DIRETRIZES CURICULARES ESTADUAIS DE LNGUA PORTUGUESA: CONCEPES, AVANOS E RETROCESSOS

OLIVEIRA, Thays Teixeira de UFPR thays_teixeira@yahoo.com.br rea Temtica: Currculo e Saberes Agncia Financiadora: CNPq Resumo O presente artigo apresenta resultados finais de pesquisa de iniciao cientfica, edital 20072008 do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC CNPq, pela Universidade Federal do Paran que objetiva analisar o captulo relativo Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental, do documento Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de Educao Bsica do Estado do Paran, o qual vem sendo elaborado desde 2003 pela Secretaria Estadual de Educao do Paran, e posta em discusso na rede estadual de ensino. Tal anlise encontra-se fundada em algumas categorias fundamentais, quais sejam: concepo de ser humano; concepo de educao e concepo de linguagem. A pesquisa, da qual este trabalho um produto, justifica-se pela constatao da ausncia destas categorias essenciais, de modo aprofundado, no referido documento, bem como pela crtica feita ao documento que lhe antecede, o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran, do ano de 1990. Ainda, justifica-se pela prpria relevncia da iniciativa de elaborao de diretrizes curriculares para o Estado, em um contexto onde, a partir de modificaes do campo produtivo, constituram-se alguns resultados, entre os quais a descentralizao do Ensino, iniciada na dcada de 80, que vem provocando o fenmeno da definio regional ou local de Diretrizes Curriculares. O que antes era prerrogativa do MEC, agora passa a ser direito-dever de estados e municpios. A anlise do contedo dessas diretrizes se dar na perspectiva terico-metodolgica fundada no materialismo histrico dialtico, apoiando-se, sobretudo na obra de Mikhail Bakhtin. Este trabalho, por hora, conclui que o documento apresenta forte tendncia ao ecletismo, pela mescla de autores com fundamentaes filosfico-metodolgicas incongruentes, como marterialistas-histricos e ps-modernos. Pretende-se, com este trabalho, contribuir com subsdios que sustentem melhor coerncia terica referida proposta. Palavras-chave: Diretrizes curriculares; Lngua portuguesa; Materialismo-histrico.

Introduo O presente artigo apresenta resultados finais de pesquisa de iniciao cientfica, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC CNPq, edital 2007-2008 pela Universidade Federal do Paran, inserido no projeto: Anlise das Diretrizes Curriculares

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da Educao Fundamental da Rede de Educao Bsica do Estado do Paran: Lngua Portuguesa. Este projeto, objetiva analisar o captulo relativo Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental, do documento Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de Educao Bsica do Estado do Paran, o qual vem sendo elaborado desde 2003 pela Secretaria Estadual de Educao do Paran, e posta em discusso na rede estadual de ensino.
Partindo disto, observamos um contexto onde a descentralizao do Ensino, iniciado na

dcada de oitenta, vem provocando o fenmeno da definio regional ou local de Diretrizes Curriculares. O que antes era prerrogativa do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), agora passa a ser direito-dever de estados e municpios. Essa descentralizao se estabeleceu em reflexo de um movimento j iniciado por volta dos anos 60, merc de modificaes no campo produtivo, as quais reverberaram entre os educadores, produzindo questionamentos sobre o que ensinar, como ensinar e para quem ensinar. O debate sobre a questo curricular assumiu posio privilegiada entre os educadores, sob teorizaes as mais diversas1. Sob o influxo desses debates, educadores voltados ao ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa dedicaram-se renovao curricular, com apoio em importantes tericos dos campos da lingstica e da scio-lingstica2, logrando definir uma profunda modificao na concepo de linguagem e ensino da lngua materna. Evidentemente, esses autores apresentam tanto aproximaes quanto inconciliveis diferenas. A elaborao de diretrizes curriculares, por esta razo, requer um cuidadoso estudo das razes epistemolgicas de uns e outros, sob pena de proposies incoerentes. Lgia Klein e Bianca Klein (2008) em recente artigo, notaram em diversos documentos orientadores, destinados a polticas pblicas educacionais, a ausncia de aprofundamento de categorias centrais sua compreenso ou ainda, remet-las a outros textos. Assim,
os documentos no guardam a preocupao de explicitar, com toda a profundidade e clareza, o contedo das categorias que lhes so substanciais. Da resultando, ao leitor, se quiser melhor entend-los, a necessidade de empreender um estudo particular, em busca do(s) sentido(s) das categorias reclamadas pelos ditos programas (KLEIN e KLEIN, p.02).

Sobre estas teorizaes, consultar autores: Silva e Moreira (1995), Apple (1982), Esteban (2003) e Saviani (1992). 2 Tericos do campo da lingstica e socio-lingustica: Bakhtin (1986), Soares (2002), Fvero (1988), Koch e, Travaglia (1990) e Cagliari (1989).

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As autoras tambm apontam documentos que remetem a outros documentos oficiais tais como PCNs, Pareceres e Portarias afetos a Diretrizes Curriculares os quais, tambm, nem sempre explicitam suas categorias (p. 02). Nesse sentido, objetivam destacar que tais documentos por vezes, ao entender que algumas categorias pretensamente neutras, compreendidas como slidas e que j so de domnio pblico, no tornam claro os pressupostos poltico-ideolgicos sobre os quais se assentam, [...] e, no cuidando, de explicitar-lhes o contedo, deixam-nas merc das injunes ideolgicas em jogo na sociedade (p.02). Deste modo, afirmamos a relevncia da elaborao de Diretrizes Curriculares e, para pensarmos nas polticas pblicas educacionais e na atualidade da iniciativa de elaborao de Diretrizes Curriculares estaduais de Lngua Portuguesa, cabe uma breve digresso histrica sobre o ltimo documento norteador que regia a educao bsica de nvel estadual, o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran, de 1990. Tal documento reestruturou o currculo desde a pr-escola at a oitava srie, envolvendo educadores das escolas, das equipes de ensino dos Ncleos Regionais e do Departamento de Ensino de 1 Grau da Secretaria de Estado da Educao do Paran, sob governo de Roberto Requio. Este novo currculo, preconizava um projeto poltico pedaggico pautado numa sociedade mais justa, de contnua luta pela melhoria da qualidade de ensino, onde todos tivessem acesso ao conhecimento e a apropriao deste a partir de suas necessidades sociais e histricas (PARAN, 1990 p.12). Este documento foi produto do esforo de professores e professoras, a partir da anlise e reflexo sobre a prtica em sala de aula, chamando professores e professoras ao envolvimento e comprometimento para a continuidade deste trabalho e o desencadeamento de aes mais abrangentes. A reestruturao se deu a partir da implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao, que compunha a proposta de Reorganizao da Escola Pblica de 1 Grau do Paran. Nele, se envolveram professores e professoras da rede Estadual e Municipal, representantes dos Ncleos Regionais de Educao, das Inspetorias Estaduais de Educao, dos Cursos de Magistrio, da Associao dos Professores do Paran, Associao Educacional do Oeste do Paran, da Unio de Dirigentes Municipais de Educao e das Instituies do Ensino Superior, embasados nos princpios da pedagogia histrico-crtica que fundamentam teoricamente esta proposta (PARAN, 1990 p.12).

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O documento continha dois artigos: Ensino de 1 grau: Elementar e fundamental, de Jussara Maria T. Puglielli Santos e Odilon Carlos Nunes e Algumas questes sobre o desenvolvimento do ser humano e a aquisio de conhecimentos na escola, de Elvira Cristina de Souza Lima, ambos pautados na pedagogia histrico crtica. Na seqncia, apresentavam a pr-escola e alfabetizao, e ainda, as disciplinas curriculares da base nacional comum, incluindo a parte diversificada de lngua estrangeira moderna, organizao social e poltica brasileira (OSPB) e ensino religioso, apresentando em todos, seus contendo seus pressupostos tericos, encaminhamentos metodolgicos, contedos e avaliao e o captulo de lngua portuguesa que nos interessa. Entre este perodo e a atualidade, tivemos o hiato do governo de Jaime Lerner, entre os anos de 1995 a 2002, onde no se pensaram em novas polticas educacionais. Treze anos mais tarde, o mesmo governo Requio toma a iniciativa de elaborar uma nova proposta, uma vez que a antiga urge por atualizaes. Dessa iniciativa resultou o documento Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de Educao Bsica do Estado do Paran. Este documento inova, trazendo a dimenso histrica de cada disciplina, alm dos fundamentos terico-metodolgicos, contedo estruturante,

encaminhamentos metodolgicos e avaliao. Estas Diretrizes, vm sendo elaboradas novamente em conjunto com o professorado, de modo horizontal desde 2003 pela Secretaria Estadual de Educao do Paran, e postas em discusso na rede estadual de ensino, atravs da realizao de seminrios, simpsios, reunies tcnicas e encontros descentralizados, com o objetivo de favorecer a participao dos professores e professoras nas discusses que se deram ao longo de trs anos de debates, abrindo-se a crticas e contribuies que possam aperfeioar a proposta. Esta pesquisa foi efetuada a partir da anlise de dois documentos: o captulo referente a disciplina Lngua Portuguesa do documento Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de Educao Bsica do Estado do Paran, do ano de 2006 e seu o documento antecessor, Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran, publicado no ano de 1990. Para a seleo e descrio do material tomou-se como referncia a orientao de Tim May (2004) acerca de fontes de pesquisa documental, em que o autor conceitua documentos e orienta sua utilizao nessa modalidade de pesquisa.

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No que tange anlise crtica do contedo dos documentos, bem como sua contextualizao histrico-conjuntural, observou-se o Materialismo Histrico-Dialtico, tal como postulado por Marx (1977), Marx e Engels (1999) e Lnin (s/d). O primeiro passo desta pesquisa compreendeu o mapeamento da estrutura do documento, citado anteriormente. Com isso, fomos identificao e apreenso do contedo das categorias utilizadas na perspectiva dos autores, assim como identificar a rea de pesquisa e orientao filosfico/lingstica destes.

A crtica ao currculo de 1990

Um dos motivos que nos levaram a fazer esta anlise deste documento de Diretrizes Curriculares, especificamente ao captulo relativo disciplina Lngua Portuguesa, refere-se ao fato de percebermos, dentro do ttulo Dimenso Histrica da Disciplina Lngua Portuguesa/Literatura a presena de crtica feita ao documento que lhe antecede, o Currculo Bsico do Estado do Paran, do ano de 1990. Dentro das Diretrizes, o documento aponta que este currculo fora coerente com a concepo dialgica e social da linguagem, sob influncia de Bakhtin e dos pensadores do compunham o Crculo de Bakhtin assim como defendida nestas Diretrizes. Contudo, a partir de uma crtica feita por Elza Siqueira de S Barreto, afirma que muitos currculos pautados na mesma linha terica,

ao explicitar um contedo gramatical no consegue traduz-lo em termos de uma concepo enunciativa ou dos usos da lngua, da competncia textual, em situaes de comunicao, recaindo assim, no estigma da gramtica tradicional, que trabalha com a gramtica da frase (BARRETO, 2000, p.48 apud PARAN, 2006 p.19).

Ainda, afirma que o antigo currculo tinha por inteno o enfrentamento ao normativismo e o estruturalismo e no contedo de literatura, buscasse a proposio de textos significativos e com menos nfase na conotao moralista (PARAN, 2006 p.19). Embasado novamente em Barreto, afirma que

A fragilidade da proposta aparece quando, na relao dos contedos, ainda seriados, no se explicita, por exemplo, a relao entre os campos de conhecimento envolvidos na produo escrita de textos, tais como a estruturao sinttica, a ortografia, os recursos grfico-visuais, as circunstncias de produo, a presena do interlocutor (PARAN, 2006, p. 19).

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Por fim, no referente lingstica textual, afirma que o currculo de 90 os apresenta como contedos da gramtica tradicional, sendo estes fundamentais na estruturao do texto escrito, recursos coesivos, conectividade seqencial e estruturao temtica (Paran, 2006 p.19). Fomos ao currculo de 90 observar as crticas feitas e com relao ao contedo gramatical, encontramos que

A perspectiva que vimos assumindo no nos permitiria apresentar os contedos fragmentados, tal como esto nas propostas tradicionais. Deixamos bem claro que, na nossa viso de linguagem, optamos por um ensino no mais voltado teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de lngua padro, mas ao domnio efetivo do falar, ler e escrever. Tais atividades, que se constituem no prprio contedo da lngua, no poderiam ser fragmentados em bimestres ou mesmo em sries (PARAN, 1990, p. 50).

Ainda sobre a gramtica, encontramos apenas que, caso no final do 1 grau, tendo a classe
trabalhado efetivamente com a leitura e a escrita, nada impede o professor de sistematizar alguns contedos de gramtica tradicional. A perspectiva da aquisio desse conhecimento terico, dever estar voltada necessariamente ao domnio das atividades verbais - fala, leitura e escrita (PARAN, 1990, p. 50).

J no documento das Diretrizes Curriculares, apresentam-se momentos em que o uso da gramtica torna-se imprescindvel desde que se atente s diferentes formas de entender as estruturas de uma lngua e, conseqentemente, as gramticas que procuram sistematiz-la (PARAN, 2006, p.36) Assim, notamos que em ambos os documentos, a crtica a gramtica tradicional se faz pertinente, embora sem eliminar sua utilizao, desde que no sejam fragmentadas, trabalhadas pela gramtica da frase, como citada em crtica anterior. J nos contedos do domnio da escrita, tem por objetivo geral: Desenvolver a noo de adequao na produo de textos, reconhecendo a presena do interlocutor e as circunstncias da produo (PARAN, 1990, p.51). Deste modo, ao fazer a crtica a lingstica textual, apresentada como contedos da gramtica tradicional, no faz proposies que avancem na crtica. Outra coisa que foi possvel perceber que, embora as crticas tenham sido feitas, so muitas as semelhanas encontradas nos dois documentos: como o caso das variedades lingsticas, as quais o professor ou professora deve trabalhar com a oralidade de forma

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gradativa de modo a permitir aos alunos e alunas o conhecimento e uso da variedade lingstica padro e

entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. Como afirma Soares (1991), funo da escola e do professor trabalhar com o bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego da lngua padro, e sabendo que, em situaes informais, ele poder usar o dialeto que lhe peculiar (PARAN, 2006, p.25).

E sendo as variedades lingsticas o espelho da diversidade humana, de experincias e grupos sociais, no caberia a conceituao de tipo certo e errado. So trs os pontos que devem ser claros, qual seja

1) a cada variedade lingstica corresponde uma gramtica; 2) todas as gramticas da lngua so igualmente corretas do ponto de vista lingstico; 3) todo o falante de lngua materna constri uma gramtica na sua cabea e para dominar a linguagem oral ou escrita, no precisa necessariamente estudar a gramtica normativa (PARAN, 1990, p.46).

Infelizmente, ao que nos foi permitido perceber, os professores e professoras que construram estas Diretrizes Curriculares no foram diretamente ao antigo currculo para observar se as crticas feitas pela autora utilizada, eram coerentes. Tambm, no procuraram as semelhanas de suas concepes. Assim, muitos encaminhamentos metodolgicos aproximam-se dos do documento anterior, uma vez que ambos possuem influncia da natureza sociolgica de linguagem, de Bakhtin.

A concepo de Educao e seu produto final.

O presente trabalho, que se props a analisar estas Diretrizes Curriculares parte das seguintes categorizaes: concepo de humanidade; concepo de educao e concepo de linguagem. Isto justifica-se por notarmos a ausncia destas categorias de modo aprofundado no documento. Em primeiro lugar, tanto a concepo de educao, como de humanidade no se fazem presentes nestas Diretrizes de Lngua Portuguesa. Isto posto, fomos em KLEIN (2007) observar que escrever uma proposta pedaggica necessita tanto de uma concepo de educao, como uma concepo de mundo. Concordando com a autora e entendendo a educao como

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uma prtica das mais relevantes para a sociedade, importante que ela seja alvo de uma reflexo metdica, cientfica e crtica que busque tornar claro o seu objeto, os seus fundamentos, o mtodo, estratgias, procedimentos e meios mais adequados e possveis em determinado contexto histrico, coerentemente com o fim proposto, a fim de que nossa ao no seja irrefletida e pouco adequada aos nossos objetivos (KLEIN, 2007, p.01).

Para tal, faz-se necessrio ter claro o produto final ao qual almejamos na prtica pedaggica. Trans-historicamente, a finalidade mais objetiva da educao a produo da condio humana adulta (KLEIN, 2007, p.01), desenvolvida fisicamente, dotada de comportamentos sociais, valores morais, conhecimentos e habilidades comuns adultidade da sociedade a qual pertence. Assim, convm tambm explicitar, a categoria de humanidade
retratada.

Pautada por uma concepo que indissocia o ser social do ser natural, aponta que os homens estabelecem relaes de interdependncia com outros sujeitos humanos no esforo de produzirem as condies de existncia por meio do trabalho. Agem sobre a natureza articulando os elementos naturais e no naturais, criando um mundo propriamente humano. A humanidade, ao transformar a natureza, transforma-se tambm, mudando sua estrutura bio-psquica, a partir de suas necessidades humanas, que tendem a se adequarem ao enfrentamento da realidade concreta contempornea (KLEIN, 2007, p.03) A experincia prtico social pode modificar tanto nossas capacidades biolgicas, como criar instrumentos que nos auxiliem. Ainda, o psiquismo pode tambm ampliar-se ou criar novas capacidades. Exemplificando, a linguagem superou limites da atividade animal, tornando-a consciente. J a escrita ampliou nossa memria, e deu-lhe um suporte material que amplia, enormemente, sua durao no tempo (KLEIN, 2007, p. 04). A concepo de linguagem defendida nestas Diretrizes, faz contundente crtica s concepes de linguagem que no privilegiam, no processo de aquisio e aprimoramento da lngua materna, a histria, o sujeito e o contexto, pautando-se, sobretudo, no repasse de regras e na mera nomenclatura da gramtica tradicional (Paran, 2006 p.20) e sim, consideram o processo dinmico e histrico dos agentes na interao verbal, tanto na constituio social da linguagem quanto dos sujeitos que por meio dela interagem. Defendem o carter social da linguagem, de Bakhtin e dos tericos do Crculo de Bakhtin e baseiam-se nos conceitos de enunciado modo como a lngua utilizada e reflete as condies especficas de cada esfera;

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dialogismo a partir do momento que o material lingstico entra na esfera do discurso e transformado em enunciado, tendo a possibilidade de responder e fazer rplicas; gneros discursivos prtica social que orienta a ao pedaggica e privilegia o contato real com textos produzidos; texto como interao dialgica onde a humanidade se constri e construda; dentre outros, o que podemos considerar grande avano no documento. Contudo, a teoria da linguagem de Bakhtin apresentada sem seu carter de classe, onde, no cotidiano,

a contradio oculta em todo signo ideolgico no se mostra descoberta porque, na ideologia dominante estabelecida, o signo ideolgico sempre um pouco reacionrio e tenta (...) estabilizar o estgio anterior da corrente dialtica da evoluo social e valorizar a verdade de ontem como sendo vlida hoje em dia. (BAKHTIN, 1986, p.47).

Bakhtin define a lngua como expresso das relaes e lutas sociais, veiculando, de maneira privilegiada a ideologia, e sofrendo o efeito dessa luta, servindo ao mesmo tempo, de instrumento e de material (BAKHTIN, 1986, p.17). Ao no se pontuar este carter da linguagem, esta pode ser pontuada como algo neutro e no como carregada de significaes ideolgicas da classe dominante. Assim sendo, o autor no apreendido em sua totalidade, mas apenas em seu carter conteudista. Vale acrescentar que no Currculo Bsico de 1990, as concepes de humanidade, linguagem, e a relao com o trabalho, so feitas a partir da obra o Papel do Trabalho na Transformao do Macaco em Homem de Friedrich Engels (ENGELS, 1986 apud PARAN, 1990 p 45).

Concluso Este artigo conclui que dada a caracterstica de produo coletiva do documento, esta construo de Diretrizes Curriculares opera com marcas de ecletismo e, por derivao, de incoerncia interna no texto das Diretrizes. Por outro lado, a perspectiva histrico-crtica, defendida no Currculo Bsico para a Escola Pblica de 1990, desaparece. O texto atual utiliza-se tanto da natureza sociolgica da linguagem, de Bakhtin, como tambm faz uso de autores da ps-modernidade e do estruturalismo, tais como Barthes quando para se pensar na concepo de Literatura, a qual relativizada, onde faz girar os saberes, no fixa, nem fetichiza nenhum deles. [...] A literatura no diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de

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alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas que sabe muito dos homens (BARTHES, 1989, citado por PARAN, 2006, p.23) e Deleuze e Guatari, quando na Literatura do Ensino Mdio, trabalha com a perspectiva rizomtica, a qual sugere mobilidade que leva libertao do pensamento em relao linha do tempo, o que permite valorizar a elaborao de mapas de leituras mais do que imobiliz-las na histria (PARAN, 2006, p.39). A no definio de categorias relevantes, e quando no, categorizaes que possuem rasas explicaes, deriva do pressuposto de que o interlocutor j domina estes contedos. Tais afirmaes de conceitos sem sua devida explicao, negam a concepo de dialogismo, proveniente de Bakhtin e defendida por este documento, ao no considerar os interlocutores, quais sejam, os professores e professoras da rede estadual de ensino. Para Bakhtin (1986), a expresso, a qual define como tudo aquilo formado e determinado no psiquismo do indivduo e exteriorizado objetivamente com a ajuda de algum cdigo de signos comporta duas facetas: o contedo (interior) e sua objetivao exterior para outrem (ou tambm para si mesmo) (BAKHTIN, 1986 p.111). Da maneira como se apresenta, tem-se a impresso de que esta objetivao exterior nega este outrem. Por ltimo, embora faa a crtica ao documento que lhe antecede, os encaminhamentos metodolgicos so poucos e esparsos, no avanando nos contedos aos quais faz a crtica. Faz-se necessrio um aprofundamento das categorias defendidas no documento orientador, bem como a necessidade da construo de outro documento, que sustente melhor coerncia terica, a serem trabalhadas em pesquisas posteriores. Desta forma, as propostas curriculares referentes Lngua Portuguesa devem articular-se com concepes de linguagem que guardem coerncia em seus fundamentos.

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