71. A reformulao dos currculos desses cursos foi em direo a especializar mais o professor de teatro, com disciplinas pertinentes s artes cnicas. Mas essa reformulao ainda recente e no foi realizada em todos os locais onde esses cursos so ministrados. Por meio de pesquisas de iniciao cientfica realizadas na minha graduao, bem como da minha prtica como professora de teatro, pude constatar que tanto coordenadores pedaggicos, diretores, professores de arte e demais professores podem at carregar em seu discurso essa mudana de paradigma do teatro como linguagem e conhecimento, mas na prtica e no cotidiano escolar possvel perceber que esse discurso se esvazia, voltando s velhas concepes do teatro apenas como atividade. Portanto, o professor de teatro tem que ter muitas cartas na manga, ou tirar de sua cartola solues para cada tipo de situao. Este professor, primeiro tem que encontrar sentido para si mesmo para estar na condio de professor de teatro. Aps essa certeza, necessrio convencer os coordenadores pedaggicos que sua disciplina dotada de conhecimento e contedo tanto quanto as demais disciplinas e, quando solicitado pela coordenao ou por iniciativa prpria um trabalho interdisciplinar, passa a ter que mostrar para os demais professores que o teatro est ao lado das disciplinas que lecionam, e no basta mostrar e argumentar, necessrio provar, atravs da prtica, tudo o que prope e defende. A reflexo que se segue, vale ressaltar, no se limita apenas ao ensino pblico, mas tambm ao ensino privado, pois mesmo que as escolas particulares tenham mais recursos para a prtica pedaggica, muitos professores,

coordenadores pedaggicos e diretores ainda carregam a mentalidade do ensino do teatro como uma atividade que serve para aliviar o stress da criana, sendo necessrio um produto final, (leia-se pea de final de ano) para apresentar para os pais e talvez para fazer sentido aquela disciplina, ou aquela atividade na escola. 33

Portanto, de fundamental importncia que o professor de teatro tenha conscincia de sua histria e da histria de sua formao, bem como dos avanos das pesquisas relacionadas ao teatro educao. Acredito que seja necessria tambm uma constante reflexo de sua prtica, pois muitas vezes corremos o risco de sermos contaminados pelas idias que contestamos, tomados pela rotina escolar. Atravs dessas concepes concretizadas, o professor pode se sentir mais fortalecido para remar contra a mar, e assim, exercendo sua funo na prtica, mostrar para seus colegas de trabalho, numa comunho com os educandos, que o teatro conhecimento e linguagem artstica.

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O lugar da experincia
A escola O Centro de Ensino So Jos uma escola particular localizada no Jardim Bonfiglioli, zona oeste de So Paulo que atende desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio e conta com um total de 90 professores e em mdia 750 alunos. A escola possui duas unidades que ficam prximas uma da outra. A unidade I com turmas a partir do 4 ano do Ensino Fundamental I ao Ensino Mdio e a unidade II com turmas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental I (do 1 ano ao 3 ano). Portanto o Ensino Fundamental I fica dividido entre as duas unidades, tendo uma coordenadora pedaggica para as turmas do 1 ao 3 anos e outra coordenadora pedaggica para o 4 e 5 anos. A disciplina teatro est inserida no que a escola denomina de rea diversificada. Esta rea diz respeito a todas as disciplinas de professores especialistas e, portanto no so lecionadas pelas professoras tutoras. As disciplinas da rea diversificada so: Artes (l-se Artes Visuais), Dana, Msica, Teatro, Educao Fsica e Informtica. Essas disciplinas esto inseridas no currculo escolar e cada uma tem a carga horria de uma hora aula semanal de 40 minutos.

O planejamento O incio do ano letivo de 2007 do So Jos foi realizado com uma reunio de abertura, com falas dos mantenedores e da diretora geral. Na primeira fala o mantenedor fez uma explanao da viso empresarial da escola, afinal trata-se de uma instituio privada com fins lucrativos. Ele nos falou da situao da escola: houve uma diminuio do nmero de alunos e, consequentemente, diminuio do quadro de professores. A diretora geral da escola deu boas vindas e falou sobre a proposta pedaggica e sobre o projeto anual. Em seguida a psicloga falou sobre a questo

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da incluso. Seguimos com uma dinmica que, em subgrupos, discutia o tema da incluso. Conclumos o dia com a troca da reflexo dos sub grupos no coletivo. A proposta pedaggica da escola se pauta em Vigotski e o sciointeracionismo, acreditando no aprendizado atravs das relaes sociais dos educandos. O projeto de 2007 chamou-se Asa Delta, no qual a Asa Delta representa o conhecimento, sendo ele o suporte necessrio para que o educando voe por fascinantes e desconhecidos caminhos. (Simone Pellegrini). Dentro dessa proposta, as palavras chaves do projeto foram: conhecimento, interdisciplinaridade e criatividade. Recebemos um Manual do Professor 2007, (anexo 1), onde constava a proposta pedaggica, a explicao sobre o projeto Asa Delta e outras explicaes sobre a conduta do professor e sobre o significado de suas prticas, tais como explicitar o objetivo da atividade para casa, registro, relatrio, disciplina, trabalho em grupo, avaliao a qual esto inseridos a atividade de anlise do conhecimento e composio de mdia, estudo de meios, trabalho/pesquisa de campo e atividades recreativas. Neste manual tambm estavam contidas as regras da escola e as funes do professor. Em relao ao plano de elaborao e implantao do projeto, no Manual constava que o plano a espinha dorsal das aes e vai se completando durante a execuo do projeto. Ele deve ser elaborado pela equipe docente que dever entender que a interdisciplinaridade (Fazenda, 1994) caracteriza-se pela articulao entre teorias, conceitos e idias, em constante dilogo entre si. (Manual do Professor, 2007) Em seguida, o manual definia as etapas do plano de elaborao e implantao do projeto que foram:
1 - Pensar em um tema (diferente para cada srie) interessante aos alunos que consiga abarcar: - Os objetivos da turma (relacionados aos contedos) - interdisciplinaridade - Estudos de meio - Feira Cultural e Cientfica 2 - Pensar no produto final de cada bimestre. 3 - Pensar em formas de avaliao. (Manual do Professor, 2007)

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No segundo dia de trabalho, nos direcionamos para as sries em que trabalhamos. Os grupos foram separados por sries e eu, como professora da denominada rea diversificada, fiquei um pouco em cada grupo. O objetivo daquela reunio foi planejar os objetivos e aes do projeto de cada srie, de acordo com os contedos a serem abordados. A minha funo foi dar sugestes, mas devido ao tempo escasso, s foi possvel passar por duas sries: 1 e 2 ano. Depois tivemos o momento de reunir somente os professores da rea diversificada para trocarmos idias, necessidades e discutir questes prticas como solicitar materiais e reivindicar melhoria de espao. Por fim, tivemos o momento individual o qual cada professor elaborou o seu planejamento anual. No anexo 2 consta a transcrio do planejamento por srie feito pelas professoras.

Planejamento Anual de Teatro Em 2007 a escola iniciou o Ensino Fundamental de nove anos, sendo que o Pr II passou a ser o 1 ano e portanto, o planejamento do 1 e do 2 ano foi similar pois estvamos ainda em fase de adaptao desta nova lei e eu ainda tinha que compreender melhor o que diferenciava uma srie da outra, pensando que as crianas apresentam fases de desenvolvimento similares. Nesta mudana, a escola optou por mesclar as disciplinas do Ensino Fundamental, com disciplinas da Educao Infantil, como por exemplo: ao invs de introduzir a disciplina Dana, permanecer com a disciplina Capoeira e desta maneira, na disciplina Teatro introduzir alguns elementos da Dana com nfase na Expresso Corporal. (Deste modo somente nesta srie fiquei encarregada de ensaiar a dana da festa junina.) Para o meu planejamento optei por relacionar o planejamento de cada srie, elaborado pelas professoras tutoras, com os contedos do teatro e tambm selecionar elementos variados da linguagem teatral, ou seja, as vrias maneiras de se fazer teatro. Apresentarei o meu planejamento anual de todas as sries para se ter uma noo geral de minha proposta curricular. Em seguida desmembrarei cada srie, justificando minhas escolhas e fazendo uma descrio do que foi feito e como se sucederam as aulas no primeiro semestre de 2007.

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1 Bimestre

2 Bimestre

3 Bimestre - Retomar os conceitos trabalhados no 1 bimestre. - Leitura da pea. - Interpretao do texto. - Improvisaes de cenas. -Escolha de personagens e funes. - Ensaios direcionados. - Leitura da pea. - Interpretao do texto. - Improvisaes de cenas - Retomar os conceitos trabalhados. - Escolha de personagens e funes. - Ensaios direcionados. - Leitura da pea. - Interpretao do texto. - Improvisaes de cenas. - Retomar os conceitos trabalhados. - Escolha de personagens e funes. - Ensaios direcionados.

4 Bimestre

1 ano

- A origem da dana e do teatro - Dana ritual. -Contextualizao Teatro/dana egpcio, grego e romano. - Jogos teatrais e improvisaes no contexto do teatro grego e romano. - Concentrao e foco.

- Danas populares brasileiras. - Festa junina escolha das danas. - Ensaio da festa junina.

- Ensaio da pea, retomando os conceitos trabalhados durante o ano.

1 srie/2 ano

- A origem do teatro. - Histria do Teatro/dana egpcio, grego e romano. - Percepo corporal e grupal - mscaras, coro, protagonista. - Movimentos em grupo, movimentos individuais. - concentrao e foco.

- Percepo espacial conceito de teatrum (lugar de onde se v) - Conceito de ao drama draos. - Improvisaes com textos simples utilizando os conceitos estudados. - Mamulengo. - origem e caractersticas. - improvisaes com bonecos. - criao de histrias. - criao de personagens. - manipulao do mamulengo gestos simples e precisos. - aprofundar os conceitos de foco e objetivos.

- Ensaio da pea, retomando os conceitos trabalhados durante o ano.

2 srie/3 ano

- Introduo ao teatro de bonecos. - Manipulao de objetos animados. - Improvisaes. - Expresso vocal e corporal voltados para a manipulao. - concentrao e foco. - objetivos e circunstncias.

- Ensaio da pea, retomando os conceitos trabalhados durante o ano.

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1 Bimestre - Mmica e pantomima. - Origem, diferena entre as duas tcnicas de expresso. - Exerccios de expresso corporal aprimorado, atravs de improvisaes, utilizando adivinhas para construo de cenas. - Exerccios individuais e coletivos para assimilao das tcnicas. - A estrutura do texto dramtico. - Commedia dellarte - origem e histria. - entendendo os personagens /tipos. - canovaggio estrutura do texto da commedia dellarte. - improvisao - construo de textos teatrais.

2 Bimestre - Introduo da fala na cena (o que se ganha e o que se perde?) - Jogos teatrais relacionando os contedos com a temtica da pea de final de ano. - Monlogo. - Dilogo. - Coro. - Expresso vocal. - Dentro dos contedos, introduzir a temtica da pea. - A mscara e a persona. - o sentido e a funo da mscara. - os diversos tipos de mscaras da Grcia ao Clown. - tcnicas corporais e vocais de utilizao da mscara.

3 Bimestre - Leitura da pea. - Interpretao do texto. - Improvisaes de cenas. - Retomar os conceitos trabalhados. - Escolha de personagens e funes. - Ensaios direcionados.

4 Bimestre

3 srie/4 ano

- Ensaio da pea, retomando os conceitos trabalhados durante o ano.

4 srie/5 ano

- Leitura da pea. - Interpretao do texto. - Improvisaes de cenas. - Retomar os conceitos trabalhados. - Escolha de personagens e funes. - Ensaios direcionados.

- Ensaio da pea, retomando os conceitos trabalhados durante o ano.

O objetivo desta proposta curricular de teatro para o Ensino Fundamental I, nesta escola, foi introduzir a linguagem teatral atravs de jogos bsicos. Nos 1 e 2 anos, propus a contextualizao da origem do teatro para relacionar com a origem da escrita proposto no planejamento geral. Para o 1 ano, pretendi introduzir essa linguagem de maneira mais ldica, enfatizando os princpios gerais da linguagem teatral: quem, o que e o onde. J para o 2 ano, procurei manter a questo da origem, pois uma turma que, assim como o 1 ano, veio da Educao Infantil e, portanto, passaram a ter a disciplina teatro tambm a partir daquele ano. A diferena que a contextualizao da origem do teatro e da dana foi mais enfatizada. Nos exerccios do que, quem e onde, relacionei com conceitos vindos do teatro grego: protagonista, teatrum, drama, coro. Como a escola trabalha com a disciplina teatro dentro do currculo escolar h alguns anos, parti do fato de que as turmas do 3 ano j tiveram experincia com a linguagem teatral e participaram das apresentaes de final de ano. Com o objetivo de mostrar diversas formas de fazer teatro, propus trabalhar com animao de objetos e teatro de bonecos, pois faz parte da cultura popular e do universo infantil. Em parceria com a professora de artes, eles aprenderiam todo o processo do teatro de bonecos; desde a confeco at e manipulao dos mamulengos. Os temas e personagens confeccionados, bem como a histria criada como encerramento desse 39

processo, foram relacionados com os contedos do planejamento geral do projeto desta srie com o intuito de exercer a interdisciplinaridade, um dos objetivos do prprio projeto Asa Delta. Para o 4 ano, propus um olhar mais aprimorado para a expresso por meio do corpo de maneira mais detalhada e objetiva, atravs da mmica e da pantomima. Atravs da mmica, eles poderiam perceber a natureza do teatro que a ao. Aps o trabalho com a mmica, pretendi introduzir as falas conforme a necessidade da seqncia de aes, ou seja, o que eles no conseguiriam falar com o corpo, introduziriam a fala. A partir da introduo da fala, fazer um trabalho com exerccios vocais e aprender a escrever um texto dramtico. A forma de escrever um texto dramtico tambm se faz pela necessidade de traduzir a cena. Partindo da escrita e do texto, pretendia mostrar os diversos tipos de texto dramtico: dilogos, monlogos e textos com coro. Para o 5 ano, como uma seqncia do que foi ensinado no 4 ano, o qual eles aprenderiam como escrever um texto dramtico e os tipos de textos dramticos existentes, minha proposta foi a criao coletiva de histrias e o aprofundamento sobre a estrutura do texto dramtico. Escolhi a Commedia dellarte devido proposta do planejamento geral do 2 bimestre, que teve como tema Quem somos? Ento, no primeiro bimestre, cujo tema geral era: Como tudo comeou, falar sobre a commdia dellarte, contextualizar historicamente, falar sobre a estrutura do texto que tinha uma base, o chamado cannovaccio e a partir da eles improvisariam com seus personagens tipo e construiriam textos dramticos. Ento no segundo bimestre, com o tema j citado Quem somos?, aprofundar sobre os personagens tipo e sobre a mscara, o sentido da mscara e as mscaras sociais. Alm disso, propor exerccios de utilizao de mscaras, com seus diversos tipos,

contextualizando historicamente suas origens e funes no teatro. Em parceria com a professora de artes visuais, eles confeccionariam algumas mscaras para utilizar nas aulas de teatro. Esta foi a explanao de como se deu o planejamento do primeiro semestre de 2007, ou seja, a descrio e a justificativa de minhas escolhas e caminhos. Mas qual a concepo de planejamento? A escola trabalhou sob a perspectiva de projeto, mas o que um projeto? O que significa projetar? Qual o objetivo do trabalho por projetos e de se planejar? 40

O projeto, ou o ato de projetar algo inerente do ser humano. Projetar-se significa lanar-se para frente, antecipar uma ao. A capacidade de fazer projetos uma das particularidades do ser humano, um dos fatores que nos diferenciam de outras espcies. Portanto, (...) um projeto significa sempre a antecipao de uma ao, envolvendo uma referncia ao futuro (...) que est sendo gestado, de uma realidade que est sendo construda. (MACHADO, 2000, p.06). Mas existe algo que nos move a fazer projetos que pode ser chamado de iluso ou de utopia. A iluso, no sentido positivo, associada s idias de imaginao, de fantasia, de projeto, de esperana, de permanecer jogando, portanto h ao na iluso. J a utopia carrega a idia de projeto, mas num sentido atemporal, ou seja, sem compromisso com o futuro, em lugar nenhum, apenas no plano das idias. (MACHADO, 2000) Tanto a iluso quanto a utopia so ingredientes indispensveis que impulsionam o ato de projetar. Para que o projeto deixe de ser uma iluso e passe a ser ao, necessrio organizar as aes, (...) estabelecer metas intermedirias, articular objetivos parciais, eventualmente em certo encadeamento, conceber indicadores relativos ao cumprimento das metas. (MACHADO, 2000, p.15), ou seja, necessrio planejar. O projeto a concepo, o que queremos e porque queremos. O planejamento como vamos conseguir aquilo que queremos. Ambos ainda so conjugados no futuro e na ao que avaliamos, modificamos, erramos e continuamos a reprojetar e a replanejar. A partir do meu planejamento, possvel identificar algumas utopias e concepes de educao, de teatro, de currculo e de contedo. Essa capacidade de identificao de minhas prprias concepes s se deu no momento final da pesquisa, o qual j passei pela experincia, j descrevi e refleti sobre ela, olhos alheios a leram e, neste momento, de maneira mais distanciada e menos passional, possvel observar a influncia dos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte que prope o ensino do teatro sob a perspectiva da expresso e comunicao; produo coletiva, produto cultural e apreciao esttica (PCN, Brasil, 2000) Poderamos interpretar que a abordagem triangular proposta por Ana Mae Barbosa que designa os componentes do ensino/aprendizagem por trs aes mentalmente e sensorialmente bsicas, quais sejam: criao (fazer artstico), leitura 41

da obra de arte e contextualizao. (BARBOSA, 1998, p 33) foi transposta, neste planejamento, para o ensino do teatro. Ao lermos o planejamento possvel dizer que a abordagem triangular est presente, mas gostaria de ressaltar que antes mesmo de estudar a abordagem triangular, prprio do ensino das artes visuais, na minha graduao, as minhas prticas como atriz no processo de construo de personagem, ou como encenadora, j aconteciam, nelas mesmas, a abordagem triangular, ou seja, no foi algo que li e tentei aplicar. Porm, ao estudar a abordagem triangular, houve um aprofundamento de minha prtica. Vale ressaltar que no nego a abordagem triangular, pelo contrrio, acredito que esta abordagem se faz presente na linguagem teatral, principalmente no processo de

ensino/aprendizagem dessa linguagem, sob minhas concepes de teatro educao. Quando propomos um jogo teatral, qualquer que seja, logo h a criao. A apreciao se d na diviso palco e platia, onde a platia assiste, l, avalia e critica os jogadores que se apresentaram. A contextualizao pode acontecer na avaliao do jogo, quando os jogadores dizem o porqu de suas escolhas e o professor/mediador/orientador, a partir dos produtos artsticos, dos resultados dos jogos, junto com os jogadores, sintetiza, sistematiza os elementos da linguagem teatral que surgiu e que foi possvel trabalhar. Num contexto em que se pretende apresentar uma pea de teatro, tanto na escola quanto no meio artstico, a abordagem triangular tambm pode acontecer. O prprio texto dramtico uma obra de arte, uma obra literria. A leitura de obra/fruio/apreciao, neste processo, acontece num primeiro momento na interpretao do texto que pode ser lido sob o ponto de vista do enredo, do perfil psicolgico dos personagens, do contexto social, da esttica das cenas, etc. A contextualizao pode acontecer no momento da construo do personagem, o qual o ator ou estudante questiona sobre o passado do personagem, pesquisa o contexto histrico e social que a histria da pea aponta, o contexto em que o dramaturgo escreveu a pea. Esta pesquisa e contextualizao so necessrias tambm ao criar o cenrio, o figurino e conceber a sonoplastia da pea. E a criao/produo o atuar, o fazer a prpria obra de arte, o ser o personagem, o ato em si. Num processo colaborativo, o qual o texto criado junto com os atores ou estudantes, a abordagem triangular acontece de maneira mais complexa ainda, pois 42

os atores ou estudantes apreciam sua prpria obra que o texto a partir da o tringulo: criao/leitura/contextualizao acontece, no necessariamente nessa sequncia. A gama de possibilidades quase que infinita principalmente devido ao hibridismo prprio da linguagem teatral. O aspecto que considero fundamental da abordagem triangular proposta por Ana Mae, tanto no teatro educao, quanto na educao com e maisculo, a profundidade com que a autora discorre sobre o processo de ensino/aprendizagem da arte ou, podemos falar aqui, das artes. Uma profundidade que resgata toda histria da arte educao no Brasil em dilogo com o mundo, e a partir deste resgate, Ana Mae nos situa, diz de onde viemos e como chegamos at aqui. Conhecer o processo histrico fundamental para identificarmos e transformarmos as nossas aes. Junto com o resgate histrico, Ana Mae analisa, reflete, critica nossa condio de colonizados tanto no mbito geral quanto na arte e na educao e a partir de ento, abre caminhos para que ns possamos reconhecer, criar e recriar nossa cultura e nossa histria.

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Vivncias: a experincia com alunos do primeiro ano

Para contar como foi o desenvolvimento deste planejamento em cada srie necessrio saber como foram estruturadas as aulas e as turmas. No ano de 2007 formaram-se quatro turmas por srie, duas no perodo da manh e duas no perodo da tarde. Somente o 2 ano teve apenas uma turma de manh e duas tarde. Comportavam, em mdia, de 10 a 20 alunos por sala de aula. Tendo como ponto de partida o projeto Asa Delta, propus aos alunos que nossas aulas fossem uma viagem para o mundo do teatro, e como toda a viagem, cada grupo teve o seu Dirio de Bordo para registrar os caminhos e as descobertas. A cada aula, um aluno ficava responsvel pelo Dirio de Bordo da turma, portanto foi um registro coletivo e desta maneira eles foram responsveis por algo em comum do grupo e, alm disso, teramos um registro de todo o processo, com condies para uma avaliao reflexiva e contnua. O Dirio de Bordo, tambm chamado de protocolo de sesso uma prtica que, segundo Ricardo Japiassu foi inaugurada por Ingrid D. Koudela, com base em estudos dos procedimentos sinalizados por Bertold Brecht, no bojo de sua teoria da pea didtica. (JAPIASSU, 2005) Ento as aulas adquiriram uma rotina de leitura do Dirio de Bordo com comentrios sobre a aula anterior, proposta dos exerccios e jogos teatrais e encerramento com avaliao do que foi feito na aula. Vale ressaltar que, de incio, levaria o Dirio de Bordo para casa quem quisesse, mas que todos deveriam lev-lo alguma vez durante o semestre. O registro e a descrio do desenvolvimento desta proposta sero feitos por srie, divididos em captulos, tendo em vista que o objetivo analisar essa proposta de maneira ampla a qual possamos ter a dimenso global do processo. Desta maneira, farei a descrio no geral, apontando alguns casos que se destacaram neste processo. Alm da descrio, destacarei em cada captulo pontos de reflexo, ou seja, problematizaes que saltaram aos meus olhos, ou que estavam passando despercebidas. Para o aprofundamento e esclarecimento de algumas situaes, ou

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melhor, para a leitura/interpretao/anlise do que se passou, busco tambm referenciais tericos que mais me identifiquei ou que me ajudaram a pensar sobre.

Como j foi citado, o planejamento do 1 e do 2 ano so parecidos, levando em conta tambm que ambas as sries vieram da Educao Infantil, tiveram vivncias parecidas nas aulas de Expresso Corporal e apresentaram a mesma pea no final do ano anterior, portanto em relao ao teatro tinham o mesmo repertrio. No 1 ano, devido aos horrios da escola e do espao restrito, duas turmas fizeram as aulas num espao denominado Vivncias e duas turmas fizeram no local considerado mais adequado para as aulas: no ptio da escola, onde tem um palco. O espao de vivncias um espao aberto, com teto coberto o qual o muro voltado para frente da escola. um espao extremamente ruidoso. Os rudos so provocados pelos barulhos da rua: carros, nibus e buzinas e pela movimentao interna da escola, pois um local de passagem para as salas da Educao Infantil, portanto, durante as aulas passavam crianas com suas professoras, cantando msicas em fila para se locomoverem. Era possvel ouvir os barulhos das crianas no corredor ao lado fazendo higiene (escovando os dentes), as crianas na brinquedoteca e at as crianas que estavam no ptio no intervalo. Algumas atividades foram prejudicadas, ou seja, no atingiram seus objetivos iniciais devido ao espao, falta de concentrao tanto minha quanto dos alunos e ao barulho. J no ptio coberto o barulho era bem menor e com mais condies das aulas acontecerem, porm tambm com algumas ressalvas. Ao lado do ptio se localizava o refeitrio e a partir das 11 horas da manh iniciava o almoo das crianas da Educao Infantil, portanto era possvel ouvir as professoras cantando, organizando as crianas, conversando, crianas ora chorando ora conversando. Mas a poluio sonora era bem menor em relao ao espao de Vivncias. Algumas vezes ramos surpreendidos por pessoas que passavam por l e acabavam distraindo as crianas ou ento quando havia entrega de cesta bsica ou produtos de limpeza, entrava uma caminhonete e parava ao lado do palco. A cesta bsica no primeiro semestre era descarregada no palco, portanto era necessrio parar a aula para o descarregamento. Quando esse descarregamento no coincidia com o dia da aula de teatro, era necessrio se adaptar ao palco, pois as cestas bsicas permaneciam 45

no palco por volta de uma ou at duas semanas. As cestas bsicas eram motivo de distrao pois as crianas queriam sentar nelas, saber o que era e por vezes querer se esconder atrs, portanto causavam disperso nas aulas.

Aula 1 (29/01) As turmas de 1 ano j me conheciam, pois fui professora de Expresso Corporal deles na Educao Infantil no ano anterior. Em roda, com todos sentados, me apresentei para os alunos novos e conversei sobre a diferena das aulas de Teatro e das aulas de Expresso Corporal. Eles se apresentaram e quiseram comentar sobre a pea apresentada no ano anterior e recordar os fatos mais significativos. Conversei brevemente com eles sobre isso e depois conversamos sobre algumas regras de convivncia, portanto fizemos alguns combinados. Ao final da conversa iniciei um breve aquecimento corporal com rotao das articulaes e parti para os jogos de apresentao e integrao. O primeiro jogo foi o bom dia, sugerido por Augusto Boal (2000, p.118):
(...) cada pessoa deve dar bom-dia ou boa-noite a uma outra pessoa e dizer seu nome, no podendo largar a mo dessa primeira pessoa antes de apertar a de uma outra, para dar bom-dia ou boa-noite, e assim por diante, formando-se redes de apertos de mo.

Esse jogo, alm de integrar tambm tem a funo de descontrair, pois todos falam ao mesmo tempo, do risada e no se expem. Aproveitei a descontrao do jogo e fiz variaes como: Agora faz-de-conta que vocs esto morrendo de frio. Como dizer o bom-dia? Agora esto tristes, com raiva, felizes, chorando, rindo, com medo, com sono e agora vou contar at trs e vamos dizer um bom-dia juntos e bem legal para esta aula... Com os alunos j descontrados percebi que podia propor um jogo que exigisse maior exposio e concentrao. Propus o jogo do nome e gesto: em roda, todos de p, uma pessoa inicia: diz o seu nome e faz um gesto que representa algo de sua personalidade, depois todos ao mesmo tempo dizem o nome da pessoa e reproduzem o gesto que ela fez. A prxima pessoa da roda segue dizendo o seu nome e fazendo o seu gesto, em seguida todos dizem o nome dela acompanhado 46

do gesto, e assim por diante. Quando todas terminam existe a variao, a qual a pessoa A diz seu nome acompanho do gesto, a pessoa seguinte, ou seja, a pessoa B diz o nome e faz o gesto da pessoa A e segue dizendo seu nome e gesto. A pessoa C tem que dizer o nome e gesto da pessoa A, B e o seu e assim por diante. Este jogo requer concentrao e memria. interessante observar como um interpreta e tenta reproduzir o gesto do outro. Neste jogo tambm possvel observar quem mais tmido, a postura corporal de cada um, quem quer chamar a ateno fazendo um gesto difcil de ser reproduzido, quem tem dificuldade de expressar o seu gesto ou at dizer o seu nome em voz alta para todos. muito importante neste jogo ter cuidado com aqueles que so mais introvertidos e ajudlos para eles se sentirem acolhidos e confiantes. Estes jogos foram propostos para todas as turmas, como uma atividade diagnstica. Foi uma forma de conhecer melhor o territrio em que eu estava pisando. Nesta aula estava planejado para eu propor o jogo da bolinha com nome, mas no foi possvel realizar porque o tempo j havia se esgotado e o relaxamento no foi proposto por causa do espao, que era barulhento demais e o cho frio. Aula 2 (05/02) Para iniciar a aula, procurei manter uma rotina de sempre comear com uma conversa em roda, ento todos sentaram em roda e eu pedi para eles se lembrarem do que aconteceu na aula anterior. Aos poucos, eles foram se recordando e fazendo comentrios sobre a aula. Ento apresentei o Dirio de Bordo, uma idia que j propus em outros grupos e que deu muito certo. Primeiro perguntei: quem gosta de viajar? Todos levantaram a mo. Quando a gente viaja, do que a gente pode ir? E eles responderam: Ah, de avio, carro, nibus, trem. E eu perguntei: de Asa Delta? Alguns perguntaram o que era uma asa delta. Em algumas turmas tinha um ou outro que sabia o que era e eu pedi para explicar. Nas turmas que ningum sabia eu expliquei. Ento perguntei: e de navio? Todos concordaram. Continuei: Antigamente, quando no existia carro, avio, nibus, para as pessoas viajarem para lugares distantes, de um pas para o outro, elas iam de navio e as viagens eram muito longas, podia durar at meses, ento elas faziam um dirio de viagem. Quem aqui j viajou de avio? Alguns disseram que sim e outros que no. O comandante no fala: ns estamos a bordo? Isso quer dizer que esto todos 47

prontos para viajar e, estar a bordo estar viajando. Ento eles chamavam esse dirio de Dirio de Bordo. Neste dirio, eles colocavam tudo o que tinha acontecido na viagem, o que eles viram de novo, o que aprenderam, sobre os lugares que conheceram, sobre os amigos novos, como se sentiam. A gente vai fazer de conta que as nossas aulas sero uma viagem pelo mundo do teatro, ns estaremos todos no mesmo navio, ento ns teremos um dirio de bordo da sala. Cada dia um coleguinha vai levar o dirio para casa e escrever ou fazer um desenho, colagem, a maneira que vocs quiserem sobre o que aconteceu na aula de teatro naquele dia. Ele pode falar do que gostou, do que no gostou. Cada um vai fazer do seu jeito. Ento vai trazer na prxima aula e todos vero juntos o que o colega fez. Quem quer levar o dirio para a casa? Nas turmas do 1 ano, muitos queriam levar, ento fiz um sorteio com parlenda. Para as turmas de 1, 2 e 3 ano, coloquei bilhete na agenda de quem era o responsvel pelo Dirio de Bordo, para eles no se esquecerem de fazer e para os pais ajudarem, se necessrio. Todos se levantaram e fiz um breve aquecimento corporal, o mesmo da aula anterior e continuei propondo jogos de integrao, expresso corporal, percepo espacial e grupal. Primeiro fiz o jogo do siga o mestre em fila: formei pequenos grupos em filas e expliquei: Os primeiros das filas so os mestres. Ao som da msica, os mestres tm que se movimentar e todos de sua fila o seguem. Quando a msica parar, todos param e, quando eu disser para trocar o mestre, o mestre vai para o final de sua fila e o seguinte passa a comandar os movimentos. E assim por diante at todos serem o mestre. Antes de iniciar o jogo, fiz um combinado com eles que neste jogo no podia falar, mas quando desse vontade, podia rir. Como so vrias filas e vrios mestres ao mesmo tempo, eles no se sentiram intimidados em estarem em evidncia, pois era uma exposio sutil. Neste jogo era possvel observar como cada um se expressava e se sentia no papel de mestre e no papel de seguidor do mestre. Alguns, como mestres, faziam movimentos mais complexos, outros faziam o mesmo movimento e o grupo pedia para mudar, nestes momentos eu dizia: o mestre faz o que ele quer, siga o mestre! Alguns no aceitavam seguir e queriam fazer diferente do mestre. Este jogo foi acompanhado de muita risada, s vezes uma risada nervosa pela timidez, s vezes eles riam do movimento que o mestre sugeria e, s vezes, reclamavam do movimento com alguns AH! 48

Quando todos j tinham passado pelo papel de mestre, pedi para eles fazerem um crculo e eles queriam fazer de novo o jogo, ento disse que amos fazer um diferente, mas divertido tambm. Era o siga o mestre em crculo. Todos de p, uma pessoa era o mestre e as outras a seguiam. Como era em crculo, no podia sair do lugar. Desta vez todos estavam participando juntos e como o formato era outro, os tipos de movimentos mudaram. Inseri neste jogo o quem o mestre? Uma pessoa do grupo sai. No crculo, combinei com eles em voz baixa quem era o mestre. Eles comearam o movimento. A pessoa que saiu tinha trs chances de adivinhar quem era o mestre. Depois de adivinhar comeamos de novo. Quem era o mestre passou a ser a pessoa que ia adivinhar e escolhemos outro mestre at todos exercerem as duas funes. Dependendo do andamento da aula, no dava tempo de todos fazerem as duas coisas, mas na maioria das turmas deu tempo. Neste jogo o objetivo foi trabalhar a percepo de grupo. No incio, a pessoa que estava de fora conseguia perceber logo quem era o mestre. Ento perguntei para o grupo: como a gente pode fazer para ficar mais difcil adivinhar quem o mestre? Eles falaram: tem que todo mundo fazer ao mesmo tempo. Perguntei para quem tinha adivinhado: como voc adivinhou quem era o mestre? Ah! Tava todo mundo olhando para ele. Perguntei para o grupo: todo mundo tem que olhar para o mestre? E eles perceberam que no. E continuei: s depende do mestre disfarar para ficar mais difcil adivinhar? E um aluno falou: a gente tem que disfarar tambm. Aos poucos, eles foram percebendo que todos tinham que colaborar enquanto grupo para no ficar fcil, mas nem todos conseguiram perceber logo e o jogo continuou. Fiz o relaxamento com algumas turmas quando sobrou tempo, mas foi muito rpido e o espao no colaborou para tal atividade.

Aula 3 (12/02) Nesta aula, comeamos a rotina das aulas desse semestre de sempre ler o Dirio de Bordo no incio da aula para lembrar o que aconteceu e fazer possveis comentrios e avaliaes. Foi o primeiro registro, ento pude ver o que eles entenderam da proposta. Nas turmas do 1 ano, a predominncia foi do desenho, com algumas palavras e, dependendo do aluno, frases. Em trs turmas, os autores do primeiro 49

registro entenderam a proposta e conseguiram explicar o que desenharam, relacionando com a aula. Uma delas se utilizou de colagens e escreveu sobre o Dirio de Bordo. Nesses trs dirios eles se ativeram a um jogo e no a tudo o que fizemos na aula anterior, ento perguntei para o grupo o que mais tnhamos feito e eles responderam. Orientei que era interessante tentar colocar tudo o que eles se lembrassem da aula. Em uma turma o aluno esqueceu o Dirio de Bordo e ficou duas aulas sem traz-lo, ento prejudicou esse processo de registro bem como o entendimento da proposta. Depois de lido o Dirio de Bordo e escolhido o prximo a lev-lo para a casa, conversei com eles sobre a origem do teatro e perguntei o que eles j tinham estudado sobre a origem da escrita. Eles falaram dos egpcios e dos hierglifos. Para falar sobre a origem do teatro, antes perguntei qual a diferena entre teatro, dana, novela e cinema e eles citaram algumas diferenas: quando a gente dana a gente no fala; a novela na televiso e o teatro no palco, o cinema na tela e o teatro ao vivo. Perguntei: em todos esses tem platia? Tem, mas diferente, na novela a gente v em casa e no teatro e no cinema tem que ir para ver. A partir das comparaes, conclu perguntando sobre as caractersticas somente do teatro e eles responderam: tem atores, conta uma histria, ao vivo, no palco, tem platia, pode ter dana e msica. Comentei que antigamente o teatro era feito para dizer coisas do dia a dia. E hoje, o que fazemos no nosso dia a dia? Ah, a gente come, vai para a escola, brinca. Propus um jogo: vamos formar alguns grupos e cada grupo vai fazer uma mmica de alguma coisa que faz no dia a dia, mas prestem ateno, a cena tem que ter comeo, meio e fim. Eles se reuniram, combinaram e apresentaram uns para os outros. Antes de apresentar expliquei para a platia como eles iam assistir, ou seja, o que eles tinham que observar. Para isso retomei o que tinha pedido anteriormente: Bom, ento vamos observar o que eles esto fazendo no cotidiano e se tem comeo, meio e fim. Pode ficar rindo do colega ou falando que est feio? No. Pode ficar falando sobre a cena durante a apresentao? No. Vamos comentar sobre a cena s quando acabar. Em relao platia, geralmente peo para que no batam palma no final, pois estamos fazendo s um exerccio. Acho que bater palma, quando estamos fazendo os jogos gera uma expectativa dos jogadores e acaba 50

gerando um juzo de valor, ou seja, eles batem mais ou menos palma para as cenas que eles gostarem mais ou menos. Essa primeira apresentao foi bastante desestruturada, pois deixei-os sem orientaes para poder ver como cada um estava em cena, a utilizao do espao, a criao da cena, a relao com os colegas em cena e a relao com a platia. Alguns se esconderam, outros fizeram rpido e outros grupos fizeram com bastante detalhes. Ao final de cada cena apresentada apenas perguntei sobre o tipo de atividade do cotidiano que o grupo estava fazendo e se tinha comeo, meio e fim. A platia avaliou o que eu havia pedido em cena, no podia avaliar coisas que no tinham sido combinadas anteriormente. Apenas valorizei algumas solues cnicas para eles comearem a perceber as formas de apresentar uma cena. Encerrei a aula depois que todos apresentaram, com uma conversa sobre comentrios gerais do que foi feito. Nesta aula tive muita dificuldade com uma turma, a mesma que o aluno esqueceu o Dirio de Bordo. A dificuldade se deu por causa de uma aluna com necessidades especiais. Ela maior que a turma, por volta de 12 anos, e tem transtorno global do desenvolvimento, apresentando dificuldade na fala e no andar, necessitando sempre de meu auxlio. Esta era a primeira aula dela de teatro, pois ela estava saindo mais cedo da escola, mas eu no tinha sido avisada que ela ia participar e no teve o acompanhamento de ningum, nem da professora tutora e nem de alguma auxiliar de sala. Essa turma tinha a caracterstica de ser agitada, com alunos que exigiam limites. A aluna com necessidades especiais, ainda no havia criado um lao comigo, portanto no me obedecia, ento enquanto todos estavam sentados ela queria ficar de p e se eu largasse a mo dela, ela saia do palco e, como o espao aberto, ela podia se perder. Ela me puxava frequentemente para ir ao banheiro porque queria se olhar no espelho e enquanto isso eu no podia deixar a turma sozinha. Eles perceberam minha dificuldade e ficaram ainda mais dispersos. Portanto, tive que mudar os planos e dar brincadeiras que eles conheciam para poder manter o controle da sala. Ao final do dia relatei o fato para a orientadora e para a coordenadora pedaggica dizendo que eu precisava da presena da professora tutora ou de alguma auxiliar para acompanhar a aula e que, aos poucos, eu iria criar um lao com a aluna e ela entenderia o que estava acontecendo. Elas disseram que a professora ficaria com a aluna na aula seguinte. 51

Aula 4 (26/02) Fizemos a leitura do Dirio de Bordo. Mais uma vez, na turma do 1 ano, o mesmo aluno no levou o dirio ento foi necessrio tomar a providncia de reforar na agenda a necessidade do dirio e reforar com a professora a importncia de ela lembr-lo de levar para a aula, portanto nesta turma recordamos verbalmente o que foi feito na aula anterior. Em outra turma a aluna que deu seqncia ao registro do dirio tomou como modelo o registro anterior, portanto tambm fez recorte e colagem sobre viagens e no sobre a aula que se seguiu. Retomei o objetivo do Dirio de Bordo e acredito que eles acabaram entendendo. Tive que retomar verbalmente o que tnhamos feito na aula anterior. Ao escolher o prximo a ficar com o dirio, no final da aula, perguntei para o aluno individualmente o que ele achava que era para fazer, assim tive a certeza que ele havia entendido a proposta. As outras duas turmas fizeram a seqncia da aula. Lembrei do que foi conversado sobre o teatro antigo e mostrei algumas imagens que retratavam a poca, selecionadas do Egito, Grcia e Roma. Passei as imagens uma a uma para todos apreciarem de perto. Perguntei quem gostou de qual imagem e formei grupos de acordo com a afinidade das imagens. Em grupos, pedi para eles reproduzirem a imagem em forma de tableau, ou seja, parados. Cada um escolheria um personagem da imagem e montava a imagem com o corpo. Esse exerccio foi uma forma de observar mais detalhadamente a imagem, de interpretar o que estava acontecendo, alm de trabalhar a lateralidade, a bi e a tridimensionalidade. Pedi para formar palco e platia e cada grupo apresentou sua imagem e seu tableau. Quando havia algum equvoco em relao profundidade ou ao lado certo do personagem, a platia conseguia observar, ento aquele que detectava o que estava fora do lugar eu pedia para ajudar o grupo e desta maneira eles conseguiram se perceber melhor. Em seguida, eles retornaram nos grupos e eu pedi para eles conversarem sobre o que achavam que estava acontecendo na imagem e criar uma histria com comeo, meio e fim. Na histria inventada tinha que conter a imagem apresentada e no podia ter falas.

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No incio dos jogos teatrais peo para eles fazerem a cena sem fala para aguarem a expresso corporal, a percepo espacial e a percepo do grupo. Alm disso, para eles se fazerem entender em cena, sem as falas, necessrio agir e a ao a base da linguagem teatral. Estava planejado para eles apenas criarem e ensaiarem a cena, mas, como eles criaram rapidamente as histrias, deu tempo de apresentar para a turma. Em alguns grupos a histria foi bem simples e rpida, em outros a cena foi mais elaborada, alguns alunos tiveram dificuldade de entender a proposta, mas quando fizeram e assistiram os outros grupos, acabaram entendendo. Tambm observei que quando eles preparavam alguma cena tinham a necessidade imediata de apresentar para a turma. Portanto, acabei adiantando uma aula do meu planejamento e reestruturei algumas aulas ao longo do processo. A aluna com necessidades especiais participou da aula e fiquei novamente sem acompanhamento de outra pessoa para me ajudar. Ela ficou menos agitada e a turma tambm ficou menos dispersa, mas ainda tive dificuldades de conduzir a aula, s que daquela vez consegui cumprir com o que havia planejado. Pontuei novamente com a coordenadora pedaggica sobre a importncia de auxlio com aquela aluna. Ela disse que ia tomar providncias.

Aula 5 (05/03) Nesta aula, observei que o ritmo da turma era mais rpido do que eu havia planejado, portanto, ao longo da aula acabei tambm trabalhando os jogos da aula seguinte, ou seja, remanejei o meu planejamento. Fizemos a leitura do Dirio de Bordo e observei que eles estavam entendendo a proposta cada vez mais e descobrindo a sua forma de registrar a aula. Aquele aluno que tinha esquecido o dirio por duas aulas seguidas levou-o e a professora tutora disse que estava na sala, portanto percebi que quando solicitei o dirio mais enfaticamente a professora se prontificou a ajudar a solucionar o problema. A minha relao com as professoras tutoras e com outros professores da rea diversificada uma questo a ser colocada parte e problematizada aps a descrio das aulas, pois essas relaes acabaram influenciando o andamento do processo.

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Portanto, naquela turma, tive que retomar o sentido e o objetivo do Dirio de Bordo e como funcionaria o registro. Enfatizei a importncia da responsabilidade de fazer o registro e levar para a aula, seno o grupo ficaria prejudicado. Nesta aula, a aluna G, com necessidades especiais havia faltado. Ainda em roda, depois de recordar sobre a aula anterior, retomei as histrias criadas e apresentadas. Tambm retomei as avaliaes da sala. Ento pedi para eles se reunirem e reelaborarem a cena com base nos comentrios da turma e inclurem dilogos conforme sentissem necessidade. Antes de apresentar, no processo de reelaborao das cenas, circulei pelos grupos para dar orientaes especficas e auxiliar nas solues cnicas e de enredo. Desta vez, como eles j haviam apresentado a histria para a turma, tiveram maior preocupao em ensaiar para melhorar a cena, ento o processo de ensaio foi um pouco mais longo. Antes de cada grupo se apresentar, retomei com a turma a histria do grupo. Ao final de cada apresentao eles avaliaram o que tinha sido mudado, as falas introduzidas, as novas solues cnicas e, no geral, os grupos ficaram satisfeitos com os resultados e aqueles que tinham maior dificuldade de se expor, na segunda vez que apresentaram, se sentiram mais seguros.

Aula 6 (12/03) Como rotina, lembramos da aula anterior por meio do Dirio de Bordo. Antes de conversar sobre coro e protagonista, propus jogos de equilbrio do espao, percepo de grupo e concentrao. Primeiro propus um breve aquecimento corporal com a rotao das articulaes. Ento pedi para eles andarem pelo espao. Ao som de uma palma, deveriam parar no lugar, estticos e, ao som de duas palmas, continuar. comum eles buscarem algum colega para andarem juntos, ou um cutucar o outro. Ao longo do exerccio, dei algumas instrues como: andem sozinhos, observem o espao, olhem para um ponto e vo at ele, depois mudem o ponto, prestem ateno nas palmas e no no colega. Este jogo exige concentrao para no trombar no colega, prestar ateno no espao e nas palmas. Ento quando percebi que estavam concentrados enquanto grupo, coloquei uma msica lenta e fui dando os comandos ao longo do jogo: agora imaginem que cada um est em volta de uma bolha de 54

sabo, passem a mo em volta de vocs, sintam a bolha de sabo a sua volta, cuidado para no estourar a bolha do colega, vo caminhando pelo espao, agora imaginem que devagar voc vai se juntar a um colega e a sua bolha de sabo e a dele se transformar em uma s, andem juntos nessa bolha, devagar e cuidado para no estourar a bolha, agora se separe e ande sozinho, agora em quatro pessoas, agora em seis, agora todos esto dentro de uma bolha s, a bolha da sala. Neste ponto, eles estavam concentrados, ento todos deram as mos e sentaram. Propus o jogo da corrente. Todos de mos dadas e olhos fechados quando um sentir um aperto de mo, passar para a mo do colega do lado. Este exerccio bem interessante e, dependendo do nvel de concentrao dos jogadores, pode variar os apertos, mudar de lado ou mandar dois apertos de uma vez. Nesta aula, percebi que foi criado um ambiente de concentrao, mas s foi possvel porque foi respeitado o nvel de concentrao de cada turma. A concentrao ocorreu de maneira gradativa e era uma condio para comear a propor os jogos de grupo e de coro. A turma estava comeando a ficar mais consistente enquanto grupo, mais integrada.

Aula 7 (19/03) Aps a leitura do Dirio de Bordo, expliquei que a partir daquela aula ns iramos fazer exerccios de voz, porque para fazer teatro a gente tambm utiliza a voz. Para explicar essa importncia, lembrei da conversa sobre a diferena entre cinema, novela e teatro, lembrando que o teatro ao vivo e no palco. Ento perguntei se era necessrio falar alto ou baixo e eles responderam: alto. para gritar (falei gritando) ou falar alto (falei alto de maneira projetada)? E eles responderam: falar alto. Ento ns vamos aprender a falar alto sem gritar, para no machucar a garganta e para no ficar feio. Fizemos aquecimento da parte superior do corpo, rotao da cabea, auto massagem no pescoo, rotao dos ombros e toro das costas, todos sentados. Depois iniciei com exerccios de respirao: Vamos inspirar e expirar pelo nariz devagar, sentir o ar entrando e saindo devagar. Coloquem a mo no abdmen e imaginem que dentro da barriga, na parte de baixo tem uma bexiga e quando o ar entrar, a bexiga enche e quando o ar sair, a bexiga esvazia. Eles foram percebendo e prestando ateno em si e no outro. Os exerccios de respirao e de voz no incio 55

causam estranheza e eles do muita risada, pelas sensaes que os exerccios causam ou at por ter que fazer careta e barulhos diferentes. Alguns de incio no fazem direito, pois se sentem envergonhados. Aps sentirem a respirao com mais calma, pedi para todos inspirarem e soltar o ar em S trs vezes, juntos. Soltar em S de soquinho. Soltar em X contnuo, depois x em soquinho. Soltar em f contnuo e em f de soquinho. Soltar um p e p em soquinho. Atravs do abdmen, soltar na seqncia s, f, x, p. Todos juntos. Para soltar o rosto, pedi para eles abrirem e fecharem a boca, todos mastigando de boca aberta, mascando chiclete de boca aberta, fazendo careta sem usar as mos. Vibrar a lngua em tr, como se estivesse tocando uma campainha, vibrar os lbios em pr, como se fosse um cavalo ou imitando o motor de um carro. importante se utilizar de imagens, pois so exerccios mecnicos e abstratos e, com as imagens, fica mais fcil e divertido de fazer. Dei seqncia aos exerccios de equilbrio espacial. Eles so importantes para os alunos, pois, alm de terem a noo de espao, eles aprendem a se situar, a se posicionar no palco e a ter mais autonomia em cena. Iniciei falando: imaginem que aqui um barco e vocs esto todos em cima do barco. O que acontece se todos ficarem no lado direito? Vamos todos para esse lado. O que acontece com o barco? E alguns responderam: ele cai para esse lado. Ento vamos para o outro lado. O que acontece? Ah, agora ele vira para c? Ento como fazer para deixar o barco equilibrado? O que equilbrio? Ah, quando a gente no cai. Ento, como a gente faz para o barco no cair? Fica todo mundo no meio. No meio? No vai ficar muito pesado com todo mundo no meio? Ah, ento fica todo mundo espalhado. Ah, legal, ento vamos andar pelo espao, pensando que vocs esto nesse barco. Quando eu bater uma palma todos param e quando eu bater duas palmas todos continuam andando. Quando eles paravam, eu pedia para eles olharem em volta para ver se o barco estava equilibrado, o impulso deles era tentar equilibrar o barco na hora, dando um pulinho onde tinha um espao vazio, mas eu falava que no precisava corrigir rapidinho, era para tentar equilibrar melhor o barco na prxima vez. Este jogo do barco proposto por Viola Spolin e fiz adaptaes conforme as necessidades dos grupos.

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Quando eles j estavam percebendo melhor o espao e o corpo deles em relao ao espao, introduzi um exerccio de tempo-ritmo. Segundo Constantin Stanislavski, em seu livro, A construo do personagem,
O tempo a rapidez ou a lentido. Acelera ou arrasta a ao, apressa ou retarda a fala. (...) Nossas aes, nossa fala prosseguem em funo do tempo. No processo da ao, temos de preencher a passagem do tempo com uma grande variedade de movimentos, alternados com pausas de inatividade e, no processo da fala, o tempo passa a ser preenchido com momentos de pronunciao de sons de diferentes extenses, com pausas entre eles. (STANISLAVSKI, 2003, p. 254-256)

A forma de preencher o tempo o ritmo. Esta definio extremamente tcnica, que faz parte da linguagem teatral. Minha inteno era para que eles percebessem o tempo-ritmo por meio de jogos e exerccios, para perceberem o quanto podiam variar e criar dentro do tempo de uma cena. Ento, eles continuaram andando pelo espao, j de maneira equilibrada e atravs das palmas determinei o tempo da caminhada. A acelerao foi determinada por nmeros, aumentando gradativamente do 1 ao 5 e a desacelerao do -1 ao -5. Eles perceberam a variao, ento eu s falava o nmero: andando no 1, no 5, no menos 5. Todos andando no mesmo tempo. Ento conclu: quando assistimos a um filme, a histria s vezes fica devagar e acontece alguma coisa que acelera e depois volta a ficar lenta. Numa pea de teatro isso tambm acontece. Outro jogo sobre tempo-ritmo e que tambm trabalha outros elementos da linguagem teatral o jogo da mquina ou, como Augusto Boal denomina: A mquina de ritmos e explica o jogo:
Um ator vai at o centro e imagina que uma pea de uma engrenagem de uma mquina complexa. Faz um movimento rtmico com seu corpo e, ao mesmo tempo, o som que essa pea da mquina deve produzir. Os outros atores prestam ateno, em crculo, ao redor da mquina. Um segundo ator se levanta e, com seu prprio corpo, acrescenta uma segunda pea engrenagem dessa mquina, com outro som e outro movimento que sejam complementares e no idnticos. Um terceiro ator faz o mesmo, e um quarto, at que todo o grupo esteja integrado em uma mesma mquina, mltipla, complexa, harmnica.

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Quando todos estiverem integrados na mquina, o diretor diz ao primeiro ator para acelerar o ritmo todos devem tentar seguir essa mudana no andamento. Quando a mquina estiver prxima exploso, o diretor determina que o primeiro ator diminua o ritmo at que todas as pessoas terminem juntas o exerccio. (BOAL, 2000, p. 131-132)

Antes de iniciar o jogo, primeiro perguntei: o que uma mquina e quais tipos de mquinas existem? E eles responderam: mquina de costura, de lavar, etc. Ento perguntei do que era feita uma mquina e eles demoraram para responder, e eu falei: no de peas? Cada mquina tem uma funo, no ? Pra que serve a mquina de costura? Para costurar, ento cada pea da mquina tambm serve para alguma coisa, na mquina de costura tem a agulha, a pea que segura a linha e vai soltando para costurar, a pea que faz a agulha subir e descer e assim por diante. Ento a gente vai construir uma mquina e cada um vai ser uma pea dessa mquina que vamos inventar. Eles construram as partes da mquina aos poucos, segundo a explicao do jogo acima, mas eu pedi para eles fazerem o som da mquina depois que todos entraram nela, para que eles se concentrassem primeiro no movimento e depois no som. Ento, ao invs de pedir para o primero ator acelerar, me utilizei do exerccio feito anteriormente e falava o tempo traduzido nos nmeros: 1 ao 5, -1 ao -5, at desacelerar e todos pararem ao mesmo tempo. Voltamos a fazer a roda e eles gostaram bastante do jogo. Fiz variaes: agora ns vamos fazer uma mquina de doces. Desta vez foi mais rpido, pois eles j tinham entendido o jogo. Depois perguntei qual era a funo de cada um nessa mquina de doces e eles fizeram movimentos que um complementava o que o outro estava fazendo. Para finalizar, propus a mquina de brinquedos. A cada mquina eles aprimoraram o movimento, a funcionalidade e a complementaridade das peas, bem como o ritmo, o som, a acelerao e a desacelerao resultando em movimentos mais harmnicos. Finalizamos a aula com uma breve conversa sobre os jogos e senti que eles gostaram, pois estavam entretidos em tudo o que eu estava propondo. Mas, ao longo dessas aulas, observei que durante alguns jogos alguns alunos atrapalhavam o andamento da aula ou no seguiam as regras. Mesmo chamando a ateno ou

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conversando individualmente no estava adiantando, pois eles voltavam a deixar de seguir as regras, ento fiz alguns combinados que explicarei na aula seguinte.

Aula 8 (26/03) Aps a leitura do Dirio de Bordo, conversei sobre a importncia de seguir as regras dos jogos. Depois falei sobre o combinado dos quatro avisos: se o colega est atrapalhando ou no est seguindo as regras dos jogos e da aula vai receber o primeiro aviso para saber o que est fazendo de errado; se continuar recebe o segundo aviso, sai do jogo por um tempo e depois retorna; se mesmo assim continuar atrapalhando, recebe o terceiro aviso e sai do jogo at o final da aula e se mesmo fora do jogo continuar atrapalhando sair da aula e ser encaminhado para a orientao. Fiz este combinado com todas as turmas do 1 ao 5 ano e deu resultado. Na maioria das vezes, eles receberam at o segundo aviso, pois quando eles assistiam os colegas jogando preferiam seguir as regras e jogar tambm. Salvo algumas excees, que foram solucionadas segundo o combinado feito com eles. Retomei a conversa sobre o teatro antigo, resgatando as imagens. Ento expliquei o que era o coro, utilizando como exemplo a pea que eles apresentaram no ano anterior a qual grupos de alunos faziam o mesmo personagem e em alguns momentos falavam e se movimentavam em coro. Ento, fizemos aquecimento vocal e corporal e iniciamos alguns exerccios de coro. Com quadrados no cho, pedi para eles andarem de um quadrado para o outro, todos tinham que andar juntos, sair e chegar ao outro quadrado juntos, sem sair da linha e um tinha que ajudar o outro. Para eles terem um objetivo maior alm do que foi proposto e para terem noo que as atitudes individuais influenciam o grupo, iniciei o jogo atribuindo 10 pontos turma. Ento expliquei: vocs vo iniciar o jogo com 10 pontos, se o grupo ou algum no seguir as regras, vocs perdem um ponto. Para recuperar e ganhar ponto, todos tem que cumprir a meta sem quebrar as regras e para isso um tem que ajudar o outro. Neste jogo, fui bastante criteriosa em relao s regras. Quando um colega falhava por falta de ateno e eles perdiam ponto, todos culpavam o colega, e ento eu alertava que o grupo tambm no tinha ajudado e era por isso tambm que eles perdiam pontos. Quando os colegas da frente iam mais rpido e chegavam muito antes dos que estavam atrs, tambm perdiam ponto, assim eles perceberiam que eram um bloco e que um 59

dependia do outro. Ao longo das metas, eles foram se percebendo e comearam a ganhar pontos. Ainda em forma de coro, dividi a turma em dois grupos e delimitei o espao de cada grupo como dois campos. Um grupo era de gatos e o outro de ratos. Um tinha que assustar o outro, mas no podia encostar e nem passar da linha do campo. Esse jogo tinha como objetivo fazer com que eles continuassem agindo enquanto coro, introduzindo personagens. A regra de no encostar e nem passar para o campo do outro grupo tinha o objetivo de evitar a agresso fsica e valorizar a expresso corporal e vocal para assustar o outro. Ao longo do jogo, variei os bichos e os pontos ainda estavam valendo. A aula terminou de maneira eufrica, pois acabou com a comemorao do grupo vencedor. Quando havia metas e competio, eles ficavam bastante empolgados. Eu ainda queria conversar sobre o que eles aprenderam dos jogos, porm como eles estavam extremamente eufricos, no tinha condies de conversar naquele momento sobre o aprendizado.

Aula 9 (02/04) Dentro do calendrio escolar estvamos em perodo de Atividade de Anlise do Conhecimento. Como era o primeiro bimestre, fiz uma avaliao coletiva e oral. Por meio do Dirio de Bordo, relembramos tudo o que tnhamos feito desde o incio do ano. Houve turma que foi prejudicada pelo Dirio de Bordo, devido aos alunos que esqueciam em casa ou no faziam, ento pedi para eles se lembrarem oralmente do que foi feito. Aps recordar sobre tudo o que foi feito, perguntei o que acharam dos jogos e do que aprenderam. Nesta conversa, eles se ativeram mais a lembrar dos jogos, ento pedi para eles escolherem os jogos que mais gostaram para fazermos naquela aula. Os mais requisitados pelos alunos foram: siga o mestre, a mquina, tempo-ritmo: caminhar do 1 ao 5 e do -1 ao -5.

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Aula 10 (09/04) Aps a leitura do Dirio de Bordo, retomei a idia de coro e falei sobre o protagonista, explicando que o protagonista era aquele ator que se destacou do coro e foi a que comeou a se fazer o teatro com dilogos, protagonista e antagonista. Com todos de p, na roda, fizemos aquecimento vocal e corporal, ento delimitei o espao para o coro e perguntei quem queria comear o jogo. Um aluno saiu do coro e ficou na frente, mas de costas. Eles fizeram um siga o mestre em forma de coro e protagonista. O protagonista fazia os movimentos e o coro o imitava, depois o protagonista ficou de frente para o coro e continuou fazendo os movimentos. Um por um tornou-se o protagonista. Em seguida retomei o jogo dos bichos, mas com protagonista. Um aluno era um bicho e o coro era outro bicho. Num momento o protagonista assustava e o coro reagia com medo e depois trocava, o coro assustava e o protagonista reagia. Todos passaram por protagonistapersonagem, variando os animais que eles mesmos passaram a sugerir. Conversamos sobre o jogo. Perguntei sobre o primeiro jogo, se era mais fcil fazer os movimentos de costas ou de frente e eles preferiram fazer de frente porque dava para ver se o coro estava fazendo igual. Sobre os bichos, eles comentaram que em coro os movimentos so maiores e os sons so mais altos, portanto d para saber melhor quando est com medo ou quando est assustando. Ento perguntei: Como o protagonista pode fazer melhor para todos perceberem as expresses? Eles responderam: Ento tem que fazer tudo maior.

Aula 11 (16/04) Nesta aula, era o incio do segundo bimestre e, segundo o planejamento anual, eu ficaria responsvel por ensaiar o primeiro ano para a festa junina, porque eles ainda no tinham aula de Dana, mas como eu tambm era professora de Expresso Corporal na Educao Infantil e, portanto responsvel por ensaiar a festa junina das turmas do Infantil, para eu no ficar sobrecarregada, a professora de Capoeira se encarregou de ensaiar uma turma da Educao Infantil e a turma de 1 ano, ento reformulei o planejamento do segundo bimestre, seguindo o que tinha planejado tambm para o 2 ano. Com o conceito de coro e protagonista experienciado por meio de jogos e exerccios, o prximo passo era propor que eles criassem histrias que contivesse 61

coro e protagonista. Pedi para que eles se dividissem em grupo e criassem uma histria que se passasse numa floresta. Eles inventaram a histria e fiz o registro das histrias para depois ajud-los a ensai-las em forma de coro. O registro das histrias, que consta no anexo 3, tambm teve o objetivo de eles fazerem as etapas de criao cnica de maneira mais trabalhada e, ao contar a histria de maneira que eu registrasse, ao ditar a histria, eles organizavam melhor as idias e percebiam se a historia fazia sentido e se tinha o nmero de personagens de acordo com o nmero de componentes no grupo, ou seja, eles tinham que prestar mais ateno no que estavam fazendo.

Aula 12 (23/04) Aps a leitura do Dirio de Bordo, reli as histrias contadas e pedi para eles ensaiarem e apresentar para a turma. Durante o ensaio, passei de grupo em grupo para orient-los e resolver alguns conflitos, como disputa por personagem ou a melhor forma de apresentar a histria, ou ainda conflitos de idias e de relacionamento, como por exemplo aquele que lder impe suas idias e no aceita as idias dos outros alunos. importante estar atento para ajudar a solucionar esses conflitos e mostrar ao lder a importncia de ouvir os outros. Desta vez eles se preocuparam mais com os detalhes de cena, j que a histria estava mais estruturada. Depois de ensaiarem, eles comearam a apresentar a histria. As prprias apresentaes estavam mais detalhadas e as aes dos personagens estavam mais claras. Mas eles tiveram dificuldade de apresentar em forma de coro, ou de utilizar o coro para apresentar a histria. Talvez tenha sido abstrato demais, ou necessitado de mais tempo ou mais referncia para representar uma histria em coro. Depois de um grupo apresentar sua histria, perguntei para a platia como seria se eles apresentassem em forma de coro, por exemplo, a histria dos golfinhos. Eram vrios golfinhos, eles poderiam ser um coro? Eles ficaram com dvidas, ento os lembrei dos exerccios de coro: Eles poderiam fazer um movimento juntos, de golfinhos? E o leo era o outro personagem. Ele assustou os golfinhos como naquela brincadeira dos bichos? Comeou a ficar mais claro para eles. Mas no foi com todas as histrias que consegui fazer essas analogias e no sei at que ponto era importante faz-las.

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Aula 13 (07/05) Nesta aula, com a leitura do Dirio de Bordo, eles comentaram sobre as histrias apresentadas na aula anterior e queriam apresentar novamente. Quando eles gostavam de algum jogo ou atividade, queriam vivenciar novamente, mas disse que faramos outras coisas legais tambm. Retomei o aquecimento vocal e este se tornou natural, sem as grandes risadas e os mais tmidos j conseguiam fazer de maneira completa. Perguntei para eles o que ao. Alguns disseram que era um tipo de filme. Ento eu perguntei o que acontece num filme de ao. Eles disseram: Muitas coisas: lutar, corrida de carro. Lutar e correr so aes?, perguntei. Alguns disseram um sim ainda com dvida, quase que perguntando. O que mais so aes? E eles falaram: brincar, comer, estudar. Ento ao tudo o que a gente faz? E eles concordaram. Quando a gente conta uma histria, quando a me, alguma professora conta uma histria, elas contam paradas? Ah, elas lem o livro. Ah, e no teatro? A gente no conta uma histria? Sim, mas da tem que fazer tambm. Ento a gente pode contar ou fazer uma histria? Sim. No teatro a gente conta uma histria fazendo a histria? Sim. E onde a histria mostrada? No palco, no teatro. Ento vamos fazer jogos de aes. Toda ao tem comeo meio e fim. Vamos andar pelo palco, eu vou falar uma ao e cada um vai fazer a ao prestando ateno nos detalhes que eu falarei. Escovar os dentes. Lembremse dos detalhes: pegar a pasta, a escova, abrir a pasta, colocar a pasta na escova, escovar os dentes, abrir a torneira, bochechar, lavar a escova, fechar a torneira, secar a boca. Continuem andando e vou falar outra ao e vocs vo fazer cada um no seu tempo, com comeo, meio e fim. Lavar roupa (tempo); tomar banho. Falei diversas aes para eles pensarem e fazerem a seqncia de micro aes para realizar aquela ao. Pedi para eles se organizarem em palco e platia. Uma pessoa foi ao palco e fez uma ao e o pblico tinha que descobrir que ao era e se tinha comeo, meio e fim. Todos quiseram participar e nos grupos menores eles quiseram ir mais de uma vez. Encerrei a aula retomando o conceito de ao.

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Aula 14 (14/05) Com o auxlio do Dirio de Bordo, retomei o conceito de ao e disse que faramos mais jogos sobre aes. Por eles fazerem as aes rapidamente, acabei adiantando uma aula, e modifiquei a estratgia para trabalhar com as histrias. Para manter a rotina, propus aquecimento corporal e vocal. Para iniciar, pedi para eles andarem pelo espao e falei sobre uma seqncia de aes, ou seja, uma ao atrs da outra. Ento pedi para eles fazerem livremente uma seqncia de aes. Em roda, perguntei se era possvel contar uma histria atravs de seqncia de aes. Utilizei como exemplo as histrias que eles construram, mostrando a seqncia das aes da histria e eles perceberam que dava para contar uma histria atravs das aes. Pedi para eles formarem duplas e fazer uma seqncia de trs aes. As duplas apresentaram para a turma. Observei que eles ainda tinham dificuldade de perceber ou distinguir as aes. Mais uma vez, acho que faltaram referncias ou ainda exemplos mais concretos. Mas a cada dupla eu perguntava para a platia quais eram as aes, para a platia tambm distinguir. Em seguida as duplas reapresentavam com as aes mais claras. Dividi a turma em grupos de quatro pessoas e pedi para eles juntarem suas seqncias de aes para contar uma histria. Eles ensaiaram e apresentaram as seqncias. Desta vez, eles comearam a distinguir melhor uma ao da outra, mas ainda faziam muitas confuses, o que era natural no processo de aprendizagem.

Aula 15 (21/05) Nesta aula, como rotina, lemos o Dirio de Bordo. Levei uma histria para ler para eles, mas antes de comear a leitura, pedi para eles prestarem ateno nas aes da histria porque eu ia perguntar no final. Contei a histria do Rei Arthur. Ao final, perguntei quais foram as aes da histria. Eles falaram e eu anotei a seqncia para ajud-los a contar a histria por meio da seqncia das aes. Desta maneira, acreditei que, com uma histria que eles conheciam ou passaram a conhecer, neste processo proposto, demonstraria as maneiras de se contar uma histria: lendo um livro ou encenando no palco. Assim, eles tambm distinguiriam e identificariam as particularidades da linguagem teatral.

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Ao determinar as aes da histria, eles perceberam que existiam as aes dos personagens, e que podia ter mais de uma ao acontecendo ao mesmo tempo. Surgiu a dvida se o ato de falar era uma ao, quando afirmei que sim, eles quiseram colocar algumas falas que consideraram importante dos personagens. A seqncia de aes da histria sugerida por eles e com meu auxlio foi a seguinte: - O Rei morreu. - Artur e Kay vo ao encontro dos cavaleiros. - Artur pergunta: quem aquele senhor esquisito com o chapu de ponta? - Kay responde: eu no vejo ningum. - Ao mesmo tempo, Merlin observa escondido. - Artur e Kay chegam na reunio. - Todos esperam a chegada de Merlin. - Artur ir pegar a espada de Kay. - Artur viu a espada espetada na pedra. - Artur tira a espada da pedra. - Artur mostra a espada para os cavaleiros. - Merlin estava observando escondido. - Merlin falou: Voc o novo rei da Inglaterra. - Cavaleiros protestam. - Artur coloca a espada de volta na pedra. - Cavaleiros tentam tirar a espada e no conseguem. - Artur tira a espada novamente. - Artur coroado. - Artur elege os cavaleiros da tvola redonda. - Um cavaleiro protesta e desafia Artur. - Lancelot luta no lugar de Artur. - Lancelot vence a luta. - Cavaleiro pede desculpas a Artur. - Artur aceita as desculpas. - Artur agradece e abraa Lancelot. - Todos comemoram. Expliquei que na prxima aula eles iriam fazer a histria do Rei Artur atravs da seqncia das aes. As meninas ficaram chateadas porque elas disseram que a 65

histria era s de menino e eu disse para elas que depois ns iramos fazer a histria da Pequena Polegar e mostrei o livro para elas, que ficaram contentes.

Aula 16 (28/05) Minha idia inicial era, somente em uma aula, contar as duas histrias: Rei Artur e Pequena Polegar, definir as aes de cada histria, dividir em dois grupos e um apresentar para o outro, mas percebi na aula anterior que definir as aes do Rei Artur tomou o tempo da aula, pois eles ainda apresentavam muitas dvidas do que era ao, apresentaram dificuldade de selecionar o que era essencial para encenar uma histria e de perceber que os detalhes narrados no livro podiam ser mostrados e no precisavam ser contados. Tambm observei que naquele momento eles estavam precisando de mais referncias, por isso decidi mudar a estratgia para encenar a histria de maneira direcionada. Portanto, nesta aula, aps ler o Dirio de Bordo, li a seqncia de aes que definimos coletivamente e pedi para todos sentarem na platia. Li a primeira ao: o rei morreu e perguntei: quem quer ser o rei? Alguns levantaram a mo e escolhi aleatoriamente uma criana. Perguntei: onde ele pode estar? No palcio. Como o rei vai morrer? Ele estava doente. (para o personagem rei): Ento faz de conta que voc est doente e morre. Cada criana de cada turma fez de uma forma diferente. Umas fizeram srias e outras de maneira engraada. Li a prxima seqncia: Artur e Kay vo ao encontro dos cavaleiros. Foram outras duas crianas em cena, uma era o Artur e a outra era o Kay. Eles fizeram a cena de andar a cavalo. Uma terceira era o Merlin que observava escondido, e assim por diante. Fiz etapa por etapa, de maneira que todos participaram da histria. Ao final da histria, eles quiseram fazer novamente, trocando os personagens. Dependendo da turma, deu tempo de fazer novamente trocando os personagens pelo menos at a metade da histria, mas em algumas turmas no deu tempo. Nas turmas que deu para recomear a histria, eles fizeram de maneira muito mais autnoma, um lembrava o outro da seqncia das aes e se organizaram para fazer a histria. Fiquei apenas na superviso, auxiliando em pouqussimos casos.

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Aula 17 (04/06) Os Dirios de Bordo da aula anterior foram bem significativos, porque eles no confundiram uma aula com a outra, como s vezes acontecia. Todos colocaram sobre a histria do Rei Artur, com os detalhes da histria. Acredito que pode ser porque foi uma experincia significativa para eles e ficou claro para todos o que ocorreu na aula. Houve um interesse e participao unnime neste processo. Nesta aula, li a histria da Pequena Polegar e disse que amos fazer o mesmo procedimento das aes, mas com uma histria diferente, portanto tinham que prestar ateno nas aes da histria. Ao final da histria, perguntei sobre a seqncia das aes e eles falaram com mais certeza e conseguiram selecionar melhor as aes importantes para contar a histria. Desta vez eles queriam falar rpido e j comearam a dividir personagens para encenar. Acalmei-os e falei que tnhamos que fazer uma coisa de cada vez. Terminamos de definir as aes e tal procedimento durou a aula inteira.

Aula 18 (11/06) Aps ler o Dirio de Bordo, repeti o mesmo procedimento de reler a seqncia das aes e como eles j sabiam como fazer estavam eufricos. Acalmeios e disse que, se eles prestassem ateno, dava para fazer a histria mais de uma vez. O processo de dramatizao etapa por etapa foi mais rpido, eles lembraram mais da seqncia e j faziam sugestes de encenao. Conseguimos fazer a histria duas vezes, sendo que na segunda vez eles trocaram os personagens e em algumas turmas minha funo era de mera espectadora, pois eles se organizaram de uma maneira que no precisei interferir. Neste dia, me senti realizada por v-los autnomos e com um vocabulrio de atores, se organizando sozinhos, cheios de prazer, alegria e segurana. Senti como uma misso cumprida, pois quando percebia nas cenas e nas conversas que ainda no estava claro para eles o que era ao, a diferena entre narrar e mostrar uma histria, eu me sentia ansiosa e angustiada como se estivesse falhando de alguma maneira, mas percebi que eles necessitavam de tempo, de referncia, repetio, de imitar, observar, criar, errar e eu tambm precisei das mesmas coisas que eles para atingir os objetivos. Mudana de estratgias, sensibilidade para perceber que minha estratgia no estava

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funcionando. Mas quando os assisti como espectadora, vi o resultado que para mim foi plenamente satisfatrio.

Aula 19 (18/06) Nesta aula, para avaliar o processo do segundo bimestre, me utilizei novamente do Dirio de Bordo para relembrar o que foi feito. A cada aula lembrada, eu fazia perguntas sobre os conceitos trabalhados. O que era o coro mesmo? E eles falaram: era aquela brincadeira que todo mundo tinha que ir para um lugar junto. E protagonista? Eles fizeram uma cara de interrogao como se nunca tivessem ouvido falar e uma pontinha de frustrao me veio no corao, mas lembrei do jogo em que um saa do coro e eles se lembraram do jogo. Talvez tambm esse conceito no seja relevante para o nvel de interesse e maturidade, ou at para o objetivo de introduzir a linguagem do teatro. Eles aprendem os conceitos agindo, talvez essa parte de nomenclatura ou essa parte terica para um 1 ano no seja relevante. J quando perguntei sobre ao e seqncia de aes eles falaram com mais firmeza e segurana e para mim isso foi bastante satisfatrio, pois a ao a essncia da linguagem teatral e ao compreender o que ao de maneira significativa, posso afirmar que consegui atingir meu objetivo para o 1 ano nesse primeiro semestre. Fiz uma avaliao coletiva, pedi para cada um falar do que mais gostou, do que no gostou, como estava se sentindo no comeo das aulas e como estava se sentindo naquele momento, o que achava que havia aprendido. Alguns falaram que no comeo sentia um pouco de vergonha, mas depois foi melhorando. Outros disseram que gostaram de fazer as histrias e eles falaram das brincadeiras que mais gostaram. Para finalizar a aula, ensinei uma msica com movimento que se chama toki patoki.

Aula 20 (25/06) ltimo dia de aula do primeiro semestre. Estava planejado para eles assistirem o teatro de bonecos do 3 ano, mas como no foi possvel os terceiros anos se apresentarem no primeiro semestre, fiz uma aula de encerramento. Eles escolheram os jogos que mais gostaram, propus a seqncia dos jogos que eles escolheram e finalizamos a aula com a msica aprendida na aula anterior. 68

Reflexes sobre esse processo Em relao experincia do 1 ano, gostaria de destacar a questo do espao. Neste processo, constatei que fundamental ter um espao apropriado para as aulas de teatro. uma questo complexa, pois para ter uma sala apropriada naquela unidade era necessrio ocupar uma sala de aula e dessa maneira a escola deixaria de ter uma turma, o que obviamente era invivel. Os elementos de disperso da aula devido ao espao influenciaram muito o andamento e a qualidade da aula e a diferena era perceptvel ao comparar as aulas com turmas de mesmo nvel em espaos diferentes. No incio das aulas, me utilizei de autores j conhecidos, mas ao longo do processo criei jogos de acordo com o contedo que estava propondo de coro e protagonista. O contedo que selecionei sobre origem do teatro ocidental, numa tentativa de relacionar com a origem da escrita, (trabalhado em sala de aula com as professoras tutoras), e tambm como uma forma de contextualizar o teatro historicamente, no sei se foi relevante para eles. Esse contedo pode ter sua importncia para a histria do teatro, mas achei que no teve a importncia para aquele grupo naquele momento. O que eles puderam apreender do que eu estava propondo era a questo de se movimentar em grupo, pois foi algo que eles utilizaram na apresentao da pea de fim de ano e percebi que eles tiveram maior facilidade em fazer as cenas em coro. O processo de contar a histria atravs da sequncia das aes, iniciado na aula 13, foi significativo para mim, pois pude constatar que eles entenderam muito melhor a natureza da linguagem teatral e sua diferena em relao a outras linguagens. Ao longo desse processo, pensei que podia explorar mais as duas histrias contadas e a partir de ento, introduzir os outros elementos da linguagem teatral como: cenrio, figurino e sonoplastia. Poderia retomar as histrias criadas por eles e fazer a sequncia de aes. Uma continuidade que daria para fazer por mais um semestre, o qual o aprofundamento da essncia da linguagem teatral se daria de uma maneira bastante significativa, cujas histrias expressariam a imaginao, conflitos, medos, vontades e particularidades daquele grupo de crianas. Mas a escola j tinha o seu projeto de encenao e s foi possvel ter a segurana de afirmar que seria possvel fazer as coisas de outra maneira aps um 69

rduo perodo de avaliao e reflexo sobre o que nos acontece e a que aprendemos da experincia, nos transformamos e amadurecemos.

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Baguna, disciplina e o tabu do autoritarismo: os segundos anos

O 2 ano era composto por trs turmas. Uma no perodo da manh, com 20 alunos, e duas no perodo da tarde, numa mdia de 10 a 15 alunos por sala. Como as aulas do 1 ano foram descritas com detalhes e as explicaes sobre os procedimentos, os jogos e o plano de aulas desses dois anos so praticamente os mesmos, apenas farei observaes sobre o andamento das aulas, como os alunos acompanharam os jogos e as dificuldades e descobertas ao longo desse processo.

Aula 1 (29/01) As turmas de 2 ano tambm me conheciam, pois fui professora de Expresso Corporal deles na Educao Infantil no ano anterior. Em roda, com todos sentados, me apresentei para os alunos novos e conversei sobre a diferena das aulas de Teatro e das aulas de Expresso Corporal. A aula teve a mesma dinmica da aula descrita no 1 ano. A turma do 2 ano da manh era uma turma bastante agitada, com conflitos e problemas de limites. A primeira aula desta turma foi bem conturbada, primeiro porque no foi no espao da aula que seria o ptio, lugar j descrito. A aula foi na quadra que descoberta e ampla. Era um dia de sol e quando fiz a roda para uma conversa inicial, nem todos conseguiam me ouvir e eles estavam incomodados com o sol. Eles estavam extremamente agitados e desobedecendo as regras, ento fiz um combinado com eles de quem desobedecesse, sairia da brincadeira at o fim da aula. Vale lembrar que foi uma medida de uma professora desesperada que no via outra soluo. Ento seis alunos ficaram assistindo a aula de fora. Como a conversa j estava comprometida porque eles no estavam prestando ateno, no propus o jogo do bom-dia porque senti que eles iam se dispersar ainda mais, ento propus o jogo do nome e gesto e s consegui fazer at a metade, no consegui terminar porque uns reclamavam do sol, outros estavam

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conversando e brincando, ento tentei partir para o jogo da bolinha com nome. Este jogo assim: todos imaginam que eu estou segurando uma bolinha imaginria, ento eu falo o meu nome e passo a bolinha, quem pegar a bolinha fala seu nome e passa, e assim por diante. Eles comearam a fazer com muita concentrao e logo se dispersaram. As paradas para conversar e tentar manter a concentrao da turma levou muito tempo. E no final, um aluno tinha amarrado o seu cadaro no cadaro do tnis de outro colega e no conseguiam desatar o n. Eles tiveram que descer as escadas juntos, devagar com os cadaros amarrados e foram encaminhados para a orientadora pedaggica e informei a professora tutora sobre o ocorrido. As turmas da tarde foram mais tranqilas, mesmo porque as turmas eram menores, mais concentradas e no espao do ptio coberto foi possvel propor todos os jogos.

Aula 2 (05/02) A partir deste dia, aula da turma da manh foi no ptio coberto, ento achei que era possvel um pouco mais de concentrao. Comentei com a professora tutora sobre a agitao da turma e ela concordou e disse que outros professores da rea diversificada estavam tendo dificuldades tambm. Sentamos em roda para lembrarmos sobre a aula anterior e eles nem conseguiram se concentrar para conversar, tive que pedir silncio diversas vezes. Quando consegui a ateno da turma, comecei a conversar sobre o Dirio de Bordo. Essa conversa durou bastante tempo, pois tive que administrar a ateno entre quem estava interessado na aula e participava da conversa e quem estava dispersando e brincando. Aps a rdua conversa, consegui explicar para que servia o Dirio e o procedimento para utiliz-lo. Parti para o jogo do siga o mestre em fila, mas alguns iam desistindo e sentando, no querendo participar. Tentei fazer perguntas para a platia que acabou se formando: vamos observar o mestre, eles esto seguindo o mestre? Mas percebi que no tinha funcionado. Para finalizar a aula conversei com eles sobre a baguna, dizendo que quanto mais eles conversavam menos brincadeiras ns amos ter porque perdamos muito tempo para ter ateno. Quando terminou a aula, conclu que tinha que chegar numa estratgia, pois a turma era 72

muito grande. Pensei em separar a turma em pequenos grupos e fazer palco e platia para todos os jogos, separando tambm os colegas que conversavam bastante ou que brigavam. Com as turmas da tarde, conversamos sobre o Dirio de Bordo e as aulas corriam bem. Vale ressaltar que o espao para as aulas das trs turmas era o mesmo, o ptio coberto.

Aula 3 (12/02) Para a turma da manh, optei por continuar o plano das aulas, ento eles acabaram deixando de fazer alguns jogos. Lemos o Dirio de Bordo e observei que eles entenderam a proposta, mas o desenho estava vago, apenas com as crianas na aula, no estava especificado o jogo, talvez pela disperso mesmo. Nas turmas da tarde, eles conseguiram colocar o que foi mais significativo para eles na aula. Como havia pensado na aula anterior, aps conversar sobre o teatro e as diferenas entre teatro, cinema e novela, dividi o grupo em dois, formando palco e platia. Expliquei que um grupo faria um jogo e o outro assistiria e depois ia trocar. Se algum da platia atrapalhasse quem estava no palco, no ia participar do jogo. Primeiro pedi para eles andarem pelo palco, ao som de uma palma parar e ao som de duas palmas continuar andando. Depois, pedi para eles andarem de vrias formas, ponta dos ps, calcanhar, devagar. Trocamos os grupos e dei o mesmo jogo. Apesar de eles estarem eufricos, tambm ficaram curiosos para verem os colegas fazendo o jogo, ento nesta aula a estratgia funcionou. Como percebi que eles se dispersam muito nas conversas gerais, pois uma turma com bastante energia, constatei que o andamento dessa turma acabaria sendo diferente das outras turmas, bem como as estratgias, pois nem tudo o que a gente planeja d certo.

Aula 4 (26/02) Sobre a turma da manh, que foi um dos meus maiores desafios: mostrei as imagens para eles e percebi um grande interesse por elas. Fizeram muitas perguntas e percebi que um dos alunos que desobedecia e bagunava se interessou pelas imagens e relacionou-as com os gladiadores, ento perguntei se eles tinham assistido ao filme: O gladiador. Aquele aluno assistiu e mais alguns poucos. 73

Expliquei sobre a poltica do po e circo em Roma antiga, falando brevemente como era e, quando falei que eles passavam dias assistindo peas de teatro eles ficaram abismados. Neste momento, suspirei com certo alvio, pois consegui prender a ateno deles por algum tempo, principalmente daquele que era lder e que bagunava. Como consegui atrair sua ateno pelo tema da aula, os outros acabaram se interessando tambm. Segui com o mesmo procedimento j descrito nas aulas do 1 ano, dividi-os em grupos pelo interesse das imagens, pedi para eles fazerem o tableau e apesar da agitao dos grupos, eles conseguiram fazer, mas o grupo que se interessou pela imagem a qual o aluno L relacionou com os gladiadores entrou em conflito, pois havia crianas lderes no mesmo grupo e consequentemente houve disputa por idias e personagens. Como eles estavam agitados e explosivos, levou tempo para apagar o fogo e, portanto, s deu tempo deles apresentarem os tableaus, deixando a criao das histrias para a prxima aula.

Aula 5 (05/03) Nesta aula, levei as figuras para eles se lembrarem dos grupos. Quanto ao Dirio de Bordo, eles foram entendendo cada vez mais a proposta e ficar com o Dirio foi um motivo de disputa ou de cobia. Quando no conseguiam lev-lo, ficavam tristes, mas sempre deixei claro que era por sorteio quem ia ficar com ele e que todos teriam a oportunidade de lev-lo para casa. Expliquei coletivamente o que amos fazer naquela aula: voltar nos grupos das imagens, inventar uma histria com comeo, meio e fim (parece redundante pedir para eles fazerem uma histria com comeo, meio e fim, mas s vezes, ao criarem uma histria eles se perdiam no meio e esqueciam de finaliz-la) e apresentar para a turma. Em relao ao primeiro dia de aula, houve uma melhora no respeito s regras e na concentrao, mas ainda oscilavam muito e era difcil comear a aula, pois eles ficavam muito eufricos no incio, talvez por quererem saber o que amos fazer e tambm porque a aula era num outro espao, com jogos e brincadeiras. Minha postura para iniciar a aula era, ao invs de pedir insistentemente por ateno e silncio, simplesmente esperava eles se acalmarem e isso levava tempo. Quando eles ficavam calmos eu explicava que quanto mais eles demoravam para comear a 74

aula, menos tempo eles tinham para jogar. Aos poucos, eles comearam a perceber e um comeou a cobrar o outro. Enfim, nesta aula deu tempo de eles ensaiarem, fiquei circulando nos grupos principalmente para administrar conflitos e apenas um grupo apresentou sua histria. Falei que amos continuar na prxima aula.

Aula 6 (12/03) Relembrei a aula por meio do Dirio de Bordo e dei um tempo breve para eles se lembrarem da histria. Os grupos se apresentaram, mas alguns no se lembravam muito bem da histria criada, ento pedi para eles fazerem o que lembrassem e, se necessrio, inventar as partes que no se lembravam. As apresentaes foram bastante dispersas, reflexo da turma. Foi difcil conversar sobre as cenas, porque eles riam muito e se dispersavam, mas fiz perguntas sobre as histrias de cada grupo, ou seja, no final da apresentao do grupo, eu perguntava o que a platia tinha entendido da histria, pedia para o grupo explicar a histria e nas partes em que a platia no tinha entendido, perguntei como eles poderiam fazer a cena para a platia entender melhor. Portanto, tanto a platia quanto o prprio grupo dava sugestes para modificar a cena. Cada grupo, aps a avaliao coletiva, reapresentou sua histria. Esta turma acabou ficando uma aula atrasada em relao s turmas da tarde, mas no me preocupei em adiant-los, pois era o ritmo deles e era necessrio trabalhar de maneira diferente, respeitando aquele ritmo frentico e ao mesmo tempo demorado.

Aula 7 (19/03) Nesta aula, iniciei os exerccios de coro, de movimentao coletiva. Tambm foi nesta aula que fiz o combinado dos quatro avisos. A turma foi tomando a conscincia de que eram, como eles prprios se denominaram, bagunceiros, pois ouviram muitas reclamaes da professora tutora e dos professores de rea diversificada e eles estavam querendo melhorar. Ouvi suas prprias falas: a gente muito bagunceiro. Como a gente foi hoje, foi melhor? Quando eu conseguia uma concentrao melhor na aula, comunicava professora tutora para valorizar o comportamento deles, assim eles comearam a se interessar em melhorar. Tentei fazer o jogo com todos juntos, optei por no separar em dois grupos, pois achei que alm deles estarem mais concentrados, precisavam se sentir e agir 75

como um grupo. Propus o exerccio da bolha com todos juntos, j valendo o combinado dos quatro avisos que de incio tive que cumprir com pelo menos nove alunos, quase metade da sala. Dois alunos receberam o terceiro aviso que tinha como conseqncia ficar fora dos jogos at o final da aula e os outros sete chegaram ao segundo aviso. Acabou funcionando. Para trabalhar com coro nessa turma achei necessrio dar tarefas a qual todos tinham que realiz-las juntos. Pedi para eles andarem pelo palco, parar e continuar conforme minhas palmas. Aps o exerccio da bolha, eles estavam mais concentrados, ento pedi para continuarem andando pelo espao e falei: vou contar at dez, quando eu comear a contar, quero que vocs formem um crculo que tem que ficar pronto no dez. Vamos l. E comecei a contar, eles ficaram eufricos, mas conseguiram montar e, quando perceberam que conseguiram fazer juntos, comemoraram. Logo pedi para eles continuarem andando, no deixei muito tempo para disperso, fiz de uma maneira dinmica, de forma que eles tinham que prestar ateno nos meus comandos ao invs de conversar ou se distrair, intercalava os comandos com as palmas de parar e continuar. Variei o tempo e as formas geomtricas: vou contar at oito e vocs vo formar um quadrado, agora andando pelo espao, em trs tempos formem um crculo, um, dois, trs. E assim por diante. Eles ficaram mais atentos e, cada vez que conseguiam cumprir com um objetivo, comemoravam. Para finalizar a aula, perguntei como eles achavam que tinha sido a aula, e eles disseram que conseguiram cumprir a tarefas. Perguntei: por qu? E eles responderam: porque a gente estava prestando ateno. E um ajudou o outro? Sim. Viram como vocs conseguiram? Ento dei parabns, e mais

comemoraes. Apesar de essa turma sugar quase todas as minhas energias, o desafio e a satisfao de v-los melhorando, mais focados, mas sem perder a energia, canalizando-a para a aula e para os jogos, foi muito gratificante. Houve tambm muito dilogo com a professora tutora, combinvamos estratgias de ao juntas, para termos a mesma conduta, mas ela era mais rgida, ento eu tomava cuidado ao falar que a turma estava dispersa em alguma aula, pois ela dava broncas homricas em seu tom autoritrio. Eu s quero ver quem no se comportou na sua aula, me fala, Simone, quem foi, porque vai ficar sem recreio. Quem foi, hein? At eu ficava 76

com medo dela s vezes, ento eu evitava falar com ela sobre as aulas em que eles estavam mais agitados, porque nem sempre eu concordava com as medidas que ela tomava, por isso procurava tentar resolver sozinha, por meio dos combinados. Mas, quando a aula flua e eles conseguiam cumprir com os objetivos, eu fazia questo de falar para ela, pois ela comemorava com eles tambm e amenizava um pouco as broncas. Esta turma estava com uma auto-estima baixa, eles j se rotulavam como os bagunceiros, mas aos poucos eles foram percebendo as mudanas e os professores tambm.

Aula 8 (26/03) Iniciamos a aula com a leitura do Dirio de Bordo, retomando o que foi feito na aula anterior. Expliquei sobre os exerccios vocais e comeamos a faz-los. Deram risadas ao longo dos exerccios, mas dentro do que eu considerava normal, ou seja, a mesma reao das outras turmas. Aps os exerccios vocais, fizemos aquecimento corporal e jogos de equilbrio espacial: barco com variaes nas formas de andar. Como continuao, propus exerccios de tempo-ritmo: andar na velocidade do 1 ao 5, do -1 ao -5. Ao longo do exerccio, lembrei do combinado dos quatro avisos e eles se concentraram mais. Gostaria de ressaltar que, para mim, se concentrar mais nos jogos no quer dizer eles se transformarem em robs onde eu falo e eles obedecem. Os jogos so acompanhados de falas, comentrios, risadas. Mas o problema quando eles no esto focados no que esto fazendo, quando esto fazendo outras coisas, como dar um tapinha no colega, um empurrzinho, um chutinho, etc. Propus nessa aula o jogo da mquina. Eles conseguiram fazer o jogo, entenderam a proposta e, como eles eram mais numerosos em relao s outras turmas, demorou um pouco mais, mas deu para fazer mais de uma mquina e cada um explicou a funo de sua pea. Perguntei: nessa mquina, uma pea era diferente da outra? Sim. E cada pea fazia parte da mquina? Sim. Se a gente tirasse uma pea dessa mquina, a mquina no ia ficar diferente? Ah, ia ficar menor. Ia ficar sem um barulho, ah tambm sem um movimento. Ento, a gente no pode pensar que o 2 ano A uma mquina e que vocs so a pea dessa mquina e cada pea diferente, mas cada pea faz diferena nessa mquina? Eles se entreolharam, alguns gostaram da analogia e alguns no entenderam, pelo 77

menos foi o que percebi da expresso de interrogao de alguns. Por exemplo, na mquina do 2 ano A tem o colega que sabe desenhar, o outro colega sabe prestar bastante ateno, o outro gosta de falar, o outro ajuda aquele colega que tem mais dificuldade, ento cada um de vocs faz parte dessa mquina e tem alguma funo nessa sala e, se a gente tirasse alguma pea, a mquina do 2 ano A ficaria diferente, ento todo mundo importante na sala, no ? Siiimmm. Eles sorriram, comemoraram e pediram para fazer de novo a mquina. Fizemos uma ltima vez para encerrar a aula.

Aula 9 (02/04) Nesta aula, paramos para fazer uma avaliao coletiva. Lembramos das aulas por meio do Dirio de Bordo. Para essa turma da manh, a avaliao foi muito importante, pois perguntei como eles estavam no comeo do ano, o que eles acharam que melhorou nas aulas e o que poderiam melhorar. Observei em suas falas a percepo da melhora no comportamento e na ateno aos jogos. Ajudei-os a lembrar de alguns fatos: Lembra que no comeo ficou um monte de gente fora dos jogos? E agora como ? Ah, agora fica um ou outro de vez em quando, mas acaba voltando. Lembra que eu tinha que ficar esperando um tempo para vocs fazerem silncio? E agora? Agora demora menos. Mas d pra melhorar? Ah, d. Ser que vocs conseguem descer e j prestarem ateno no que vamos fazer para dar tempo de todo mundo participar dos jogos? Vamos tentar? Vamos. Agora vocs vo falar dos jogos que mais gostaram. Vamos escolher alguns para fazer nessa aula. Neste instante, houve um pouco de caos, porque todos comearam a falar ao mesmo tempo dos jogos que queriam fazer e comearam a gritar em tom de briga e competio, mas foi controlvel. Fiquei quieta esperando, eles mesmos perceberam o caos e foram parando de falar. Ento, um por um falou o jogo que mais gostou e fui contabilizando para ver quais eram os mais escolhidos. Nesta turma foi o jogo do barco, com tempo-ritmo, da bolha e da mquina. Eles fizeram esses jogos novamente e saram satisfeitos da aula.

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Aula 10 (09/04) Dei continuidade ao planejamento, e a turma da manh ainda estava uma aula atrasada em relao s turmas da tarde. Retomei a idia de coro e fiz os jogos de coro, com as metas de andar nos quadrados, com o grupo iniciando o jogo com 10 pontos. No incio, eles perderam muitos pontos e culpavam uns aos outros at de maneira agressiva, ento eu explicava que o grupo que perdia porque o grupo tambm tinha que ajudar, um prestando ateno no outro. Quando eles comearam a ganhar pontos porque um ajudou o outro e ao invs de uns quererem chegar mais rpido passaram a esperar os ltimos mais lentos, comearam a se sentir melhor. Como j observei, essa turma era muito intensa, ento quando ficavam bravos ficavam muito bravos e quando conquistavam as coisas comemoravam muito tambm. Propus os dois coros de animais, mas com muito cuidado, porque percebi que eles se cobravam e disputavam muito entre si. Delimitei os campos e deixei as regras bem claras. Eles iniciaram e, pela ansiedade, os dois grupos perderam muitos pontos no incio e voltaram ao mesmo mecanismo de acusar o colega que tinha passado a linha, ento eu perguntei: como vocs conseguiram ganhar pontos no jogo anterior? Eles apenas pensaram e no responderam. Continuei o jogo, variando os animais e eles comearam a ganhar pontos at os dois grupos ficarem empatados. Anunciei que todos eram os vencedores e mais comemoraes.

Aula 11 (16/04) Demos continuidade, e fizemos os jogos de protagonista. Este jogo demorou mais em relao s outras turmas devido ao nmero de alunos. Eles observaram que era um jogo parecido com o siga o mestre. Dessa vez, eles no desistiram do jogo, como no incio do ano, quando dei o siga o mestre em fila. Para essa turma, no jogo do protagonista, tambm modifiquei o formato, ao invs de todos se colocarem no palco, s o protagonista subiu no palco e o coro ficou embaixo, dessa maneira todos conseguiam enxergar os movimentos do protagonista. Fiz o mesmo procedimento, primeiro o protagonista de costas e depois de frente para o coro. Todos quiseram participar tanto como coro quanto como protagonista. Apenas no final alguns disseram estar cansados. Percebi que, quando um jogo levava mais 79

tempo, alguns acabavam enjoando, no conseguindo permanecer concentrados ou interessados no que estava sendo feito. Mesmo que todos no tivessem passado por protagonista, e vendo que alguns estavam desinteressados, propus os bichos, o protagonista era um bicho e o coro outro bicho. O interesse pelo jogo voltou e consegui fazer com que todos passassem por protagonista. Aula 12 (23/04) Nesta aula, com a turma da manh, dividi-os em grupos e propus que eles criassem as histrias de coro e protagonista. Com as turmas da tarde havia proposto na aula anterior, mas no deu tempo de terminar de registrar as histrias, pois eles necessitaram de mais tempo para cri-las. Na turma da manh, a dinmica de dividilos em grupos para eles se organizarem ainda era difcil, pois tinha que administrar conflitos ou mant-los focados na proposta, pois alguns grupos comeavam a brincar e se dispersar. Comecei a registrar as histrias criadas. Mas, enquanto estava com um grupo registrando sua histria, tinha que parar diversas vezes para chamar ateno de um ou outro grupo. Na turma da manh no consegui registrar todas as histrias, porque alguns grupos no conseguiram criar nenhuma histria, devido a conflitos ou brincadeiras. Registrei as histrias dos grupos que conseguiram cri-las e os outros grupos expliquei que continuaramos na aula seguinte. No anexo 4 consta o registro das histrias, separados por turma. inevitvel comparar as histrias do 1 ano com as histrias do 2 ano e observar que no 1 ano as histrias foram mais estruturadas e com mais detalhes. O 2 ano criou histrias com poucos detalhes e rpidas.

Aula 13 (07/05) Nesta aula, acabei igualando as aulas da turma da manh com as turmas da tarde e fizemos as apresentaes das histrias. No prolonguei o processo com a turma da manh porque achei que eles estavam com dificuldades de entender a proposta e havia a necessidade de referncias de como criar, fazer e at ensaiar sozinhos. Na apresentao das histrias, tanto na turma da manh quanto nas turmas da tarde, pedi sugestes de como contar a histria e idias para acrescentar nas 80

cenas. Observei que, na apresentao, eles improvisaram algumas partes, inventando na hora mais elementos e aes das histrias criadas. Com os grupos em que no foi possvel registrar as histrias, pois eles no conseguiram finaliz-la ou chegar a um consenso da prpria histria a ser contada, pedi para eles subirem no palco e contar as idias que surgiram, ento pedi sugestes da platia para finalizar as histrias e depois eles apresentaram e, aps a avaliao da platia, reapresentaram as cenas. Todos foram contemplados, mas senti que esse trabalho ficou um pouco vago, pois o coro nem foi citado. Naquele caso, o mais urgente era tratar da prpria elaborao da histria e da forma de apresent-la. Teve um grupo que entendeu a atividade de outra maneira. Eles criaram a histria e ao invs de fazerem os personagens, contaram a histria em forma de jogral. Cada um contou uma parte da histria e depois todos contaram em unssono o final da histria. A platia comentou que estava errado, que no era para fazer assim, outros perguntaram se podia fazer daquele jeito, ento perguntei: o que eu pedi para vocs apresentarem? A histria. Todos entenderam a histria que esse grupo contou? Sim. Ento, existe mais de um jeito de contar uma histria? Ah, sim, ento podia, n? O que vocs acham? Ah, acho que sim. Pois , esse foi um jeito de contar a histria. Lembra da diferena entre contar e mostrar uma histria? Ento como seria se vocs fizessem os personagens? Eles perguntaram: a gente pode tentar fazer do outro jeito, sendo os personagens? Pode. Outro grupo perguntou se podia contar do jeito que este grupo tinha feito e eu falei: ento vamos experimentar dos dois jeitos. Vocs vo primeiro contar a histria e depois mostrar a histria, tudo bem? Eles concordaram com a proposta e esta aula do 2 ano B seguiu um rumo diferente do planejado.

Aula 14 (14/05) O aquecimento vocal na turma da manh no manteve a rotina de ser em todas as aulas, porque tive que abrir mo algumas vezes para eu poder dar mais importncia a outros jogos. Mas nesta aula, fiz o aquecimento vocal e falei sobre o conceito de ao. Aps a conversa, propus para eles andarem pelo espao e fui citando aes para eles fazerem em forma de mmica.

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Ainda seguindo com idia de ao, pedi para todos irem para a platia. Tinha preparado para esta aula um saquinho com papis em que estavam escritas vrias aes do cotidiano. Aproveitando que eles estavam se alfabetizando e alguns j alfabetizados, levei as aes por escrito. Era o jogo das aes. Uma pessoa ia at mim, pegava um papel, lia sua ao e fazia para a platia. A platia tinha que observar primeiro e, somente quando a pessoa acabava, a platia adivinhava qual era a ao. Alm de adivinhar, eu fazia perguntas: a ao estava clara? Tinha comeo, meio e fim? Percebi que eles comearam a se habituar com a condio de platia que avalia e no a platia que apenas assiste, pois eles ficavam mais atentos aos colegas que se apresentavam e, quando terminavam a cena, eles j levantavam a mo para falar, dar sugestes, etc. Essa dinmica j estava mais familiar. Eles ficaram agitados durante a aula, mas, com o combinado dos quatro avisos, a aula fluiu melhor. Essa turma exigia que eu ficasse em estado de alerta, saber os momentos de ser mais firme e os momentos de elogi-los e valorizar as conquistas. Neste dia, em reunio com a coordenadora pedaggica, ela me pediu para ensaiar uma cena de casamento com as turmas do 2 ano, para ser apresentada antes da dana, pois todas as meninas iam se vestir de noivas e eles queriam fazer uma brincadeira. Tive que adaptar o meu plano de aula. No queria interromper o processo para ensaiar o casamento, tentei fazer essa cena utilizando o conceito de ao para eles ajudarem na elaborao da cena. Mas ficou em cima da hora, pois tinha apenas duas aulas para preparar a cena com eles.

Aula 15 (21/05) Quando reformulei meu plano de aula devido ao ensaio do casamento da festa junina, dividi a aula em duas partes. Na primeira parte, ensaiamos o casamento e na segunda parte eu contei a histria do Rei Artur para dar continuidade aos contedos das aes. Na turma da manh, comecei a aula mantendo a rotina de ler o Dirio de Bordo, ento perguntei quais eram as aes num casamento. Vieram muitas respostas: entrar na igreja, beijar, fazer festa, comer o bolo. Expliquei para eles que ns amos ensaiar uma cena de casamento para apresentar na festa junina antes de eles danarem. Eles ficaram absurdamente eufricos, quase incontrolveis. Alguns 82

meninos estavam revoltados, dizendo que no iam se casar, as meninas riram. Tive que acalm-los e explicar que eles iam fingir, era s uma cena, no ia ter que beijar, nem podia e que era s uma brincadeira e uma surpresa para os pais. O ensaio da turma da manh foi complicado porque eles estavam muito eufricos, no paravam de falar e aquela idia de construir a cena com eles atravs das aes foi por gua abaixo. Tive que ser autoritria, pedir silncio, pensar numa cena naquela hora, organizar a turma e ditar como ia ser a cena, passo a passo, seno em dois ensaios no teria casamento nenhum. A turma estava to agitada que no havia combinado de quatro avisos que os contivesse. Ento falei que daquele jeito no dava para continuar e se eles continuassem conversando ns amos continuar os ensaios na sala de aula. Tive trs minutos de ateno e eles comearam a conversar sem parar novamente. Pedi para eles formarem a fila para irmos para a sala. Eles no acreditaram, pedi novamente de maneira bem firme e eles subiram. Chegando na sala, conversei com eles, em tom de bronca, perguntei: por que vocs acham que subiram antes? Porque a gente tava bagunando. Como vocs querem fazer um ensaio legal se vocs no prestam ateno sobre o que para fazer? No deu outra, a professora tutora estava na sala, viu que eu estava conversando com eles, me interrompeu e comeou a dar a bronca dela, com seu jeito mais autoritrio ainda, sobre a minha aula e os problemas que ocorreram e, entre uma frase e outra, ainda pedia o meu consentimento: no , Simone? Fiquei muda, esperando ela terminar para eu retomar minha aula. No sei qual foi a inteno da professora com essa atitude, mas sei a minha impresso sobre o ocorrido. Parecia que eu no tinha capacidade de conversar com a turma sobre o que acontecia na minha aula e precisava de outra professora para dar bronca. Essa turma j era difcil de trabalhar, e eu estava tendo muitas conquistas junto com eles. Ento, por um motivo que no estava programado, por uma cobrana externa sobre uma cena pronta em duas aulas fora do contexto da aula, a turma ficou agitada por algo novo, pensando nos pais, pensando em estar vestidos de noivos e noivas, de parzinho com o colega. Foi at compreensvel a agitao deles, mas foi to incontrolvel que busquei outra alternativa, voltar para a sala de aula, para eles poderem prestar mais ateno, pois eles no conseguiam se controlar, nem parar de falar. Mas essa no foi a melhor alternativa, porque voltar 83

para a sala de aula antes de terminar a aula de teatro foi como um castigo para eles, comear a levar bronca de mim e terminar com a bronca mor da professora tutora foi pior ainda e eu no tive essa inteno, mas nem sempre as nossas tentativas do certo e talvez seja nesses momentos que aprendemos. Aprendi naquele momento que, quanto mais sozinha eu resolvesse os problemas daquela turma na minha aula, melhor, pois pelo menos as coisas caminhavam da maneira que eu acreditava ser a melhor maneira de caminhar. Com as turmas da tarde, consegui fazer conforme tinha planejado. Fizemos o ensaio do casamento da festa junina na primeira parte da aula e na segunda parte contei a histria do Rei Artur.

Aula 16 (28/05) Turma da manh: iniciei a aula conversando com eles na sala de aula para eles no se dispersarem no ptio coberto. Tentei evitar ao mximo a interferncia da professora tutora, mas claro que ela se colocou no final da conversa. Enfim, por meio do dilogo, lembrei-os do que ocorreu na aula anterior, porque eles subiram, para que era o ensaio do casamento e combinei com eles antes como ia ser esse ensaio e, se desse tempo, eu ia contar uma histria. Eles desceram mais calmos e conscientes do que ia acontecer. Consegui fazer o bendito ensaio da festa junina e tambm consegui contar a histria do Rei Artur. Nas turmas da tarde, ensaiamos o casamento mais uma vez e, na outra metade da aula, lembrei da histria contada e a partir das imagens do livro, perguntei sobre as aes da histria.

Aula 17 (04/06) No incio da aula, em todas as turmas, aps a leitura do Dirio de Bordo, conversamos brevemente sobre a cena apresentada na festa junina: como eles se sentiram e o que os pais acharam. Eles gostaram de fazer o casamento e viram que foi uma grande brincadeira mesmo. Na turma da manh, lembrei da histria e pedi para eles me falarem quais eram as aes da histria. Eles tiveram dificuldade de se concentrar. Alguns participaram e outros ficavam perguntando o que amos fazer depois, outros ainda reclamavam que estavam cansados. Fiquei desanimada, parei um instante, olhei 84

para eles e me perguntei: Por que no est dando certo? O que eu fiz de errado? Eles esto regredindo, parece o segundo dia que eles s reclamavam. Muitos pensamentos em uma frao de segundo. Parecia que a aula estava desmoronando diante dos meus olhos. Estava a ponto de entregar os pontos, cansada, chega de tentar, no serve pra nada, no adianta nada. Momentos de revolta. Respirei fundo, incorporei a apresentadora de programa infantil e perguntei em tom de Xuxa: Quem gostou da histria do Rei Artur? Eles despertaram: eu. Ento quem quer brincar de Rei Artur levanta a mo. Quem quer fazer a parte dos cavaleiros? Quem quer ser o Merlin? Quem quer ser o irmo de Artur? Quem quer ser o Lancelot? Quem quer ser o cavaleiro que desafia o rei Artur para uma briga? E os moradores? Quem quer ser o Artur? Ento, todos sentados em seus lugares que a brincadeira vai comear. Mostrei a primeira pgina do livro: Quem se lembra o que aconteceu aqui levanta a mo para falar. Um levantou a mo e disse: eles esto andando pela floresta. Ah, e antes disso, quem prestou ateno na histria? O rei morreu. Isso, muito bem. Morrer uma ao? Ponto de interrogao nas expresses deles. Um aluno arriscou um sim, quase que perguntando. Muito bem! Quem quer ser o rei que morre? Um levantou a mo. Qual ao voc vai fazer? Morrer? Isso. Pode fazer do jeito que voc quiser, s no pode morrer de verdade, hein? Risadas. Ele morreu de maneira engraada. E depois, o que aconteceu? Eles vo para a reunio de cavaleiros. Quem quer ser o Artur e o irmo dele? Um aluno pergunta: posso ser o cavalo? Boa idia! Ento precisamos de dois cavalos. Vamos l. Qual a ao dessa parte da histria? Andar? Ir at a reunio? Cavalgar? Isso mesmo, vamos l. Quem est faltando nessa parte? Mostrei o livro para eles: o Merlin? O que o Merlin estava fazendo? Se escondendo? Se esconder uma ao? Sim. Ento, quem quer fazer a ao do Merlin. Eu. Vamos l. A aula seguiu no ritmo de programa de auditrio, me senti um Silvio Santos misturado com Xuxa, mas o importante que, mais uma vez, consegui cumprir com o objetivo da aula e mantive o interesse deles, mesmo que eu tenha sado dessa aula completamente sugada e esgotada, mas com um gostinho de vitria.

Aula 18 (11/06) Nesta aula, eles queriam fazer novamente a histria do Rei Artur, mas disse que ia contar uma outra histria. Contei a histria da Pequena Polegar. Ao longo da 85

histria, eles interrompiam querendo dizer as aes e disputando personagem, comeando a brigar dizendo que queria ser esse ou aquele personagem. Tive que parar a histria diversas vezes, at que parei de vez e falei: No foi legal fazer a histria do Rei Artur na aula passada? Ento, se vocs ficarem brigando no vai dar tempo de fazer nada. A gente tem que fazer uma coisa de cada vez, como vocs querem fazer a histria se no sabem nem o final? Calma, pessoal! Ouam primeiro a histria. Eu sei que vocs sabem as aes, mas para falar depois. E s depois disso que a gente vai fazer a histria, se der tempo. Continuei a contar a histria e, dessa vez, no teve interrupes, apenas uma ou outra que foi ignorada. Eles ficaram eufricos, ento diminu o ritmo, at para eles no atropelarem o processo, pois queriam fazer tudo muito rpido. Separamos as aes da histria e fizemos etapa por etapa a dramatizao. Desta vez foi mais rpido e mais eficiente, mas eles ainda no estavam autnomos ao ponto de eu ficar como mera espectadora. O fato de eles conseguirem dramatizar a histria do incio ao fim sem conflitos foi uma vitria para mim e para eles.

Aula 19 (18/06) Fizemos a avaliao do processo, com o auxlio do Dirio de Bordo. Conversamos sobre o processo, as melhoras, eles foram se lembrando dos jogos e dos conceitos. Lembraram-se dos gladiadores, e o que ficou mais na cabea deles foi o conceito de ao. Alguns disseram como se sentiram, dizendo que gostaram da aula, que se divertiram, lembraram da mquina e de que um tinha que ajudar o outro. O que ficou marcado para eles tambm foi a aula do coro, onde todos tinham que cumprir a mesma meta juntos e o grupo ganhava ou perdia pontos, dependendo do desempenho de todos. Foi uma avaliao positiva e, assim como no primeiro ano, finalizei com a msica toki patoki.

Aula 20 (25/06) Nesta aula, tive o mesmo procedimento do 1 ano. Eles montaram a aula, escolhendo os jogos que mais gostaram de fazer.

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Reflexes sobre esse processo O marcante nesse processo foi o desafio de trabalhar com uma turma que era indisciplinada devido a diversos fatores. Foi um aprendizado lidar com essa turma, pois tive que buscar estratgias eficazes para reverter aquele quadro. como se eu tivesse quebrado um tabu do autoritarismo que eu mesma tinha, um medo de parecer autoritria. Alm disso, expresses como: manter a ordem, controlar a sala, dar conta da turma vinham tona em minha cabea. No geral, existe uma crtica entre os professores sobre aqueles que no conseguem dar conta da turma. Claro que essa crtica no explcita, mas se d nos entreolhares e em comentrios nos espaos intersticiais. Claro que minha postura no era de acordo com que alguns professores achavam, mas sim de acordo com o que eu achava coerente, mas so questes que acho necessrio explicitar, principalmente sobre aquilo que no falado. Outro fator em relao minha conduta era a grande preocupao em seguir o planejamento. Eu queria que eles aprendessem teatro da maneira que eu tinha planejado, mas aos poucos aprendi a lidar com aquela turma com mais flexibilidade, percebendo que eles tinham questes alm de aprender teatro, questes de relacionamento interpessoal, de auto estima, e portanto a flexibilidade se deu a partir do momento que percebi essas questes e trabalhei-as nos jogos teatrais que havia proposto. Em relao ao autoritarismo cheguei a concluso de que ao deixar claras as regras dos jogos e da aula e ao cumpri-las com preciso, percebi que em alguns casos tive que ser autoritria e em outros categrica no cumprimento das regras. E que talvez o que pensei ser autoritarismo era justamente estabelecer regras e limites. O fato de eu me sentir ofendida quando a professora tomou as minhas dores e comeou a dar a bronca dela, pode demonstrar uma disputa de poder diante da autoridade da turma, ou seja, quem consegue manter um controle maior, como se ela tivesse me falando: assim que se d uma bronca. Talvez a inteno da professora naquele momento pudesse ser de me ajudar, reforando a bronca. Talvez no. Vale ressaltar que fiz tentativas de conversar sobre as questes pedaggicas dos alunos com as professoras tutoras, mas com a maioria das professoras sentia 87

dificuldade de abordar o assunto, pois existia uma insatisfao sobre o prpria trabalho delas. Nos momentos de descontrao, principalmente nos almoos, as professoras se queixavam de absolutamente tudo em relao a seus trabalhos: se sentiam sobrecarregadas, reclamavam da demanda da coordenao, dos alunos com dificuldades de aprendizado ou com necessidades especiais, do salrio, das reunies pedaggicas, entre outras reclamaes. Portanto no se via ali um prazer pelo trabalho, o tom de ironia sobre o prprio trabalho imperava e calava possveis conversas sobre mudanas e procuras de alternativas. Este foi um dos motivos que me levou a tentar resolver sozinha a maioria dos problemas, da maneira que eu julgasse o mais coerente. Claro que buscava me aliar com os poucos professores que tinham outra postura, dentre eles a professora de artes visuais, que foi minha parceira nos projetos. Percebi que, no 2 ano, fez um pouco mais de sentido falar do teatro grego, pois eles conseguiram relacionar com suas referncias. Mas ainda no sei em que medida um tema pode ser contedo e se tal contedo realmente fundamental ou um pretexto para o fazer teatral.

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interdisciplinares Os terceiros anos e seus mamulengos interdisciplinares Entre tropeos e acertos. Parcerias e desafetos.
Aula 1 (29/01) As duas primeiras aulas das turmas de todos os anos tiveram o mesmo procedimento, com o objetivo de eu conhecer melhor a turma, conhecer um pouco de cada aluno, de descontrair o grupo e integr-los. Eu no conhecia os alunos dos 3 anos, pois no havia dado aula para eles anteriormente, ento o momento de conversa e de apresentao foi maior. Perguntei sobre o que eles j tiveram de teatro e eles comentaram sobre a pea que apresentaram no ano anterior. No 3 ano, farei a descrio geral, sem especificar alguma turma. Apenas citarei casos isolados quando necessrio. Nesta primeira aula eles estavam quietos, mas era um silncio de curiosidade, pois eles estavam me conhecendo. Quando comecei a propor os jogos, o gelo foi se quebrando e cada um foi se abrindo sua maneira, uns mais tmidos, outros super extrovertidos, alguns estranhando os jogos e outros se divertindo. Depois do jogo do bom dia, eles estavam um pouco mais vontade. J no jogo do nome e gesto pude conhecer melhor cada um e percebi que tinha alunos muito mais tmidos do que eu imaginava. Depois fizemos o jogo da bolinha imaginria com nome e, em algumas turmas, deu tempo de finalizar com um relaxamento. Percebi que eles estranharam o relaxamento, o cho era muito frio tambm.

Aula 2 (05/02) Nesta aula, apresentei o Dirio de Bordo, introduzindo a mesma conversa que tive com as turmas de 1 e 2 anos, mas como eles eram maiores, participaram com mais informaes e logo entenderam a proposta. Algumas meninas disseram que tinham seus dirios e foi uma troca muito rica com eles.

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Continuei com os jogos de integrao, introduzindo a expresso corporal, percepo espacial e de grupo. Primeiro com um aquecimento corporal, depois o siga o mestre em fila seguido de msica. Eles se animaram, exploraram o espao, os movimentos e at os planos. Claro que os mais tmidos eram mais contidos em seus movimentos, mas como eram vrias filas, eles acabavam no ficando em evidncia. Prosseguimos com o jogo do siga o mestre em crculo, incluindo o jogo do quem o mestre. Percebi que eles eram mais dinmicos e adoraram fazer o jogo. As duas turmas da tarde eram mais numerosas, portanto no deu tempo de todos participarem do ltimo jogo: quem o mestre.

Aula 3 (12/02) Nesta aula, comeamos com a dinmica de ler o Dirio de Bordo. Observei que eles entenderam a proposta de registrar a aula, mas alguns tiveram um registro bem simples, com apenas uma frase sobre a aula e nenhum desenho. Reforcei que eles podiam escrever sobre o que gostou e o que no gostou, desenhar sobre algum jogo, fazer recorte e colagem, ou da maneira que eles achassem melhor. Introduzi o tema de teatro de bonecos, perguntando para eles o que conheciam e se j assistiram alguma apresentao. Muitos disseram j conhecer, falaram dos tipos e a partir do que eles falaram, expliquei os tipos de teatro de bonecos e as diferentes tcnicas. Ento falei que ns amos viajar pelo mundo do teatro de bonecos e para isso tnhamos que fazer vrios exerccios e jogos. Partimos para o aquecimento corporal, pedi para eles andarem pelo espao, com uma palma parar e com duas palmas continuar andando, dessa maneira eles no perdiam a concentrao no simplesmente andar. Em seguida pedi para eles andarem com as partes dos ps: calcanhar, pontas dos ps, metatarso e parte de dentro dos ps. Sempre atentos s palmas. Pedi para eles imaginarem que o ar se transformou em gelia e eles esto andando no meio da gelia: como andar? Tem que afastar a gelia, fazer fora? Agora no meio de um chiclete gigante, agora no fundo do mar. Qual a diferena? Mudou o jeito de andar? Experimentem, eu quero ver que vocs esto no fundo do mar, agora na lua, no tem gravidade, vocs esto flutuando. Agora que o corpo deles estava acordado e a imaginao ativada, pedi para eles formarem uma roda para conversar. Perguntei o que era ao. E eles deram exemplos de aes. Ento tudo o que a gente faz? Sim. Toda ao tem 90

comeo, meio e fim. Agora eu vou falar uma ao e vocs vo fazer detalhadamente essa ao, prestando ateno em quais partes do corpo voc mexe mais ou utiliza mais para fazer aquela ao. Falei uma ao e eles fizeram, alguns com bastante detalhe, outros fizeram rpido e quando observaram os outros fazendo os detalhes, retomavam para fazer com mais detalhes tambm. Depois falei mais aes para eles fazerem individualmente com detalhes e em seguida pedi para escolherem as aes que queriam fazer. Eles se sentaram na platia e expliquei que cada um ia escolher uma ao e apresentar para a platia. S ia apresentar quem quisesse. Expliquei a funo da platia e pedi para eles observarem qual a ao, se tem comeo, meio e fim e quais as partes do corpo foram mais utilizadas para realizar aquela ao. Eles se apresentaram, alguns rpido demais, outros se curvando para se esconder, e ainda outros fazendo tranquilamente. Alguns alunos no quiseram apresentar, pois disseram que estavam com vergonha, deixei-os vontade. Nas duas turmas da manh, por serem menos numerosas, deu tempo de fazer aes em duplas, ento dei um tempo rpido para as duplas combinarem a ao e se apresentarem. Perguntei para aqueles que no quiseram se apresentar sozinhos da primeira vez se queriam apresentar em duplas, eles concordaram e apresentaram. Dei os parabns para eles.

Aula 4 (26/02) Nesta aula, foram introduzidos jogos com objetos de maneira coletiva, explorando as possibilidades que determinado objeto poderia se transformar, para explorar a criatividade. Iniciei com o jogo da vara mgica: todos em crculo, de p, passar uma vara de mo em mo. Ao pegar a vara, ela tem que se transformar num objeto diferente e no pode repetir o que o colega fez. Surgiram vrias possibilidades: garfo, caneta, giz, espada, vassoura, escova de dente, escova de cabelo, entre muitos outros. Peguei outro objeto, um porta culos, passei de mo em mo e surgiram muitas outras possibilidades. Esse jogo serve tambm para eles soltarem a imaginao. Voltei vara mgica e, dessa vez, alm de transformar a vara, tinha que passar o objeto com algum sentimento, assim eles exploraram a expresso.

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Eles se dividiram em duplas e eu distribu varinhas para todos. Pedi para as duplas criarem uma cena que tivesse aes com as varas e essas tinham que estar transformadas em outros objetos. Eles estavam se apresentando e quando um grupo estava se organizando para se apresentar, um aluno me disse que o aluno P estava chorando. Fui falar com ele que me disse ter muita vergonha, que no ia conseguir se apresentar porque era muita gente olhando para ele. Acalmei-o, disse que no tinha problema de ter vergonha e que ele no precisava apresentar. Pedi para que, nos jogos ou em qualquer momento da aula, quando ele no estivesse se sentindo bem, com vergonha, era para ele me falar que no tinha problema de no querer fazer. Ele se acalmou e no apresentou naquele dia. O aluno que estava fazendo dupla com ele apresentou em trio com outros colegas e acabou tudo bem. As meninas, que tambm eram bem tmidas, se apresentaram, pois as apresentaes eram em duplas. As aulas que se seguiram foram uma preparao para o trabalho com a manipulao de objetos, pois era necessrio que eu percebesse as turmas e que eles se percebessem enquanto grupo. Tanto a manipulao de objetos quanto o teatro de bonecos so processos complexos, pois o aluno passa a ser no s o ator, mas o ator-manipulador e, segundo Ana Maria Amaral,
(...) ao manipular um objeto estranho, mas a ele ligado (como mscaras) ou distanciado (como bonecos e objetos), o ator desloca o foco de si para algo fora dele mesmo, e isso o ajuda a se perceber melhor. (AMARAL, 2002, p. 21)

Aula 5 (05/03) Nesta aula, eles exploraram objetos de formas variadas, a maioria de seu cotidiano como: escova de cabelo, lpis, bola, rede de peixe, culos, dentre outros. Cada um escolheu um objeto e pedi para experimentarem e escolher duas possibilidades que o objeto escolhido poderia se transformar. Aps explorarem os objetos atribuindo outras funes a eles, cada um apresentou as duas possibilidades que aquele objeto podia se transformar, por meio de aes. Em seguida, cada um escolheu um objeto de sua preferncia e o personificou, ou seja, se transformou naquele objeto. Primeiro eles experimentaram reproduzir corporalmente a forma do 92

objeto, a maneira de se deslocar e o som que ele pode produzir. Depois, propus que eles criassem a histria da vida desse objeto: onde mora, sua funo, quantos anos tem, como sua vida. Quando todos terminaram de criar a vida dos objetos personificados, fizemos uma entrevista com cada objeto: eu, como mediadora, iniciava fazendo algumas perguntas e a platia tambm fez perguntas como, por exemplo: quando te chutam di? (para um personagem-bola). Desta maneira, ao se imaginarem objetos, ao ver o outro como objeto e ao conversarem com os objetos, eles perceberam que poderiam explorar a imaginao. Foi possvel fazer a entrevista com os objetos personificados com poucos alunos, pois tinha terminado o tempo da aula, ento pedi para eles no se esquecerem de seus objetos personificados, para continuarmos na aula seguinte.

Aula 6 (12/03) Aps a leitura do Dirio de Bordo, propus um breve aquecimento corporal e, com todos no palco, pedi para eles relembrarem seus objetos para continuarmos a entrevista. Neste jogo, a platia tambm teve que explorar a imaginao para fazer perguntas coerentes quele objeto. Todos entraram no jogo. O aluno P no quis se apresentar e as meninas tmidas subiram no palco em dupla, mas a entrevista foi realizada primeiro com uma, depois, com a outra e elas tinham que respond-las sozinha. Elas conseguiram responder tranquilamente. Procurei respeitar o tempo de exposio de cada um, para uns era mais tranqilo ficar sozinho no palco e todas as atenes voltadas para si, para outros, depois de um tempo comeavam a ficar incomodados e eu procurava concluir a entrevista. O importante era que eles se sentissem confortveis em cena. Finalizadas as entrevistas, eles voltaram para o palco, cada um escolheu um objeto e pedi para eles criarem a vida daquele objeto. Como ele anda, como fala, do que gosta de fazer, onde mora, etc. Depois pedi para eles formarem duplas e um objeto se apresentar para o outro. Nesta etapa, eles estavam mais descontrados do que a primeira vez que manipularam os objetos. Estavam mais familiarizados com o tipo de jogo que eu estava propondo e estavam entrando nele. Os jogos estavam levando mais tempo do que eu tinha planejado, mas esse atraso foi em todas as turmas, portanto, era o tempo deles. Nesta aula, deu tempo 93

de terminar a entrevista com os objetos personificados e iniciar a animao dos objetos individualmente e em duplas.

Aula 7 (19/03) Aps a leitura do Dirio de Bordo, propus um aquecimento corporal. Para retomarmos o que foi feito na aula anterior, pedi para eles pegarem seus objetos j escolhidos, lembrar individualmente do que fizeram, depois voltaram s duplas que tinham formado e a partir da dei continuidade. Eles formaram grupos de quatro, e continuei com a mesma dinmica dos objetos se conhecerem. Como j tinham a referncia da personificao do objeto e da entrevista, faziam perguntas uns para os outros. s vezes, um ou outro aluno comeava a responder como se fosse ele mesmo, se esquecendo de manipular o objeto, ento eu falava no geral: o objeto quem fala, e no voc! No se esquea do objeto, olhe para ele! Finalizada esta etapa, pedi para os grupos que estavam formados, criar uma histria com aqueles objetos. Dei uma folha para cada grupo para eles registrarem a histria. No final da aula, eles me entregaram o registro, mas nem todos os grupos conseguiram registrar sua histria, ento expliquei que iramos continuar com as histrias na aula seguinte.

Aula 8 (26/03) Como tinham grupos em ritmos diferentes, retomei com o auxlio do Dirio de Bordo o que foi feito e expliquei que os grupos que j haviam registrado a histria iam comear a ensaiar para apresentar para a turma, os demais iam terminar seus registros e comeavam a ensaiar tambm. Auxiliei os grupos conforme a necessidade deles. Ao final, todos tinham registrado e ensaiado suas histrias, ento todos os grupos apresentaram suas histrias para a turma. No final de cada apresentao eu perguntava para a platia o que tinham entendido da histria, o grupo explicava e a platia dava sugestes como: preciso falar mais alto, no pode deixar o objeto cair, s vezes algum esquecia do objeto e s falava. Expliquei que a platia dava as sugestes e na prxima aula todos os grupos reapresentariam suas histrias. Nesta aula, o aluno P se mostrou interessado em apresentar, mas ele disse que ainda sentia muita vergonha. Falei que ele no ia apresentar sozinho, e sim com seu grupo e perguntei se ele apenas ficasse na frente, segurando e fazendo as 94

aes do seu objeto sem falar, dava para apresentar. Se no meio da apresentao ele quisesse sair, tudo bem, ento, ele concordou. Fiz esse combinado com o seu grupo e eles concordaram. Informei a turma como ia ser a apresentao, para eles no ficarem questionando depois e o aluno ficar ainda mais em evidncia. Eles se apresentaram e o aluno P ficou at o final, apenas fazendo as aes do objeto. No final, valorizei bastante a sua coragem em ficar em cena do incio ao fim e ele saiu contente da aula. Tambm informei sua professora tutora e pedi para ela dar os parabns para ele.

Aula 09 (02/04) Como concluso do processo de animao de objetos, os grupos fizeram a apresentao para a turma e a platia comentou as melhoras e modificaes. Para avaliar o processo, retomei tudo o que foi trabalhado por meio do Dirio de Bordo. Eles se colocaram, dizendo como se sentiram nos jogos propostos e comentaram que a animao de objetos era algo diferente para eles.

Aula 10 (09/04) As professoras tutoras do terceiro ano do Ensino Fundamental apresentaram como proposta para o projeto Asa Delta estudar os grandes inventores e cientistas em cada bimestre. No segundo bimestre eles estudaram sobre Isaac Newton e Santos Dumont. Diante dessa perspectiva, vislumbrei uma maneira de integrar alguns pontos em comum e, em parceira com a professora de artes visuais e as professoras tutoras, escrevi os textos sobre a vida dos cientistas: Isaac Newton e Alberto Santos Dumont, para as crianas apresentarem como resultado do processo de manipulao de bonecos. Nas aulas de artes visuais, eles confeccionaram seus bonecos utilizando garrafinha de plstico e jornal, atravs da tcnica de empapelamento. Retomei com eles a primeira conversa que tivemos sobre teatro de bonecos e a partir do que eles j conheciam, procurei contextualizar, explicando sobre os tipos existentes, as tcnicas utilizadas e mostrei fotos dos diferentes tipos de bonecos. Eles identificaram alguns e perguntaram sobre outros. Expliquei que cada tipo de boneco, para ser manipulado, exige tcnicas especficas e que amos conhecer e 95

aprender a manipular o mamulengo, vindo da cultura popular, mais precisamente do Nordeste do Brasil. Escolhi o mamulengo por acreditar que, dentre os diferentes tipos de bonecos, este era mais fcil tanto para confeccionar quanto para manipular, alm disso, eu j havia trabalhado com os mamulengos na minha graduao. Quando fiz esse trabalho, que foi muito prazeroso, pensei na potencialidade de se trabalhar os mamulengos com crianas e essa era uma oportunidade de experimentar. Para introduzir a manipulao de bonecos, iniciei as aulas de maneira semelhante animao de objetos, ou seja, primeiro eles fizeram jogos teatrais e exerccios para experimentarem conduzir e serem conduzidos corporalmente. Aos poucos eles se transformaram em bonecos e foram manipulados pelos colegas, para que eles percebessem os detalhes da manipulao e apreendessem as tcnicas de maneira ldica, prtica e funcional. O primeiro jogo foi inspirado pelo que Augusto Boal prope em sua Sequncia de modelagem: o jogo O escultor toca o modelo, que consiste em:
Duas filas, cada pessoa diante da outra. Uma das filas de escultores, e a outra de esttuas. Comea o exerccio e cada escultor trabalha com a esttua que deseja. Para isso, toca o corpo da esttua, cuidando de produzir os efeitos que deseja nos seus mnimos detalhes. Os escultores no podem usar a linguagem do espelho, isto , no podem mostrar no prprio corpo a imagem ou a figura que gostariam de ver reproduzida. (BOAL, 2000, p. 181-182)

Disse que foi inspirado pois, ao invs de fazer duas filas, formei duplas espalhadas pelo espao e quando a esttua estava pronta, pedi para que os escultores caminhassem para ver as outras esttuas como se estivessem em uma exposio. Quem era escultor virou esttua e vice-versa. As duplas foram trocadas para que outras possibilidades fossem experimentadas. Depois, eles formaram trios, no qual havia um escultor e duas esttuas e uma esttua podia interagir com a outra. Por fim, grupos de quatro, aumentando a possibilidade de criar cenas. Estes jogos foram acompanhados de muitas risadas. Em algumas turmas, o escultor se utilizou de sua posio para denegrir a imagem do colega, colocando-o em posies

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que o ridicularizasse, ento tive que parar para combinar que no podia fazer posies para ridicularizar o colega. Quando eles fizeram o jogo em grupos de quatro pessoas, os escultores, ao terminarem suas obras, circularam para ver as outras esculturas. Alguns escultores construram cenas com suas esttuas, outros posicionavam suas esttuas de maneira aleatria. Todos passaram por escultores e esttuas e senti que a aula teve um tom de divertimento e curiosidade, pois enquanto faziam suas esttuas eles ficavam olhando o que os outros grupos estavam criando.

Aula 11 (16/04) Nesta aula, queria introduzir a manipulao com movimentos, ainda por meio do corpo deles, para sentirem manipular e serem manipulados. Propus o jogo do condutor e conduzido que denominado por Boal de hipnotismo colombiano, mas esse jogo tambm est presente em outras bibliografias. Boal explica o jogo da seguinte maneira:
Um ator pe a mo a poucos centmetros do rosto de outro; este, como que hipnotizado, deve manter o rosto sempre mesma distncia da mo do hipnotizador. (...) O lder inicia uma srie de movimentos com as mos, retos e circulares, para cima e para baixo, para os lados, fazendo com que o companheiro execute com o corpo todas as estruturas musculares possveis, a fim de se equilibrar e manter a mesma distncia entre o rosto e a mo. (...) Depois de uns minutos, trocam-se o hipnotizador e o hipnotizado. (BOAL, 2000 p. 91).

Propus esse jogo ao som de msica instrumental e lenta. Acho que esse jogo acompanhado de msica ajuda-os a se concentrar no movimento e at a criar movimentos conforme o ritmo da msica. Ao final do jogo, perguntei o que era mais fcil ou o que eles preferiram, conduzir ou ser conduzidos? Alguns gostaram de conduzir porque o outro faz tudo o que ele manda e outros acharam melhor ser conduzido porque era s seguir, no precisava pensar no que o outro ia fazer. Ento expliquei que para manipular os bonecos, todos iam ter que conduzir, pois os movimentos do boneco dependiam do que o manipulador faz. Formei grupos de cinco pessoas. Uma pessoa era um boneco, uma pessoa segurava o brao direito, outra o brao esquerdo, outra a perna direita e outra a

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perna esquerda. Eles tinham que experimentar criar movimentos e aes com aquele boneco: experimentem fazer o boneco andar, mexer os braos, comer, dar tchau. Lembrem-se que o boneco no pode se movimentar sozinho. Ento eles revezaram quem era boneco e os manipuladores. Esse jogo foi acompanhado de muita conversa e risada. Achei que eles sentiram dificuldades de quatro pessoas manipularem um boneco, pois cada um fazia movimentos independentes do outro, e no houve discusso sobre o jogo no final, pois, como todos tinham que passar por boneco, no deu tempo de conversar sobre a importncia de um observar o que o outro estava fazendo para sincronizar os movimentos. Senti que este jogo ficou solto no ar, que eles no aproveitaram muita coisa, pois ficaram apenas testando movimentos aleatrios. Me senti frustrada, pois tinha outra expectativa desse jogo e tambm no retomei na aula seguinte, pois estava preocupada em cumprir com o planejamento e partir logo para as histrias a serem trabalhadas nas prximas aulas.

Aula 12 (23/04) Lemos o Dirio de Bordo e levei os textos que escrevi, que constam no anexo 5. Para escrever, pesquisei sobre a vida dos dois inventores e fiz dois textos, um sobre Santos Dumont e outro sobre Isaac Newton. As turmas A e C fizeram sobre Santos Dumont e as turmas B e D sobre Isaac Newton, dessa maneira uma turma assistiria a outra. Nesta aula, li o texto, perguntei o que eles entenderam do texto e eles comentaram sobre algumas partes. Acrescentaram dados que sabiam, como por exemplo, como Santos Dumont morreu e acharam importante colocar no texto, ento acrescentei esse dado. Depois do entendimento do texto, dividi os personagens. Para dividir os personagens de maneira que todos participassem, calculei a quantidade de alunos na turma e dividi por cena. Por exemplo: Santos Dumont criana, Santos Dumont na universidade, Santos Dumont adulto e em cada cena dele adulto era uma criana diferente que fazia. Informei a quantidade dos personagens nas cenas e eles escolheram o personagem que gostariam de fazer. Era necessrio definir os personagens para que as crianas comeassem a confeccionar os bonecos nas aulas de artes visuais.

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Aula 13 (07/05) Com bonecos provisrios, eles aprenderam tcnicas bsicas de manipulao: como colocar o boneco na mo, a posio dos dedos, como andar, entrar e sair de cena. Utilizamos o espao do ptio, na bancada que dividia o refeitrio do ptio. Pedi para a coordenadora pedaggica que providenciasse um biombo para a apresentao dos mamulengos e, enquanto isso, ensaiamos neste espao. Em grupos, eles experimentaram entrar e sair de cena com os bonecos. Quando assistiam os colegas, percebiam que pequenos movimentos com os bonecos provocavam reaes na platia. Por exemplo, quando o manipulador esquecia de manipular o seu boneco, a cabea do boneco caa sem querer e a platia caa na gargalhada. Ento, o manipulador se surpreendia e voltava sua ateno para o boneco. Nesta aula, percebi que a tcnica de manipulao de bonecos exige muitas habilidades. Vi que eles tiveram muitas dificuldades. Alguns no conseguiam colocar o boneco de frente para a platia, pois tinham a necessidade de ver o boneco. A vantagem que todos participaram, pois eles ficavam escondidos e nenhum aluno se recusou a tentar manipular o boneco. Alguns perceberam os efeitos da manipulao e se sentiram mais seguros para brincar com a platia, fazendo outros movimentos e gestos, alm do que foi pedido. Nesta primeira aula, mostrei como entrar, andar, triangular e sair. Pedi para que todos fizessem essa sequncia. Alguns quiseram falar e brincar. Eu estava muito preocupada com o tempo, pois da mesma maneira que queria que todos experimentassem, tinha que ser rpido pois tnhamos que comear a ensaiar logo.

Aula 14 (14/05) Nesta aula introduzi os exerccios de voz, pois eles precisavam falar alto e de maneira articulada principalmente porque teriam um obstculo: o biombo. Depois dos exerccios de voz, acompanhados de risos e de estranheza, dividi a turma nos grupos das cenas que fariam parte. Distribui o texto e pedi para eles lerem suas partes no texto e treinar os movimentos dos bonecos. Deixei-os experimentando e ensaiando at o final da aula.

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Aula 15 (21/05) Aps o aquecimento vocal e a leitura do Dirio de Bordo, rotina estabelecida em todas as aulas, pedi para cada grupo falar sua parte do texto. Sentamos em roda e, com o texto, sem os bonecos, pedi para os grupos falarem na seqncia da pea. Neste momento, percebi que alguns alunos ensaiaram e at decoraram suas falas na aula anterior, mas a maioria no entendeu a proposta ou no soube fazer o que foi pedido. Eles no estavam acostumados a ensaiar sozinhos, ler o texto sozinhos e experimentar formas de falar e se movimentar. Precisavam da referncia de como ensaiar, como preparar uma cena sem o auxlio do professor. Percebi que esse processo estava muito rpido e que ns precisvamos de mais tempo para trabalhar passo a passo cada etapa, para aprender a manipular o boneco, que ainda era provisrio, mais tempo para aprender a ler um texto dramtico, para entender o texto, entender o contexto da histria, experimentar formas de falar, pois eles falavam como se l, sem entonao, porque era a forma que eles sabiam ler. Alm disso, alguns ainda apresentavam dificuldades para ler. Comecei a entrar em desespero e me vi numa sinuca de bico, porque tinha envolvido a professora de artes visuais, tinha mobilizado a escola para fazer o biombo e me comprometi a fazer uma apresentao interna. Tambm tinha o lado das professoras tutoras que no se envolveram no processo e, alm disso, lanavam olhares de reprovao toda aquela euforia das crianas, que comentavam nas aulas sobre os bonecos e as histrias. Por tudo isso, eu achava que no tinha como voltar atrs, pois seria um atestado de fracasso, uma experincia que no tinha dado certo. Ento resolvi seguir em frente e continuar os ensaios.

Aula 16 (28/05) Estava planejado comearmos a ensaiar com os bonecos confeccionados nesta aula, mas o processo da confeco tambm levou mais tempo do que tnhamos imaginado. Alm de eu ter atrasado a definio dos personagens para iniciar a confeco dos bonecos, na aula de artes visuais muitas crianas demoraram a levar a garrafinha de plstico e o prprio processo de fazer os bonecos levou mais tempo. Os bonecos ainda no estavam prontos e, portanto, no pudemos ensaiar com os bonecos definitivos neste dia. 100

Continuei a ensaiar o texto e, para isso, expliquei com mais detalhes como eles iam ensaiar: vocs vo se dividir nos grupos das cenas que cada um faz parte e vo passar o trecho quatro vezes, depois, quando todos os grupos terminarem, vamos fazer uma roda e passar o texto inteiro. Foi um pouco melhor, mas eles ainda tinham dificuldade na entonao, e, para tirar o vcio de falar como se l, necessrio um trabalho de entendimento de texto que estava fora de cogitao naquele momento por falta de tempo, ento comecei a dar a entonao das falas, e pedia para eles repetirem, sem ler o texto. Alguns perceberam a diferena das formas de falar, mas vi que outros estavam to inseguros de falar o texto sem ler, que no conseguiam sequer repetir o que eu falava.

Aula 17 (04/06) Os bonecos ainda no estavam prontos, ento peguei os bonecos provisrios, que eram fantoches meus e alguns da escola para eles se habituarem em falar e fazer os movimentos do boneco. Nesta aula, passamos a pea inteira, em roda, todos com bonecos para experimentarem as falas e os movimentos. Eles apresentaram muita dificuldade, pois o texto ainda no estava decorado, orgnico. Eles no se apropriaram do texto porque isso leva tempo. Quando davam mais ateno ao boneco, esqueciam o texto e, quando tentavam se lembrar do texto, o boneco perdia a vida. Percebi o quanto era complexo esse processo e que dois meses no eram suficientes para tal experincia. Mas na minha cabea o show tinha que continuar. E o medo do fracasso? O medo de dizer a quatro ventos que no fui capaz, que no consegui? Talvez no tenha dado certo da maneira como eu imaginava, mas de alguma forma aquele trabalho ficou marcado para eles. Mesmo observando as dificuldades, continuei ensaiando com os bonecos provisrios o texto inteiro. Comeou a ficar mais fluente, mas ainda estava longe do que eu tinha imaginado. Depois dessa aula, conversei com a Thas, professora de artes visuais, sobre como estava o processo de ensaio e ela me disse que a confeco dos bonecos estava progredindo, num ritmo mais lento. Como era uma experincia nova, uma proposta nova para a escola e para ns, acabamos percebendo que no ia ser proveitoso para ningum apresentar desesperadamente na ltima semana de qualquer jeito, com os alunos despreparados. Seria uma experincia onde eles se 101

apresentariam inseguros e para ns no tinha sentido apresentar por apresentar. Resolvemos ento conversar com a coordenadora pedaggica e propor

apresentarmos na segunda semana do segundo semestre. Na primeira semana, eles ensaiariam e, na segunda semana, fariam a apresentao. A coordenadora concordou e ficamos mais aliviadas.

Aula 18 (11/06) O biombo solicitado para a apresentao ainda no tinha ficado pronto e como adiamos a apresentao, ficou pronto s depois das frias. Expliquei para as crianas que a apresentao seria depois das frias e elas suspiraram aliviadas e perguntaram, desconfiadas: mas a gente vai apresentar, n? Foi a que percebi que elas queriam apresentar tambm, que estavam envolvidas e tinham essa necessidade de apresentar um trabalho que estavam fazendo. Disse que sim, que elas iam apresentar, mas que para isso precisvamos ensaiar bastante. Aproveitei o espao da bancada do refeitrio utilizado para eles treinarem as tcnicas de manipulao e fizemos um ensaio com texto e com elas atrs da bancada. Fizemos a seqncia do texto para elas ensaiarem como seria na apresentao. Neste ensaio, fiquei preocupada com o volume da voz deles. Estavam falando muito baixo e, como estavam atrs da bancada, era um obstculo para o som chegar at a platia. Eles estavam muito preocupados como o texto, pois achavam que no iam decor-lo. Eu achava que, se eu deixasse o texto atrs do biombo, eles iam falar sem a entonao necessria e, na hora do nervosismo, iam falar como se l. Para mim foi um dilema, porque se eles esquecessem o texto, iam ficar mais nervosos e eu no queria que eles tivessem uma experincia ruim, mas se eles lessem a pea, ia ficar montona e os movimentos dos bonecos poderiam ser esquecidos. Tive a idia de gravar a fala deles e, no dia da pea, eles dublariam os personagens e fariam o movimento dos bonecos. Achei tambm que eles se sentiriam mais seguros em apresentar, pois no precisavam mais se preocupar com o texto. Assim a platia tambm iria ouvir e entender a histria. Conversei com a coordenadora que providenciou a fita e eu providenciei o gravador. 102

Aula 19 (18/06) Com fita e gravador e minha brilhante idia, dei aula na sala, porque precisava de silncio. Expliquei a minha proposta e eles toparam. Primeiro, eu pedia para ler a cena em voz alta e depois gravamos as falas. Eles ficaram concentrados e queriam muito ouvir suas vozes. Mas para no perder tempo, disse que eles ouviriam no final das gravaes. Todos gravaram e eles adoraram se ouvir. Alguns se criticaram, outros perceberam a diferena de falar com entonao e falar sem entonao. Achei que foi muito interessante eles se ouvirem. Quando erravam a gravao, eu voltava a fita e gravava por cima. Ento no sei por que, mas quando escutamos as gravaes que foram feitas por cima da outra, a gravao atual no apagava a gravao anterior, ento ficavam duas gravaes simultneas.

Aula 20 (25/06) Nesta aula, eles queriam ouvir novamente a gravao. Ouviram e perceberam as duas gravaes simultneas, ento expliquei que no tinha dado certo e que era melhor usar microfone na apresentao.Pedi para eles ficarem tranqilos, porque eu ia colar o texto no biombo, caso eles esquecessem. Conversamos sobre o processo, expliquei como seria a apresentao e finalizamos passando a pea mais uma vez.

Aula 21 (06/08) Voltamos s aulas e, como estava programado, retomamos os mamulengos para apresentar na aula seguinte. Eles levaram os bonecos quase prontos, a maioria com as roupas. Estavam eufricos, um vendo o boneco do outro e comentando. Brincavam com seus bonecos. Alguns estavam frustrados com seus prprios bonecos, mas ainda havia tempo para dar o acabamento. Fizemos o ensaio geral, com os bonecos e o biombo. Organizei os grupos em filas, escondidos atrs do biombo. Primeiro ensaiamos a movimentao da troca de lugar para apresentar as cenas, depois ensaiamos com as falas. Eles no paravam de conversar, talvez porque estavam ansiosos para se apresentar, mas eu no conseguia me concentrar e comecei a ficar nervosa com o barulho. Conversei com eles de maneira enrgica, disse que se eles ficassem conversando o pblico no ia entender a pea e que estavam atrapalhando a eles mesmos. As crianas pararam de conversar por um tempo e conseguimos fazer o ensaio. 103

Eu no estava me sentindo segura para apresentar, pois no estava do jeito que eu tinha imaginado e era o momento das professoras tutoras, que tanto torceram contra, verem o trabalho e, se fracassasse, a vitria seria delas. Na minha cabea, eu estava tambm sob outro tipo de presso, pois era o meu trabalho que estava em jogo, o erro de cada criana era o meu erro.

Aula 22 (13/08) Dia da apresentao. Dia de mostrar o trabalho. Na aula de artes visuais, as crianas tambm tinham confeccionado o cenrio. Na parte da manh a apresentao foi na minha aula e uma turma apresentou para a outra. Em uma aula, algumas crianas deram os ltimos retoques nos bonecos e as outras crianas ajudaram a montar o cenrio. Nesta aula, eu a Thais estvamos juntas. Na aula seguinte, fizemos a apresentao, com microfone, com o texto colado e eu fiquei atrs ajudando-os. No sei se ajudei ou se os deixei mais nervosos. Eu estava extremamente nervosa, porque na minha cabea nada estava dando certo. A pea estava sem ritmo, eles estavam lendo sem entonao, estavam conversando atrs e um aluno no parava de atrapalhar. Fiquei muito nervosa e acabei passando esse nervosismo para eles. Quando vi a carinha deles de assustados, pois eles nunca tinham me visto assim, percebi que estava extremamente nervosa sem motivos e que o importante era eles se sentirem bem. Senti um remorso absurdo. Respirei fundo, acabou a primeira apresentao, a platia aplaudiu e as professoras tutoras cochicharam com olhares de triunfo. Olhei para a Thas com um olhar de fracasso e ela me acalmou. Na apresentao da segunda turma, estava mais calma e mais centrada. Relaxei mais e desencanei das professoras tutoras, pensei que o mais importante era o processo do trabalho e a euforia deles durante esse processo. Eles se apresentaram, foram melhores, talvez porque eu estava mais tranqila e porque no tinha nenhum aluno atrapalhando. Pronto. As primeiras apresentaes acabaram. Eles voltaram para suas salas e respirei aliviada e frustrada ao mesmo tempo. Estvamos apenas eu e a Thas nesse percurso, somente ns sabamos o quanto eles gostaram do processo e o quanto no tivemos apoio nenhum das professoras. tarde, as turmas eram mais numerosas e a coordenadora falou para as crianas do 1 e 2 anos assistirem. O cenrio j estava pronto e o deixamos no 104

ptio. As professoras tutoras j haviam assistido e sabiam que era o cenrio da pea. A apresentao foi logo depois do recreio deles e as professoras tutoras acompanhavam o recreio. Quando descemos para organizar o espao, vimos que o cenrio estava cado no cho, as professoras estavam de frente para o cenrio e no se mexeram para arrumar ou tirar dali, nem para nos chamar para arrumarmos. O meu sangue subiu, olhei para elas e falei: poxa vida, olha aqui, vocs no viram que estava assim? Vocs estavam aqui. Minha pacincia tinha se esgotado. Eu e a Thais arrumamos o cenrio e elas vieram com um tom cnico: a gente no tinha visto que estava assim. No falei nada, mas elas perceberam que eu estava furiosa. Como no viram?! Parece que estavam torcendo contra. Bom, tudo preparado para a apresentao da tarde. Foi como a apresentao da manh, mas como a turma era mais numerosa, o ritmo da pea diminuiu um pouco porque as trocas dos grupos eram mais freqentes. Apesar de estar furiosa com as professoras tutoras, eu estava mais tranqila em relao s crianas, pois tinha que transmitir segurana e elas tinham que fazer com o mnimo de prazer. Elas se divertiram um pouco mais que as crianas da manh. No final do dia, uma das professoras tutoras foi falar comigo com a cara mais lavada possvel: Si, parabns, eles estavam uma gracinha! Dei um sorriso amarelo e fui embora para no falar nada.

Para encerrar todo esse processo, tive a idia de fazer uma avaliao escrita, para as crianas responderem. As perguntas foram elaboradas junto com a Thas, e a avaliao comps a nota do terceiro bimestre de artes visuais e de teatro. No anexo 6, consta o modelo da avaliao. Lemos as avaliaes e demos a nota juntas. Foram muito divertidas as respostas das crianas e foi a que vi que todo esse estress valeu a pena, pois a maioria gostou de fazer, aprendeu e soube colocar o que sentiu. Foi um retorno muito importante para mim. Algumas citaram que a histria era difcil, que poderia ser um texto mais fcil, outras ficaram frustradas com a apresentao, outras se sentiram bem fazendo. A maioria das respostas foi positiva em relao experincia.

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Reflexes sobre esse processo O processo do Teatro de Bonecos foi bastante intenso, por vrios motivos. Primeiro porque envolviam outros professores. Thas, a professora de artes visuais, foi a minha parceira, o meu brao direito. J as professoras tutoras compuseram a gama de fatores que tornaram esse processo intenso e difcil. Por que no tnhamos o apoio daquelas duas professoras tutoras? Por que eu sentia aquela torcida contra o nosso trabalho? Elas tinham uma postura, como j disse, de insatisfao em relao a tudo na escola. Acredito que elas se sentiam incomodadas com duas professoras que tinham o prazer de dar aulas e com os alunos empolgados com o que estvamos fazendo. Por que se sentiam incomodadas? No tnhamos como ocupar o lugar delas, como disputar o poder. difcil chegar a uma resposta em relao a esse assunto, pois eu estava totalmente envolvida e tentar chegar a uma resposta pode gerar mais incertezas, pois neste caso, me sinto incapaz de olhar de fora. No tenho dados das impresses das professoras sobre esse processo, apenas suas atitudes, que foram percebidas por mim no calor dos acontecimentos, e ento o aprofundamento nessa questo se torna subjetivo demais tornando minhas hipteses frgeis e questionveis, ao ponto de eu no conseguir chegar numa resposta. O que coloco aqui so as minhas perguntas que dessa vez ficaro apenas com pontos de interrogao e reticncias. Senti que o processo de animao de objetos pareceu ser muito mais prazeroso, leve e descontrado, do que o processo da manipulao de bonecos. Devido minha idia de apresentar para a escola, me senti pressionada, preocupada em mostrar um resultado positivo. O clima era outro, passei a cobr-los e o aprender a manipular um boneco ficou em segundo plano. O decorar, ou falar bem o texto se tornou mais importante do que manipular o boneco, do que experimentar possibilidades, perceber os efeitos que os movimentos da manipulao causam na platia, experimentar vozes diferentes, etc. A vontade ou a vaidade de mostrar para todos o projeto de interdisciplinaridade foi maior do que o prprio objetivo do que havia planejado. Houve um salto muito grande que gerou um abismo entre aprender a manipular os bonecos e falar um texto pronto com entonao e projeo adequadas junto com os movimentos que a fala e a ao exigem do boneco. Era muita informao para pouco tempo de preparo, eu estava exigindo uma coisa que eles 106

no tiveram tempo de apreender, e at coisas que eu no havia ensinado, ou apenas mostrado superficialmente. Se compararmos o processo dos primeiros anos sobre as aes, a minha flexibilidade foi bem maior em relao ao ritmo das crianas do que no processo dos terceiros anos. Por qu? Porque tinha uma apresentao envolvida, porque eu ia mostrar o meu trabalho para a escola e a apresentao deixou de ser um resultado de um processo e passou a ser uma prova de fogo. Fiquei em conflito, pois, por um lado, percebia que eles necessitavam de mais tempo para aprender a manipular e mais tempo para entender e falar o texto. Por outro lado, como foi um processo que envolveu outros professores, eu j havia me comprometido a apresentar com todos: estudantes, professores e coordenao pedaggica. Os estudantes demonstraram um interesse em apresentar,

principalmente depois que seus bonecos estavam prontos. Eu no podia adiar mais a data da apresentao, pois no segundo semestre tinha que ensaiar a pea de final de ano. Portanto no vi outro caminho seno a apresentao como foi descrita. A manipulao de objetos poderia ser mais explorada, ou eu poderia escolher uma das linguagens para trabalhar no semestre. Eu via a manipulao de bonecos como uma evoluo da manipulao de objetos. Ambos apresentam suas semelhanas, mas so duas linguagens diferentes, efeitos diferentes e trabalham com habilidades diferentes tambm. Como uma continuidade da manipulao de objetos, eu poderia explorar as histrias criadas, de maneira que eles pudessem aperfeio-las, ou ento, aproveitar as entrevistas com os objetos personificados, pois foram bastante divertidas, com muitas informaes interessantes que poderiam virar histrias, com um tino filosfico e cmico. Ao compararmos a apresentao da animao de objetos no 1 bimestre, cujo texto foi criado por eles e a apresentao do teatro de bonecos, cujo texto foi dado por mim, mesmo sendo um texto relacionado ao projeto, a forma de falar o texto criado por eles foi bem mais espontnea e prazerosa, do que a forma de falar um texto que no partiu deles. Na avaliao que eles fizeram, alguns colocaram sobre a questo do texto, afirmando que era um pouco longo e difcil. Eles entenderam o tema, que era sobre a histria da vida dos cientistas, mas enquanto texto de teatro, talvez para eles, era difcil de ser falado, ou at srio demais. 107

Alm disso, h uma diferena entre o ator e o ator manipulador. O ator representa o papel, j o ator manipulador d vida ao boneco/personagem, portanto tem um distanciamento maior de si, ele v o seu personagem representado pelo boneco. Portanto,
(...) para animar um boneco o ator deve observ-lo bem antes, captar sua essncia e procurar transmiti-la. Para dar vida ao inanimado preciso ressaltar a matria, ressaltar essas peculiaridades intrnsecas da

materialidade com que todo boneco feito. (AMARAL, 2000. P. 80)

A partir da citao acima, podemos ter uma idia da complexidade tambm da manipulao de objetos e bonecos e observar que no processo da manipulao de objetos, os alunos tiveram um tempo para captar a essncia do objeto, conheclo melhor e a partir dele e de sua observao sobre ele, anim-lo, dar vida, criar sua histria. J com os mamulengos, o processo foi outro, os personagens estavam pr determinados, bem como o texto, portanto acredito que o tempo teria que ser maior para eles estudarem seus bonecos. Talvez se eu tivesse me utilizado do tema da vida dos cientistas, pedido para eles pesquisarem e juntos, criarmos as falas, seria mais fcil e fluente para eles falarem o texto, alm disso, faria mais sentido. Ou ainda se eu tivesse a efetiva parceria com as professoras tutoras, elas poderiam ajud-los a criar os textos sobre os cientistas, nas aulas de Portugus, explorando o gnero dramtico. Eles poderiam aproveitar as aulas de Informtica, por exemplo, para pesquisar sobre os cientistas, coletar dados para inserir no texto criado por eles mesmos. Eu entendo a interdisciplinaridade e um trabalho por projetos dessa maneira, mas como j disse, o dilogo com os demais professores era difcil, alm disso, no havia um espao coletivo peridico entre os professores para falar sobre os projetos em andamento, apenas o encontro individual com a coordenadora. Enfim, falar sobre o que poderia ser feito no quer dizer que tudo o que fiz foi um erro, mesmo porque s possvel divagar sobre outras possibilidades depois que passamos pela experincia. As tentativas, a reflexo, o aprendizado, sempre estaro presentes neste meu ofcio de ensinar arte.

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Quarto ano: outro espao, outra coordenao e quase outra escola

Aula 1 (02/02) As aulas do 4 e 5 anos eram na unidade I da escola. Nesta unidade, havia uma sala de artes, onde as aulas de teatro, dana e msica eram realizadas. Uma sala de piso frio, sem cadeiras, num tamanho razovel, onde cabiam todos de maneira confortvel e um som disposio. Tinha tambm uma arara com alguns figurinos e acessrios de peas j encenadas, ou seja, um espao ideal para as aulas de teatro, sem barulho, sem pessoas passando, sem entrega de cestas bsicas. Ao longo das aulas, fui percebendo o quanto o espao fsico interfere diretamente na qualidade da aula. Alm de ser um espao novo, tambm era outra coordenadora pedaggica, outra equipe que eu tinha que conhecer aos poucos. Para a turma de 4 ano, o prdio era novo tambm. As duas primeiras aulas, como j citei, foram as mesmas para todas as turmas, ento pude perceber a diferena espacial, pois eles fizeram o jogo de maneira eufrica, com alegria e muita risada, alguns risos nervosos, outros risos de divertimento e risos de timidez, mas a concentrao foi maior. No geral, nas turmas do 4 ano, todos participaram de maneira tranqila, no percebi nenhum aluno muito tmido a ponto de no querer participar, como nas turmas do 3 ano. Foi possvel dar o relaxamento com msica. Eles estranharam, alguns no conseguiram relaxar, mas para uma primeira aula, estava tudo dentro do esperado. Neste primeiro contato com as turmas e com o espao, tive uma boa impresso e me senti empolgada para fazer um bom trabalho, principalmente porque as condies eram favorveis.

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Aula 2 (09/02) Nesta aula, apresentei o Dirio de Bordo e eles logo entenderam a proposta. Muitos quiseram lev-lo no primeiro dia e, como em todas as turmas, sorteei e expliquei que todos teriam a oportunidade de registrar a aula. Propus os jogos de integrao, o siga o mestre em fila, siga o mestre em crculo, a variao deste jogo que Quem o mestre e mais uma vez dei o relaxamento. Desta vez eles conseguiram ficar em silncio e alguns relaxaram ao ponto de fechar os olhos. Algumas crianas, no siga o mestre em fila, no aceitavam seguir o colega, ou criticavam o que o colega estava propondo, ento conversamos sobre a proposta do jogo e de seguir as regras do jogo. A turma A era mais agitada, pois tinha um aluno que todos criticavam devido aos seus frequentes comentrios que no tinham relao ao que estava sendo feito. No momento dele ser o mestre, alguns se negaram a segui-lo. Ressaltei que ele tinha seguido todos e que fazia parte do jogo segui-lo tambm. A contragosto, eles seguiram seus movimentos. Esta turma tinha a caracterstica de um acusar o que o outro fazia e de um ridicularizar o outro. Portanto, era uma turma onde o dilogo com eles, pontuando as questes da forma de um lidar com outro, tinha que ser freqente, com combinados e mais combinados. Todos projetavam os problemas da turma no aluno C, como se tudo fosse culpa dele, mas havia outros focos de ateno. A aluna J era extremamente autoritria e manipulava os jogos, acabava liderando a turma. Vi ento que tinha que trabalhar o autoritarismo dessa aluna, e aos poucos mostrar que ela podia ser uma lder e no uma pessoa autoritria. Nessa turma tambm estava o aluno I, com necessidades especiais, ele tinha Sndrome de Asperger e era extremamente agitado. Ele se irritava com barulhos e no se relacionava bem com os colegas. Os colegas faziam barulhos para irrit-lo e ele ia em cima para bater nos colegas. Gritava, pedindo para parar e pedindo que os outros fossem seus amigos. Ento, a todo momento, tive que parar a aula para acalm-lo e dizer que ele no podia bater nos amigos, ao mesmo tempo combinei com todos para no irrit-lo. Portanto, nesta turma, a segunda aula foi conturbada e consegui detectar esses problemas. Vi ento que o ritmo dessa turma e a forma de lidar com eles 110

teriam que ser diferentes, os combinados tinham que ser feitos com mais firmeza e sempre explicar as regras dos jogos com muita clareza, para um no acusar o outro.

Aula 3 (16/02) Iniciamos a leitura do Dirio de Bordo e vi que eles entenderam a proposta. Apenas pedi mais detalhes sobre os jogos e o que eles acharam da aula. Distribui um texto que fiz sobre a mmica para introduzir o assunto e para eles terem uma referncia. Lemos o texto sobre mmica e perguntei o que entenderam e o que j tinham visto sobre mmica.

Mmica e Pantomima O que ? O que ? Uma pessoa, com o rosto branco, de chapu, usando luvas, fazendo imitaes e movimentos no ar, contando histrias engraadas sem falar? O que mmica? A mmica um jeito de fazer teatro, onde os atores usam os movimentos do corpo para contar uma histria. A mmica tambm a imitao que fazemos das pessoas e das coisas que acontecem no nosso dia a dia. O que pantomima? A pantomima um tipo de mmica onde os atores desenham objetos no ar, contando uma histria apenas com gestos, sem falar nada. As histrias contadas na pantomima quase sempre so muito engraadas. Quando comeou? A mmica comeou desde os tempos em que o Homem vivia nas cavernas. Eles faziam imitaes dos animais que eles caavam, imitavam as coisas que eles faziam em seu dia a dia para se comunicar ou para se divertir. Ao longo do tempo, os artistas faziam mmicas e pantomimas para divertir os grandes reis. Com o passar dos anos e at dos sculos, os artistas de teatro foram descobrindo muitas outras formas de fazer mmica. Existem vrios tipos de mmica e ela pode ser engraada, triste, romntica. Tudo depende da histria que queremos contar. Para comear os jogos, iniciei com um aquecimento corporal e disse que, para aprendermos a mmica, era fundamental que eles no falassem. Antes de comear com os exerccios de mmica combinei com eles que se algum falasse ia sair do jogo por um tempo e depois voltar. Se algum tivesse alguma dvida de como fazer tambm no podia falar, era para fazer do jeito que achava que fosse e se eu visse que estava errado, eu indicaria para a pessoa.

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Comeamos com os exerccios. Primeiro, pedi para eles andarem pelo espao, parar e continuar conforme minhas palmas. Com todos espalhados e mais concentrados, expliquei que eu ia dar os comandos e eles faziam, sem parar. Disse para eles imaginarem uma segunda feira de um dia normal, de aula. Falei os horrios do dia e eles, em forma de mmica, todos ao mesmo tempo e espalhados pelo espao, mostraram o que faziam no horrio. Alguns fizeram o gesto do que estavam fazendo, como por exemplo, para mostrar que estavam dormindo, ficavam de p, com as mos juntas e cabea apoiada nas mos com o gesto de dormir, ento eu falava: faa do jeito que voc faz normalmente, mostre como voc faz, voc dorme como? Quando um ou outro se deitava no cho para mostrar como dormia, os outros ficavam mais vontade para mostrar. Ao terminar de fazer a mmica de um dia comum, pedi para eles fazerem o dia da festa de aniversrio deles, no mesmo esquema, falei os horrios e eles mostraram. Ao mesmo tempo em que estavam concentrados fazendo suas aes, lanavam olhares curiosos para os colegas, para se comparar e ver que o outro estava fazendo. Terminamos a aula com relaxamento. Quando alguns alunos falavam durante o exerccio, mantive o combinado de tirar um pouco do contexto e depois voltar, ento os outros perceberam que eu estava sendo criteriosa e tomaram mais cuidado com as falas. Na turma A, que tinha os alunos mais agitados, o exerccio tambm funcionou.

Aula 4 (23/02) Nesta aula, aps a leitura do Dirio de Bordo, retomei o texto lido na aula anterior sobre mmica e expliquei que faramos mais exerccios de mmica. Perguntei o que era uma ao e eles deram exemplos e falaram: aquilo que a gente faz. Expliquei: toda ao tem um comeo, meio e fim e ns vamos fazer aes com o maior detalhe possvel, pois como na mmica no utilizamos a fala, o pblico tem que entender o que est acontecendo e uma histria contada atravs das aes tem que ser bem detalhada. Fizemos aquecimento corporal e, com todos espalhados pela sala, expliquei que iria falar uma ao e citar todos os detalhes daquela ao para eles experimentarem. Iniciei com a ao de escovar os dentes. Eles logo fizeram o gesto de escovar os dentes, ento comecei a detalhar: visualizem o banheiro, onde est a 112

pia, qual a altura da pia, onde est a escova, a pasta. Pegue a pasta, a escova, coloque a pasta na escova, coloque a pasta na pia, tem espelho? Voc escova os dentes olhando para o espelho? Bocheche, lave a escova, mostre os detalhes de como voc escova os dentes, agora guarde a escova, seque a boca, pronto, essa foi a ao de escovar os dentes. Agora vou falar outra ao e pense em todos os detalhes: tomar banho. Visualize o banheiro, onde est o chuveiro, a toalha, o shampo, o sabonete, visualize o espao antes de iniciar a ao. Ento comece a tomar banho, pense nos detalhes, tirar a roupa, ligar o chuveiro, se molhar, se ensaboar. Na segunda ao, citei menos detalhes para eles poderem pensar sozinhos. Parti para outra ao: comer. Deixei-os fazer sozinhos, sem citar os detalhes para observar aqueles que captaram a forma de fazer e aqueles que ainda tinham pressa de terminar, ou dificuldade de visualizar o espao e pensar nos detalhes. Pedi para eles escolherem uma ao do cotidiano e fazer com detalhes. Depois pedi para eles selecionarem uma ao e apresentarem para a turma. Antes de iniciar a apresentao, estabeleci o espao de palco ou rea de representao e platia. Falei sobre a funo da platia, e que a mmica uma forma de fazer teatro que se aprende fazendo e observando o outro fazer. Expliquei que a platia ia observar os detalhes da ao e que s ia comentar aps a apresentao com o meu consentimento. O comentrio tinha que ser pertinente s perguntas que eu faria sobre a apresentao do colega. Desta maneira, achei que evitaria julgamentos precipitados e constrangimentos de quem estava apresentando pelos comentrios da platia e todos se sentiriam vontade para apresentar. Eles apresentaram suas aes para a platia e fiz as perguntas: a ao tinha comeo, meio e fim? Estava com detalhes? Dava para visualizar o espao? E os objetos? Eles apontavam as falhas e eu pedia para a pessoa reapresentar sua ao. E agora? Melhorou? Deu para visualizar melhor? Ele prestou mais ateno no que estava fazendo? Assim seguiu a aula e, conforme eles se apresentavam, aqueles que, no incio, no queriam se apresentar criaram coragem para mostrar sua ao. Mas no deu tempo de todos se apresentarem e muito menos de fazer o relaxamento. Expliquei que continuaramos na aula seguinte.

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Aula 5 (02/03) Aps a leitura do Dirio de Bordo e aquecimento corporal, continuamos com as apresentaes individuais das aes. Depois pedi para eles andarem pelo espao e escolher um lugar para parar, sentar, fechar os olhos e imaginar uma caixa de madeira, podia ser grande ou pequena, mas era uma caixa fechada. Imaginar que tinha um objeto dentro dessa caixa. Eles tinham que pegar a caixa, abrir, tirar o objeto, mostrar para o pblico de maneira que o pblico visse que objeto era, guardar o objeto e fechar a caixa. Pedi para eles ensaiarem um pouco, pensando no objeto que iriam tirar da caixa, tinham que mostrar o tamanho e o peso do objeto. Para agilizar as apresentaes e dar tempo de todos se apresentarem na aula, pedi para trs pessoas irem ao palco e eles se apresentaram na seqncia, um depois do outro. Ento a platia comeou a avaliar segundo os critrios que apresentei na aula anterior. Quando o aluno apresentava dificuldade em detalhar melhor ou visualizar o espao, o objeto, a caixa, quando passava por cima da caixa, ou o objeto desaparecia da mo e a platia apontava, eu pedia para apresentar novamente, pois s praticando que possvel perceber os detalhes. A mmica exige muita ateno, abstrao e concentrao e achei que eles estavam conseguindo dar conta da tcnica.

Aula 6 (09/03) Depois de duas aulas exercitando as aes individualmente, falei sobre a pantomima que a histria contada por meio da mmica. Propus que eles se dividissem em grupos, criassem uma histria que se passasse numa floresta ou num castelo, ensaiassem e apresentassem em forma de mmica, ou seja, sem falas. Os grupos apresentaram e a platia falou o que entendeu da histria, se as aes estavam claras, quais eram os personagens. O grupo se colocava, explicando as partes que a platia no havia entendido. A platia e o prprio grupo deram sugestes para a histria ficar mais clara e eles reapresentavam.

Aula 7 (16/03) Em conversa com a professora de portugus, ela disse que tinha interesse em fazer algum trabalho junto com as aulas de teatro, pois em suas aulas eles estavam lendo a histria do Robin Hood e ela queria saber se eu podia de alguma maneira 114

trabalhar essa histria na minha aula para um melhor entendimento do texto. Li o livro e vi que era repleto de imagens e as imagens indicavam a ao dos personagens, logo os acontecimentos da histria. Aproveitei as imagens da histria e falei que eles podiam contar a histria por meio da mmica e ela concordou com a proposta. Nesta aula, portanto, iniciamos o trabalho com a histria do Robin Hood. Mostrei as imagens e perguntei o que estava acontecendo em cada imagem, quais eram as aes dos personagens e onde eles estavam. Expliquei que iramos contar a histria do Robin Hood em forma de mmica. Ento, depois de lermos as imagens, enumeramo-las e as separamos em cenas. Mostrei a primeira imagem, pedi para duas pessoas irem ao palco e reproduzirem a posio dos personagens, do jeito que a imagem mostrava, e que eles ficassem parados, como esttuas. Expliquei que aquilo era um tableau. Seguimos fazendo os tableaus, at mais ou menos trs imagens, para eles verem como fazer. No deu tempo de continuar e mais uma vez o relaxamento acabou ficando de lado.

Aula 8 (23/03) A leitura do Dirio de Bordo, desde o incio do trabalho a histria de Robin Hood foi feita de maneira rpida, para lembrarmos onde tnhamos parado na aula anterior. Com as imagens do livro enumeradas, formei grupos conforme o interesse pelo personagem e pela cena. Pedi para eles fazerem o tableau da cena. Todos apresentaram. Como eles j conheciam a histria, pedi para eles inventarem um tableau do que estava acontecendo antes da cena e outro do que aconteceu depois, formando trs cenas. Pedi para eles fazerem a transio de uma cena a outra, em 5 tempos, ou seja, eles faziam a primeira cena, enquanto eu contava at cinco eles formavam a segunda cena e paravam, eu contava at cinco novamente para a terceira cena e eles paravam. Solicitei que os grupos ensaiassem sozinhos a transio de uma cena a outra, sem que eu ou algum do grupo tivesse que contar at cinco em voz alta. Nesta aula, eles ensaiaram as transies das cenas e no apresentaram. Ficaram frustrados em no apresentar para a turma, pois quando falei que a aula havia terminado e que continuaramos na aula seguinte, eles ficaram surpresos e 115

perguntaram: Mas a gente no vai mostrar, apresentar? Ah! Expliquei que nem sempre era necessrio apresentar, aquela era uma aula para ensaiar bem e a apresentao seria na aula seguinte.

Aula 9 (30/03) A leitura do Dirio de Bordo j tinha se tornado uma rotina de incio de aula, ento quando eles desciam para a aula, logo faziam a roda, sentavam no cho, o responsvel me entregava o Dirio de Bordo e lamos. Era uma prtica de rotina assim como fazer chamada, alm de ser uma forma de se concentrarem e perceberem a ligao de uma aula com a outra. Antes de apresentar as cenas, dei um tempo para eles ensaiarem a seqncia das cenas e os deixei utilizarem os assessrios e figurinos disponveis da escola. Eles ficaram eufricos com a utilizao dos figurinos, em alguns grupos at brigaram por figurinos, mas eu interferi dizendo que um ia emprestar para o outro e eles concordaram. A apresentao das cenas do Robin Hood era um encerramento do processo de mmica, portanto, registrei por meio da cmera fotogrfica da escola as cenas criadas por eles, com os figurinos. Eles tambm ficaram eufricos, queriam ver as fotos, mas eu disse que s iam ver no final da aula. Eles se apresentaram e, a cada apresentao, a platia se surpreendia com a clareza das aes das cenas e conseguiam entender o que estava acontecendo. Acho que alguns fatores colaboraram para esse entendimento: eles conheciam a histria, j tiveram a referncia de como fazer as cenas, estavam menos ansiosos em cena, portanto, fizeram com mais calma, e estavam mais atentos aos detalhes das aes. Tambm puderam ensaiar trs aulas antes de apresentar. O registro desta apresentao foi perdido, pedi para a coordenadora guardar e me enviar por e-mail, mas quando perguntei pelas fotos ela procurou em seu computador e falou com a maior tranqilidade que no sabia onde estava e que havia perdido. Fiquei super chateada com o ocorrido, pois deu a entender que no era importante, mas infelizmente eu no tinha a quem recorrer. No tinha nem como tentar recuperar e no houve um esforo por parte dela de ir atrs desses registros. Foi uma pena.

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Aula 10 (20/04) A partir dessa aula, utilizando a tcnica da mmica, propus a introduo do texto no teatro. Na mmica, as aes tm que ser mais exageradas e o ator tem que planejar suas aes para deixar claro o que est fazendo ou a histria que quer contar para o pblico. Portanto, os exerccios sobre aes foi bastante trabalhado e apreendido pelos alunos por meio do aprendizado sobre a mmica. Minha proposta, a partir de ento, era que eles percebessem que o texto teatral, ou melhor, as falas dos personagens complementam as aes e no as substituem. Pelas minhas experincias com outros grupos de alunos e at como atriz, percebi que, num processo de teatro, quando a primeira coisa que se faz ler o texto, as aes e os ensaios de uma pea so feitas somente a partir do texto, o ator/aluno fica limitado ao que o texto diz, num exerccio de adivinhar o que o autor quer dizer. Quando so estudadas primeiramente as aes do texto e improvisadas antes de se ater fielmente ao texto, o ator/aluno tem mais possibilidades de interpretar o texto e criar seu personagem com mais propriedade. Existem algumas formas de trabalhar um texto teatral. Existiram duas maneiras que, como atriz, me identifiquei e achei mais significativo o trabalho com o texto. Uma delas atravs das unidades de ao, sugerido por Constantin Stanislavski, o qual aprendi e pratiquei no meu curso profissionalizante e revi na minha graduao de maneiras diferentes. Esse trabalho consiste em: ao ler o texto, dividi-lo por unidades de ao, ou seja, ler o texto e identificar onde comea e termina uma ao, em seguida selecionar o trecho e escrever qual a unidade de ao daquele trecho, seguir lendo o texto e continuar dividindo-o. Essa leitura e diviso das unidades de ao, geralmente so discutidas e determinadas coletivamente. Aps a diviso do texto em unidades de ao, o grupo faz a improvisao das cenas a partir das unidades e no diretamente das falas e dessa maneira, para mim, o entendimento do texto mais significativo. Ao improvisar, o ator amplia as possibilidades de construo de seu personagem. Outra forma que aprendi a trabalhar o texto no curso profissionalizante e revisto na graduao, foi atravs da partitura corporal: inicialmente faz-se um trabalho de conscincia e percepo corporal do ator e aos poucos so feitos exerccios que estimulam a construo de sequncias de aes aleatrias, at que se formem partituras corporais. Definido o texto, o ator se incumbe de encaixar 117

suas falas em suas partituras corporais. Ao longo do processo, junto com o encenador, so feitos ajustes e adaptaes, portanto a partitura corporal pode ser pontap inicial para que o ator explore diversas possibilidades de criao da cena. As maneiras de criar partituras so infinitas: podem-se criar partituras a partir de uma msica, um objeto, das aes do texto, da interao entre atores, etc. Estou tratando aqui de processos complexos de criao de personagem, processo de encenao e logicamente que no tive esse nvel de exigncia com os alunos, mas so processos que podem auxiliar nessa metodologia de perceber como introduzir o texto teatral de uma maneira que faa sentido para eles, assim como, dependendo do processo de encenao, fez sentido para mim. Voltando aula, fizemos uma conversa sobre o processo de mmica e do que eles acharam da apresentao das cenas do Robin Hood, eles comentaram que acharam legal fazer o personagem da histria que estavam lendo com outra professora. Expliquei que continuaramos a utilizar a mmica e, aos poucos, colocar falas nas cenas. Como eles comeariam a utilizar falas nas cenas, propus exerccios vocais, explicando sua importncia. Eles riram bastante durante os exerccios, mas todos fizeram. Propus um exerccio de equilbrio do espao, o exerccio do barco, j descrito na aula 7 do captulo 2. Depois que eles estavam mais atentos ao espao e ao grupo, pedi para variar as formas de andar: andem com o calcanhar, agora nas pontas dos ps, joelhos para dentro, bumbum empinado, barriga para frente. Sempre variava entre os comandos das formas de andar com as palmas, para eles no se esquecerem do espao. Agora escolham uma forma de andar. Pensem num personagem que tem a ver com esse jeito de andar. Comece a pensar como esse personagem, quantos anos ele tem, o que ele faz da vida, o que gosta de fazer, onde mora, com quem. para pensar na vida desse personagem. Agora, quando eu bater uma palma, vocs vo parar na frente de um colega e um vai se apresentar como personagem para o outro, dizendo tudo o que vocs imaginaram dessa vida do personagem. Quando eu bater duas palmas para andar sozinho pelo espao. Vamos l. Ento prossegui at que todos se apresentassem para todos. Para encerrar, pedi para eles formarem uma roda de p e um falou sobre o personagem do outro. 118

Aula 11 (27/04) Fizemos aquecimento vocal novamente, ainda acompanhado de risadas, mas menos intensas e freqentes. Neste aquecimento, falei sobre a respirao peitoral e abdominal. A respirao peitoral aquela em que a pessoa inspira e expira e o ar s passa pelo peito, ou melhor, enche at a regio do peito. Isto ocorre ao longo do tempo. O natural respirar e o ar encher at o abdmen, assim preenche o tronco e aumenta a capacidade de armazenar o ar. Expliquei para eles citando exemplos. Perguntei quem tinha gato, cachorro ou conhecia algum beb e pedi para eles observarem quando os bichos ou os bebs esto dormindo, prestar ateno na respirao deles. possvel perceber que a barriga enche e murcha, o modo natural de respirar. Expliquei que esses exerccios eram importantes para o dia a dia e para o teatro, pois para falar alto e ter flego, era preciso exercitar a respirao. Iniciamos os exerccios: inspirar e expirar normalmente, sem forar. Perceber como respira, se pelo peito, se de boca aberta, observar como sua respirao. Depois inspirar e expirar pelo nariz, tentar levar o ar at o abdmen, colocar as mos no abdmen e sentir se est enchendo. Cuidado, no para ficar mexendo o abdmen, tentar jogar o ar l para baixo. Eles se concentraram nesse exerccio. Depois passei para os aquecimentos vocais feitos na aula anterior. Pedi para eles formarem grupos e criarem uma histria, lembrando das aes e eles iam apresentar a histria sem falas, ou seja, em forma de mmica. Eles comearam a inventar a histria e a ensaiar. Desta vez, quando perguntei se eles podiam apresentar, responderam que precisavam ensaiar mais, portanto percebi que eles estavam mais atentos aos detalhes e mais preocupados em se fazer entender. Comearam a perceber tambm a funo do ensaio. Aproveitaram mais o momento de ensaiar, pois todos os grupos estavam concentrados em suas cenas, em dar idias e solucionar problemas. Portanto, nesta aula eles apenas ensaiaram e, quando a aula terminou, no ficaram to indignados de no apresentarem naquela aula.

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Aula 12 (04/05) Continuamos com os aquecimentos vocais e percebi que tinha comeado a se tornar algo menos estranho, a fazer parte da rotina da aula. Fizemos aquecimento corporal tambm. Eles retomaram brevemente as cenas e iniciamos as apresentaes. A dinmica foi a seguinte: um grupo apresentou sua cena, a platia comentou o que tinha entendido e o que no tinha entendido. O grupo explicou a cena. Perguntei para ambos, grupo e platia, nas partes em que a cena no foi entendida, ou nas partes que faltava informao, que falas poderamos introduzir para entender melhor. Eles deram sugestes de falas para aquela cena. Anotei as sugestes, ento pedi para o grupo apresentar novamente com as falas introduzidas coletivamente nos momentos determinados. Eles reapresentaram com as falas e no perderam as aes, pois eles falaram nos momentos necessrios para o entendimento da cena, ou seja, a fala complementou a ao e vice-versa. Na segunda apresentao, como eles j sabiam da dinmica, a platia ficou mais atenta e logo quis sugerir as falas, ento tive que perguntar primeiro sobre o que entenderam, e explicar que no era somente ter idias de falas, as falas tinham que ser inventadas e colocadas nos momentos que todos achariam necessrio. Continuamos com essa dinmica e no deu tempo de todos se apresentarem, pois era uma dinmica que necessitava de tempo e ateno.

Aula 13 (11/05) Para manter a rotina das aulas, lemos o Dirio de Bordo, fizemos aquecimento corporal e vocal. Apenas nos grupos que no haviam apresentado, dei um breve tempo para eles se lembrarem das cenas. Continuamos com as apresentaes, seguindo a mesma dinmica da aula anterior, at que tnhamos o texto construdo coletivamente de todos os grupos. Era necessrio que tivesse uma lousa ou um quadro branco na sala para que eu escrevesse o texto que estava sendo construdo por todos ao longo do processo, para mostrar como fazer um texto teatral, mas no tinha esse recurso. Ento as aulas permaneceram com essa dinmica.

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Aula 14 (18/05) Para esta aula, providenciei papel craft e caneto. Iniciei o registro da cena de cada grupo. Primeiro escrevi os integrantes do grupo, depois os personagens. Algumas cenas tinham ttulo, outras no. Eu havia registrado as falas de cada grupo, mas eles tambm se lembraram da cena e de suas falas. Eles foram me contando a cena e eu registrava em forma de texto dramtico, explicando os cdigos desse gnero: o nome do personagem escrito antes da fala; o que est entre parnteses a ao ou a indicao do lugar. Quando o registro do grupo estava concludo, eles colaram nas paredes da sala, assim todas as turmas da mesma srie leram os textos, vendo vrias histrias, mas a forma de escrever era a mesma e, como todos passaram por esse processo, ao ler eles visualizaram a cena. Neste trabalho, cada turma teve um ritmo diferente, devido complexidade das histrias e tambm do nmero de estudantes por sala. As turmas da manh, que eram mais numerosas, levaram mais tempo para terminar o registro e as turmas da tarde, que eram menos numerosas, levaram menos tempo.

Aula 15 (25/05) Ainda faltavam alguns grupos para fazer o registro e terminamos nesta aula. Distribui uma folha para cada um e pedi para eles copiarem o texto de seu grupo. Questionei-me muito antes de propor esta aula, pois fiquei com receio de propor cpia. Por outro lado, achei que era importante que eles copiassem, para fixarem bem o modo de escrever e, copiando a cena de seu grupo, fazia sentido para eles, pois sabiam sobre o que estavam copiando e como chegamos naquela forma de escrever uma histria. Alm disso, a histria foi criada por eles mesmos. No anexo 7 consta a transcrio dos textos. Deparei-me com o ritmo de cada um para copiar, alguns eram rpidos e outros mais lentos. Alguns conseguiram terminar naquela aula e outros no. Aula 16 (01/06) Nesta aula, falei sobre monlogo. Expliquei o era para fazer e aqueles que no haviam terminado de copiar, deixei-os copiando e os que tinham terminado iam fazer o seguinte: pegar o seu personagem da cena criada nas aulas anteriores e

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inventar uma histria daquele personagem, ou seja, fazer um monlogo. Era para escrever uma cena em que o seu personagem estava contando sua histria. Eles comearam a escrever. Alguns tiveram dificuldade de entender o que era para fazer e expliquei individualmente. Aqueles que no haviam terminado de fazer o seu monlogo pedi para terminar em casa e me entregar na aula seguinte.

Aula 17 (15/06) Expliquei a todos que cada um ia apresentar a sua cena, fazer o seu monlogo. Naquela aula, eles iam ficar em duplas, um ia apresentar seu monlogo para o outro e assim um ajudava o outro a ter idias e a melhorar. Expliquei que eles tinham que decorar sua cena, aquela aula era para ensaiar e na prxima aula ia ser a apresentao dos monlogos. Eles perguntaram se podia levar roupa, ou seja, figurino, eu disse que sim. Se eles quisessem levar msica para tocar na cena tambm podia, mas que a msica tinha que ter a ver com a cena. Eles ensaiaram. Alguns ainda tiveram dificuldade de entender a proposta, ento os ajudei individualmente.

Aula 18 (22/06) Dia da apresentao dos monlogos. Algumas meninas perguntaram se podiam se trocar. Claro que podiam. Todos na sala. Coloquei um tapete no cho para delimitar a rea de representao. Fizemos um aquecimento corporal e vocal e expliquei que ns iramos iniciar as apresentaes dos monlogos. Alguns estavam resistentes, disseram que estavam com muita vergonha e que no iam conseguir fazer. Comecei ento a apresentao com quem estava mais vontade. Foi bastante divertido, alguns foram criativos, se soltaram e criaram os personagens. Aqueles que estavam mais apreensivos, porque realmente um monlogo exige muita exposio, eu ajudei, fiquei junto na rea de representao. Quando esqueciam ou ficavam sem ao eu fiz perguntas. Poucos alunos se negaram a apresentar, insisti um pouco, mas vi que estavam pouco vontade, ento no apresentaram. No geral, achei que foi positivo, fiquei muito feliz de ver aqueles que se prepararam para apresentar seu monlogo. Talvez a palavra monlogo no tenha ficado gravada na cabea deles, mas a

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experincia de estarem sozinhos no palco, contando sobre uma histria que eles mesmos criaram, isso sim deve ter marcado. Aula 19 (29/06) ltimo dia de aula. Tinha planejado conversar com eles sobre o processo do primeiro semestre e explicar como seria o segundo semestre. Ento eles escolheriam um jogo para fazer. No foi possvel seguir o planejamento porque a aula era numa sexta feira e era o ltimo dia de aula da escola, ento eles fizeram uma festa, era o happy day, com atividades variadas. Portanto, em relao s aulas de teatro, conclumos o semestre sem uma conversa de encerramento.

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Reflexes sobre esse processo Sobre o aprendizado da mmica, houve uma flexibilidade de minha parte em trabalhar com a histria de Robin Hood, solicitado pela professora. Na verdade fiquei surpresa e contente com a proposta. Mas eu poderia continuar explorando a histria para falar sobre o texto dramtico e sua diferena entre o texto literrio. Aproveitar que todos tinham o livro com as imagens, selecionar apenas as falas dos personagens e introduzir as aes, ou seja, adaptar junto com eles o texto do livro para o gnero dramtico. Mas eu tambm tinha o desejo de colocar em prtica o que havia planejado, experimentar. So apenas caminhos que poderiam ser percorridos. O processo de construo do texto teatral foi muito prazeroso, pois percebia o quanto tudo aquilo estava fazendo sentindo para eles e para mim, como educadora. O quanto as aulas estavam acontecendo de maneira prazerosa, eles se interessaram e fizeram parte de tudo aquilo. Estava preocupada com o tempo, claro, mas eu estava muito mais interessada nas reaes deles, num carter de experimentao, mais relaxada, mais segura do que estava fazendo, com mais certeza de que aquilo poderia levar a algum aprendizado significativo. O texto um dos elementos da linguagem teatral. Considero importante eles aprenderem a ler e escrever um texto de teatro para se comunicar por meio dessa linguagem. A forma com que trabalhei a partir das idias que eles tiveram nas cenas e coletivamente introduzir o texto, naquele contexto, foi eficaz. Posteriormente, pude verificar que ao se depararem com o texto da pea de final de ano, poucos tiveram dificuldades em entender a estrutura do texto dramtico. Mas esse aprendizado no tinha apenas um objetivo funcional ou de treinamento, tinha principalmente o objetivo de aprender a organizar as idias, aprender a construir um texto dramtico e aprender que a fala do personagem um dos aspectos que compe a cena e no o principal, mesmo porque eles introduziram as falas como uma forma de complementar a ao e no de, como j disse, substitu-la. Uma possibilidade de continuidade do trabalho com a construo do texto a partir das cenas que eles criaram era continuar explorando as cenas, propondo um processo colaborativo. Poderia identificar os pontos em comum, introduzir os demais elementos da linguagem teatral como cenrio, figurino e sonoplastia. As histrias diziam coisas sobre o imaginrio das crianas, sobre a realidade deles,

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principalmente porque quando eles estavam criando as histrias, em nenhum momento houve minha interferncia sobre o enredo. Ento a pea de final de ano das turmas do quarto ano poderia ser o resultado de um texto a partir das cenas criadas pelos grupos. lgico que eu j sabia que no era possvel dar continuidade a esse processo, pois a pea de final de ano j estava estabelecida, mas quando percebi na prtica a possibilidade efetiva de continuidade, fiquei um pouco frustrada.

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O texto dramtico e os quintos anos

Aula 1 (02/02) As turmas do 5 ano eram os mais velhos. Eu tambm no os conhecia. No primeiro dia, me apresentei e, na conversa, eles contaram sobre a pea do ano anterior, disseram que o professor tinha ficado muito nervoso e dava muitas broncas neles. Perguntaram se eu era brava. Perguntaram que pea eles iam fazer naquele ano. Percebi que o processo de ensaio da pea e a apresentao tinha sido marcante para eles. Acalmei-os, disse que ainda no sabia que pea seria montada, que, aos poucos eles me conheceriam e que eu tinha que conhec-los melhor tambm e, para isso, propus os jogos de apresentao e integrao. Eles fizeram os jogos com diverso e tranqilidade, todos participaram, sem exceo. As turmas tinham bastante energia, alguns mais falantes, muitos j estavam na escola desde o 1 ano ou at desde a educao infantil, ento eles se conheciam h um tempo. Finalizei com relaxamento e, apesar do estranhamento inicial, eles aceitaram melhor do que o 4 ano.

Aula 2 (09/02) Nesta aula eles estavam empolgados e curiosos, perguntando o que iramos fazer, se iam ter mais jogos. Apresentei o Dirio de Bordo, algumas meninas colocaram que faziam seus dirios e eu disse que esse ia ser o dirio da turma e que todos poderiam ler. Continuei com os jogos de integrao para conhec-los melhor. Eles fizeram os jogos mais rpidos, pois, devido maturidade, entenderam mais rpido a proposta e logo partiram para o fazer. Tambm gostaram do relaxamento, perguntaram se naquela aula ia ter tambm. Eu disse que sim e eles comemoraram.

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Aula 3 (16/02) Lemos pela primeira vez o Dirio de Bordo e eles se ativeram a escrever mais do que desenhar. Descreveram o que foi feito na aula anterior e orientei, dizendo que alguns poderiam ter mais detalhes, ou ento que era aquilo mesmo. Minha inteno com o 5 ano foi comear a trabalhar o texto teatral. Para isso, eu precisava conhecer o repertrio deles, ver como eles registravam uma histria. Pedi para eles se dividirem em grupos de quatro ou cinco pessoas e cada grupo teve que criar uma cena, ensaiar e apresentar para a turma. Eles ensaiaram rapidamente. Para a apresentao, conversei sobre a relao palco e platia e a funo da platia. Eles apresentaram suas cenas. Nesta apresentao, consegui observar a forma de utilizao do espao cnico, a posio deles, a forma de agir, os gestos, aqueles que ficavam de costas para se esconder, por timidez, e aqueles que no tinham noo espacial. No momento de avaliao da platia, alguns foram crticos demais, se atendo a muitos detalhes como: fulano falou muito baixo, ele est de costas, no entendi essa parte... Ento mediei por meio de perguntas, tais como: a histria tinha comeo, meio e fim? Quais eram os personagens? O que estava acontecendo na cena? Eles responderam e, aos poucos, diminuiu o grau de exigncia nas observaes da platia. Os grupos apresentaram e, aps a avaliao da platia, reapresentaram. A aula foi produtiva. Comecei a perceber alguns problemas de relacionamento e observar melhor a personalidade de cada um. Durante a criao e ensaio da cena, a aluna L foi autoritria com seus colegas, impondo suas idias e descartando as idias dos demais integrantes, havendo at reclamaes. Tive que interferir no grupo. A mesma aluna se mostrou extremamente crtica em relao s cenas apresentadas pelos seus colegas e, no momento de receber as observaes dos colegas, logo se justificou em tom de defesa, apresentando dificuldade de receber crticas. O aluno L, para no fazer, disse, com uma expresso de dor, que estava sentindo uma leve dor de cabea, ento respeitei sua dor de cabea, disse que ele no precisava apresentar. Quando virei as costas l estava ele brincando com os colegas de outros grupos, correndo. Pedi para ele parar seno a dor de cabea ia piorar. Relevei essa primeira resistncia, pois estava conhecendo-os e, para que eles gostem e se sintam vontade com a linguagem teatral, acredito que o mais 127

importante no for-los a participar e se expor logo de cara, pois corre-se o risco de criar uma antipatia com a linguagem. Todos se apresentaram, mas nesta aula no deu tempo de fazer o relaxamento.

Aula 4 (23/02) Aps a leitura do Dirio de Bordo, que em uma turma estava registrada a insatisfao por parte do autor a respeito de ficarem sem relaxamento na aula anterior e os demais concordaram, percebi que eles gostaram bastante do relaxamento e, logo aps a leitura, perguntaram se ia ter relaxamento. No pude negar, precisei controlar melhor o tempo da aula, para separar alguns minutinhos para o relaxamento. Fiquei feliz com essa exigncia, pois acredito que importante eles terem a oportunidade de deitar-se no cho, se concentrar no corpo, na respirao e pensar como foi a aula. Pedi para eles formarem uma roda, passei algumas imagens da commedia dellarte que pesquisei na internet e imprimi para eles. Essas imagens eram pinturas que registravam cenas da commedia dellarte. Passei uma imagem de cada vez na roda. Eles formaram grupos de acordo com a afinidade em relao s imagens. Grupos formados. Pedi para eles criarem uma histria a partir da imagem escolhida. Eles tinham que registrar essa histria e me entregar no final da aula. As histrias foram escritas de maneira literria, os dilogos com pargrafo e travesso, com narrao, ou seja, com a referncia que eles tinham para escrever uma histria. Finalizei a aula com o to esperado relaxamento, em todas as turmas.

Aula 5 (02/03) Alguns grupos no tinham terminado de registrar a histria. Um grupo teve dificuldade de organizao e outro era formado por crianas com liderana, ento era um querendo impor sua idia para o outro, e eles ficaram muito tempo elaborando estratgias para decidir quem ia registrar a histria, at que decidiram que cada um ia escrever uma linha. Isso foi observado na aula anterior e eu no interferi antes, pois queria saber como eles iam solucionar o problema, mas nessa aula, por questo de tempo, interferi, sorteando quem ia escrever. Eles conseguiram terminar rapidamente o registro. 128

Alguns grupos terminaram os registros e outros comearam a ensaiar a histria para apresentar para a turma. Eles pediram para utilizar os figurinos disponveis na sala e eu permiti, pois achei que no atrapalharia o processo. Os grupos ficaram concentrados no ensaio e, quando pedi para iniciar as apresentaes, eles pediram mais tempo para ensaiar. Fiquei surpreendida, pois as turmas dos outros anos faziam tudo muito rpido e o 5 ano em geral quis ficar mais tempo ensaiando. Alguns grupos pediram para sair da sala, para ensaiar com mais privacidade, pois no queriam que os outros vissem e tambm queriam mais espao. Eu deixei, achando timo. Pelo que tinha observado nesta aula, achei que eles tinham mais autonomia para ensaiar. Finalizamos a aula com relaxamento, que comeou a fazer parte da rotina da aula, pois quando eu falava: agora vamos deitar de barriga para cima, pronto, todos paravam tudo, ficavam em silncio e se deitavam. Somente uma turma ainda tinha alunos que faziam barulhos durante o relaxamento, ento eu interrompia, dizendo que daquele jeito no dava para continuar. Todos pediam para continuar e logo paravam com os barulhos.

Aula 6 (09/03) Iniciamos a aula, como rotina, com a leitura do Dirio de Bordo e com aquecimento corporal. Numa turma, que tinha a aula depois do recreio, inverti o relaxamento para o incio da aula, pois eles chegavam muito eufricos, suados, falantes. Percebi que houve uma melhora, pois eles se acalmavam e a partamos para a leitura do Dirio de Bordo, e etc. Era o dia da apresentao das histrias. Eles pediram para ensaiar mais um pouco. Passaram a cena s mais uma vez, seno no ia dar tempo de apresentar. Depois de ensaiarem rapidamente, os grupos se apresentaram na mesma dinmica da apresentao anterior: apresentao do grupo, observaes da platia e reapresentao da cena

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Aula 07 (16/03) Todos os grupos conseguiram se apresentar na aula anterior. Nesta aula, pedi para que eles descrevessem a apresentao de suas cenas. Dessa forma, queria ver se eles percebiam a diferena dos dois textos criados. No meu planejamento inicial, tinha pensado em antes de eles criarem as histrias, mostrar um texto dramtico como referncia de escrita. Mas, ao longo do processo, optei pela minha hiptese de que eles escreveriam na forma do texto dramtico pela necessidade de comunicar a cena, ou seja, a partir do que eles fizeram. Para descrever uma cena, o texto j se modificaria, pois eles tinham que colocar os dilogos e descrever as aes. Queria ver se minha hiptese estava correta. Eles reescreveram as histrias com base nas apresentaes, como j foi dito, tinham que descrever a apresentao que fizeram para a platia. Para escrever o texto novamente, expliquei que para o teatro, quando o personagem fala, tem que colocar o nome dele primeiro, dois pontos e a fala. As aes da histria e o lugar so colocados entre parnteses. No mostrei nenhum texto dramtico, apenas dei essa explicao e pedi para eles reescreverem. Segue abaixo alguns textos relacionados s imagens. A primeira verso e a segunda verso:

Figura 1 vide bibliografia

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Primeira verso da histria a partir dessa imagem: O grupo dos corcundas Era uma vez um grupo de corcundas que estavam no castelo. E estavam com fome. Desceram para a floresta que tinha atrs do castelo para procurar comida. Depois de alguns minutos acharam alimentos. Subiram no castelo novamente. Depois eles foram at a poltrona do rei e pediram: Majestade, me d uma panela por favor para ns fazermos os alimentos que pegamos na floresta. - Eu empresto para vocs mas vocs tem que me devolver. A todos se alimentaram, ficaram satisfeitos, devolveram a panela para o rei e foram para suas casas. Segunda verso aps a apresentao da cena. O grupo dos corcundas Cenrio: Reino. (um dia um grupo de corcundas estavam com fome) Luiz Felipe: Nossa to com muita fome. Matheus e Joo: Eu tambm. Luiz: Ento vamos fazer os seguinte o Joo e o Matheus descem para a floresta para pegar comida e eu vou pedir uma panela para o rei. Matheus e Joo (descem para procurar comida). Luiz: (pediu uma panela para o rei) Majestade me d uma panela para ns cozinharmos? Felipe: Eu empresto, mas vocs tem que me devolver. Luiz: Obrigado. (O grupo de corcundas se encontraram).

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Figura 2 vide bibliografia

Primeira verso: Era uma vez uma cidade chamada Palmeiras e l havia um homem muito rico chamado Felipe e estava em vspera de Carnaval e todas as pessoas estavam indo comprar suas fantasias e o Sr. Felipe estava indo convidar sua famlia para o baile de carnaval. No dia da festa estava muito bom s que de repente tudo virou um incndio e rapidamente os bombeiros chegaram e apagaram o fogo e tudo acabou bem. Segunda verso: Paulo M: (comprou sua fantasia) Paulo M: - quero uma fantasia. Pedro H: (ligou para seu amigo para o convidar para a festa de carnaval) Pedro H: - Paulo voc quer vir para a minha festa? Paulo M: - Sim! Jean: (cantando uma msica) Jean: - Carnaval! Ho meu carnaval. Paulo M: - T quente aqui n! Pedro H: - fogo corre! Paulo M e Pedro H : (correm para o telefone) Pedro H: - Bombeiros venham aqui j. Pedro M: (vindo de caminho com o barulho dos bombeiros, sirene) Pedro M: - Eu vou apagar o fogo! Pedro M: (ele apaga o fogo) Pedro H e Paulo M: - Vamos para o hospital. Pedro M: (leva-os ao hospital)

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Aula 08 (23/03) Nesta aula, levei um texto sobre commedia dellarte (anexo 8) para introduzir o tema. Expliquei que aquelas imagens que eles utilizaram para fazer as histrias eram da commedia dell arte e que a partir daquela aula iramos aprender mais sobre essa forma de fazer teatro. Aps a leitura e explicao sobre a commedia dell arte, falei mais sobre os personagens-tipo. Ento dei exerccios de personagens tipos, primeiro variando a forma de andar, sem nomear os personagens: Todos andando pelo espao, todos andando com a barriga para frente. Muitas risadas, alguns exageravam, outros mal inclinavam o corpo. Agora todos com o bumbum para trs, agora peito estufado, para frente, olhar por cima. Continuamos com os exerccios at que eu pedi para cada um escolher uma daquelas formas de andar. Finalizamos a aula com relaxamento.

Aula 09 (30/03) Minha inteno no planejamento inicial era, por meio da commdia dellarte, trabalhar com mscara e seus diversos tipos. Logo no incio do ano, depois da semana de planejamento a qual a professora de artes visuais concordou em confeccionar mscaras em suas aulas para serem utilizadas nas aulas de teatro, pedimos para a coordenadora pedaggica providenciar mscaras neutras de plstico brancas, que so baratas e fceis de encontrar em lojas de fantasias. Assim, eu utilizaria a mscara neutra com eles e a professora de artes visuais utilizaria a mscara como base para fazer outras mscaras. Toda semana eu cobrava as mscaras e a cada semana ela dizia que ia chegar na semana seguinte. O tempo passou e percebi que talvez no fosse possvel trabalhar com mscara e tive que modificar o meu plano de aulas. O mais angustiante era no saber se ia ou no ter a mscara, pois ela no tomava uma posio de negar de uma vez ou realmente providenciar as mscaras. Eu at me ofereci para comprar, mas ela disse que no era necessrio e que j tinha feito o pedido. Decidi ento reformular o meu plano de aulas de acordo com os recursos que eu dispunha, sem contar com a coordenao. Na reformulao do meu plano, decidi continuar trabalhando com a commedia dellarte e como o foco era o texto teatral, 133

achei que poderia ser interessante eles conhecerem um texto dramtico que se utiliza dos elementos da commedia dellarte. Para esta aula estava planejado eu mostrar umas imagens no DVD sobre a commdia dellarte para eles terem a referncia do que eram os personagens-tipo e das mscaras. Tinha reservado o aparelho de DVD, mas quando coloquei o DVD que tinha gravado para passar as imagens, no havia funcionado, portanto pedi para a coordenadora reservar o data show para a aula seguinte, pois somente o computador leria o DVD. Nesta aula, dei um aquecimento corporal e continuei com os exerccios dos personagens-tipo. Pedi para eles fazerem uma fila, encostados na parede. A primeira pessoa da fila ia simplesmente atravessar a sala na diagonal e esperar do outro lado. Assim, todos, um de cada vez, passaram pela sala e formaram a fila do outro lado. Depois mostrei a forma de andar do Pantaleo, com o bumbum para dentro e a regio da cintura projetada para frente. Cada um passou como Pantaleo. Alguns tentavam ir rpido e outros somente andavam sem modificar a postura. Ento eu pedia para voltar e ir de novo. Mais uma vez uma aula acompanhada de risadas. Mostrei as formas de andar dos outros personagens e eles fizeram. Saram em clima de euforia e diverso.

Aula 10 (20/04) O data show no estava disponvel naquele dia por uma desorganizao da coordenadora, pois eu havia reservado com antecedncia, portanto nesta aula, mesmo sem eles terem a referncia dos personagens e das mscaras, continuei conforme tinha planejado. Primeiro introduzi os exerccios vocais, explicando a sua importncia e utilidade. Propus ento o jogo de um modelar o outro, em duplas, como o jogo da esttua descrito nas aulas do 3 ano. Mas a diferena que eu pedi para eles modelarem tambm o rosto, colocando expresses faciais, alm das corporais. Eles circularam para ver as outras esculturas. Continuamos o exerccio, modificando as duplas at todos modelarem todos. Depois eles formaram grupos de quatro, com um modelador e trs esttuas, montando uma cena. Circularam entre eles para observar as cenas criadas. Continuaram a montar as cenas at todos passarem por escultores.

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Aula 11 (27/04) Finalmente estava com o data show montado na sala para podermos ver as imagens. Antes de mostrar as imagens, contei a histria da pea Arlequim, servidor de dois amos, de Carlo Goldoni. Expliquei que essa pea era conhecida e que tinha os personagens da commdia dellarte. Em seguida mostrei imagens de mscaras, cenas, figurinos dos personagens e eles descreveram os detalhes, observaram com interesse, riram de algumas cenas e mscaras. Mostrei os diferentes estilos de mscaras de um mesmo personagem, mas com as caractersticas principais preservadas. Pedi para eles observarem as expresses que as mscaras passavam. Indiquei quais eram os personagens da pea do Arlequim.

Aula 12 (04/05) Nesta aula, levei o texto Arlequim, servidor de dois amos. Eu adaptei esse texto, pois achei necessrio resumir e modificar algumas palavras, para que eles pudessem entender melhor (a adaptao consta no anexo 9). Pedi uma cpia para cada um e a coordenadora providenciou. Distribui os textos. Fiz a primeira leitura, li todos os personagens, pois achei que ia ser mais rpido e eles acompanharam em seus textos. Ao final, perguntaram sobre algumas partes que no tinham entendido e esclareci as dvidas. Em seguida, disse que a proposta era ensaiar essa pea, fazer as cenas e dependendo do processo e do consentimento deles, ns faramos uma apresentao para o 4 ano. Perguntei para cada um que personagem gostaria de fazer e anotei a primeira diviso de personagens.

Naquele momento, desisti de trabalhar com as mscaras porque mesmo que elas chegassem, no ia dar tempo da professora de artes visuais confeccion-las para utilizarmos em nossas aulas. Decidi abandonar a idia das mscaras e continuar com a pea do Arlequim.

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Aula 13 (11/05) Nesta aula, dividi as cenas da pea e eles j estavam com os personagens definidos, ento aps o aquecimento vocal e fizemos uma leitura dramtica da pea inteira. Observei aqueles que tinham mais dificuldade de leitura para ajud-los posteriormente. Como eles lem mais lentamente, a leitura dramtica durou a aula inteira.

Aula 14 (18/05) Organizei as aulas separando as cenas de acordo com a participao de cada um. A proposta foi que eles se dividissem em grupos de acordo com os personagens presentes na cena, ensaiassem e apresentassem no final da aula. Para que todos pudessem participar, o ensaio das cenas no podia ser de acordo com a seqncia da pea, pois alguns alunos s entravam no final da pea e outros no meio. Selecionei as cenas a serem ensaiadas de maneira que a maioria pudesse ensaiar. Ao final da aula eles apresentaram as cenas. Vi o quanto eles se preocupavam com o texto e a dificuldade de agir. As falas dos personagens predominaram a cena e aqueles que no falavam eram como se no estivessem em cena. Foi ento que vi quantas coisas tinham que ser trabalhadas em to pouco tempo. Tive que parar para lembrar que o objetivo era que eles tivessem contato com um texto teatral e experimentassem formas de fazer esse texto, j sabendo de seu contexto. Ento tinha que diminuir o nvel de exigncia em relao a mim mesma, de querer ensinar tudo para eles em to pouco tempo. Em uma turma, uma menina no quis participar da pea, alegando que tinha muita vergonha. Disse a ela que no tinha problema, ela podia me ajudar de outra maneira. Pedi ento que ela lesse o texto e pensasse no figurino de cada personagem e desenh-los. Conversei com o grupo e disse que ela ia pensar sobre as outras coisas da pea, como cenrio, figurino.

Aula 15 (25/05) Nesta aula, continuei com a mesma dinmica de dividir as cenas a serem ensaiadas naquele dia e ao final eles apresentariam para a turma. Eles ficaram confusos, pois as cenas no obedeciam a seqncia da pea, mas, como j tinham lido a pea inteira, acalmei-os e disse que depois ns amos juntar 136

tudo. Eles apresentaram as cenas, finalizando esse processo de ensaio, pois j tinham passado todas as cenas. Expliquei que na prxima aula ns amos passar a pea inteira. Enquanto eles estavam ensaiando, mostrei para aquela aluna alguns programas de peas teatrais. Expliquei o que era um programa, quais as informaes que tinha que ter no programa e mostrei os exemplos para ela. Pedi ento que ela fizesse o programa da pea, com os personagens, o elenco, a ficha tcnica. Ela gostou da idia e pediu para levar aqueles programas para casa para fazer sua tarefa.

Aula 16 (01/06) Nesta aula, aps leitura do Dirio de Bordo e do aquecimento vocal e corporal, organizei o espao para passarmos a pea inteira na seqncia das cenas. Achei que eles estavam concentrados. Expliquei que, se fosse necessrio, eu ia interferir na cena, para melhor-la. Ento passamos a pea inteira, solucionando problemas de cena, entradas e sadas e localizando os espaos do cenrio, ou seja, onde era o hotel, onde era a casa do Pantaleo, etc. Aos poucos, nessa passada, eles foram entendendo a dinmica da pea. Alguns alunos, espontaneamente levaram idias de figurino dos personagens. Fiquei com os desenhos e mostrei para turmas. Ento outros se interessaram por fazer tambm.

Aula 17 (15/06) Antes de comear os ensaios, perguntei se eles concordavam em apresentar a pea no ltimo dia de aula, para os colegas do 5 ano e do 4 ano, como um ensaio aberto, podendo ler o texto. Eles concordaram. Ento passamos a pea mais uma vez, mas desta vez no interferi e registrei as cenas por meio de fotografia. Desta vez, utilizei a minha mquina fotogrfica para ter certeza que ia ter as imagens! Alguns alunos de turma diferente da aluna L levaram mais desenhos de figurinos de seus personagens e achei muito interessante, pois essa iniciativa partiu deles.

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Ao final da aula, expliquei que a prxima aula ia ser na sala de aula porque eles iam fazer uma auto-avaliao. Expliquei brevemente do que se tratava e disse que ia explicar melhor na aula seguinte. Aula 18 (22/06) Com a turma do 5 ano, optei por fazer uma auto-avaliao por escrito. Expliquei que eles iam avaliar as aulas, falando como foi o processo, do que eles gostaram, do que no gostaram e iam escrever como eles se sentiram nas aulas, se participavam, como se comportavam, ou seja, avaliar a eles mesmos. Segue abaixo algumas auto-avaliaes:
Eu adoro as aulas de teatro! Acho que me comporto bem e fao todas as atividades. Gosto de todos exerccios, exceto siga o mestre. A tia Simone legal e d vrios exerccios legais! T gostando muito de fazer a pea Arlequim servidor de dois amos porque a gente interage bastante, fizemos figurino, a msica, etc. Eu me sinto muito bem nas aulas porque a professora d exerccios legais e dicas para estar melhor no palco, alm de contar algumas histrias. As vezes a sala no coopera com as idias da professora ou de um aluno, mas sempre temos boas idias em grupo. Na minha opinio, quem tira 10 perfeito, mas como ningum perfeito, eu acho que mereo 9,5.

Vale ressaltar que eu no pedi para colocar a nota, eles a colocaram espontaneamente. A auto-avaliao a seguir de uma menina que, quando fazia suas colocaes para a turma, eles a censuravam ou ridicularizavam. Nas outras disciplinas apresentava dificuldades.
Eu me sinto outra pessoa, uma pessoa feliz e inteligente mas s para voc tia. E eu acho que minha nota 10 porque eu me acho boa em teatro e eu adoro teatro.

Eu aprendi como criar o meu personagem, ns fazemos relaxamento. Eu me comporto bem nas aulas de artes. Eu acho que o grupo age bem durante as aulas, ajudando os amigos.

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Eu gosto da aula de teatro porque eu gosto da minha professora e eu acho que as vezes eu sou um pouco bagunceiro mas a tia me perdoa, eu gosto tambm as vezes que a gente interpreta em grupos sua prpria histria, isso eu gosto na tia, mas o que eu mais gosto do relaxamento.

Eu acho que eu estou bom nessas aulas de teatro. Eu aprendi vrias coisas como montar textos como falas e um texto normal. Eu aprendi a fazer uma pea chamada commedia dellarte, eu conheci as mscaras todas tinha um nariz grande, o grupo um ajudava o outro e eu gosto muito de fazer pea. Eu acho que minha nota vai ser 9,00. Eu aprendi na aula de teatro a no ter medo de palco, a falar alto, perder a timidez, aprendi a demonstrar bem as expresses e a parar de rir no palco, a prestar ateno nas falas.

Eu nas aulas de teatro aprendi a fazer uma histria e o seu script, aprendi tambm a como apresentar um teatro no palco. Eu ado0oa vir as aulas de teatro, antes eu no gostava, porque tinha vergonha de apresentar em pblico, mas depois perdi essa vergonha e agora gosto das aulas de teatro. Eu acho que o grupo est bem e ajudando os outros, mas eu acho que algumas pessoas ainda precisam melhorar algo, j eu acho que ajudo as pessoas e dou idias, mas acho que ainda tenho que perder mais um pouco de vergonha.

Na aula de teatro eu aprendi vrias coisas, como: perder a vergonha, interpretar um personagem diferente de mim e etc. Eu aprendi tambm a falar mais alto quando estiver apresentando alguma coisa. Eu gostei muito das aulas em que ns brincamos, apresentamos as peas da commedia dellarte e etc. O que eu mais gosto na aula de teatro que a aula nos d a oportunidade de mostrar o melhor que a gente tem. Eu gosto muito da aula de teatro e eu espero que depois das frias continue legal como est agora.

Na aula de teatro eu aprendi que difcil interpretar um personagem, que no teatro demora para decorar as falas, na aula de teatro foi legal interpretar o meu personagem, foi legal as brincadeiras, no comeo foi difcil fazer algumas poses que a tia ensinou, foi divertido toda a sala fazer aquecimento de voz e aquecimento corporal, eu acho que eu sou meio bagunceiro. Aprendemos mais coisas a cada dia. Eu sou o Slvio na pea.

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Eu aprendi a escrever texto, a fazer grupos a apresentar com falas e sem falas, a observar figuras e com elas montar peas teatrais, estou aprendendo a decorar falas de personagens e a se posicionar no palco. Eu acho que o grupo faz um pouco de baguna e as vezes fala demais. Tem alunos que no respeitam a professora e nem os outros alunos. Eu adoro a aula de teatro muito legal e interessante porque cada aula fazemos algo diferente. E adoro a professora e os alunos mas acho que se eles falassem menos podamos aproveitar mais os contedos.

Na aula de teatro eu no gosto muito de aprender a Commedia dellarte, eu acho um pouco complicado e cansativo. Eu aprendi a interpretar, trabalhar em grupo e no ter vergonha de falar em pblico. As falas so engraadas. Est sendo muito legal trabalhar em grupo e meio cansativo.

Esse 2 bimestre ns aprendemos coisas super legais, ns ensaiamos uma pea chamada Arlequim, servidor de 2 amos. Eu fiquei muito interessada, foi muito corrido as aulas e o tempo muito curto mas legal.

Aula 19 (29/06) Estava planejado para eles apresentarem a pea Arlequim, servidor de dois amos como um ensaio aberto para as outras turmas, mas como comentei nas aulas do 4 ano, no ltimo dia de aula teve o happy day, portanto no deu para eles se apresentarem. A coordenadora falou da possibilidade de apresentar no incio do prximo semestre, na semana jovem. Portanto no houve um encerramento das aulas e nem um retorno das auto avaliaes. Planejei para retomar o assunto depois das frias.

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Reflexes sobre esse processo Sobre esse processo, o incio foi fluente, com as propostas das cenas, de escrever e reescrever as histrias a partir das imagens, com os exerccios de commedia dellarte. Mas, a idia inicial do meu planejamento era de eles experimentarem a commdia dellarte com um roteiro prvio que eles construiriam e aprender a improvisar as cenas, utilizando a mscara. A impossibilidade de trabalhar com as mscaras por motivos j descritos me levou a replanejar as aulas e, nesse replanejamento, achei que seria interessante eles terem uma referncia de um texto dramtico que contivesse os personagens da commdia dellarte, portanto adaptei a pea Arlequim, servidor de dois amos, de Carlo Goldoni. Depois de parar para olhar, ou seja, analisar e refletir, percebi que no foi o melhor caminho, pois os ensaios passaram a ficar densos, com eles decorando as falas Mas no momento em que essas aulas aconteciam, minha impresso era que eles estavam adorando, entendendo a proposta dos ensaios fragmentados, pois j haviam lido o texto inteiro. No foi nada disso. O texto foi difcil de entender, no era engraado para eles e mais, para que o ator coloque palavras em sua boca, h um processo rduo que demanda tempo e tcnica, imagine para os estudantes, com pouco tempo de aula. No fez sentido. Talvez tivesse feito mais sentido se eu colocasse temas da commedia dellarte relacionadas ao dia a dia e eles construssem roteiros para improvisaes, utilizando as caractersticas dos personagens-tipo, ou ainda, ter explorado o texto que eles criaram em grupos a partir das imagens sobre commedia dell arte e continuar ensinando tcnicas dessa linguagem atravs de seus textos, os quais tinham contedos muito interessantes. O aprofundamento desse trabalho poderia resultar numa pea de final de ano das turmas de quinto ano e, a commedia dell arte seria muita mais genuna do que representar um texto pronto. As possibilidades do que eu poderia fazer so muitas e s possvel repens-las porque vi que esse no foi o melhor caminho para o objetivo que gostaria de alcanar. Mas no deixou de ser vlido pois aprendi a ser mais flexvel em relao aos meus planejamentos, ao olhar com mais cuidado os processos pude constatar que quando o texto ou as idias cnicas partem deles, ou seja, quando

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dou voz ao que eles querem dizer, o processo flui de maneira mais prazerosa e significativa para todos.

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Os Saltimbancos
A escola tradicionalmente promove uma festa de encerramento no final do ano com a apresentao de uma pea de teatro e com a formatura para os alunos do pr e do 5 ano. O responsvel para preparar e ensaiar a pea o professor de teatro, que no Ensino Fundamental tem o respaldo dos professores de msica, artes visuais e dana. No ano de 2007, a diretora props que eu montasse a pea Os Saltimbancos, que j tinha sido apresentada no ano anterior em outra unidade da escola localizada em Campo Limpo Paulista. Ela me passou o texto adaptado pelo professor de teatro da outra unidade e, para eu ter uma referncia, ela tambm me concedeu a gravao da apresentao da pea feita no ano anterior. Por uma questo de logstica, as apresentaes so feitas com duas turmas do mesmo ano juntas, por exemplo, os dois 1 anos da manh apresentam juntos, e os dois 1 anos da tarde tambm apresentam juntos e assim por diante. Esta organizao das apresentaes determinada pela escola. Para que isso ocorra, necessrio remanejar os horrios das aulas para as turmas ensaiarem juntas tambm, portanto, dobra-se o nmero de alunos nas aulas e o tempo de ensaio. Mas esse remanejamento no feito logo no incio do segundo semestre, ou seja, os ensaios comeam com as turmas separadas e depois elas comeam a ensaiar juntas at o final do processo. Para que todos participassem da pea de maneira equilibrada em relao ao nmero de falas, adaptei o texto, aumentando o nmero de bichos, ou seja, criei o grupo dos jumentos, os cachorros, as gatas, as galinhas e os donos. Inseri dilogos entre os grupos de bichos e entre os bichos e os donos. Assim cada um teve pelo menos uma fala sozinho. A concepo da pea de minha responsabilidade, portanto tambm fiz o projeto de figurino de cada personagem, apresentei para a direo e o projeto foi

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aprovado. Eles disseram que iam tentar fazer ao mximo como estava nos desenhos. O fato de ter apenas uma pea para todas as turmas do Ensino Fundamental I tambm uma prtica da escola, pois as apresentaes foram feitas no mesmo dia e, segundo a direo, seria difcil a troca de cenrio e tambm pela praticidade de mandar confeccionar os figurinos iguais em grande nmero. As apresentaes da pea foram no palco do ptio da unidade II, onde os 1, 2 e 3 anos tinham aulas. Mas este palco era aumentado na largura com uma estrutura de ferro e madeira, para caber todas as crianas. Pedi para que eles aumentassem o palco em setembro, para as crianas se acostumarem com o espao. As turmas de 4 e 5 anos ensaiaram em sua unidade, mas do lado de fora da sala para caberem todos. Demarcamos o tamanho do palco no cho para eles tambm terem noo do espao. Para diferenciar uma turma da outra, e tambm para relacionar os contedos do primeiro semestre com os do segundo semestre, pensei em inserir as tcnicas trabalhadas em cada turma, portanto os 1 e 2 anos apresentariam a pea reforando os momentos de coro, os 3 anos fariam uma cena da pea em forma de mamulengos, os 4 anos fariam uma cena em forma de mmica e os 5 anos utilizariam mscaras. Como se trata da mesma pea para todas as turmas, farei o relato dos ensaios, expondo a dinmica e a metodologia e destacarei alguns episdios que interferiram no processo, algumas observaes das diferenas entre as sries e como foi observado no relato do primeiro semestre, neste relato ficar mais explcito a diferena entre as coordenaes, lembrando que para os 1 2 e 3 anos uma coordenadora pedaggica e para os 4 e 5 anos, outra coordenadora.

Aula 1 (06/08 e 07/08) Com as turmas dos 1 e 2 anos, conversei sobre o semestre anterior, perguntei o que eles se lembraram do que tnhamos feito e eles comentaram sobre os jogos. Dei aquecimento corporal e vocal e propus o jogo do patro e do empregado, onde se formam duplas, uma pessoa o patro e a outra o empregado. O empregado tem que fazer tudo o que o patro manda. Depois os papis so trocados. Ao final do jogo, conversei com eles sobre quem prefere ser 144

patro e quem prefere ser empregado e o porqu. Alguns preferiram mandar, pois acharam legal ver o outro fazendo, outros disseram que melhor ser empregado, porque no tem que ficar pensando no que o outro vai fazer, pois o empregado simplesmente obedece. As turmas de 3 ano, conforme descrito anteriormente, prepararam e apresentaram os mamulengos nas duas primeiras aulas. Nas turmas de 4 e 5 anos, eu no estava presente na primeira aula de teatro deles, pois estava em um congresso, ento deixei uma atividade para eles pesquisarem sobre a definio de cenrio e figurino. Como eu no estive presente nas aulas dos 4 e 5 anos, no foi possvel retomar a pea Arlequim, servidor de dois amos com o 5 ano para eles apresentarem na semana jovem, pois as apresentaes j eram para a semana seguinte.

Aula 2 (13/08 e 14/08) Nas turmas de 1 ano, propus jogos em que eles tinham que imitar os animais da pea. Retomei aquele jogo de coro que tinha dois campos e um grupo de bichos tinha que assustar o outro grupo, sem encostar um no outro. Desta vez trabalhei com os animais da pea. Nas turmas de 4 e 5 anos, dei o jogo do patro e empregado, que j foi descrito anteriormente e depois eles imitaram os animais da pea. Com os 5 anos, expliquei porque no foi possvel apresentar a pea Arlequim, servidor de dois amos, mas queria conversar como foi o processo para eles e o que eles acharam do texto. Alguns disseram que gostaram bastante, mas para minha surpresa eles comearam a falar do que no gostaram. Alguns disseram que o texto era longo e sem graa, no gostaram da idia de mais de uma pessoa fazer o mesmo personagem, gostariam de fazer o personagem do incio ao fim. Eles tambm reclamaram da quantidade de falas. Observei que isso tinha grande importncia para eles, pois quando dividi os personagens e as cenas, alguns logo contaram quantas falas tinham. Constatei que tinha que trabalhar essa questo na pea dos Saltimbancos. Alguns tambm falaram que tiveram dificuldade de entender o texto e as falas eram longas. Outros acharam a pea engraada e diferente.

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Fiquei surpresa porque essas questes que eles levantaram naquela aula no estavam presentes nas auto-avaliaes, mas o importante que eles se colocaram e tambm indicaram os pontos negativos. Realmente esta pea no um texto fcil, pois tem muitos detalhes e as piadas so sutis, com duplo sentido. Acho que confundi a maturidade da forma deles ensaiarem com a maturidade de idade. Para que eles entendessem melhor o texto e as piadas, era necessrio mais tempo para fazer o entendimento do texto.

Aula 3 (20/08 e 21/08) Contei a histria da pea para todas as turmas e comecei a dividir os personagens. Eles falaram que personagens gostariam de fazer e eu disse que ia anotar, mas que ainda no era definitivo. Eles fizeram improvisaes com as aes e acontecimentos da pea. Em relao ao Dirio de Bordo, eles continuaram o registro das aulas at essa aula. Acabei abrindo mo do Dirio de Bordo nesse semestre, pois necessitava de tempo e como ia juntar duas turmas, teria que ler dois dirios. Optei ento por deixar de lado os dirios e seguir com os ensaios, pois cada segundo neste processo era precioso. No sei se foi uma escolha boa, pois o Dirio de Bordo era uma forma de registrar o processo na viso deles e um instrumento de avaliao, mas foi a escolha que fiz naquele momento.

Aula 4 (27/08 e 28/08) Nesta aula, continuei a fazer improvisaes com a pea, e fizemos a pea at o final, de maneira improvisada. Alguns quiseram mudar de personagem. Eu anotei, mas ainda no estava definido. Para as turmas da unidade I propus uma atividade a qual faria parte da avaliao do 3 bimestre. No incio do bimestre pedi para eles pesquisarem sobre a definio de cenrio e figurino. Propus uma atividade para eles participarem de alguma forma da produo da pea. A professora de artes visuais tambm tinha essa idia e, como ela ficou responsvel pelo cenrio da pea, queramos que os alunos participassem da produo do cenrio. A atividade dos 4 anos consistia em cada um desenhar como imaginavam cenrio dos momentos da pea. Para as turmas de 5 ano propus que eles 146

desenhassem como eles imaginavam o figurino de cada personagem. Esta proposta, que est no anexo 8, foi um exerccio para eles pensarem sobre outros elementos que envolvem a montagem de uma pea teatral. Nesta semana tambm apresentei o projeto de figurinos para a pea. A concepo foi fazer com que o figurino sugerisse o bicho que representava a partir de alegorias, ou seja, elementos que identifiquem o animal de maneira mais simblica do que literal. Eu queria que os bichos se misturassem com o humano devido ao contexto atual. A pea Os Saltimbancos foi encenada pela primeira vez em 1977, em plena ditadura militar, discutindo as questes sociais e polticas de maneira sutil, como se os personagens estivessem disfarados de bichos. No estamos mais em uma ditadura e, portanto, podemos ser mais explcitos quanto s questes que a pea levanta, mas sem perder sua essncia. Por isso, misturei elementos que representem o bicho com elementos do humano. Alm disso, o figurino tem que ser confortvel para a criana, principalmente porque no haveria um ensaio com figurino, ou seja, eles s vestiriam seus figurinos no dia da pea. No anexo 9, consta o projeto de figurino apresentado para a diretora da escola. Aula 5 (03/09 e 04/09) Precisava definir os personagens. Esta parte uma questo matemtica, pois tinha que contar quantos personagens tinha, para quantas crianas por sala. Os personagens tinham que ser divididos de maneira proporcional e, ao mesmo tempo, no podia obrig-los a mudar de personagem. Para aqueles que se identificaram logo com o personagem e tinham certeza de que queriam faz-lo, fechamos a questo. Aqueles que no tinham muita certeza, ou que eram mais flexveis, eu conversei para ver se queriam mudar. A maioria das meninas, por exemplo, entre ser gata e galinha, preferiram ser gatas. Tive ento que pensar num diferencial das galinhas para elas se sentirem atradas pelo personagem, ento disse que as galinhas eram mais velhas, iam usar colares vermelhos e ser as bailarinas da pea. Algumas mudaram para galinha e consegui, aos poucos, equilibrar os personagens, na base da seduo e da lbia! O mesmo ocorreu com os meninos, mas em menos proporo. A maioria dos meninos queria ser cachorros ao invs de jumentos, pois diziam que no queriam 147

ser burros. Mas era mais fcil convenc-los, pois na pea o jumento o mais inteligente e alguns perceberam que os jumentos ficavam desde o incio da pea em cena, ou seja, tinha uma participao maior, ento um foi convencendo o outro a ser jumento. Para fazer os personagens dos donos, no teve problemas, pois alguns se identificaram com o personagem, por serem poderosos, ricos, mandarem nos bichos, ou at por participarem menos. Depois do remanejamento dos personagens, comeamos a ensaiar a pea desde o comeo, com os personagens pr-definidos, ainda com improvisaes. Mas comecei a testar movimentaes e inserir algumas falas.

Aula 6 (10/09 e 11/09) Aps a dana das cadeiras, os clculos e os convencimentos, consegui ento definir os personagens e disse que no podiam mais mudar. Claro que tinha que ser flexvel em alguns casos. Eu tive que adaptar o texto para dividir as falas de maneira que todos participassem equilibradamente, mas estava ocupada com a diviso dos personagens, ento ainda no havia tido tempo de adaptar o texto inteiro. Apresentei as msicas da pea, xeroquei a letra das msicas para eles entenderem melhor a histria e aprenderem a cantar as msicas. Esta aula foi dada na sala, para eles lerem a letra das msicas e entenderem o que a msica estava dizendo. Daquela maneira, eles se concentraram melhor. Quando as turmas de 4 e 5 anos ouviram as msicas da pea, tiveram uma reao negativa, reclamaram muito, dizendo que era msica de criana, era muito infantil. Mostrei todas as msicas que ia tocar e eles apenas gostaram da msica: a cidade ideal. Fiquei surpresa com essa reao, alguns disseram at que no iam mais participar. Tinha que pensar numa forma de eles voltarem a se interessar pela pea.

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Aula 7 (17/09 e 18/09) Nesta aula, com as turmas de 1, 2, e 3 anos comecei a organizar as movimentaes das cenas, com os grupos de personagens, mesmo ainda com as turmas separadas. Organizei as entradas de cada grupo de personagem e as entradas e sadas dos donos. Eles ainda estavam com dificuldade de entender o todo da pea e consegui apenas fazer at a entrada das gatas. Nas turmas de 4 e 5 anos, fiz uma conversa mais aprofundada sobre a pea e seu contexto histrico, contei sobre a ditadura militar e, por meio das letras das msicas, pontuei o sentido de cada personagem, fazendo um paralelo com a ditadura. Eles se mostraram mais interessados, alguns entenderam profundamente, at decifraram o final da pea, associando com o fim da ditadura. Ento expliquei porque parecia ser coisa de criana, mas na verdade estava falando de coisas de adulto. Peguei alguns trechos das msicas para ilustrar o que eu estava dizendo. Senti que o interesse deles mudou um pouco aps essa conversa, principalmente as turmas do 5 ano que, pelo que percebi, entendeu melhor as questes que a pea levanta.

18/09- Reunio com os professores e coordenadores envolvidos nos Saltimbancos. Tivemos uma reunio com a diretora da escola e os envolvidos no processo: as duas coordenadoras pedaggicas, as professoras de: msica, artes visuais e dana. Nesta reunio, expliquei algumas idias sobre a concepo da pea. Falei que ia editar as msicas e no ia escolher todas as msicas. Ento as msicas que selecionei foram: Bicharia, a de cada bicho editada, A Cidade Ideal editada, e Bicharia no final. Pedi para a professora de dana fazer uma coreografia de cada uma. Sugeri para a professora de msica que ensaiasse a msica Minha Cano com as crianas cantando capela, j que ela tinha grande experincia com coral infantil. Ela concordou em fazer e disse que ia ficar muito bonito. Eu deixei claro que naquele momento da pea era a hora do coral, portanto era para ela fazer do jeito que quisesse, inclusive em relao disposio dos alunos no palco. Como eu j havia trabalhado com direo cnica de coral infantil, sabia da questo da afinao e

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das vozes, da importncia de estar numa determinada posio e que a disposio dos lugares era em funo do coro. Perguntei para a diretora geral sobre como seria ensaiada a dana das turmas de 1 ano, j que eles no tinham aula de dana, ela ficou de me dar uma resposta e de incio havia pensado na possibilidade de pagar para a professora de dana ensai-los. A professora de artes visuais mostrou suas idias de cenrio, e como j tnhamos conversado antes, concordamos com a concepo de cenrio. Falei que ia precisar de cinco microfones sem fio, um para cada grupo de personagem. diretora disse que era possvel. A diretora pediu a lista de personagens por sala e eu disse que j estava pronta e era s enviar para ela. Ela se surpreendeu, pois da minha parte estava tudo dentro do prazo. Quanto ao projeto de figurino, ela disse que ia fazer o possvel para ser fiel minha proposta e eu agradeci. Foi decidido que, a partir do dia 24 de setembro, as turmas iniciariam os seus ensaios juntos. Eu percebi que a coordenadora das turmas de 4 e 5 anos foi um pouco resistente, pois disse que ainda ia ver como seriam esses ensaios. Ela me props que comeasse com uma semana os 4 anos e na outra semana os 5 anos em uma aula s. Perguntei ento se deixaria de dar uma aula de manh e outra tarde e ela fez uma cara de interrogao, pois estvamos na frente da diretora. Eu disse que preferia ensaiar com eles separadamente, mas num tempo maior, sem reduzir o tempo de ensaio, pois com duas turmas juntas no possvel ensaiar em apenas 40 minutos, no era vantajoso. A diretora concordou. Eu propus intercalar as turmas semanalmente, desde que utilizasse as duas aulas das duas turmas que estavam ensaiando juntas. Ela concordou e eu perguntei se era possvel a partir da prxima semana os ensaios com algumas das turmas juntas e ela afirmou positivamente. A

Nesta semana eu tambm havia conseguido finalizar a adaptao da pea. Pensei em vrias formas de distribuir as falas dos personagens. A maneira que encontrei mais vivel foi contar quantos jumentos tinha em uma turma junta, enumerar os personagens e distribuir as falas na seqncia dos nmeros, pensando tambm na movimentao do microfone, ou seja, passar o microfone para aquele 150

que vai falar de maneira ensaiada e harmnica. Fiz um roteiro padro, com um espao na frente para colocar o nmero do personagem que iria falar, assim cada turma tinha o seu roteiro, pois o nmero de personagens variava conforme a turma. No anexo 10 consta o texto adaptado para a apresentao. Aula 8 (24/09 e 25/09) Estava com o texto pronto, adaptado, personagens definidos, msicas editadas e com as turmas juntas num tempo maior de ensaio. Na unidade II, (1, 2, e 3 anos) eles haviam remanejado o meu horrio. Neste primeiro ensaio com as turmas juntas, defini os nmeros de cada personagem e os coloquei na ordem, explicando que o nmero de cada um no mudaria, ento eles tinham sempre que estar na ordem. Eles estavam eufricos, pois estavam junto com outros colegas, ento foi mais desgastante, mas comecei a ter uma noo da quantidade de crianas e a visualizar as movimentaes. Comeamos a ensaiar a primeira cena. Eu dava as falas e eles repetiam e eu explicava a movimentao que era parecida com os ensaios improvisados, era necessrio apenas acertar alguns detalhes de equilbrio de espao. J na unidade I (4 e 5 anos), assim que cheguei fui me informar sobre qual turma que ia ensaiar juntas e o horrio, mas no encontrei a coordenadora e ela no tinha deixado nenhum recado, ento, j estressada e muito chateada, recorri ao horrio antigo e ensaiei com as turmas separadas. Segui o roteiro, mas no foi possvel enumerar os personagens sem estarem todos juntos, provocando um atraso nos ensaios. Dei as falas, mas disse que no era definitivo. Era muito difcil para eles imaginarem os colegas na cena, eles precisavam ter a noo do todo e eu tambm. tarde a coordenadora apareceu e me passou um horrio para juntar as turmas de 4 ano. Consegui caminhar melhor, mas alguns ainda estavam resistentes pea, tiravam sarro das cenas e das msicas, atrapalhando um pouco o ensaio. Conversei com a coordenadora sobre a questo da resistncia de alguns alunos e ela me disse que ia pedir para as professoras conversarem sobre a pea em sala de aula. Tambm pedi para ela xerocar um texto para cada aluno, para eles poderem estudar o texto em casa e, como no primeiro semestre eu havia trabalhado o texto dramtico com os dois anos, achei importante eles terem o texto.

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Quanto a questo dos ensaios de dana para os 1s anos, ainda no estava decidido, pois a professora de dana no tinha disponibilidade de horrio. Eles at propuseram para eu ensaiar as danas, mas neguei, pois j estava sobrecarregada. Sabendo dessa questo, a professora T de uma turma do 1 ano se ofereceu para ensaiar as crianas, pois tinha experincia na rea. Ento ficou acertado com ela. Nos ensaios, ela j estava muito interessada na pea e me ajudava muito dando sugestes e conversando com as crianas sobre a pea. Era muito evidente a diferena entre a turma dela e a turma da professora que apenas estava de corpo presente fazendo outras coisas que para ela eram mais importantes.

Aula 9 (01/10 e 02/10) Nas turmas de 1, 2, e 3 anos j estava com os personagens enumerados e com o texto de cada turma organizado. Algumas professoras tutoras comearam a acompanhar os ensaios, outras nem perguntaram como estava acontecendo. Uma professora do 2 ano pediu a letra das msicas para trabalhar em sala de aula, aquela que dava bronca nas crianas na minha frente, pedindo o meu consentimento. Ela se mostrou bastante interessada em trabalhar em conjunto. Disponibilizei um cd editado das msicas da pea na escola para as professoras utilizarem. Continuei a ensaiar da parte em que tinha parado na aula anterior. Dei as falas e eles repetiam. Fiz desse jeito porque as turmas de 1 e 2 ano estavam em processo de alfabetizao, ou com a leitura bastante lenta, com alunos em nveis diferentes de leitura, ento achei melhor ensaiar dessa maneira, eu falava as falas e eles repetiam. Para os 3s anos, conversei com a coordenadora sobre a possibilidade de eles terem o texto em mos para comearem a entrar em contato com o texto dramtico. Ela concordou desde que o texto ficasse na sala de aula, pois ela temia que se eles levassem para casa, muitos perderiam o texto. Pedi ento para xerocar o texto para a aula seguinte. Nas turmas de 4 e 5 anos, mais uma vez no foi possvel fazer o ensaio com as turmas juntas. A coordenadora estava ausente de novo e mais uma vez no deixou nada sobre os horrios das turmas. Dessa vez fiquei extremamente nervosa e estressada, porque no tinha a quem recorrer para resolver essa questo. Pensei ento em falar com a diretora, porque era para comear os ensaios com as turmas 152

juntas h duas semanas e eu senti que a coordenadora estava me enrolando, pois no queria prejudicar as outras aulas por causa dos ensaios. S que para eu poder trabalhar direito e me organizar, era melhor ela ser honesta e falar quando eles comeariam a ensaiar juntos com preciso do que ficar enrolando e eu ter que lidar com essas situaes, replanejando a aula na ltima hora. Conversei com a coordenadora no final do dia, reforando a importncia deles ensaiarem juntos, pois com as turmas separadas o ensaio no estava rendendo e, quanto mais eles ensaiassem separados, mais trabalhoso seria para junt-los. Ela me garantiu que ia resolver esse problema e que a partir da prxima semana eles ensaiariam todos juntos. As cpias do texto foram providenciadas. Distribui os textos e dividi as falas, enumerei o texto junto com eles, ou seja, eles preencheram os nmeros dos personagens em seus textos na aula. Achei importante eles verem como haviam sido divididas as falas, para no reclamarem da quantidade de falas e tambm para participarem da maior parte do processo de montagem da pea. Portanto, nesta aula eles apenas enumeraram as falas dos personagens e levaram o texto para casa. No meio da semana a coordenadora da unidade I me ligou para falar sobre a soluo encontrada. Disse que as professoras do 4 ano cederam algumas aulas para os ensaios e s uma professora do 5 ano cedeu sua aula, as outras se negaram a ceder aulas, ento ela pegou a aula de artes visuais, que apenas uma vez por semana, para eles ensaiarem a pea. Portanto, a turma de 5 ano ficou sem aula de artes visuais no ltimo bimestre e a proposta que a professora tinha de envolver as crianas na produo do cenrio acabou indo por gua abaixo. Talvez no tenha sido a melhor soluo, pois se a escola coloca a condio de apresentar com as turmas juntas, tambm tem que dar condio de ensaio, mas sem prejudicar as aulas da rea diversificada, principalmente de Artes Visuais que tinha uma proposta em relao prpria pea.

Aula 10 (08/10 e 09/10) Havia percebido na aula anterior que as turmas do 1 ano estavam com dificuldade de entender e decorar o texto. Ento, nesta aula, parei os ensaios para trabalhar o texto. Com todos sentados em roda, trabalhei por grupo de personagens, na seqncia da pea. Dei a fala dos donos e eles repetiram sua seqncia trs 153

vezes. Dei as falas dos jumentos e eles repetiram por bloco, pois as falas eram muitas, trs vezes tambm. E assim por diante, at chegar nas gatas. Alm disso, cortei muitas falas para os 1 anos, pois percebi que o texto estava longo demais e que do meio para o fim da pea eles comeavam a se cansar e se dispersar. Os 2 anos estavam com menos dificuldades, ento prossegui os ensaios da mesma maneira, falando as movimentaes, as aes, entradas e sadas e as falas. Eles comearam a decorar suas falas. J os 3 anos pegaram o texto com as falas dos personagens enumeradas. Dei a seqncia nos ensaios e disse que eles tinham que acompanhar o texto para seguir o ensaio. Eles se concentraram mais, principalmente os 3s anos da tarde, que era a turma mais numerosa de todas, com 40 alunos no palco. Alguns tiveram dificuldade de acompanhar o texto e saber a sua vez de falar, mas deu para levar o ensaio daquela maneira. Finalmente as turmas de 4 e 5 anos comearam a ensaiar juntas. Este primeiro ensaio foi conturbado pela novidade e pela empolgao, mas deu para comear a marcar as cenas e, como todos estavam com seu texto na mo, acompanharam as cenas e estudaram suas falas de maneira mais autnoma, ou seja, enquanto esperavam a vez de entrar, alguns tomaram a iniciativa de ler suas falas. Quando eles tinham dvidas em relao ao texto, eu lembrava do processo de construo do texto dramtico e eles entendiam melhor. Como eles estavam com o roteiro, quando eu falava para eles fazerem algo que estava fora do texto, eles me cobravam, dizendo que aquilo no estava no texto, ou que no texto estava diferente, ento expliquei que o texto pode ser modificado durante o processo de ensaios e que eles tambm podiam propor cenas ou aes que no estavam escritas. Para as turmas de 5 ano, lembrei da commdia dell arte, onde o texto era a base, mas as cenas eram improvisadas.

Para avaliar os alunos no quarto bimestre, resolvi propor para eles a nota de ensaio para todas as turmas. No 1 ano, a nota era em forma de conceito: PS (Plenamente Satisfatrio); S (Satisfatrio) e NS (No Satisfatrio). As demais turmas, a nota era em forma de nmero de 0 a 10. Para os 1 anos fiz o acompanhamento dos ensaios, mas como eles ainda no entendiam a questo da

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nota, dava a nota de ensaio para eu acompanhar e aqueles que atrapalhavam eu pontuava individualmente que estava atrapalhando e como fazer para melhorar. Com as outras turmas, do 2 ao 5 ano, expliquei que a cada ensaio todos teriam uma nota e no incio do prximo ensaio eu falava a nota individualmente e, se eles tivessem dvidas em relao ao porque da nota, eu explicava e dizia o que esperava deles naquele ensaio. No geral, expliquei os critrios para se ter uma boa nota de ensaio e expliquei que essas notas iam ser somadas, tirada a mdia e seria a nota do 4 bimestre. Os critrios de avaliao foram: ouvir a professora, conversar nos momentos permitidos, ajudar os colegas em relao s dificuldades, respeitar o ritmo dos colegas e ter prontido. Expliquei o que significava cada item e disse que no adiantava fazer bem a sua parte nos momentos em que estavam em cena e nos momentos que estavam de fora, conversar ou rir dos colegas que estavam ensaiando, pois era uma maneira de atrapalhar o ensaio. Procurei ter cuidado ao divulgar as notas, ento cada um se dirigia a at mim na ordem da chamada e eu mostrava a nota, sem falar em voz alta. No incio, aqueles que atrapalharam acabaram ficando com nota baixa. Quando comearam a ver a conseqncia de suas atitudes refletida na nota de ensaio, procuravam melhorar, at que nos ltimos ensaios todos ficaram com nota alta e algumas turmas tiraram nota 10 nos trs ltimos ensaios. Percebi ento que foi uma forma deles se avaliarem e perceberem as melhoras ao longo do processo, portanto achei que essa dinmica de avaliao acabou dando certo

Aula 11 (15/10 e 16/10) Os ensaios estavam seguindo e eu estava j num ritmo acelerado, pensando nas solues cnicas, o que estava funcionando e o que no estava funcionando. O tempo estava cada vez mais escasso e parecia que eu tinha cada vez mais coisas para acertar e fazer. A demanda era muita para pouco tempo. Minha proposta de diferenciar as turmas, relacionando com os contedos trabalhados no primeiro semestre foi por gua abaixo, pois no tinha condies de inserir mais elementos da pea. Eu no estava conseguindo nem passar a pea inteira e eles no haviam decorado o texto ainda. Desisti dessa proposta, pois no me senti em condies de ensaiar uma cena diferente para cada turma. A diferena 155

entre uma turma e outra se deu pelas propostas de cena que algumas turmas levaram, principalmente os 4 e 5 anos. Neste ensaio, nas turmas de 1 ano, voltamos a fazer a pea e vi que, nas primeiras cenas, onde os personagens se apresentam, eles tinham decorado mais as suas falas, ento valeu a pena parar um ensaio para trabalhar o texto. Aquela turma de 2 ano da manh, a qual eu relatei que no primeiro semestre tive muitas dificuldades, melhorou bastante nesse semestre. De incio, a diretora geral falou que eles iam apresentar junto com as turmas de 2 ano da tarde. Ela pediu para eu ensaiar com eles de maneira que eles se juntassem com as outras turmas s no dia da pea. Mas logo vi que no era possvel. Nem eles e nem eu tnhamos condies de imaginar os colegas e muito menos uma turma fazer o incio da pea e as outras turmas fazerem o final. Argumentei com a coordenadora e diretora da unidade que, alm de ser uma turma mais difcil de trabalhar, os pais poderiam ficar chateados de ver seus filhos participando apenas do incio ou apenas do final da pea, pois eles pagariam para seus filhos participarem da pea inteira. Ento acho que esse argumento, colocando a viso dos pais, foi suficiente para eles autorizarem a turma de 2 ano da manh apresentar a pea sozinha. Os ensaios com essa turma, por incrvel que parea, foram produtivos e, como prova disso, ns tnhamos apenas uma aula e as outras turmas tinham duas aulas. Apenas com uma aula foi possvel montar a pea com eles. Com os 4 anos os ensaios foram mais conturbados, eles tinham dificuldade de se concentrar, alguns falavam demais e, mesmo com o texto na mo, no acompanhavam a pea. Uma turma da tarde, onde tinham os alunos mais resistentes, acabava influenciando a outra turma, ento tive que ter muitas conversas com eles, pois estava muito difcil o andamento dos ensaios. Esta dificuldade se deu tambm porque as professoras tutoras estavam em aula vaga, mas no acompanhavam os ensaios. Na unidade I, o interesse e envolvimento das professoras tutoras pela pea era menor. Na viso delas a responsabilidade era minha e elas no tinham nada a ver com os ensaios. Ficava mais difcil, pois os alunos no eram incentivados a participar da pea na sala de aula pelas professoras que eram a referncia para eles.

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J os 5 anos eram mais autnomos, aps a conversa sobre o contexto histrico da pea, eles se interessaram mais e se divertiam nos ensaios fazendo os personagens. Alguns levaram propostas de cenas dentro do que eu havia criado e perguntaram se podiam fazer. Eu assisti e disse que podia, pois era a criao deles e tinha a ver com a pea. Eles ficaram felizes e comearam a criar outras propostas. Algumas eu deixei, outras no, explicando os critrios e a relao com a pea. Todos estavam ensaiando as coreografias das msicas nas aulas de dana, ento nos ensaios de teatro era feita a ligao da cena com a dana e a continuao aps a dana, para no ter quebras ou buracos entre uma cena e outra. As danas estavam muito boas, dinmicas e bem ensaiadas. Fiquei muito satisfeita com as coreografias e procurei no interferir em nada em relao posio deles e em nenhuma coreografia, pois a especialidade era da professora de dana. Apenas pedi, nas msicas em que todos danavam, mesmo que ficasse incoerente na histria, para os donos participarem, pois eles j ficavam de fora. Havia uma msica sobre cada bicho e no tinha uma msica para os donos, ento achei pertinente que eles participassem de todas as outras msicas. Passei o recado para ela e ela inseriu os donos nas outras danas.

Aula 12 (22/10 e 23/10) Cada turma estava num ritmo diferente, mas no geral ensaiei uma parte especfica da pea, onde os bichos expulsam os bares. Tinha que fazer uma baguna organizada. Antes de definir a cena, fiz algumas tentativas de movimentaes, mas algumas tentativas foram frustrantes, talvez por serem complexas demais. Defini esta cena de maneira que eles conseguissem fazer e que dava sentido para a cena. Portanto, este ensaio foi focado para trabalhar essa cena que era mais complicada e que necessitava de repetio tanto das falas quanto das movimentaes. Perguntei para as crianas se a professora de msica tinha ensaiado com elas a msica Minha cano e elas disseram que no. Perguntei para as professoras tutoras e elas no souberam responder. Achei estranho, pois eles precisavam comear a ensaiar para o coral ficar afinado e era a primeira vez que eles iam fazer um coral. Ento conversei com a coordenadora da unidade II, para ela conversar

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com a professora de msica sobre os ensaios, restava pouco tempo e eu precisava ensaiar a transio daquela cena. Fui informada que a professora tinha comeado a ensaiar a msica na sala de aula, mas no tinha comeado a fazer a disposio dos alunos e nem a ensaiar com as turmas juntas.

Aula 13 (29/10 e 30/10) Na unidade II, as professoras tutoras j estavam acompanhando os ensaios, mas apenas algumas assistiam e ajudavam efetivamente. Uma professora levava outras coisas para fazer e estava apenas de corpo presente, outras assistiam e interferiam no meu ensaio, gritando para as crianas: Fala alto! No estou entendendo! Meu sangue subiu mais uma vez, e no podia bater de frente com elas, para elas no me prejudicarem. Sutilmente, ensaiei as crianas de maneira que elas perceberam que estavam interferindo demais, pois quando elas falavam: Fala alto! Eu dizia em seguida: Calma crianas, vai ter microfone! Ento elas eram desautorizadas na frente dos alunos e acabavam percebendo o limite de suas intervenes. A pea j estava tomando forma, as crianas j estavam envolvidas e davam as falas ou cantavam as msicas em outras aulas. A pea estava tomando conta da escola. S estava preocupada com as falas, para eles no se esquecerem. Pedi ento para as professoras ensaiarem somente as falas durante a semana. Dei um texto para cada professora tutora e expliquei como era o texto e como eu tinha dividido os personagens. Foi a que as professoras comearam a se envolver mais com a pea, tirando dvidas comigo em relao s cenas. Houve um salto nos ensaios, pois as crianas estavam ainda mais envolvidas com a pea. Com exceo da professora T, que j estava envolvida com a pea desde o incio dos ensaios. Este burburinho em relao pea e o envolvimento das professoras tutoras no ocorreram na unidade I. Sentia-me completamente sozinha com as turmas de 4 e 5 anos. Eles estavam envolvidos com a pea, mas a empolgao era maior com as turmas da unidade II. Tinha mais dificuldade na unidade I e comeou a me dar desespero de no v-los ir pra frente. O ritmo da pea estava lento, a energia estava baixa e eu no 158

sabia mais o que fazer para motiv-los. As turmas do 5 ano estavam empolgadas, mas o ritmo da pea estava lento. As turmas de 4 ano eram aquelas que eu tinha mais dificuldade, eles estavam sem energia, brigavam uns com os outros. Parei para conversar com eles, para falar dos figurinos, mostrei o cenrio que a professora de artes visuais estava pintando, falei que a pea era para eles e para os pais, me utilizei de vrios argumentos para motiv-los, mas era difcil mant-los motivados se as professoras tutoras no estavam envolvidas. Conversei com a coordenadora e ela no tomava uma atitude, dizia que ia conversar com os alunos, mas eu no via resultados. As professoras estavam com aula vaga e no se interessavam em assistir e a coordenadora no as obrigava a assistir os ensaios. Eu gostaria que elas apenas ficassem assistindo, para os alunos perceberem que as professoras tambm sabiam o que estava acontecendo. Mas apenas uma professora assistiu a apenas um ensaio e mais nenhum. Quanto questo da msica, naquela semana fui conversar pessoalmente com a professora de msica, fora de meu horrio, para ver o que estava acontecendo e acertar os detalhes. Falei mais uma vez que era ela quem definia como ia ser essa cena, perguntei se ela no ia ensai-los juntos e ela havia entendido que a msica ia ser cantada por todas as crianas do Ensino Fundamental I. Expliquei como ia ser a apresentao, sobre o espao e detalhes que j havamos falado na reunio geral feita no incio do segundo semestre. Percebi uma resistncia, pois ela disse que era uma msica difcil e que as crianas no estavam cantando direito. Expliquei para ela que era uma pea na escola, e que no precisava ficar perfeito e ela retrucou: Mas precisa ficar no mnimo decente, n Simone?, com uma expresso de saco cheio misturado com uma arrogncia musical.

Aula 14 (05/11 e 06/11) Com as turmas da unidade II, estava passando a pea inteira, ainda com minha ajuda nas falas, mas j estava com forma e ritmo, as crianas estavam compreendendo o todo e comecei a ensaiar com microfones cenogrficos. Neste dia, a coordenadora da unidade II assistiu ao ensaio de uma turma, para ver como estava a pea. Ela ficou satisfeita com o ensaio e achei importante

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ela ter assistido, pois se visse algum problema ou quisesse dar alguma sugesto ainda estava em tempo de tomar providncias. J na unidade I, a pea tambm estava comeando a tomar forma e eles conseguiram passar a pea inteira, mas a turma do 4 ano da tarde estava muito trabalhosa, ainda com muita disperso. Conversei com a coordenadora daquela unidade, dizendo sobre a minha preocupao em relao s turmas, pois as turmas da unidade II estavam melhores do que as crianas maiores. Ela falou que ia conversar com as crianas. Nesta aula comecei a ter a confirmao de quem ia realmente participar da pea. Para participar da pea era necessrio comprar o figurino. Muitas crianas da unidade I falaram que no iam participar por causa do preo dos figurinos, ou porque tinham compromisso no dia da apresentao. Teve o caso de uma turma de 5 ano que, no grupo dos jumentos, havia seis alunos e apenas dois iam participar, sendo que um deles era aluno com necessidades especiais, com dificuldade na dico e memria. Tive que redistribuir as falas e no caso citado, comecei a fazer um trabalho para o aluno decorar e falar mais alto. O aluno P, que era Jumento junto com o aluno J (de necessidades especiais) era muito inteligente, seu av era ator e ele sempre foi muito bem nas aulas, alm disso era solidrio e ajudava seu amigo.

Aula 15 (12/11 e 13/11) Durante a semana, recebi um e-mail da professora de dana, dizendo que estava preocupada com a pea, pois as crianas no sabiam nenhuma fala, elas esqueceram tudo e que tinha uma sugesto de modificar uma cena para facilitar o texto. Respondi ao e-mail perguntando primeiro se ela estava ensaiando as falas. Eu no tinha entendido porque ela estava ensaiando a pea sem me avisar e que direito ela tinha de dizer que as crianas no sabiam de nada. Cheguei na unidade II, na segunda feira e no ensaio da primeira turma, percebi que o grupo do jumentos que assistia a apresentao da dana dos cachorros no estavam cantando a msica, alguns estavam distrados e outros srios demais. Perguntei por que eles no estavam cantando e eles disseram que a professora de dana falou que no era para cantar. Como assim? Ento eu disse que era para eles cantarem sim. Eles retrucaram dizendo que a professora de dana disse que no era para ningum cantar a msica dos grupos de bicho que estavam 160

se apresentando. Ento eu disse que era para eles cantarem sim. Comecei a achar estranha a interferncia da professora na encenao da pea se, em nenhum momento, eu interferi na dana, alm disso, faltavam duas semanas para a apresentao e se ela tinha alguma sugesto era para me avisar. O objetivo de eles cantarem enquanto assistiam os outros colegas se apresentando era para se concentrarem. No dia da pea, eles iam se distrair procurando seus pais, conversando com os colegas e alguns iam cantar e outros iam ficar distrados, portanto, com todos cantando, todos teriam uma ao no palco. Eles no eram atores profissionais que pensam em seus subtextos e reaes enquanto no esto agindo em cena, eles eram crianas que estavam aprendendo uma linguagem artstica dentro de uma escola e se apresentaram para seus pais. s vezes a coerncia do texto e as questes estticas tm que ficar de lado, pois, ao meu ver, o mais importante era que as crianas ficassem vontade em cena e soubessem o que fazer. Enfim, este ocorrido provocou um desconforto muito grande e acabou confundindo um pouco a cabea deles, alm do que j tinham muitas pessoas dizendo o que eles tinham que fazer. Ela tambm modificou outra cena, com a inteno de simplific-la, mas no tinha ficado bom e eu modifiquei novamente. Conversei com a coordenadora da unidade II sobre o ocorrido e as modificaes. Ela me explicou que no tinha dado tempo de me avisar que as professoras de dana e msica resolveram ensaiar a pea, pois elas estavam juntas no mesmo dia, mas quando elas foram reclamar para a coordenadora sobre a questo das falas e da pea, a coordenadora conversou com elas explicando que elas no podiam interferir na pea e que ela j havia assistido. No meu ensaio as crianas estavam fazendo tudo direito e dando suas falas tambm. Vi que a coordenadora estava me apoiando e concordou quando disse que elas estavam dificultando meu trabalho fazendo modificaes sem me consultar. Ela tinha a conscincia que a responsvel pela encenao era eu e que em nenhum momento eu havia interferido na dana nem no coral. Tera feira fui ensaiar as turmas de 4 e 5 ano na unidade I. A coordenadora de l resolveu acompanhar o ensaio e se mostrou super interessada na pea, como nunca. Disse que ia assistir para ensaiar com as crianas durante a semana. A eu vi

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que ela tinha acordado para a vida. Agradeci muito ela e disse que as crianas estavam precisando mesmo do envolvimento de mais algum naquela unidade. J estava preparada para as crianas falarem sobre as mudanas que a professora de dana fez, mas, para minha surpresa, aquela turma onde s tinha ficado dois jumentos, sendo um deles com necessidades especiais, as crianas chegaram no ensaio aflitos e falaram: Professora, o aluno J no vai fazer nada, no vai falar porque ele no sabe falar nada. A professora de dana falou que ele vai ficar quieto e s o aluno P que vai falar. O aluno P estava apreensivo falando que no ia conseguir decorar tudo e todos falando que o aluno J no conseguia falar. Acalmei-os e para a minha alegria a coordenadora presenciou o fato. Ento falei para eles se acalmarem, disse que o aluno J ia fazer sim. Perguntei para eles: Nos nossos ensaios ele no estava falando tudo? Eles responderam: Estava. Ento ele vai falar tudo. Eu vou mostrar como que o P vai fazer para ajudar o J. Vamos ensaiar e vocs vo ver que tudo vai dar certo. Conversei com o aluno P acalmando-o e disse que eu ia cortar algumas falas. Marquei em seu texto as falas dele e do aluno J. Falei que ele ia perguntar as coisas para o aluno J e ele respondia, pois sabia o texto e entendeu a pea. Como o aluno P. era esperto e inteligente, mostrei como ele ia fazer e logo ele entendeu. O ensaio seguiu tranquilamente e no final conversei com a turma, perguntando: O J conseguiu falar? Sim. Ento se algum falar que ele no consegue vocs diro que ele consegue sim, pois nos nossos ensaios ele falou tudo. Dei os parabns para o aluno J, ele ficou super feliz e disse que ia falar tudo no dia da pea. Ento pensei comigo mesma, como que uma pessoa tem a coragem de, alm de interferir nos ensaios, acabar com um trabalho que eu estava fazendo desde o incio do semestre com um aluno? Eu sempre o encorajava, conversava com ele e ele estava super interessado. A sala toda estava ajudando-o, todos pacientes com ele e incentivando-o. Ento, em apenas um ensaio o aluno no consegue falar, porque provavelmente estava nervoso e era uma situao nova, pois ele nunca havia ensaiado as falas com aquela professora e sabe-se l como ela conduziu o ensaio. No sei que providncias a coordenadora tomou, mas ela presenciou toda a situao. O pior foi que tudo isso aconteceu a duas semanas antes da apresentao, ou seja, eu j estava estressada com a presso da pea ser boa, preocupada com 162

os alunos, nervosa, ansiosa, cansada e tinha mais esse pepino para resolver. Enfim, um estresse desnecessrio no final do processo por causa de atitudes de pessoas que no tm noo do que ensaiar uma pea de teatro com crianas dentro de uma escola. A coordenadora assistiu aos ensaios e ficou preocupada com as turmas. Eu estava avisando-a, mas quando ela viu, resolveu tomar atitudes tomando as rdeas da situao, ou seja, resolveu ensaiar sozinha com as crianas na semana seguinte. Eu achei timo, s que achei que ela poderia envolver mais as professoras tutoras.

Aula 16 (26/11 e 27/11) Este foi o ltimo ensaio antes do ensaio geral. Todos estavam envolvidos, o ano estava acabando, as professoras tinham mais tempo de acompanhar o ensaio e em todas as turmas conversei com eles, motivando-os, dizendo que faltavam dois ensaios, que era para fazer com bastante energia, que eles iam conseguir, que os pais iam adorar e que estava tudo muito legal. Combinei com eles que no ia dar o texto e que um tinha que ajudar o outro, pois iam estar sozinhos no palco. Em todas as turmas passamos a pea uma vez. Uma turma de 1 ano me deixou preocupada, pois eles ainda estavam dispersos e esqueciam muitas falas. Depois desse ensaio, decidi que ia subir com eles no palco, como narradora para ajud-los, pois eles estavam muito inseguros e havia muitos alunos dispersos. Na unidade I, aps a coordenadora se envolver e ensaiar com eles, houve um grande salto naquele ensaio. Eles tambm perceberam que o dia da apresentao estava muito perto e se concentraram ao mximo. S achei que faltava um pouco de energia nas turmas de 4 ano, ento no meio do ensaio eu os motivava. Ao final, conversei com as turmas dizendo que a pea era deles, que a apresentao ia acontecer uma vez s e que eles tinham que se divertir fazendo a pea, eles tinham que brincar mais em cena, com os personagens, exagerar mais, ficar mais engraado, imitei alguns personagens de maneira bem exagerada e eles deram risadas. Eu disse; isso a, a pea de vocs e para vocs se divertirem. Seno no tem graa.

Na semana do ensaio geral, pedi para as coordenadoras organizarem dois ensaios gerais com todas as turmas no espao da apresentao, ou seja, na 163

unidade II. Elas conseguiram organizar os horrios e deslocar os alunos da unidade I para a unidade II. Fiquei mais aliviada. Tambm solicitei os microfones e o som, para eles no estranharem. O cenrio estava disponvel e era necessrio principalmente porque havia uma cena em que alguns alunos fariam a mudana de cenrio.

Aula 17 (03/12 e 04/12) No ensaio geral do dia 03 encontrei as professoras de dana e de msica depois daquela confuso. Elas me cumprimentaram com cara feia, ento percebi que no estava tudo bem. Esperei uma oportunidade para conversar com elas e colocar tudo em pratos limpos. Comeamos os ensaios, turma a turma, com os microfones, o som alto, o cenrio e os objetos de cena. Mostrei para eles que eu ia ficar sentada na frente, no dia da pea. Passamos a pea inteira com todas as turmas, uns assistiram os outros e viram as pequenas diferenas entre uma turma e outra. As professoras de dana e de msica fizeram comentrios cruis em relao a alguns alunos: nossa, olha esse da, que horror, esse da nem consegue falar direito, quero ver no dia da pea, entre outros que fiz questo de me esquecer, pois era demais para mim. Elas s criticaram os alunos e a professora de dana no deu uma palavra de incentivo para eles, s apontou as falhas nas coreografias. Desse jeito, eles ficariam mais nervosos ainda. Mas eu fazia questo de, a cada turma que ensaiava, ao final elogi-los bastante, apesar dos olhares de reprovao das professoras, pois elas achavam que era perder tempo. Algumas comentaram: Voc no precisa ficar conversando com eles toda hora, seno no vai dar tempo. Simplesmente fingi que no ouvi e continuei com minha prtica de conversar no incio e no final de cada turma que ensaiava. Estava totalmente exposta escola inteira, pois todos estavam vendo o resultado do meu trabalho e a forma com que eu lido com os alunos. Precisei respirar fundo diversas vezes e me concentrar em mim mesma, tentando no me influenciar pelas professoras e nem pela situao. No foi fcil. Pelo menos eu tinha o apoio da professora de artes visuais, que sabia tudo o que eu tinha passado e que me apoiava cem por cento. Tambm tinha o apoio da professora que ensaiou a

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dana das turmas de 1 ano, que foi muito parceira durante o processo e o aval das diretoras e coordenadoras para manter o meu trabalho. Como o espao tambm estava sendo preparado, com os tcnicos instalando a iluminao, o som, arrumando o cenrio, precisei me concentrar muito e todos me perguntavam como era a posio do cenrio, se o som estava bom, ou onde colocar a luz. Foi desgastante, mas prazeroso ao mesmo tempo, porque era o momento de todos verem o meu trabalho. Na hora do almoo, um momento em que tivemos um intervalo, fui conversar com as professoras de dana e de msica para resolver o mal entendido. Expliquei para elas a minha viso do que tinha acontecido e elas no se colocaram em relao ao ocorrido. Apenas falaram que estava tudo bem, que no tinha problema, que foi falta de comunicao e acabaram culpando a coordenadora da unidade II pelo mal entendido. Achei estranho elas no se colocarem, pois tinha ouvido comentrios que elas ficaram chateadas comigo, mas quando fui conversar para esclarecer, colocando a minha viso, elas no foram maduras o suficiente para esclarecer e colocar o ponto de vista delas. Mesmo assim fiquei tranqila pois fiz a minha parte, mas sabia que ainda no estava resolvido. Optei por acreditar no que elas tinham falado, de que estava tudo bem e continuei me relacionando com elas como se estivesse tudo bem.

Ensaio geral do dia 04 de dezembro, ltimo ensaio. A pea estava com ritmo, as crianas estavam excitadssimas, eu estava cansada, mas movida pela adrenalina, empolgao, ansiedade, prazer de ver o rosto daquelas crianas tambm nervosas mas empolgadas. Estvamos no mesmo barco, eu e as crianas. Com as mesmas emoes, mas em nveis diferentes. Passamos a pea mais uma vez, combinei com todos que no ia mais ajudar dando as falas, expliquei como ia ficar durante a pea. Com aquela turma de 1 ano que estava com dificuldade, ensaiei como ia ser no dia da pea, eu em cima do palco junto com elas para ajud-las em suas falas e movimentaes, mas elas fizeram quase tudo, apenas alguns momentos da pea que elas esqueciam e eu fazia perguntas e elas logo lembravam o que era para fazer.

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Era isso, no tinha mais o que mudar, o que fazer, o que acrescentar, era s esperar o dia da apresentao e dar o show. Todos ensaiados, algumas turmas mais empolgadas e concentradas do que outras, mas todos fazendo com prazer e com leveza. Agora era esperar o grande dia.

Dia 09 de dezembro de 2007 O grande dia havia chegado. Eu j havia trabalhado o dia anterior inteiro, pois foi a apresentao das turmas da educao infantil que eu tambm era responsvel, ento metade do meu trabalho j tinha dado certo, pois os pais aprovaram a pea, bem como a direo da escola. Portanto, no domingo eu estava exausta, aliviada e pronta para finalizar o trabalho intenso de um semestre inteiro, na verdade de um ano inteiro. Oito e meia da manh. As crianas chegando com os seus figurinos, lindos, foram para a sala para se maquiar. Alis, a idia da maquiagem, que eu achei tima, foi da professora T, que havia ensaiado a dana do 1 ano. Eles estavam lindos. Dei uma olhada no palco, nos objetos de cena para ver se estava tudo em ordem. Conversei com as crianas. Um aluno estava extremamente nervoso e no queria apresentar. Conversei com ele, disse que ia estar junto no palco e ele precisava me ajudar, que ele tinha ensaiado tudo e sabia fazer tudo e ele acabou se convencendo a ir. Primeira turma, meu corao a mil. Era a turminha que eu ia subir no palco, ento tinha que respirar fundo. Dei bom dia para os pais, contei um pouco sobre o processo e comeamos a pea. Eles conseguiram fazer tudo, fiz poucas perguntas para dar continuidade na pea e eles logo se lembraram. Acabou a ltima msica e os aplausos e meu alvio. Era a primeira apresentao. Comeou o dia. Havia mais nove apresentaes pela frente, tinha que estar a todo vapor at as dez horas da noite. Mas no senti o cansao durante o dia, pois a adrenalina amortece qualquer sinal de esgotamento. Prxima turma, arrumar o cenrio novamente, comentrios sobre a pea, beijos e abraos nas crianas. Era outra turma de 1 ano. Uma das turmas era da professora T e eles estavam super empolgados. No subi no palco e nem precisei ajudar muito com as falas. Eles deram um show. At quando erraram foram aplaudidos, pois se viraram na pea. Me diverti assistindo aqueles seres pequenos 166

fazendo tudo direitinho e dando risada, olhinhos brilhando, expresses de bravos nos momentos certos, eles fizeram a pea com leveza e inteireza. Me emocionei com eles, foi o momento que eu pude sentar e ver o meu trabalho refletido naquelas crianas, a sensao de misso cumprida, lgrimas nos olhos e arrepios atrs de arrepios. Foi muita emoo, me senti preenchida, satisfeita, feliz, plena. Pronto. Era isso. Valeu a pena. Foi nessa apresentao que veio tudo tona, que eu pude respirar fundo, senti alvio. Como se uma parte de mim estivesse em cada criana e agora estava em cada um que estava assistindo aquelas crianas. Mas somente eu e aquelas crianas sabamos de tudo o que tinha acontecido para chegar aquele dia e acontecer toda aquela magia. Eu s conseguia sorrir. Acabou a segunda apresentao que, para mim, foi o momento da constatao de minha vitria interior. Terceira apresentao, foi a turma do 2 ano da manh, aquela turma que descrevi no primeiro semestre, que tive muitos problemas. Estavam todos empolgados. Uma aluna estava extremamente nervosa, com medo de errar e esquecer suas falas. Acalmei-a, disse que eu estava l e qualquer coisa era para ela olhar para mim que eu ia ajud-la. Ela fez, foi corajosa e subiu no palco. Outra turma que me deu uma satisfao muito grande, pois toda aquela energia que eles tinham que acabava atrapalhando a aula, agora estava no palco, passando a empolgao e a alegria de conseguir fazer um bom trabalho. Era aquela turma que todos os professores reclamavam e agora eles estavam ali, dando a resposta para ns, dizendo: somos apenas crianas e ns conseguimos. Foi muito bom. A quarta apresentao foi da turma do 2 ano da tarde. Tambm foi legal, mesmo com os pequenos erros. No fiquei nem um pouco chateada ou nervosa em relao aos erros. Um menino que era o dono deu um show, pegou a bengala e improvisou muitas coisas com a bengala. Foi muito engraado e deu um outro pique para a turma, eles ficaram mais atentos e riram em alguns momentos, pois no esperavam as improvisaes desse aluno. Nem eu, fiquei surpreendida com sua coragem e inteligncia cnica de saber improvisar de maneira coerente com seu personagem e com os momentos da pea. Uma surpresa boa. A platia se divertiu. Quinta apresentao. Era o 3 ano da manh e antes de comear a apresentao comeou a chover. E agora, por onde eles vo entrar? Fiquei brava porque tinha pedido para cobrir o lugar onde eles esperavam antes de entrar em cena. Mas no tinham coberto e achei uma soluo de outra entrada. Conversei com 167

as crianas, disse que no havia mudado nada, s o lado da entrada e todos iam ajudar. Foi a apresentao da provao, choveu, acabou a bateria do microfone no meio da apresentao, eles esqueceram algumas partes, pois estavam mais nervosos ainda, mas claro, o show tem que continuar e continuou. Foram

aplaudidos de p. A chuva parou no final da apresentao. Incrvel. Provamos que conseguamos apresentar com chuva ou sem chuva. 3s anos da tarde, a turma mais numerosa da escola. Quarenta alunos em cena. Dez gatas, dez galinhas. Super empolgados. Palco cheio. Fiquei tensa, queria ver se eles iam conseguir se posicionar de maneira que todos aparecessem, com medo de algum cair do palco ou se esbarrar e tropear, pois era muita criana de uma vez! Pronto, acabou, platia lotada, deu certo. Alvio. Eu parecia uma bexiga cheia, a ponto de explodir e a cada apresentao ia murchando de alvio. Hora de almoar e descansar um pouco, pois era a vez das turmas da outra unidade, com outra equipe e com a outra coordenadora. Todos se mostraram satisfeitos com o trabalho. Segundo round. Turma do 4 ano da manh. Eles eram maiores e tinham mais criaes de cenas que eles propuseram, ento ia comear a diferenciar mais uma apresentao de outra. Finalmente eles estavam com energia, estavam com os figurinos e tinha chegado o grande dia. Comecei a relaxar mais, pois estavam com o texto decorado e sabiam se virar mais sozinhos, dando as solues para os problemas surgidos. Mais uma vez, deu tudo certo e eles apresentaram com a energia que eu tanto pedia nos ensaios. Aplausos, fotos, parabns e preparar a prxima apresentao. Oitava apresentao do dia, j estava escurecendo. Era a turma do 4 ano da tarde. Aquela turma que eu tinha mais dificuldade naquela unidade. A turma que era dispersa. Deu um friozinho na barriga. Queria ver se ia dar certo. Comeou a apresentao. Eles esqueceram bastante o texto, e precisaram mais de minha ajuda. Mas claro que conseguiram fazer. Na hora dos aplausos, tanto na apresentao anterior quanto nessa, a diretora geral chamou as professoras de dana e msica no palco e as professoras tutoras, elogiando-as exaustivamente dizendo que elas ajudaram a decorar o texto. Mas no era verdade, porque naquela unidade o mrito foi apenas meu e das crianas em relao s falas, as professoras tutoras no ajudaram em absolutamente nada, apenas a coordenadora que, no 168

finalzinho do processo, ensaiou as crianas. Foi uma pena, porque a diretora geral no sabia que elas no ajudaram no processo, ento ela acabou elogiando, mas acho que era um momento de reconhecer quem realmente colaborou, sem prejudic-las. Penltima apresentao. Turma do 5 ano da manh. Antes da apresentao tinha a formatura dessa turma. Momento de respirar, sentar e assistir. Foi muito legal ver aquelas crianas vestidas de beca e muito emocionante porque eu gostava muito de todas as turmas do 5 ano. Depois da formatura, foi a apresentao. Eles estavam timos de figurino e maquiagem. Os meninos ficaram incomodados, mas eu disse que era rapidinho. Era a turma que tinha apenas dois jumentos, o aluno P e o aluno J. Conversei antes com os dois, incentivando-os. O aluno P estava nervoso e ansioso, pois o seu av, que era ator, estava l assistindo. Ele ficava o tempo todo olhando para mim. O aluno J falou o seu texto com a ajuda do aluno P e todos entenderam, aplaudiram e riram. Eles conseguiram fazer do incio ao fim e os jumentos deram um show. Fiquei super satisfeita e foi a minha resposta para a professora de dana, pois todos comentaram sobre os dois jumentos que brilharam na pea. Fiquei orgulhosa. ltima apresentao. Antes uma pausa para a formatura. Era a turma do 5 ano da tarde. Uma turma que era o meu xod. Eles criaram muitas coisas em cima da pea, se divertiram e estavam muito bem ensaiados. Comeou a apresentao. Relaxei, sentei e assisti. Me diverti at com os erros. Dei muita risada e no precisei ajudar em nada. Eles fecharam minha noite com chave de ouro. Fizeram com ritmo, energia, uma fala atrs da outra, com entonao coerente, se soltaram. Foi maravilhoso. Sa feliz, satisfeita. Misso cumprida. Acabou. Black-out.

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Reflexes sobre esse processo Este foi um processo trabalhoso, intenso, cansativo, estressante, prazeroso, com muitas questes que podem ser levantadas em relao ao teatro na escola. A primeira questo que salta aos olhos a necessidade do produto, da pea de final de ano. A pea encerra o ano letivo da escola, justifica as disciplinas de artes no currculo, pois necessrio que os professores dessa rea trabalhem juntos e tenha um pouco de tudo: dana, msica, artes visuais e o teatro como carro chefe, como meio, como fim. A pea de final de ano mobiliza a escola inteira, um evento esperado, ento a responsabilidade grande, pois o nvel de exigncia tambm o , tanto por mim mesma, quanto pela equipe gestora. A postura das coordenadoras pedaggicas em relao s opes estticas da pea foi de confiana, no questionaram, mesmo porque eu as justificava quando achava necessrio. Neste processo de montagem da pea, que envolveu outros professores que interferiram diretamente no processo, mesmo que apenas assistindo, foi possvel constatar que a viso de teatro da maioria dos professores, bem como do teatro dentro da escola, feito por crianas, por seus alunos, bastante equivocada. A questo do gosto pessoal, do que bonitinho, aliado ao senso comum, no pior sentido do termo. a que vemos o quanto os conceitos e as discusses sobre a pedagogia do teatro e das artes est bastante distante da escola. E estas questes no esto distante somente entre os professores tutores, mas entre os especialistas, salvo a professora de artes visuais. Para a professora de msica, o mais importante era a tcnica, era eles estarem afinadssimos e, ao ver que as condies para que ela fizesse um trabalho sua maneira eram desfavorveis, pois ela alegou que eram muitos alunos, eles eram desafinados e no havia tempo para melhorar, a professora continuou os ensaios com muita m vontade, ironizando sobre o resultado do prprio trabalho. J a professora de dana, que tinha a formao tcnica de dana e pedagoga, ridicularizava os alunos de maneira cruel entre as professoras com falas como: Olha esse a como descoordenado, fulano no tem jeito. Ao comentar sobre a pea, suas questes eram sobre o entendimento das minhas opes de encenao, que para mim, em alguns momentos, podiam passar pelo subjetivo e pelo simblico. 170

O tempo, neste processo, foi o ditador das possibilidades de experimentaes estticas e pedaggicas. Era necessrio que eu j tivesse na minha cabea o que eu queria da pea, mas eu sentia uma necessidade de fazer junto com eles. Portanto, aproveitei ao mximo o perodo de improvisaes sobre o tema da pea, para inserir sugestes dos estudantes no texto que eu adaptei. Mas havia chegado num ponto que no teve mais jeito, era o ensaio propriamente dito, era dirigir. Ento eu me atentei na maneira de dirigir, para que os estudantes se sentissem satisfeitos, confortveis em cena. Quando as professoras se responsabilizaram de ensaiar o texto, (mais uma vez o texto), o controle da maneira de conduzir a pea foi compartilhado e isso me causou uma angstia por no saber como cada professor estava lidando com a pea. O que eu temia era que no fosse pelo menos prazeroso de se fazer. Mas nas apresentaes, todos perceberam que as crianas estavam vontade, salvo algumas excees, e que elas estavam se divertindo. A viso de teatro que eu percebi que tanto professores quanto equipe gestora tinha, era do espetculo, tudo tinha que ser lindo, grandioso, perfeito. Claro que devemos nos preocupar com as questes estticas, mas acho que o bonito no pode atropelar a experincia significativa. Minha preocupao didtica era que todos participassem da pea de maneira equilibrada e essa preocupao a escola tambm tinha, o que me favoreceu. Mas eu queria algo alm da participao de todos, eu queria que o processo fizesse sentido para eles, que eles se apropriassem do texto. Na verdade, minha utopia era que eles criassem seus textos ou os escolhessem, principalmente porque tnhamos ali uma relao de atores e receptores to particular, to especial e to comum no teatro na escola e que poucas vezes paramos para pensar. So os filhos se apresentando para seus pais. O que seus filhos querem dizer para seus pais? Uma oportunidade de serem ouvidos, de dizerem. Mas nesse caso, as crianas foram um meio de comunicao entre a escola e os pais. Acho que deveramos repensar quem vai dizer o que para quem. Acho que a escola deveria auxiliar as crianas a dizer coisas para o mundo e para seus pais atravs da arte. Claro que tem uma questo prtica de produo de cenrios e figurinos, mas que pelo menos as crianas decidam que histria contar para seus pais e assim elas j dizem muita coisa.

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Portanto, aprender a ensinar teatro sempre necessrio e um processo contnuo, sem fim. Esta foi uma das experincias, neste contexto, com circunstncias mais favorveis do que muitas escolas, mas mesmo assim podemos observar tantos entraves, e o quanto ainda necessrio nos reafirmarmos como professores de teatro ou de artes no contexto escolar onde os fatores contra so muito maiores do que os fatores que favorecem a aprendizagem dessas linguagens.

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CONSIDERAES FINAIS
A descrio das experincias bem como as reflexes sobre os processos abrem um leque muito amplo de questes que podem ser interpretadas de infinitas maneiras. Opto por um recorte que apresenta questes gerais sobre os mecanismos de funcionamento da escola, interpretando algumas situaes que revelam esses mecanismos. Dessa forma, pretendo buscar respostas para questes que permaneceram pulsantes, estancar angstias ou escancar-las ainda mais. Na verdade, neste momento da dissertao, coloco-me de forma a tentar escancarar os espaos no ditos para estancar as angstias gritadas. Sobre a questo do projeto e da escola O tema do projeto da escola, bem como a forma com que cada ciclo iria trabalhar, naquele ano foi estabelecido pela equipe gestora, sem a participao dos professores. Coube aos professores, em seus planejamentos, associarem os contedos das disciplinas com o tema do projeto, criando sub temas para articular, ou dar conta da demanda da escola. Portanto as aes antecipatrias dos professores foram apenas de carter organizativo para atingir metas estabelecidas, ou seja, a utopia e a iluso que antecipa o projetar, que impulsiona, que diz sobre as vontades, foram prdeterminadas. Coube ao professor planejar sobre uma iluso que no lhe pertencia por inteiro. No meu caso, como os contedos e a concepo do ensino do teatro no estavam claramente pr determinados pela escola, foi possvel me iludir, no sentido positivo do verbo, para planejar. Associar os temas dos projetos de cada srie aos meus projetos de teatro educao foi parte de minha iluso. Portanto, os professores da rea diversificada tiveram um pouco mais de autonomia para planejar do que os professores tutores, mas em ambas as situaes, acredito que (...) escolhemos to livremente quanto nossa circunstncia nos permite e quanto a vocao ditada pelo fundo insubornvel da pessoa nica que somos (...). (MACHADO, 2000, p. 16)

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O meu planejamento, nesse sentido, revela por um lado as minhas iluses e utopias, cheias de incertezas e dvidas, e por outro lado, as certezas de minha formao e de experincias que considerei positivas e possveis de reviv-las em outros contextos. A questo de o projeto ter sido determinado pela escola pode indicar uma conduta, uma forma de agir, um discurso por parte da equipe gestora. Determinar o projeto anual que os professores trabalhariam pode demonstrar uma forma de ter o controle sobre o que a escola se pretende enquanto escola, e manter o controle um dos mecanismos do poder. Falo de controle e de poder tendo como base Michel Foucault. Quanto ao poder, segundo Foucault, (...) deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir. (FOUCAULT, 1996, p. 08) Isso quer dizer que o poder disseminado, se estabelece atravs das relaes humanas e sociais. No diz respeito apenas a uma hierarquia, ou a uma relao entre Estado e sociedade. O que acontece so relaes de poder, logo a disputa pelo poder. Foucault entende a escola como uma das instituies reguladoras, onde as regras so ensinadas, exercidas e controladas. Dentro da escola o poder exercido. A partir desse ponto de vista, podemos ver (no sentido de olhar) que na escola a que se refere a experincia descrita, existe uma rede de poderes sendo exercidos. A direo tomando as rdeas, controlando, para manter-se no poder maior. Os professores, inclusive eu, disputando poderes entre si, disputando a dominao das crianas, o controle das situaes. Eu consigo agora, de longe, me enxergar nesse emaranhado todo. Consigo enxergar que, a coordenao tinha a funo de preservar o controle da direo, as professoras queriam continuar em seus postos de poder estticos, e eu queria ter o poder de fazer as coisas do jeito que eu achava certo e coerente. Essa rede de poderes se evidencia quando o meu cajado de diretora da pea quebrado em pedaos no final do ano e distribudo para todos regerem a orquestra a seu modo, ou seja, no momento em que as professoras passaram a ensaiar com os alunos, que os ensaios foram abertos para que todos que estavam num posto de poder pudessem exerc-lo sua maneira. Por isso me senti to incomodada, porque o meu pedao de poder estava sendo dividido involuntariamente. 174

Ao pensarmos na forma de funcionar esta escola, podemos perceber mecanismos muito complexos, contraditrios e em alguns momentos at incoerentes. A questo de no estar determinado os contedos do teatro, ou uma diretriz, no primeiro semestre, de incio demonstra certa autonomia do professor de fazer o seu planejamento, uma certa liberdade. Mas ao olharmos mais de perto, podemos perceber que a interferncia da escola foi apenas na pea de final de ano, portanto revela uma preocupao maior com o produto, com o que ia ser apresentado, pois o produto da pea poderia revelar e expor, de certa, forma a escola. No houve interferncia no meu planejamento, mas teve um

acompanhamento do que eu estava fazendo, pois era necessrio, pelo menos na unidade II, entregar o plano mensal das aulas. Podemos pensar que a escola precisa exercer condutas de carter organizativo, mas se pensarmos ao fundo, organizar nos leva a manter a ordem, ter o controle e chegamos no poder. No segundo semestre eu tambm tinha a pseudo liberdade ou pseudo autonomia de fazer as coisas do meu jeito desde que ensaiasse o texto proposto pela diretora da escola, o mesmo texto para todas as turmas, duas turmas a cada apresentao, com todos participando, integrando a msica e a dana. Talvez o fato da pea j ter sido determinada possa ser uma forma de controle, pois independentemente das minhas propostas cnicas, com o texto e as condies pr estabelecidas e como todos j conheciam o meu trabalho, Os Saltimbancos no podia fugir muito do que a escola esperava. A pr determinao do texto pela diretora tem outras implicaes. Primeiro pode revelar o projeto dela de teatro na escola, um texto que carrega questes sociais e polticas muito marcantes no Brasil, tendo sua importncia histrica. Depois, o texto j havia sido apresentado no ano anterior, com a aprovao dos pais. No estou aqui tentando adivinhar o que se passou pela cabea dela ao escolher a pea, ou detectar seus motivos. O que quero discutir aqui so os mecanismos de aes que revelam o que no dito, ou o que no claro. Trata-se, no caso de uma apresentao na escola, com j disse anteriormente, de uma relao entre pblico e atores muito peculiar, pois so os filhos dizendo coisas aos seus pais. Num projeto interacionista, como a escola se diz, o sujeito senhor de seu conhecimento e o que se busca a autonomia. Ora, 175

no seria uma oportunidade nica dos filhos dizerem aos pais sobre o que pensam, o que aprenderam e como se sentem, atravs de histrias e textos criados coletivamente ou selecionado atravs de um consenso? Talvez fazer uma pea pelo processo colaborativo abrir mo do poder, entregar o poder nas mos do professor e principalmente nas mos dos alunos. A escola estava disposta a ir to longe? a que vemos uma incoerncia entre o que dito, o que feito e o que no falado. Vemos ento, o interacionismo nos casos confortveis, onde no h perigo, onde o fogo est controlado, onde a situao est dominada, ou seja, dentro da sala de aula, atravs dos professores cumpridores das metas do projeto da escola. Vemos tambm uma inverso de concepes, pois como o professor ser o mediador de um projeto que nem ele mesmo almeja? Que nem ele mesmo props? Mas ento a escola a grande vil da histria? Vamos voltar ao poder. Tratase de uma escola particular, que existe mediante pagamento da mensalidade, com suas concepes do interacionismo, que so sempre reforadas nas reunies, mas que serve a uma classe mdia que quer deixar seu filho na escola e no quer ter mais problemas, pois eles pagam pelo servio. Ento, ao tirarmos da situao a questo pedaggica e enxergarmos a escola como prestadora de servios, temos a velha frase que como consumidores, quando somos mal atendidos, dizemos: o cliente em primeiro lugar. Ento a direo da escola tambm est nesse emaranhado de poder, tambm tem que cumprir certas regras, tambm pressionada. Mas a escola tambm resiste. O fato de deixar as quatro linguagens artsticas no currculo escolar com professores especialistas, numa sociedade em que a arte desvalorizada e, mesmo com reclamaes de alguns pais sobre essa grade curricular, a escola continua defendendo essa idia, uma prova de que nem todas as questes esto merc do cliente. Essa interpretao, essa leitura que fao no para apontar o dedo e dizer de quem a culpa, pois como o prprio Foucault afirma: Onde h poder, ele se exerce. (FOUCAULT, 1996, p. 75) No pretendo tambm inocentar atitudes, julgar, colocar-me como ru ou vtima. Busco compreender, sob perspectivas tericas o que me aconteceu. Ao analisar o meu planejamento, devemos levar em conta que eu no havia trabalhado com os alunos de maneira seriada, ou seja, alunos de mesma idade divididos por srie, dentro da sala de aula. Minhas experincias anteriores eram com 176

crianas de idades diferentes em aulas extracurriculares. Como, a partir de ento, se tratava de ensino formal, de maneira seriada, me preocupei em mostrar os contedos do teatro, mostrar a diversidade dessa linguagem e tambm uma necessidade de provar para mim mesma e para a escola o teatro como conhecimento possvel de ser ensinado na escola como uma disciplina do currculo. Isso no quer dizer que eu considerava as aulas extracurriculares menos importantes ou o teatro no era conhecimento e linguagem, mas na situao nova em que me encontrava, diante de uma equipe que avaliava o meu trabalho constantemente, senti a necessidade de mostrar o maior nmero possvel de elementos da linguagem teatral que eu me sentia capaz de trabalhar. Portanto, no incio dessa pesquisa, de minha trajetria como professora de teatro daquela escola, minhas inquietaes mais pulsantes eram em relao aos contedos a serem ensinados numa aula de teatro. Consigo perceber agora que na verdade me via diante de um paradoxo, pois a concepo do teatro como conhecimento transgride o pensamento positivista o qual nem as artes estavam presentes, ou se estavam presentes eram a favor da Matemtica ou das Cincias. Colocar o teatro como disciplina num sistema seriado que herdamos do positivismo me levou a dar continuidade a essa linha de pensamento e estabelecer contedos para as sries de maneira linear, ou seja, depois disso eles aprendero aquilo e assim por diante. Isso no quer dizer que o teatro tenha que deixar de ser uma disciplina, pois acredito que inserir as artes no currculo escolar em nossa sociedade contempornea onde se faz necessrio ler de outras formas esse mundo fragmentado, mais do que pertinente. Alm disso,
(...) na construo do conhecimento, sempre sero necessrios disciplina, ordenao, procedimentos algortmicos, ainda que tais elementos no bastem, isoladamente ou em conjunto, para compor uma imagem adequada dos processos cognitivos. (MACHADO, 2000, p. 133)

A questo no provar que o teatro conhecimento atravs dos contedos, mas sim a maneira de se trabalhar o teatro na escola, a concepo que se tm das artes, como o conhecimento do teatro concebido na escola, a concepo de escola, professor, educador, educando, aluno, criana, projeto, planejamento, teatro. 177

De que conhecimento e de que teatro estamos falando? O modo como o conhecimento do teatro se constri pode ser a verdadeira questo. Nilson Jos Machado, que me ajudou a chegar nessa verdadeira questo, ao discorrer sobre o conhecimento, nos prope a (...) imagem metafrica de uma rede, de uma teia de significaes (...) (MACHADO, 2000, p. 130). Miriam Celeste, brilhantemente se apropriou dessa rede de significaes para o conhecimento das artes visuais, mas que se amplia para as demais linguagens artsticas, construindo um mapa, atravs do projeto Arte na Escola, com o apoio da Fundao Iochpe. Tal concepo e estudo teve continuidade e compe tambm documentos oficiais da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, para o ensino das artes. Essa imagem do conhecimento como uma rede de significaes proposta por Machado nos mostra que a rede, assim como o conhecimento, no tem um centro e est em constante atualizao e transformao, sendo que as disciplinas desempenham o papel de mapeamento da rede e, portanto, (...) o que verdadeiramente importa o deslocamento das atenes das disciplinas para as pessoas. (MACHADO, 2000, p. 136) Dessa maneira, acredito que esse possa ser um caminho para pensarmos sobre como articular o teatro e a educao, a partir de redes de significaes. A partir da complexidade da linguagem teatral. A partir da subjetividade dos sujeitos envolvidos no processo. Encarar o complexo e o subjetivo.

Sobre a experincia de narrar-se Talvez eu esteja aqui fazendo mais perguntas do que apresentando respostas, resultados e concluses. Mas trata-se de uma mudana de viso, uma transformao de concepes que aconteceram em mim ao passar pela experincia de narrar-me, analisar-me, refletir-me, criticar-me, teorizar-me. Vimos que a palavra experincia envolve uma gama de linha de pensamento que caminha para a transformao. A experincia de si caminha para a transformao de si mesmo. Quando colocamos a transformao como uma conseqncia da experincia, no quer dizer que antes era melhor ou pior, mas sim que se amplia a viso de si mesmo. O processo de descrever, narrar a sua prpria experincia pode ser associado, inicialmente, a um processo teraputico, quase catrtico, o qual a 178

narrao dos fatos esto junto com as emoes, e essas so jorradas para fora. Mas a cura no se d ainda neste momento. O objetivo no a cura e por isso digo que inicialmente teraputico. Aps a descrio do que foi feito, comecei a reler e a pensar sobre. E talvez a que se inicia a transformao. o refletir-me no sentido do espelho, de me ver. E nem tudo o que eu vi me agradou. Algumas partes estavam com sombras, outras iluminadas demais. Ento olhei com mais calma. Parar para olhar. Parar para olhar foi fundamental para a experincia de mim. No olhei apenas para o meu umbigo, olhei para dentro dele, para dentro de mim, para minha imagem e para minhas emoes. Nem tudo o que vi foi bonito, mas tudo que vi fez parte de mim. Buscar referncias. Compartilhar. Conversar com autores, com referncias, comigo mesma. No um movimento linear. um movimento de busca, de constataes, de ir e vir. Identificar minhas referncias, alm de mostrar que no estou falando sozinha, pois trata-se de uma pesquisa, fez com que me conhecesse melhor. Saber de onde estou falando, descobrindo que estava falando de um lugar que no queria falar, mas que s descobri quando parei para olhar. Quando descobri que, falando grosso modo, estava sendo positivista, foi quase como confessar um pecado. Mas foi fundamental para entender minha questo. Para concluir verdadeiramente o que e o que no . Portanto a busca de referncias, a reflexo sobre o se passou, o embate das idias, a explicitao das situaes, a problematizao, so os elementos que tornam a experincia, alm de teraputica, conhecimento, pesquisa e transformao de si mesmo. Alm da transformao de mim mesma, acredito que nessas pginas, o leitor pode se identificar e rejeitar. Mostra o dia a dia do professor, do funcionamento de uma escola, mas quase obsceno, pois fala da intimidade, de uma intimidade que no falada em grupos de formao e reunies pedaggicas. Uma intimidade que dificilmente falamos para ns mesmos e quando falamos temos a sensao de vergonha, absurdo e auto punio. possvel generalizar a experincia para pensar principalmente sobre teatro e educao, mas trata-se de uma experincia nica. No to efmera quanto uma pea de teatro e no to generalizante quanto um livro de metodologias. Trabalhar com educao e com teatro trabalhar com pessoas, se relacionar com pessoas. lidar com a subjetividade de si e do outro. Portanto 179

quando sabemos do que estamos falando e quando, ao contar as prprias histrias nos transformamos, construmos nossa identidade e a sim, somos sujeitos de nossas vidas. Larrosa j dizia: contando histrias, nossas prprias histrias, o que nos acontece e o sentido que damos ao que nos acontece, que nos damos a ns prprios uma identidade no tempo. (LARROSA, 1994, p.69) Concluo esta pesquisa transformada, acreditando no poder das palavras sobre mim mesma, na potencialidade de transformao atravs do contar histrias sobre si, e assim construir a prpria identidade, assumindo a prpria subjetividade.

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BIBLIOGRAFIA
AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: mscaras, bonecos, objetos. So Paulo: Editora Senac, 2002. BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 1998. ________________ John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002. BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. 8 ed. So Paulo; Civilizao Brasileira, 2005. STANISLAVSKI, Constantin. A construo do personagem. 2 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001. DEWEY, John. Tendo uma experincia, in Experincia e natureza;Lgica e a teoria da investigao; arte como experincia; vida e educao; teoria da vida moral. Tradues de Murilo Otvio Paes Leme, Ansio Teixeira, Lenidas Gontijo de carvalho. 2 Ed. So Paulo: Abril Cultural, 1985. Os Pensadores. DEWEY, John. Experincia e pensamento. In:________. Democracia e Educao: Introduo filosofia da educao. 3 edio. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. 12 edio. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1996. JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. 3 ed. Revista. Campinas: Papirus Editora, 2005. LARROSA, Jorge. Tecnologias do Eu e a Educao. In: O sujeito da educao estudos foucaultianos. Org. Tomaz Tadeu Silva. 2 edio. Petrpolis: Vozes, 1995. LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004. MACHADO, Nilson Jos. Educao: Projetos e Valores. 3 edio. So Paulo: Editora Escrituras, 2000 ROCHA, Vera Lourdes Pestana da. Novas Diretrizes Curriculares: Novas Prticas de Ensino de Teatro. In SANTANA, Aro Paranagu de (Coord.). Vises da Ilha apontamentos sobre Teatro e Educao. So Lus, 2003. KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. 4 edio. So Paulo: Perspectiva, 2001.

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SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e formao de professores. So Lus: EDUFMA, 2000. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. 4 edio. So Paulo: Perspectiva, 2001. VIGOTSKI, L. S. Psicologia da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001a. VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001b. Internet: Centro de Ensino So Jos <http://www.cesaojose.com.br/index.php>. Figura 1 F. G. Shamat da Giambattista Tripolo. Pulccinelli Che cucinano maccheroni, 1751. Collezione Fava Buccino. http://www.commediabyfava.it/IT/galeria/documentos.htm Figura 2 <http://digilander.libero.it/freetime1836/commediaarte.htm>

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ANEXOS Anexo 1 Manual do Professor 2007

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Anexo 2 Planejamento das professoras tutoras, separados por srie.

1 ano Tema: Descobrindo a arte de se comunicar - como surgiu a escrita? - Comunicando-se atravs de carta, jornal, panfletos. - Vivenciando a comunicao digital (tele-jornal, tele-novela e internet) - O corpo tambm fala (Braille, linguagem dos sinais, teatro...) Estudos do meio: 1 semestre visita a um jornal ou revista Correio, supermercado. 2 semestre Passeio divertido. 2 ano/1 srie: Tema: O mundo que te quero bem 1 bimestre Convivncia (amizade, regras, preconceito, disciplina, honestidade). Produto: Quadro coletivo, passeio: Editora Paulus. 2 bimestre Compreenso: pesquisa, leitura, escrita (trabalho com jornais, revistas, gibis, etc). Produto final: Livro coletivo, teatro. 3 e 4 bimestres: Preservao e criao Reescrita das msicas Instrumentos musicais e reciclagem Sucata Produto final: Coral cnico Passeio: Stio recreativo. 3 ano/2 srie Tema: Grandes Invenes 3 ano A e C 1 bimestre Benjamin Franklin Energia Eltrica 2 bimestre Santos Dumont Avio 3 bimestre Tomas Edison Lmpada 4 bimestre Alexander Bell Telefone 3 ano B e D 1 bimestre Ralph Baer Video Game 2 bimestre Isaac Newton Lei da Gravidade 3 bimestre Vital Brasil Soro Antiofdico 4 bimestre Johannes Gutemberg Imprensa Produto final: Criao de uma inveno Estudos do meio: 1. Parque Centec 2. Aeroporto 3. Museu das Invenes 4. Ida ao Correio

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4 ano/3 srie O que ? O que ? Avaliao: Ser contnua e ter objetos de observao os seguintes tpicos: - Participao; - autonomia; - trabalho em grupo; - procedimentos de pesquisa; - tratamento da informao; - produto final. 1 bimestre Tema: Fundamental para a vida. Produto: Cartazes. Contedos: Lngua Portuguesa: Adivinhas. Histria: O tempo na nossa histria. Geografia: Paisagem. Filosofia: Respeito Cincias: Qual a importncia do ar e da gua na nossa vida. Matemtica: Quatro operaes no cotidiano. 2 bimestre Tema: Ganhar e perder. Produto: Maquete. Contedos: Lngua Portuguesa: Textos institucionais. Histria: Chegada dos portugueses. Geografia: A cidade e o campo. Filosofia: Competir. Cincias: Cadeia alimentar. Matemtica: Jogos matemticos. 3 bimestre Tema: Tempo e espao. Produto: Exposio. Contedos: Lngua Portuguesa: Histria em quadrinhos. Histria: Dos povoados s grandes cidades. Geografia: Crescimento das cidades. Filosofia: Cada um no seu tempo. Cincias: Os sistemas do corpo. Matemtica: Entendendo o tempo. 4 bimestre Tema: Natural Produto: Livro. Contedos: Lngua Portuguesa: Verbos. Histria: O novo campo. Geografia: Onde est a nossa vegetao nativa? Filosofia: O que natural? Cincias: A tecnologia dos alimentos. Matemtica: Clculo mental no cotidiano.

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5 ano/4 srie Tema: Voc sabe... 1 bimestre Como tudo comeou... Portugus Histria da escrita. Matemtica Histria dos nmeros. Cincias O Big Bem Filosofia Mito da caverna (Plato) Histria Documentos histricos e histria do carnaval Geografia Mapas histricos e bandeiras do Brasil (Monarquia e Repblica) Produto final: Apresentao da histria da escrita e dos nmeros. 2 bimestre Quem somos? Portugus: Poemas sobre famlia Matemtica: Criando formas humanas com poliedros e corpos redondos Cincias: Reproduo humana. Filosofia: Provrbio: A mais bela obra humana ser til ao prximo. (Sfocles) Histria: rvore genealgica. Geografia: Voc brasileiro (miscigenao) Produto final: Exposio. 3 bimestre Como o mundo gira... Portugus: Poemas em movimento Matemtica: Trabalhando com Tangran Cincias: Energia Filosofia: Valores Histria: A chegada dos portugueses Geografia: O Brasil e suas paisagens. Produto final: Montagem de um livro com poemas. 4 bimestre Qual o seu lugar no mundo... Portugus: Produo de texto Matemtica: Trabalhando com desafios Cincias: Os biomas e sua preservao. Filosofia: Cidadania Histria: Os brasileiros hoje Geografia: Aspectos culturais da atualidade. Produto final: Feira cultural e cientfica.

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Anexo 3 Registro das histrias dos 1s anos, referente aula 11, captulo 2 A floresta queimada Era uma vez um drago que dormia debaixo da rvore, a existiam dois macaquinhos que acordaram o drago. A o drago ficou com tanta raiva que pegou fogo na floresta inteira. A veio o bombeiro, ele estava dirigindo o carro e viu uma floresta queimada e seguiu o fogo. A ele jogou gua no mato inteiro, a depois os ndios pescaram, os macacos comeram o drago e foram felizes para sempre. O mundo do mar Os golfinhos e os peixes estavam pulando na gua, at que veio o leo faminto, cheio de fome para comer peixe. Da ele estava perto da gua, viu os golfinhos e queria comer os golfinhos. Os golfinhos foram para dentro da gua, tinha uma espada e machucou os golfinhos. Da eles tentaram acordar o golfinho que se machucou. O leo salvou o golfinho machucado e ficou bom e viu que ajudar as pessoas muito bom. Esqueleto da morte Em um mundo bem distante havia uma menina e um menino. Eles acharam uma tumba e a eles abriram e descobriram que tinha uma maldio. A menina abriu o caixo e o esqueleto despertou. A maldio foi revelada. A menina e o menino rezaram a Deus e a Deus mandou um cavaleiro que queria derrotar o esqueleto maldito. O cavaleiro derrotou o esqueleto. Depois o drago do esqueleto maldito tambm foi derrotado. E a o cavaleiro levou as crianas para a casa e elas encontraram seus pais e fim. Caar lees Os ndios estavam na floresta para caar lees. A os ndios mataram o leo e cortaram, tiraram os pelos e depois colocou num prato e o prato em cima da cabea e o outro ndio foi cozinhar e a ndia foi costurar para fazer um cachecol de sua juba. E os ndios fizeram uma festa com churrasco de carne de leo usando os cachecis. A Floresta Amaznica Era Natal, todo mundo ganhou presente, menos as quatro crianas. Depois o Papai Noel levou as quatro crianas para uma floresta que era a Floresta Amaznica. Depois o vampiro mostrou os dentes para as crianas e elas correram e bateram num castelo velho. Elas entraram e tinha sete escadas, subiram as escadas e acharam um mapa que tinha um tesouro. Este mapa tirava as crianas do castelo. Elas voltaram para casa e ainda era Natal. Tinha uma festa e elas ganharam os presentes do tesouro que elas acharam na floresta e fim. Caadores atacados Era uma vez um leopardo que vivia na floresta. As caadoras tinham poderes fazendo as pessoas e os bichos viverem de novo. O leopardo matou a girafa e as caadoras, mas as caadoras viveram de novo com seus poderes. Quando as caadoras tentaram matar o leopardo ele se defendeu com as garras. As caadoras fazem a girafa viver e ela saiu comendo frutinha com as caadoras, o leopardo morreu e elas viveram felizes para sempre. Os caadores da ona Personagens: Caador, ona e cobra, irm 1 e irm 2. Era uma vez duas irms, um caador e uma ona. As irms acordaram em sua casa que era na floresta. Viram uma ona e chamaram o caador. O caador foi at l e prendeu a ona. Pegou sua espingarda e matou a ona. Ele foi almoar e as irms foram dormir contentes. Quando elas acordaram, tinha uma cobra na floresta e elas chamaram o caador. O caador fez um som e a cobra foi para a rvore e elas foram dormir. Os caadores do mato Era uma vez dois irmos e um tubaro. Os irmos moravam numa casa, mas eles iam pescar com seu navio, pois eles eram muito ricos.

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O irmo pescou um tubaro lutando e fez comida com o tubaro e deu pro gato. Os irmos foram tomar banho e quando eles acordaram foram pegar o navio, pescaram mais peixes, no tinha mais tubaro no mar e viverem felizes para sempre. A caa aqutica Era uma vez duas sereias que estavam no mar nadando procurando o meio aqutico e meio humano J. O J nadou at uma ilha e elas procuraram no mar. O J estava procurando comida e elas estavam procurando ouro. Elas acharam o ouro, encontraram o J com a comida e viveram felizes para sempre. Trs homens e duas mulheres fugindo do leo Era uma vez um grupinho que era de cinco que estava fugindo do leo, a o grupo foi tentar pegar o leo. Quando eles viram o leo, no tiveram coragem de mat-lo e foram correndo para a cabana. Eles abriram a janela e o leo no estava l, mas o leo estava perdido e eles saram para procur-lo e no encontraram e voltaram para a cabana e caram no sono e o leo no apareceu por l. O caubi cavalgante Era uma vez uma mulher que era caubi que saiu da Amaznia e encontrou o Brasil. Ela encontrou um caubi brasileiro e ela foi para sua casa e achou um bandido que roubou a corda dela. Ela pegou a corda, amarrou e prendeu o bandido na cadeia. Fim. A abelhinha que faz o mel Era uma vez uma abelhinha que fazia mel na colmia. Um dia ela levou para o zango, a rainha e as operrias e ela tambm comeu. Eles mudaram de casa e deu para os amiguinhos da floresta. Uma abelhinha saiu e o sapo comeu a abelha picou por dentro do sapo e ela voltou e comeu todo o mel junto com os passarinhos e as outras abelhas ficaram bravas com ela. Depois todas as abelhas comeram, a rainha tambm comeu um pouquinho, o zango e fizeram uma grande festa. Fim.

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Anexo 4 - Registro das histrias dos segundos anos da aula 12 captulo 03, separados por turma
2 ano A Caminhando na floresta. Era uma vez duas amigas que estavam caminhando na floresta. Ento um porco espinho africano e um leo assustaram as amigas e elas saram correndo gritando. O macaco na floresta Era uma vez um macaco que pulava pela floresta. Um dia resolveu ir numa rvore cada e ele comeou a pular. A rvore caiu em cima de um lagarto. O macaco pulou do tronco e rolou uma pedra pra gua e apareceu uma onda em cima do macaco e ele correu, escalou numa rvore, entrou na toca e fim. A garota e os animais da floresta Era uma garota que veio morar na floresta e conheceu um macaco e ela conversava com os animais. 2 ano B Planeta Terra Era uma vez no Planeta Terra, tinha gua e chovia muito. Era muito lindo e tinha borboleta e lagartixa. Tinha muitas rvores e muitas plantas. Tinha muitos galhos. O cu era sempre cinza. O cu ficou feio, escuro e depois comeou a chover e os bichos foram levados pela chuva. A fez sol e formou um arco-ris, os bichos ficaram bonitos, nasceram rvores, os bichos voaram e todos viveram felizes para sempre. Era uma vez um cara que vivia numa selva e era muito feliz com uma ndia e seu nome era Tain. Eles foram passear l na selva e apareceu um tigre e pegou as crianas. Eles mataram o tigre com a lana e viveram felizes para sempre. A linda floresta cheia de bichos Era uma vez uma linda floresta que tinha borboletas, pssaros, tigre, pernilongo e todos os outros animais. A borboleta vive na gua. O passarinho ficava no ninho. O tigre vive na caverna. O pernilongo vive na floresta. O tigre atacou os animais para pegar carne para comer. Os animais saram correndo e o tigre foi atrs. Os animais se esconderam e o tigre no achou eles. O tigre desistiu de correr atrs deles e foram felizes para sempre. 2 ano C As caadoras Era uma vez duas caadoras que se perderam na floresta, acharam dois lees e comearam a atacar os lees. Eles ficaram bravos e atacaram as caadoras e elas fugiram. A caadora e os animais Era uma vez uma caadora que estava com fome, foi na mata e achou um tigre, um leopardo, um lobo, um jacar e um gepardo. Ela foi caar os bichos e eles atacaram a caadora. A caadora correu atrs deles e ela pegou s um animal que era o lobo. Cada um foi para sua casa.

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Anexo 5 Textos de Alberto Santos Dumont e Isaac Newton, referente aula 12 dos terceiros anos, captulo 4
Um menino chamado Santos Dumont Apresentador 1: Ol pessoal! Bom dia! (pausa) No ouvi direito. Bom dia! Hoje, na nossa apresentao de mamulengos, vamos mostrar a vida do pai da aviao: Alberto Santos Dumont. Apresentador 2: isso mesmo. Santos Dumont nasceu em 20 de julho de 1873, na cidade de Cabangu, Minas Gerais. Apresentador 1: Mas sua famlia mudou para uma fazenda em So Paulo para plantar caf. Apresentador: 2: Vamos ver como foi a vida do nosso pai da aviao. Ato I Cena I Alberto (criana): Como ser que o pssaro voa? Como esses bales sobem no ar? Se os pssaros voam, ser que no podemos voar? Um dia, eu voarei como os pssaros! Amigo 1: Ei Albertinho, acorda! Voc est sempre no mundo da lua. Amigo 2: , est sempre viajando na maionese! Hahaha. O que voc est lendo? Alberto: Jlio Verne, meu escritor favorito. Amigo 1: Pra de ler e de viajar. Vamos brincar? Alberto: Do qu? Amigo 2: Vamos brincar de passarinho voa? Amigo 1: Como ? Amigo 2: assim: uma pessoa vai perguntando: pomba voa?... Galinha voa?... Urubu voa?... da quem errar tem que pagar um castigo. Alberto: Tudo bem, quem comea? Amigo 1: Eu comeo. Abelha voa? Alberto e Amigo2: Voa. Amigo 1:Mosquito voa? Alberto e Amigo 2: Voa. Amigo 1: Passarinho voa? Alberto e Amigo 2: Voa. Amigo 1: Cachorro voa? Alberto e Amigo 2: No. Amigo 1: Homem voa? Amigo 2: No. Alberto: Voa. Amigo 1:Homem no voa. Hahaha. Tem que pagar castigo! Alberto: Eu no vou pagar castigo, porque homem pode voar, vocs ainda vo ver! (Saem) Ato II Cena I (fazenda) Me: Alberto, o seu pai est muito doente. Ele precisa fazer um tratamento. Alberto: verdade, pai? Pai: Sim, meu filho. Este tratamento em Paris, na Frana. Me: E como voc tem 19 anos, gostaria que voc fosse junto com seu pai. Alberto: tudo bem, eu vou. Cena II (em Paris) Alberto: Nossa pai, olha s aquilo. Pai: O que, meu filho. Alberto: Nossa, ser que um motor a petrleo? Que legal. Pai: Voc gosta muito de estudar motores, no , meu filho? Alberto: Eu adoro. Se eu pudesse ficava aqui para estudar ainda mais. Pai: Ento meu filho, agora que estou bom voltarei para o Brasil e vou deixar voc aqui em Paris, com seus primos para estudar fsica, qumica, mecnica e eletricidade. Alberto: Puxa pai, obrigado! Cena III

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Amigo1: Ei Alberto, em que voc est pensando? Est no mundo da lua? Alberto: que ontem eu fui andar de balo e fiquei pensando uma coisa. Amigo1: No qu? Alberto: quando a gente anda no balo, o vento leva a gente para onde ele quer. Amigo 1: verdade. Alberto: Estou pensando num jeito de fazer um balo com motor, para a gente dirigir. J sei, vou chamar esse balo de dirigvel. Amigo 2: (entra) oi pessoal, vocs esto sabendo que vai ter um concurso. Quem conseguir dar a volta na torre Eifel com esse dirigvel que voc estava falando, vai ganhar um prmio. Alberto: Ah ? Vou participar. Cena IV (dirigvel dando a volta na torre) Amigo 1: Parabns Alberto! Voc ganhou o concurso. E agora o que vai inventar? Alberto: Estou pensando em algo melhor que o dirigvel. Eu estudei bastante e vou fazer um avio. Amigo 1: Como assim? Amigo 2: Mas muita gente j tentou fazer avies. Alberto: Mas ningum ainda conseguiu fazer um avio decolar sozinho. Amigo 2: Ah, e voc vai conseguir? Alerto: Pelos meus estudos, sim. Esta inveno vai fazer as pessoas irem mais rpido de um lugar para o outro e finalmente o homem vai voar. Amigo 1: Ento voc tem que chamar uma comisso, abrir para o pblico assistir e seguir as normas da Federao Internacional da Aeronutica. Alberto: Vou fazer tudo isso. Este avio vai se chamar 14 bis. Cena V Amigo 1: Ateno a todos. Hoje, dia 21 de novembro de 1906, vamos fazer a demonstrao do vo do 14 bis. 5, 4, 3, 2, 1 (Avio decola e aterrissa. Todos batem palma.) Amigo 2: Parabns Alberto, deu certo mais uma vez. Agora voc o pai da aviao. Alberto: Obrigado. Deu certo, mas tem coisas para eu melhorar. Amigo 1: Puxa vida, voc no pra, hein. Irmo Wright 1: Podem parar com esse circo. Ns somos os irmos Wright e este homem no o pai da aviao, somos ns! Irmo Wright 2: isso a. Ns levantamos vo em 1903, somos melhores que vocs. Alberto: Mas isso no vale nada porque vocs fizeram fora das normas da Federao Internacional da Aeronutica, no foi aberto ao pblico e nem reconhecido. Irmos Wright: Ah, e precisava de tudo isso? Alberto: Claro que sim. Cai fora daqui e pra de atrapalhar esse dia especial. (expulsa os irmos Wright.) Amigo 1: isso a. Voc o verdadeiro pai da aviao! Apresentador 1: E essa foi a histria de Alberto Santos Dumont e sua grande inveno. Apresentador 2: Esse gnio nunca parou de inventar coisas e aperfeioar suas invenes e estudos. Apresentador 1: E ele inventou coisas simples como o relgio de pulso e coisas grandiosas, como o avio. Apresentador 2: Mas ele ficou muito triste com a utilizao dos avies para as guerras. Apresentador 1: Ento no dia 23 de julho de 1932, ele se suicidou, mas deixou muitas coisas boas para a humanidade. Apresentador 2:Espero que vocs tenham aprendido um pouco mais sobre esse grande gnio brasileiro. At a prxima apresentao. Tchau.

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A vida de Sir Isaac Newton Apresentador 1: Ol pessoal! Bom dia! (pausa) No ouvi direito. Bom dia! Hoje, na nossa apresentao de mamulengos, vamos mostrar a vida de um cientista muito importante: Sir Isaac Newton. Apresentador 2: isso mesmo. Issac Newton nasceu em 1642 e era da Inglaterra. Vamos ver um pouco como foi sua infncia e como esse gnio inventou e descobriu tantos fenmenos naturais. Apresentadores: Com vocs: A vida de Sir Isaac Newton. Ato 1 Cena I Newton (criana), Av e Av. Av: Isaac, meu neto, voc vai para a escola para aprender muitas coisas. Av: Principalmente aprender a cuidar dos negcios da famlia. Newton: Que negcios? Av: A nossa fazenda. Av: Voc tem que aprender a cuidar da nossa fazenda. Av: Ns j estamos velhos e quando voc crescer tudo isso ser seu e dos seus irmos. (Avs Saem) Newton: Eu prefiro construir meus brinquedos de madeira e ver os relgios solares do que pensar em negcios. No quero nem saber disso. Cena II (na escola) Professor: Classe, vamos ver o dever de casa sobre o alfabeto grego. Alfa, beta, gama Newton: Ih, professor, eu errei! Professor: De novo Isaac? Precisa melhorar, est indo muito mal. Aluno: Voc muito burro. Hahaha! Newton: (esconde o rosto envergonhado) Professor: No se esqueam da lio de latim para amanh. Adeus classe. Alunos: Adeus professora. Professora (sai). Aluno: O Isaac muito burro, lll. (d um empurro em Newton) Newton: (bate no aluno) Aluno: Ai, ai. Desculpa. (sai) Newton: A partir de hoje ningum vai me chamar de burro, vou estudar muito pra ser o melhor da classe. Cena III (na escola) Professor: Bom dia classe, vamos ver a lio de latim. Newton: Est aqui professor. Professor: Parabns Isaac! Voc tirou 10. Agora vai ser o primeiro da classe. Ato II Cena I Me: Meu filho, agora que voc j tem 17 anos, vai cuidar dos negcios da famlia. Newton: Mas eu no quero. Me: Ento o que voc quer? Newton: Quero continuar construindo moinhos, pipas e relgios solares. Me: Mas voc no pode ficar a vida inteira construindo essas tralhas. Voc vai para a Universidade de Cambridge. Newton: Que bom. L eu vou poder estudar sobre Galileu Galilei, Descartes e Kepler. Cena II (na universidade) Newton: (estudando) Amigo: Ei, voc ficou sabendo? Newton: Do qu? Amigo: A Universidade vai fechar por uns tempos. Newton: Por qu? Amigo: Ei, voc no sabe de nada. S fica a trancado, estudando. Newton: Fala logo, por que?

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Amigo: Por causa da peste, uma doena muito perigosa e contagiosa. Esto todos apavorados. Newton: Quer dizer que eu vou ter que voltar para a fazenda? Que droga. Cena II (na fazenda) Newton: (Debaixo de uma rvore, comea a dormir e roncar) Ma: (cai na cabea de Newton) Newton: (acorda) Ai ai. Ma: opa! Desculpa a, hein. Newton: H? Uma ma? Ma: assim que me chamam. Muito prazer, o senhor ...? Newton: Newton. Isaac Newton. Mas como voc veio parar na minha cabea? Ma: No sei, eu senti uma atrao pela sua peruca! Uma fora me puxando para baixo, maior que eu. Newton: Fora? U, por que os objetos caem no cho quando soltos no ar? Por que no camos da Terra enquanto ela gira em torno do sol? Uma fora maior que eu... J sei, acho que existe um princpio da gravitao universal, ou seja, lei da gravidade! Ato III Cena Final Rainha: Isaac Newton, hoje voc vai receber o ttulo de cavaleiro da Inglaterra. Newton: Sim, Sua majestade. Rainha: Este ttulo que voc est recebendo so pelos seus estudos cientficos e invenes que fizeram muito bem para o nosso pas e far bem para a humanidade. Newton: Muito obrigado, majestade. Sinto-me honrado. Rainha: Ento a partir de hoje, dia 16 de abril de 1705, voc um cavaleiro, sendo chamado de Sir Isaac Newton. Apresentador 1: E esta a vida de Sir Isaac Newton. Um cientista muito importante e estudado at hoje. Apresentador 2: Newton morreu em 27 de maro de 1727, aos 85 anos. Apresentador 1: E no foi s a Lei da Gravidade que ele descobriu. Apresentador 2: Seus estudos foram sobre a matemtica, fsica, astronomia, e formulou muitas leis que estudamos at hoje. Apresentador 1: Espero que vocs tenham aprendido um pouco mais sobre esse cientista. At a prxima apresentao. Tchau.

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Anexo 6 Modelo da atividade de avaliao dos terceiros anos

Atividade de avaliao do processo de criao e apresentao dos mamulengos Profa. Simone Costa Teatro Profa. Thais Mamprin - Artes Este questionrio para voc responder sobre o que voc achou da criao dos bonecos e da apresentao do teatro de bonecos. muito importante que voc responda s questes com calma, dizendo como voc realmente se sentiu e o que voc achou. 1 O que voc achou de construir um boneco de fantoche com garrafa de plstico? O que achou fcil e o que achou difcil?

2 Voc acha que conseguiria construir um boneco como o que fizemos sozinho? Por qu?

3 Para construir o boneco, usamos a tcnica de empapelamento utilizando papel e cola. Voc acha que d para construir outras coisas com essa tcnica? Quais?

4 O que voc achou de construir um boneco nas aulas de artes, ensaiar e apresentar uma pea de teatro de bonecos nas aulas de teatro sobre a vida do cientista que est estudando nas outras disciplinas? O que mais gostou?

5 O que voc mais aprendeu nas aulas de teatro fazendo a manipulao dos bonecos?

6 Como voc se sentiu quando apresentou a pea para os seus colegas? O que achou da sua apresentao? Por qu?

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7 O que voc achou de assistir a pea da outra sala? O que achou da apresentao? Por qu?

8 Se ns fssemos fazer novos bonecos e apresentar uma outra histria, o que voc mudaria? O que melhoraria? Por qu?

9 A seguir, faa um desenho de como voc se sentiu durante toda essa viagem pelo mundo do teatro de bonecos!

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Anexo 7 Transcrio dos textos criados pelos alunos dos terceiros anos. Referente aula 15 do captulo 6
Personagens: Criana 1, criana 2, criana 3 e criana 4 (No cemitrio) Criana 1: Vamos para uma festa? Criana 2: Que festa morta. Criana 4: (l a placa) um cemitrio. Criana 3: Um zumbi! Corram. Crianas: (correm para a casa). Criana 3: (se assusta com a criana 1) Crianas: (chegam em casa e dormem) Personagens: Mmias e Tiozo (no cemitrio) Mmias: (deitadas no caixo) Tiozo: (Pisa nos caixes) onde estou? Mmias:(saem correndo atrs do Tiozo) Tiozo: Socorro! (foge) Mmias: (cortam sua cabea) Mmia 3: Vamos coloc-lo no caixo. Mmias: (colocam Tiozo no caixo e voltam para o caixo) Monlogo A vida de Marinalva Eu sou a mmia nmero 3. Faz 1000 anos que eu morri. Eu morri de ataque cardaco e outro dia eu e minhas amigas matamos um menino. Isso foi muito legal! O meu nome Marinalva e eu moro no cemitrio. Vida nova depois que morri. Personagens: Surfista, menina, salva-vidas e paramdico. (na praia) Surfista: socorro, um tubaro. Menina: (olha) O tubaro pegou aquele surfista. Salva vidas: Aonde? Aonde? Menina (aponta). Salva vidas: (salva o surfista) Tudo bem? Menina: (liga para a ambulncia) Al! Ambulncia, vem para a praia So Jos. Paramdico: (chega) Menina: No deixa ele morrer. Paramdico: pode deixar comigo. (para o surfista) Voc est melhor? Surfista: (abre o olho) Eu t legal. Monlogo Eu, salva vidas, tenho 22 anos, moro no bairro que se chama Vila Madalena rua Arapiraca (nmero da casa 14). E meu nome Gustavo Gabriel. Eu no fumo, no bebo (s vinho, cerveja e champagne). Tenho uma namorada que se chama Adriana. Personagem: Madame, filho, pai e cachorro. (no shopping) Pai e filho: (passeando no shopping) Cachorro: Au, au! Pai: (se assusta e cai) AAAH! (sai rolando) Filho: Papai. (corre atrs dele) Cachorro: (Morde o filho)

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Madame: Vou ajud-los. (levanta eles) Monlogo Sou a Madame, me chamo Ana Bela, tenho 20 anos, meus cabelos so loiros, moro em uma manso, tenho um cachorro... Um dia eu estava passeando com o meu cachorro e a eu vi um homem que estava roubando um carro. Eu liguei para a polcia o mais rpido que eu pude. Quando a polcia chegou eu estava apavorada porque pensava que iam roubar o meu cachorro. Mas no final ningum roubou o meu belo cachorrinho.

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Anexo 8 texto sobre commedia dellarte, aula 08, quintos anos. Texto escrito por mim.
Commedia dellarte A Commedia dellarte surgiu na Itlia, por volta do sculo XVI e durou mais ou menos dois sculos, conquistando toda a Europa. Os atores da commedia dellarte representavam sempre os mesmos personagens, mais conhecidos como personagens-tipos. Esses personagens, que eram fixos, possuam caractersticas especficas e, em sua maioria, utilizavam mscaras. Alguns desses personagens foram tirados do carnaval, tais como: Arlequim e Colombina. As trupes da Commedia dell'arte eram formadas, geralmente, por oito ou doze atores. Os personagens representados eram divididos em trs categorias: os enamorados, os velhos e os criados chamados zannis, que provavelmente deriva de Giovanni, nome tpico do ambiente campons italiano. O texto da commedia dellarte era em forma de roteiro, tambm conhecido como canovaccio. O canovaccio era a base da pea teatral, mas os atores tinham a liberdade de improvisar em cima das histrias. A seguir veremos um exemplo de roteiro: A viva Constante ou Isabel, Soldado por Aventura. A ao em Milo. Primeiro ato. Isabel e Horcio. Em sua janela, Isabel fala de amor com Horcio; ela deixa a janela e vem porta. Juram amor eterno e se separam. Segundo ato. Otvio e Isabel na Janela. Ardlia em outra janela. Brighella e Rosilla. Otvio fala de seu amor por Isabel e ordena a Brighella que bata sua porta. Toca e Isabel aparece. Otvio declara-lhe seu amor e ele responde que ama Horcio. Otvio irrita-se com tal desdm e, finalmente, Isabel lhe bate a parta no nariz. Da sua janela, Ardlia ouviu tudo e, ciumenta, chama Horcio, a quem repreende pela sua obstinao por Isabel. Ele, porm rechaa seu amor; enquanto isso, seu criado, Brighella, faz o mesmo com a criada de Ardlia, Rosilla. Terceiro ato. Ubaldo e o Doutor. Cena da amizade. Falam de casamento, cada um com a filha do outro. Do sua palavra e seguem contentes... E assim sucessivamente.

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Anexo 09 Pea: Arlequim, servidor de dois amos Autor: Carlo Goldoni Adaptao: Simone Costa.
PERSONAGENS PANTALEO CLARISSE, filha de Pantaleo DOUTOR LOMBARDI SLVIO, filho do doutor Lombardi BEATRIZ, de Turim, em traje de homem, sob nome de Frederico Rasponi FLORINDO ARETUSI, de Turim, noivo de Beatriz BRIGUELA, hoteleiro ESMERALDINA, criada de Clarisse ARLEQUIM, servido de Beatriz e de Florindo. CRIADO A comdia se passa em Veneza ATO I CENA I Em casa de Pantaleo Pantaleo, doutor, Clarisse, Slvio, Briguela e Esmeraldina SLVIO: Eis minha mo direita e, com ela, todo o meu corao. CLARISSE: Sim, querido Slvio. Eis minha mo. Serei tua esposa. SLVIO: E eu prometo ser teu. DOUTOR: timo. Tudo est feito. Agora ningum pode voltar atrs. PANTALEO: Vocs so testemunhas deste noivado de Clarisse, minha filha, com o senhor Slvio, filho do Doutor Lombardi. BRIGUELA: Sim senhor. PANTALEO: Se Frederico Rasponi no tivesse morrido, Slvio no poderia se casar com minha filha. BRIGUELA: Por qu? ESMERALDINA: Porque Clarisse estava noiva do Frederico. CLARISSE: Mas eu no gostava dele. Sempre fui apaixonada por Slvio. DOUTOR: Por que Frederico morreu? PANTALEO: Porque ele no gostava do namorado de sua irm Beatriz. Ento Florindo, namorado de Beatriz, brigou com Frederico e ento ele acabou morrendo na briga. ESMERALDINA: Oh meu Deus! (batem na porta) CENA II Os mesmos, mais Arlequim ARLEQUIM: Ol a todos. (para Esmeraldina) Ol gracinha! ESMERALDINA: Oi. Que bonitinho! PANTALEO: Quem voc? Que quer? ARLEQUIM: Eu sou um servidor. PANTALEO: E quem o seu patro? ARLEQUIM: o senhor Frederico Rasponi. PANTALEO: O qu? ARLEQUIM: E eu sou Arlequim Bardalo. PANTALEO: No quero saber de voc. Repita o nome do seu patro. ARLEQUIM: Coitado do velho! Ele deve ser meio surdo. O meu amo o senhor Frederico Rasponi. PANTALEO: Voc louco. Fora daqui! Frederico Rasponi morreu. ARLEQUIM: Morreu? DOUTOR: Sim, morreu. ARLEQUIM: Mas ele estava vivo l fora. O senhor tem certeza de que ele morreu? BRIGUELA: Sim.

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ARLEQUIM: (chora e sai). CENA III Os mesmos, mais Beatriz, em traje de homem, sob o nome de Frederico. BEATRIZ: Ol senhor Pantaleo, por que voc me deixou esperando l fora? PANTALEO: Desculpe, mas quem voc? BEATRIZ: Frederico Rasponi. BRIGUELA: (para a platia) Este no Frederico Rasponi, Beatriz, irm dele. BEATRIZ: Voc o Briguela? Dono do hotel? BRIGUELA: Sim. BEATRIZ: timo, ento vou ficar no seu hotel. BRIGUELA: Ok. (os dois saem) CLARISSE: O meu Deus e agora o que vamos fazer? SLVIO: Clarisse j minha noiva. PANTALEO: Mas ela era noiva de Frederico antes, ento vai se casar com Frederico. CLARISSE: (sai, chorando) SLVIO: Eu vou matar o Frederico. (sai e Doutor vai atrs) CENA IV Beatriz e Briguela BRIGUELA: Beatriz, por que voc est fingindo que seu irmo? BEATRIZ: Porque meu namorado, Florindo, matou meu irmo numa briga. Florindo fugiu e eu preciso pegar o dinheiro do meu irmo, que agora meu. Se eu viesse como Beatriz, no iam deixar pegar meu dinheiro, porque sou mulher. Ento estou fingindo que sou meu irmo para poder pegar o dinheiro e casar com Florindo. BRIGUELA: Entendi. Vamos para o hotel? BEATRIZ: Sim. ARLEQUIM: Estou com muito fome! O meu patro no chega e eu quero almoar. CENA V Arlequim, Florindo chegando de viagem e um Criado. CRIADO: Ai, ai! Est muito pesado. FLORINDO: Aqui est o hotel. Vamos entrar. ARLEQUIM: Ol, posso ajudar? FLORINDO: Pegue essa mala. ARLEQUIM: Ok. Sai da! FLORINDO: Muito bom! ARLEQUIM: Est leve! CRIADO: Eu no agento, est muito pesada. FLORINDO: Voc muito fraco. Tome este dinheiro e vai embora (d um pontap.) CENA VI Florindo e Arlequim FLORINDO: Este hotel bom? ARLEQUIM: Sim senhor. FLORINDO: Voc servidor? ARLEQUIM: Sim senhor. FLORINDO: Voc est servindo algum? ARLEQUIM: No senhor. FLORINDO: Quer ser meu servidor? ARLEQUIM: Por que no? FLORINDO: Ento v j ao correio perguntar se h cartas para Florindo Aretusi. Se houver, pegue e traga logo. ARLEQUIM: Enquanto eu vou, o senhor podia encomendar o almoo? FLORINDO: Boa idia! Cuidarei disso. Rapaz alegre esse. Gosto dele. (Entra no hotel) CENA VII Arlequim, Beatriz ARLEQUIM: (sozinho) Bom, o outro patro no chegou ainda, estou morrendo de fome. Se eu servir dois patres vou ter dois almoos! Acho que sou capaz (ao sair, esbarra em Beatriz.) BEATRIZ: assim que voc fica me esperando? ARLEQUIM: Mas estou aqui esperando pelo senhor. BEATRIZ: Vamos! Depressa! V ao correio, pegue minha mala e leve para o hotel do senhor Briguela.

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ARLEQUIM: Caramba! O mesmo hotel do outro. BEATRIZ: Aproveite e pergunte se h cartas para mim, Frederico Rasponi ou para Beatriz Rasponi. ARLEQUIM: No sei mais o que fazer agora. (Beatriz e entra no hotel) CENA VIII Arlequim e Slvio SLVIO: Vou falar com Frederico Rasponi. Ei, Rapaz! ARLEQUIM: Meu senhor. SLVIO: Onde est o seu patro? ARLEQUIM: O meu patro? Est a, nesse hotel. SLVIO: V l depressa, diga ao seu patro que eu quero falar com ele. Depressa, seno vai apanhar! ARLEQUIM: Est bem, est bem. Vou mandar o primeiro que encontrar. CENA IX Slvio, Florindo, Arlequim ARLEQUIM: L est aquele homem nervoso querendo falar com o senhor. FLORINDO: Eu no conheo. O que ele quer de mim? ARLEQUIM: Sei l. Com licena. Tenho que ir ao correio buscar as cartas. (sai) FLORINDO: O senhor que est me procurando? SLVIO: Eu? No te conheo. FLORINDO: Mas o meu criado disse que o senhor mandou me chamar. SLVIO: Ele entendeu mal. Eu disse que queria falar com o patro dele. FLORINDO: Ento comigo. Eu sou o patro dele. SLVIO: O senhor? Ou o seu criado se parece com outro que conheci hoje de manh ou ele est a servio tambm de outra pessoa. FLORINDO: No. Ele s serve a mim. Deixe. Vamos esquecer. SLVIO: O senhor conhece Frederico Rasponi? Ele pretende roubar a minha noiva, porque o pai dela assumiu um compromisso com ele. FLORINDO: Frederico Rasponi morreu. SLVIO: Era o que todos pensavam, mas hoje de manh apareceu aqui bem vivo. FLORINDO: O qu? SLVIO: Ele disse que ia se hospedar nesse mesmo hotel. FLORINDO: Eu no o vi. SLVIO: Eu preciso ir, prazer em conhec-o. (sai) CENA X Florindo, Arlequim FLORINDO: Arlequim? ARLEQUIM: Sim. FLORINDO: Voc foi ao correio? ARLEQUIM: Sim, senhor. FLORINDO: Havia cartas para mim? ARLEQUIM: Havia, sim senhor. (tira do bolso trs cartas) Ai! Misturei as cartas e no sei ler. FLORINDO: Vamos! D-me as cartas. ARLEQUIM: que... senhor, tenho trs cartas e no so todas do senhor. Encontrei um amigo meu que ao saber que eu ia ao correio, me pediu para pegar a correspondncia dele. FLORINDO: Deixe-me ver... Pegarei as minhas e devolverei a outra. ARLEQUIM: Esto todas aqui. Pode pegar. FLORINDO: Meu Deus! Uma carta para Beatriz Rasponi. ARLEQUIM: O senhor j encontrou a carta do meu colega? FLORINDO: Quem ele? ARLEQUIM: Ele um criado... Ele se chama Pascoal. FLORINDO: Sim, mas quem o patro desse Pascoal? ARLEQUIM: Eu no me lembro mais do nome do seu patro, mas me d a carta. FLORINDO: No! Eu preciso abrir essa carta. ARLEQUIM: O senhor sabe que abrir as cartas dos outros crime! FLORINDO: Esta carta de meu interesse. (abre e l a carta) ARLEQUIM: Muito bonito! Ler as cartas dos outros!

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FLORINDO: O qu? Beatriz saiu minha procura? Em trajes de homem? V, Arlequim, e encontre esse Pascoal, eu quero falar com ele. ARLEQUIM: Ento, me d a carta, senhor. FLORINDO: Tome. (Arlequim sai) Beatriz aqui, Frederico tambm. Se o irmo a encontrar por aqui, ai dela. Preciso encontr-la primeiro. CENA XI Arlequim ARLEQUIM: Preciso arranjar um meio para o patro no perceber que a carta foi aberta. Tenho que fech-la. (Tenta fech-la vrias vezes, porm no consegue. Tira do bolso um pedacinho de po, pe na boca, para umedecer, porm no resiste tentao de o engolir. Faz o mesmo trs vezes. Afinal, com grande esforo, consegue no engolir o ltimo miolo e fecha a carta) pronto, acho que ficou bom. Perfeito. Eu s fao coisas perfeitas! CENA XII BEATRIZ: Foi ao correio? ARLEQUIM: Sim senhor. BEATRIZ: Havia cartas para mim? ARLEQUIM: Est aqui. BEATRIZ: Esta carta foi aberta e depois colada com po. ARLEQUIM: Eu no sei de nada. BEATRIZ: No sabe, hein? Quem foi que abriu a carta? Fale! Quero saber. ARLEQUIM: Bom, meu senhor. Vou explicar: l no correio havia uma carta para mim. Eu sei ler muito pouco. Ento abri a carta errada, a do senhor, pensando que fosse minha... Peo mil desculpas, patro. BEATRIZ: Voc leu a carta? ARLEQUIM: No senhor. BEATRIZ: (sai) CENA XIII Arlequim e Pantaleo ARLEQUIM: Desta me sa bem! Melhor no podia ser. Sujeito inteligente est aqui. PANTALEO: Ei, seu patro est em casa? ARLEQUIM: No senhor. PANTALEO: Sabe para onde ele foi? ARLEQUIM: No sei, senhor. PANTALEO: Vai voltar para o almoo? ARLEQUIM: Espero que sim. PANTALEO: Ento, pegue esta bolsa e, quando chegar em casa, entregue-a para ele.Aqui tem muito dinheiro. (sai) CENA XIV Arlequim e Florindo ARLEQUIM: Espere! Ele nem me disse a qual dos dois patres tenho que entregar este dinheiro. FLORINDO: Ento, Arlequim, encontrou Pascoal? ARLEQUIM: No senhor, no encontrei Pascoal. O senhor est esperando algum dinheiro? FLORINDO: Estou. De um mercador. ARLEQUIM: Ento o dinheiro seu. FLORINDO: Mas o que o homem disse quando te deu o dinheiro? ARLEQUIM: Disse que devia entregar ao meu patro. FLORINDO: Ento est claro que o dinheiro para mim! Bom, vamos encomendar o almoo. (entra no hotel) CENA XV Beatriz e Clarisse BEATRIZ: Por favor, senhora Clarisse CLARISSE: Me deixe em paz! BEATRIZ: Voc est muito chateada com seu futuro marido! CLARISSE: Se for obrigada a me casar com o senhor, ter a minha mo, no o meu corao. BEATRIZ: Calma, Clarisse, preciso te contar um segredo. CLARISSE: Eu no vou guardar segredo nenhum. BEATRIZ: Mas pra te ajudar!

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CLARISSE: Sua ajuda no me interessa. BEATRIZ: Se a senhora no me quer, eu tambm no te quero. Se a senhora ama outro, eu tambm amo outra pessoa. CLARISSE: Agora j comeo a gostar de voc. BEATRIZ: Ento promete manter o segredo? CLARISSE: Sim. BEATRIZ: Eu no sou Frederico Rasponi, sou Beatriz, irmo dele. CLARISSE: Como? Mulher? BEATRIZ: Mulher. CLARISSE: E o seu irmo? BEATRIZ: Morreu numa briga, mesmo. E o meu namorado foi acusado de sua morte. CLARISSE: Est bem, no direi nada. Pode confiar em mim. BEATRIZ: Espero que no continue me querendo mal. CLARISSE: Pelo contrrio, pode contar sempre com esta sua amiga, Beatriz. BEATRIZ: Da minha parte tambm. Ento... amigas? CLARISSE: Amigas! (se abraam) CENA XVI Arlequim e Florindo ARLEQUIM: Mas que falta de sorte a minha. Tenho dois patres e ainda nenhum deles apareceu para o almoo. FLORINDO: Ento, encontrou esse Pascoal? ARLEQUIM: Meu senhor, no tnhamos combinado que eu ia procurar o Pascoal depois do almoo? FLORINDO: Estou impaciente. ARLEQUIM: Ento por que no veio almoar mais cedo? FLORINDO: Ser que no consigo mesmo descobrir se Beatriz est por aqui? No estou com vontade de comer. Se est com fome, pea comida. ARLEQUIM: timo. O senhor quem manda. FLORINDO: Esta bolsa de dinheiro est pesada. Tome, coloque na minha mala. ARLEQUIM: J vou colocar. FLORINDO: No precisa. Fique com ela. Se eu no voltar para o almoo, procure-me na praa. Ficarei esperando l, at que voc chegue com Pascoal. (sai) CENA XVII Arlequim e Beatriz ARLEQUIM: Graas a Deus, vou comer. Assim que eu gosto. Se ele no tem fome, no me interessa. BEATRIZ: Arlequim, venha c! ARLEQUIM: Ai que droga. BEATRIZ: O senhor Pantaleo, por acaso, no lhe deu uma bolsa de dinheiro? ARLEQUIM: Sim senhor. BEATRIZ: Por que ento no me entregou? ARLEQUIM: Mas era para o senhor? BEATRIZ: Como assim? Que foi que ele disse quando entregou a bolsa? ARLEQUIM: Que devia dar ao meu patro. BEATRIZ: E o seu patro quem ? ARLEQUIM: O senhor. BEARIZ: Por que ento pergunta se a bolsa minha? ARLEQUIM: Ento a bolsa sua. BEATRIZ: (sai) CENA XVIII Esmeraldina e Arlequim ESMERALDINA: de casa!... algum est?! ARLEQUIM: Algum quer falar comigo? ESMERALDINA: Ai que gracinha que ele ! ARLEQUIM: Pois no, minha querida, diga o que deseja? ESMERALDINA: Bom, que minha patroa Clarisse me mandou entregar este bilhete para o senhor Frederico Rasponi. Pensei que podia entregar o bilhete ao senhor, que o criado dele. ARLEQUIM: Com prazer o entregarei. Eu tambm tenho um recado a dar. ESMERALDINA: Da parte de quem? ARLEQUIM: De Arlequim Bardalo, conhece? ESMERALDINA: Qual o recado?

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ARLEQUIM: Ele est apaixonado pela senhorita. ESMERALDINA: Mas o Arlequim no o senhor? ARLEQUIM: Sim, sou eu! ESMERALDINA: E por que no disse antes? ARLEQUIM: Porque sou um pouco envergonhado. ESMERALDINA: Eu tambm sou um pouco envergonhada. ARLEQUIM: Ento se a gente se casasse, seria um casal de envergonhados. Se eu quisesse casar com voc, como eu faria? ESMERALDINA: Voc teria que falar com meu amo, ou com minha ama. ARLEQUIM: Se eu falar com eles, voc aceita se casar comigo? ESMERALDINA: Sim! ARLEQUIM: Bom, me d o bilhete. Depois falaremos. ESMERALDINA: Aqui est a carta. Tchauzinho! (sai) CENA XIX Florindo e Beatriz de costas, de repente os dois se defrontam e se reconhecem. Ficam algum tempo parados e admirados.) FLORINDO: Que vejo! BEATRIZ: Florindo! FLORINDO: Beatriz! BEATRIZ: Vivo?! FLORINDO: Viva?! Pensei que voc tivesse morrido. BEATRIZ: Eu tambm. FLORINDO: Mas quem te deu essa notcia? BEATRIZ: O meu criado. FLORINDO: O meu tambm. Onde ser que eles esto? BEATRIZ: No temos tempo a perder. Vamos para casa de Pantaleo e l saberemos a verdade. CENA XX ARLEQUIM: Minhas homenagens a todos! BEATRIZ: O senhor Florindo, onde est? ARLEQUIM: Est aqui fora, esperando ser recebido. PANTALEO: Ento, mande-o entrar. ARLEQUIM: (para Esmeraldina) Oi gracinha! ESMERALDINA: OI! FLORINDO: Meus cumprimentos a todos. Mas ento, Beatriz, onde est o seu criado? BEATRIZ: Est aqui. ele, Arlequim. FLORINDO: Arlequim? Mas Arlequim o meu criado. BEATRIZ: O seu no o Pascoal? FLORINDO: Pascoal? Pascoal deve ser o teu! BEATRIZ: Que histria essa, Arlequim? FLORINDO: Voc serviu os dois amos ao mesmo tempo? ARLEQUIM: Sim, senhor. Ningum teria me descoberto se eu no tivesse me apaixonado por Esmeraldina. Foi difcil, mas espero que todos os que esto aqui presentes vo querer me perdoar! FIM DA COMDIA

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Anexo 10 Atividades sobre cenrio e figurino

Atividade de cenrio 4 ano Esta atividade para que voc possa dar sugestes de cenrios para a nossa pea Os Saltimbancos . Utilize a sua imaginao e faa um desenho de como voc acha que poderia ser o cenrio para cada momento da pea.
Cenrio do caminho para a cidade onde os bichos se encontram

Platia

Cenrio da cidade

Platia

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Cenrio da Casa do Baro

Platia

Atividade de figurino 5 ano Esta atividade para que voc possa dar sugestes de figurinos para a nossa pea Os Saltimbancos . Utilize a sua imaginao e faa um desenho de como voc acha que poderia ser o figurino de cada personagem da pea.

Figurino do Jumento

Figurino do Cachorro

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Figurino da Galinha

Figurino da Gata

Figurino do Dono Homem

Figurino da Dona Mulher

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Anexo 11 Projeto de figurinos

Projeto de Figurinos
Pea: Os Saltimbancos Centro de Ensino So Jos Ensino Fundamental I Profa. Simone Costa - 2007 -

GATA

Tiara com as orelhas

Blusinha branca com a gravata

Saia cor de rosa degrade, ou tecido com brilho e rabinho

Cala leg branca

Sapatilhas cor de rosa ou branca

CACHORRO
Bon malhado com as orelhas

Coleira

Macaco branco, malhado, com rabo

Tnis preto, ou tecido preto que cubra o tnis

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JUMENTO
Chapu de coco marrom com as orelhas culos sem lente

Macaco marrom claro, com rabo

Bolso com tecido de plos

Sapato marrom, ou tecido marrom que cubra os sapatos

GALINHA
Tiara laranja grossa com penas vermelhas e amarelas Colar de bolinhas, de plstico ou acrlico. Podem ser usadas pulseiras e brincos tambm

Blusinha branca Capa/asas, com as penas amarelas e vermelhas, com destaque para o amarelo Saia vermelha com bolinhas amarelas

Cala leg amarelo claro

Sapatilhas amarelas ou brancas

DONA do Jumento ou da Galinha

Blusinha em tom de azul claro

Saia jeans ou azul marinho

Botas pretas ou marrom

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DONO do Jumento ou da Galinha

Camisa xadrez em tons de azul

Cala jeans ou azul marinho

Botas pretas ou marrom

DONA da Gata

Blusinha lils

Saia violeta

Sapato violeta ou preto Obs.: Pode ser acrescentado bijouterias e penteados.

DONO do Cachorro

Camisa ou camiseta branca

Cala preta ou jeans

Tnis ou sapato preto

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Anexo 12 Roteiro dos Saltimbancos

Os Saltimbancos L. Enriquez Bacalov, Srgio Bardotti e Chico Buarque Adaptao livre de Simone Costa Dono __: Jumento! Carrega esse saco de feijo! Dono __: Carregue esse saco de arroz! Dono __: Carregue esse saco de farinha! Dono __: Carregue esse 500 quilos de pedregulho! (Jumentos estendem a mo) Dono __: O qu? Vocs querem pagamento? Dono __: Suas mulas! No merecem nada em troca. Dono __: Vocs so uns burros de carga! Dono __: Sabe o que recebero em troca? Isso! (bate na mo dos Jumentos) (Donos saem) (Jumentos vo ao centro do palco) Jumento __: Ah! No. Quem esses donos pensam que so? Jumento __: A gente trabalha o dia todinho, carregando um monte de coisas. Jumento __: Trabalho, trabalho, trabalho, para no final, nem uma cenoura. Jumento __: E ainda me chama de mula preguiosa! Jumento __: Ah, no, mula foi demais. Jumento __: Esses donos acham que a gente burro? Jumento __: Pois eles vo ver uma coisa s. Jumento no Msica do Jumento O Jumento Jumento no Jumento no O grande malandro da praa Jumento no Trabalha, trabalha de graa O grande malandro da praa No agrada a ningum Trabalha, trabalha de graa Nem nome no tem No agrada a ningum manso e no faz pirraa Nem nome no tem Mas quando a carcaa ameaa rachar manso e no faz pirraa Que coices, que coices Mas quando a carcaa ameaa rachar Que coices que d Que coices, que coices Hi-hooooooooo Que coices que d O po, a farinha, feijo, carne seca Quem que carrega? Hi-ho O po, a farinha, o feijo, carne seca Limo, mexerica, mamo, melancia Quem que carrega? Hi-ho O po, a farinha, feijo, carne seca Limo, mexerica, mamo, melancia A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira Quem que carrega? Hi-ho (Cada Jumento para seu lado, pegam suas trouxas e andam lentamente de costas at o centro do placo, se trombam e se assustam) Jumentos: O que vocs esto fazendo aqui? Jumento ___: Ah, eu no agentava mais aquela vida! Jumento ___: Eu tambm no, da resolvi fugir sozinho. Jumento ___: Pois , acho que tivemos a mesma idia de fugir! Jumento ___: Mas espera a, para onde vamos? Jumento ___: Vamos para a cidade. Jumento ___: Pra cidade? Fazer o que na cidade? Jumento ___: Ah, acho que quando algum no sabe fazer, mas nada mesmo, pode virar artista. Jumento ___: Vamos ser msicos! Jumentos: Isso!

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(Jumentos se renem para combinar como via ser a banda) (Cachorros, entram juntos, devagar e vo at os Jumentos) Cachorros: Sim senhor! Jumentos: (se assustam ) Cachorros: (se assustam) Jumento ___: que histria essa de senhor? Cachorro ___: O senhor no quer ser o meu senhor? Jumento ___: Que senhor que nada! Eu sou um pau de arara. Jumento ___: E para de me chamar de senhor! Cachorros: Sim senhor! Jumento ___: Depois dizem que o Jumento que burro. Jumento ___: O que vocs esto fazendo aqui? Cachorro ___: Ah, a gente no agentava a vida de cachorro! Cachorro ___: Vigiar, vigiar e vigiar a casa do meu senhor. Cachorro ___: Pega bolinha, solta bolinha, pega o osso, solta o osso! Cachorro ___: Trabalhar como escravo e no final nem um pedao de carne. Cachorro ___: A gente tem que fazer tudo o que o dono quer. Cachorro ___: E na hora que ele quer. Cachorro ___: Alm disso, o nosso dono batia e maltratava a gente. Em~toa resolvemos fugir. Jumento ___: E qual o plano de vocs? Cachorro ___: Plano? Que plano? Cachorro ___: A gente est meio perdido. Jumento ___: Vocs sabem cantar? Cachorros (comeam a aquecer a voz) Msica dos Cachorros Um Dia De Co Lealdade eterna-na Bobby, Lulu Apanhar a bola-la No fazer baderna-na Lulu, Bobby Estender a pata-ta Entrar na caserna-na Snoopy, Rocky Sempre em equilbrio-brio O rabo entre as pernas-nas Estou s ordens Sempre em exerccio-cio Volta, co de raa Sempre, sim, senhor Corre, co de raa Volta, co de caa Fidelidade Corre, co de caa Volta, co chacal minha farda Corre, co chacal Sim, senhor Sempre na guarda Sim, senhor Co policial Do seu porto Co policial Sempre estou Fidelidade Sempre estou s ordens, sim, senhor minha fome s ordens, sim, senhor Bobby, Lulu Sempre mordomo Bobby, Lulu, Lulu, Bobby E cada vez mais co Lulu, Bobby Snoopy, Rocky Snoopy, Rocky Rex, Rintintin Rex, Rintintin Jumento ___: Vocs cantam muito bem! Jumento ___: Ns estamos indo para a cidade tentar a carreira artstica. Jumento ___: Vocs no querem vir com a gente para formar uma banda? Cachorros: Sim senhor! (Do uma volta pelo palco e param) Galinhas: (entram e comeam a cacarejar desesperadas) Cachorro ___: Calma, donas galinhas! (Galinhas param) Cachorro ___: O que aconteceu? (Jumentos e Cachorros sentam) Galinha ___: A gente morava numa granja. Galinha ___: E l tinha que botar ovos todo dia. Galinha ___: E todo o santo dia os nossos donos iam ver se tinha ovos. Galinha ___: Mas ns comeamos a ficar cansadas de botar ovos. Galinha ___: E vocs no sabem o que aconteceu. (Galinhas do vo para trs)

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Galinha ___: P, p, vocs no sabem o que me aconteceu. Galinhas: O qu? Galinha ___: Eu no consigo mais botar ovos. Galinhas: Eu tambm no! Galinha ___: E agora? O que vamos fazer? Galinha ___: Eu no sei, estou desesperada. Galinha ___: Calma, a gente tem que disfarar! Galinha ___: Silncio, os nossos donos vm a. (Donos do uma volta pelas galinhas procurando os ovos) Dono ___: Faz cinco dias que vocs no botam ovos! Dono ___: Estamos tendo prejuzo. Dono ___: O que vamos fazer com vocs? (Do outra volta) Dono ___: Galinha que no bota ovo no serve pra mais nada. Ento o que fazer? Donos: J sei! Canja de galinha! (saem rindo) Galinhas: (entreolham-se) O qu? Canja de galinha? P, p, p, p! (Voltam para os Jumentos e Cachorros) E agora estamos aqui! Cachorros e Jumentos: (impressionados) Nossa! Jumento ___: Donas galinhas, vocs sabem cantar? Galinhas: Mais ou menos. Mas ns somos bailarinas! AGalinha E agora De noite Dei-lhe uma bicada Todo ovo S sonho E fugi, chocada Que eu choco Gemada Quero cantar Me toco A escassa produo Na ronda De novo Alarma o patro Na crista Todo ovo As galinhas srias Da onda a cara Jamais tiram frias Pois um bico a mais a clara "Ests velha, te perdo S faz mais feliz Do vov Tu ficas na granja A grande gaiola Mas fiquei Em forma de canja" Do meu pas Bloqueada Ah !!! esse o meu troco Por anos de choco??? (Cachorros e Jumentos batem palma) Cachorro ___: Vamos para cidade montar uma banda. Jumento ___: Vocs querem ser as bailarinas da nossa banda? Galinhas: Sim, claro. Jumento ___: Ento vamos porque o caminho longo. (Do uma volta pelo palco e param no fundo) Cachorros: Estou sentindo um cheiro estranho. Um cheiro que no me agrada muito. Gatas (entram) Miau (correria no palco, cachorro e gata correndo) Jumentos: Parem com essa baguna! Jumento ___: Primeira lio do dia. Jumento ___: O melhor amigo do bicho. Jumento ___: o bicho. Cachorros, Galinhas e Gatas: H, h, h? Jumento ___: isso mesmo! O melhor amigo do bicho o bicho. Cachorros, Galinhas e Gatas: Oh! Jumento ___: E vocs parem de brigar! Jumento ___: A partir de hoje no tem mais essa histria de cachorro correr atrs de gata. Jumento ___: E vocs vo ter que ser amigos. Cachorros e Gatas: (reclamando) Vamos tentar! Galinha: ___: Ei gatas, vocs sabem cantar? Gatas: Infelizmente. Jumentos, Cachorros e Galinhas: Por que infelizmente? Gata ___: que fazer um som no foi nada legal para ns. Gata ___: Pois , a gente morava em um apartamento luxuoso Gata ___: E tinha todo o conforto do mundo

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Gata ___: Mas os nossos donos no deixavam a gente sair de jeito nenhum Gata ___: E a gente ficava o dia inteiro trancadas Gata ___: E todo mundo sabe que gato que gato adora sair de noite para cantar. Gata ___: A gente ficava louca nas noites ouvindo os gatos cantarem na madrugada Gata 2: Um dia resolvemos fugir. Gata ___: Encontramos os gatos na rua Gata ___: Foi a maior cantoria. (msica e coreografia Histria de uma gata) Histria de Uma Gata Me alimentaram Me acariciaram Me aliciaram Me acostumaram O meu mundo era o apartamento Detefon, almofada e trato Todo dia fil-mignon Ou mesmo um bom fil...de gato Me diziam, todo momento Fique em casa, no tome vento Mas duro ficar na sua Quando luz da lua Tantos gatos pela rua Toda a noite vo cantando assim Ns, gatos, j nascemos pobres Porm, j nascemos livres Senhor, senhora ou senhorio Felino, no reconhecers De manh eu voltei pra casa Fui barrada na portaria Sem fil e sem almofada Por causa da cantoria Mas agora o meu dia-a-dia no meio da gataria Pela rua virando lata Eu sou mais eu, mais gata Numa louca serenata Que de noite sai cantando assim Ns, gatos, j nascemos pobres Porm, j nascemos livres Senhor, senhora ou senhorio Felino, no reconhecers

Gata ___: E ento quando voltamos para casa... (Gatas arranham a porta do apartamento e miam para entrar. Donos abrem a porta) Dono ___: Ah, agora vocs querem voltar? Dono ___: Ficaram a noite inteira na rua cantando? Dono ___: Com aquele bando de gatos pobres? Dono ___: Ns avisamos, se sassem no era para voltar nunca mais. (Batem a porta do apartamento) Gata ___: E agora estamos aqui. Galinha ___: Ns estamos indo para a cidade . Galinha ___: Vamos ser as bailarinas da banda. Galinha ___: Vocs poderiam ser as cantoras. Galinha ___: mesmo, junto com os cachorros. Gatas: Juntos com os cachorros? (Cachorros rosnam) Jumentos: Olha vocs! Gatas e Cachorros: Tudo bem, tudo bem. (Todos do uma volta pelo palco) Jumento ___: Olha l, a cidade. J d pra ver l no horizonte. Cachorro ___: Puxa vida, eu sempre fico imaginando uma cidade perfeita. Galinha ___: Ah ? Imagina uma cidade s de bichos. Gata ___: E como seria ento a nossa cidade ideal?

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ACidade Ideal Cachorro: A cidade ideal dum cachorro Tem um poste por metro quadrado No tem carro, no corro, no morro E tambm nunca fico apertado Galinha: A cidade ideal da galinha Tem as ruas cheias de minhoca A barriga fica to quentinha Que transforma o milho em pipoca Donos: Ateno porque nesta cidade Corre-se a toda velocidade E ateno que o negcio est preto Restaurantes assando galeto Todos: Mas no, mas no O sonho meu e eu sonho que Deve ter alamedas verdes A cidade dos meus amores E, quem dera, os moradores E o prefeito e os varredores Fossem somente crianas Deve ter alamedas verdes A cidade dos meus amores E, quem dera, os moradores E o prefeito e os varredores E os pintores e os vendedores Fossem somente crianas

Gata: A cidade ideal de uma gata um prato de tripa fresquinha Tem sardinha num bonde de lata Tem alcatra no final da linha Jumento: Jumento velho, velho e sabido E por isso j est prevenido A cidade uma estranha senhora Que hoje sorri e amanh te devora Donos: Ateno que o jumento sabido melhor ficar bem prevenido E olha, gata, que a tua pelica Vai virar uma bela cuca Todos: Mas no, mas no O sonho meu e eu sonho que Deve ter alamedas verdes A cidade dos meus amores E, quem dera, os moradores E o prefeito e os varredores Fossem somente crianas Deve ter alamedas verdes A cidade dos meus amores E, quem dera, os moradores E o prefeito e os varredores E os pintores e os vendedores As senhoras e os senhores E os guardas e os inspetores Fossem somente crianas

Jumento ___: Vamos comear os ensaios? Jumento ___: Vocs conhecem as notas musicais? Cachorro ___: Eu conheo duas. Galinha ___: Eu conheo trs. Gata ___: Eu conheo umas trinta e nove. Jumento ___: Ainda bem que o burro sou eu. Jumentos: Vamos l, ns damos a escala, e vocs entram com as vozes. (o jumento, com o teclado vai dando as notas: d r mi fa s l si) Gatas: D, dorme nenm, que a cuca vem pegar... Cachorros: R, Renata, ingrata... Galinhas: Mi, Minha me mandou eu escolher esse daqui. Gatas: F, famlia, famlia, papai, mame titia. Cachorros: S, sol meu querido Sol Galinhas: L, l em cima do piano tinha um copo de veneno... Gatas: Si, Ciranda cirandinha vamos todos cirandar... Jumentos ___: Ah no, vamos desistir. Gatas: A gente s estava brincando. Cachorros: Agora ns vamos fazer direito. TODOS: D, R, MI, F, S, L, S...

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(msica e coreografia minha cano) Minha Cano Dorme a cidade Resta um corao Misterioso Faz uma iluso Soletra um verso L na melodia Singelamente Dolorosamente Doce a msica Silenciosa Larga o meu peito Solta-se no espao Faz-se certeza Minha cano Rstia de luz onde Dorme o meu irmo (Casa do Bom Baro) Dono ___: Vocs acreditam que aquelas galinhas nos deram uma bicada, e fugiram? Dono ___: Aquelas galinhas que voc ia fazer uma canja? Que horror! Bom, e aquelas gatas, so muito ingratas, tinham que ir pra fora de casa mesmo. Dono ___ 3: E aqueles cachorros tambm fugiram! Dono ___: No por nada, no, mas os jumentos tambm fugiram, eu acho muita coincidncia! (Donos ficam discutindo em voz baixa, os bichos comeam a cantar a pousada do bom baro) Jumentos: Vamos tratar uma hospedagem, pra descansar e seguir e viagem Gatas: Olha que linda aquela penso, se chama "Pousada do bom baro" Jumentos: Esse nome, no sei no Galinhas: J tou por aqui de tanto baro Gata:No custa tentar. s pasra uma noite e depois se mandar Cachorros: Ai, ai, ali tem uma placa que cheira a uma bruta urucubaca Jumentos: Proibida a entrada, exijo gravata e dados pessoais. Proibido aos mendigos e aos animais. Todos: Proibido aso mendigos e aos animais? Ahhhhhhhhhhhhhh!!! Jumentos: Puxa, que desacato, afinal, somos jumentos ou ratos? (olha) Pera, tem quatro pessoas naquele salo e todas com cara de patro. Cachorros: So os nossos patres. Galinha: Caramba, como que eu acho que hora de dar no p. Jumentos: Que dar no p que nada. Vamos botar os safados no meio da rua. Todos: Quatro juntos braos dados Damos o fora nesses safados Braos dados juntos quatro Chutar os safados pra fora do teatro Dados juntos quatro braos E esses safados j to no bagao Quatro braos dados juntos E esses safados vou virar presunto (os animais expulsam os humanos da casa) Todos: (comemoraram) Gata ___: Mas eles fugiram? Galinha ___: Mas como isso aconteceu? Cachorro ___: Vocs viram s? Ns expulsamos os bares. Gata ____: A casa nossa, aonde que tem uma almofada? Jumento ___: Esperem, um pouco. Vamos procurar entender. Ns estvamos todos juntos, certo? Todos: Sim. Jumentos: E juntos entramos na casa? TODOS: Sim.

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Jumentos: E juntos atacamos sem medo, certo? TODOS: Sim. Jumentos: Segunda lio do dia, um bicho s apenas um bicho, todos os bichos juntos? TODOS: Somos fortes!! (msica e coreografia todos juntos)

Todos Juntos Uma gata, o que que tem? - As unhas E a galinha, o que que tem? - O bico Dito assim, parece at ridculo Um bichinho se assanhar E o jumento, o que que tem? - As patas E o cachorro, o que que tem? - Os dentes Ponha tudo junto e de repente vamos ver o que que d Junte um bico com dez unhas Quatro patas, trinta dentes E o valente dos valentes Ainda vai te respeitar

Todos juntos somos fortes Somos flecha e somos arco Todos ns no mesmo barco No h nada pra temer - Ao meu lado h um amigo Que preciso proteger Todos juntos somos fortes No h nada pra temer Uma gata, o que que ? - Esperta E o jumento, o que que ? - Paciente No grande coisa realmente Prum bichinho se assanhar E o cachorro, o que que ? - Leal E a galinha, o que que ? - Teimosa No parece mesmo grande coisa Vamos ver no que que d

Esperteza, Pacincia Lealdade, Teimosia E mais dia menos dia A lei da selva vai mudar Todos juntos somos fortes Somos flecha e somos arco Todos ns no mesmo barco No h nada pra temer - Ao meu lado h um amigo Que preciso proteger Todos juntos somos fortes No h nada pra temer E no mundo dizem que so tantos Saltimbancos como somos ns.

Jumento ___: Espera a, essa casa muito confortvel. Jumento ___: Tem at uma horta Jumento ___ : No precisamos mais ir para a cidade. Jumento ___: No o mais improtante. Gata ___: Mas eu quero ser famosa! Galinha ___: Por que a cidade no mais importante. Jumento___: A gente no estava buscanso um lugar melhor para viver? Jumento ___: Um lugar onde poderamos ter liberdade e fazer algo por ns. Cachorro ___: isso mesmo, esse lugar aqui. Jumento ___: Vamos ento dividir o trabalho. Jumento ___: Cachorro, o que voc vai fazer? Cachorros: A sentinela. Jumento ___: E as galinhas? Galinhas: Uma comidinha gostosa, limpar a casa... Jumento ___: E ns trabalhamos como jumento mesmo. Jumento ___: Mas o que era uma obrigao acabou virando prazer. Jumento ___: Descobrimos que sempre quisemos mudar o mundo. Jumento ___: Mas sozinhos nunca conseguimos fazer nada. Jumento ___: E quando nos juntamos com os novos amigos. Jumento ___: A sim transformamos nossa vida. Jumento ___: Ah e as gatas... bem as gatas ... Gatas: Ns somos meio preguiosas mesmo. Galinha ___: Mas nas noites, elas nos animam. Galinha ___: mesmo, cantando belas canes. Galinha ___: Elas sim acabaram virando... Gatas: Super star. Cachorro ___: Bem caros amigos descobrimos que o que queramos no era uma carreira artstica, Cachorro ___: E sim um lugar agradvel e gostoso para se viver, Jumento ___: E descobrimos que quando trabalhamos em grupo as coisas do certo por que afinal: TODOS: Todos juntos somos fortes!!!!

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Bicharia Au, au, au. Hi-ho hi-ho. Miau, miau, miau. Cocoroc. O animal to bacana Mas tambm no nenhum banana. Au, au, au. Hi-ho hi-ho. Miau, miau, miau. Cocoroc. Quando a porca torce o rabo Pode ser o diabo E ora vejam s. Au, au, au. Cocoroc. Era uma vez (E ainda) certo pas (E ainda) Onde os animais Eram tratados como bestas (So ainda, so ainda) Tinha um baro (Tem ainda) Espertalho (Tem ainda) Nunca trabalhava E ento achava a vida linda (E acha ainda, e acha ainda) Au, au, au. Hi-ho hi-ho. Miau, miau, miau. Cocoroc. O animal paciente Mas tambm no nenhum demente. Au, au, au. Hi-ho hi-ho. Miau, miau, miau. Cocoroc.

Quando o homem exagera Bicho vira fera E ora vejam s. Au, au, au. Cocoroc. Puxa, jumento (S puxava) Choca galinha (S chocava) Rpido, cachorro Guarda a casa, corre e volta (S corria, s voltava). Mas chega um dia (Chega um dia) Que o bicho chia (Bicho chia) Bota pra quebrar E eu quero ver quem paga o pato Pois vai ser um saco de gatos Au, au, au. Hi-ho hi-ho. Miau, miau, miau. Cocoroc. O animal to bacana Mas tambm no nenhum banana. Au, au, au. Hi-ho hi-ho. Miau, miau, miau. Cocoroc. Quando a porca torce o rabo Pode ser o diabo E ora vejam s. Au, au, au. Cocoroc. Au, au, au. Cocoroc. Au, au, au. Cocoroc.

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