TEMA: CONGRUENCIA ENTRE PROPUESTA FORMATIVA Y REQUERIMIENTOS DE LA ENSEANZA EN EDUCACIN BSICA.

TTULO DE LA PONENCIA: LOS RETOS PARA LOS FORMADORES DE DOCENTES PARA LA NO DEFORMACIN DE LA PROFESIN ANTE LAS DEMANDAS DE CAMBIO EDUCATIVO

NOMBRE DEL AUTOR: SALVADOR RODARTE BARRN

DIRECCIN ELECTRNICA: salrodbar@hotmail.com

INSTITUCIN: INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE EDUCACIN NORMAL GENERAL LZARO CRDENAS DEL RO

DELEGACIN Y SECCIN SINDICAL: DII74 SECCIN 35

CIUDAD LERDO, DURANGO.

CONTEXTUALIZACIN La educacin a nivel mundial est sufriendo grandes transformaciones producto de las exigencias de la sociedad global que vivimos, las cuales se caracterizan por ser inmediatas, globales y de gran costo econmico. Nuestro pas enfrenta exigencias de organismos internacionales que le demandan la rendicin de cuentas en la aplicacin de recursos para la mejora de la calidad educativa, los indicadores de logro educativo nos colocan en niveles bajos de aprovechamiento escolar que exigen que se realicen transformaciones de las prcticas educativas as como de los procesos para la formacin inicial y permanente de los responsables de la concrecin educativa: los maestros. En este sentido de la formacin inicial y permanente de los maestros requiere que el sistema educativo realice un anlisis de los modelos de formacin que se han implementado en nuestro pas para rescatar aquellos aspectos centrales que contribuyeron a los logros educativos que han marcado el devenir histrico de nuestra nacin. Este anlisis implica tomar en cuenta los avances cientficos recientes de las ciencias humanas, as como el tomar los referentes de las experiencias que se estn desarrollando en otras sociedades. El programa de fortalecimiento acadmicos de las escuelas normales ha sido un gran esfuerzo que gener una serie de cambios y reactivacin de la vida de las escuelas normales, el cual no fue suficiente ya que no existi una continuidad y evaluacin que permitiera conocer sus logros y alcances. Es necesario reconocer la falta de acciones de tipo acadmico por parte de la autoridad federal que han originado un enorme distanciamiento entre la educacin bsica y la educacin normal, reflejada en planes de estudio para la formacin de maestros muy distantes de lo que se requiere en la educacin bsica. Los procesos de reforma en la educacin bsica gestados a partir de 1993 y concretados en la creacin del acuerdo 592 en donde se establece la articulacin de la educacin bsica, estn generando un sinfn de necesidades de informacin, asesora y capacitacin a la sociedad mexicana en estos momentos, principalmente al gremio

magisterial ya que los procesos de cambio generan una serie de reacciones de resistencia a l que hay que combatir de manera constructiva al implementar una cultura abierta al conocimiento y comprensin de los procesos que implica el cambio.

RETOS PARA LOS FORMADORES El conocimiento de los procesos de desarrollo y aprendizaje del nio y del adolescente Los avances de las neurociencias y de las investigaciones actuales sobre el desarrollo infantil y de los adolescentes as como de los procesos de aprendizaje, hace necesarias la adopcin de paradigmas holsticos y convergentes que permitan a los responsables de los procesos formativos contar con elementos explicativos para comprender los procesos que se pretenden gestar. El contexto social desempea un papel central en el desarrollo porque es esencial para la adquisicin de los procesos mentales superiores ya que estos pueden compartirse. Los procesos mentales no suceden solamente en el interior de un individuo; tambin pueden ocurrir en los intercambios entre varias personas. Los seres humanos aprenden o adquieren un proceso mental compartindolo o utilizndolo al interactuar con los dems; solamente despus de este periodo de experiencia compartida puede el sujeto hacerlo suyo y usarlo de manera independiente (VIGOTSKY, 1979). Esta nocin de la cognicin compartida socialmente es muy distinta de la nocin aceptada comnmente en la psicologa occidental. La tradicin occidental ha considerado la cognicin como un conjunto de procesos mentales interiores accesibles slo para el individuo. Sin embargo, conforme los investigadores han estudiado el enfoque de Vygotsky, un creciente nmero de ellos ha comenzado a considerar la idea de que la cognicin es un proceso compartido y a reconocer la importancia del contexto social en su adquisicin (ROGOFF, 1993). Se tiende a pensar que el lenguaje afecta, sobre todo, el contenido del conocimiento de las personas; sin embargo, lo que pensamos y lo que sabemos est influido por los smbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky crea que el lenguaje desempea

un papel an ms importante en la cognicin. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los estmulos inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son convocados por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que ste influye en el resultado. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que el lenguaje desempee dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero tambin forma parte del proceso cognitivo. Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiacin de otras herramientas de la mente, facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los procesos cognitivos, para compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jams sabremos si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los dems, puede utilizarse con el fin de crear estrategias para dominar muchas funciones mentales tales como la atencin, la memoria, los sentimientos y la solucin de problemas. Brbara Rogoff (1993) fundamenta su teora de la participacin guiada basada en el modelo sociocultural de Vigotsky, dndole continuidad a travs de sus investigaciones y escritos a los postulados sobre la ley de la doble formacin y las zonas de desarrollo. Adems, tiene en cuenta en su conceptualizacin terica algunos elementos de la teora de Piaget y aspectos generales de la psicologa, la educacin y la antropologa. Resalta el valor y la trascendencia que tiene para el aprendiz (nio, nia o adulto), la presencia, el reto, acompaamiento y el estmulo del otro y como el individuo aprende por medio de ese contacto social, construyendo puentes entre lo que sabe y la nueva informacin que ha de aprender, responsabilizndose en la bsqueda de soluciones a sus obstculos y propiciando el avance en el desarrollo cognitivo. Todo ste proceso lo denomin participacin guiada (ROGOFF 1993).

Al ingresar el nio al contexto escolar, llega con un conjunto de conocimientos previos adquiridos en el entorno familiar y social que lo han rodeado en sus aos primeros. La manera como fue acompaado, guiado, disciplinado, escuchado, incentivado y corregido entre otros aspectos, hace que el aprendiz venga ya con una carga de saberes y repertorios que pasan a ser el rumbo por donde caminar en sus nuevos conocimientos. Tiene en cuenta tanto el mundo social como el individual, los ve como dos mundos interdependientes e inseparables, en los cuales est inmerso el individuo, siendo fundamentales en el proceso del aprendizaje, donde la intersubjetividad que se da al compartir los intereses propios y de los dems, ayuda a que se anime a superar los obstculos que se presentan, posibilitando la adquisicin de la comprensin y la habilidad cada vez mayor en la destreza para resolver problemas. El sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad humana, se exalta la capacidad humana de integrar pensamiento y prctica, y al hacer esto se pone de relieve el ncleo de lo que significa considerar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseanza, ms que, ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les seale. La visin de los profesores como intelectuales proporciona, adems, una fuerte crtica terica de las ideologas tecnocrticas e instrumentales subyacentes a una teora educativa que separa la conceptualizacin, la planificacin y el diseo de los currculos de los procesos de aplicacin y ejecucin. Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos ensean, sobre la forma en que deben ensearlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto dignifica que los profesores tienen que desempear un papel responsable en la configuracin de los objetivos y las condiciones de la enseanza escolar. Si creemos que el papel de la enseanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prcticas sino que, por el contrario, implica la educacin de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categora de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educacin de los profesores, de la instruccin pblica y del perfeccionamiento de los docentes con los

principios mismos necesarios para desarrollar una ordenacin y una sociedad democrtica (GIROUX, 1990). La conducta como el conjunto de acciones que se expresan a travs del hacer del individuo, implica tener en cuenta como surgen y que las motiva. La actuacin profesional del sujeto se manifiesta en dos planos de expresin: un plano interno, (reflexivo, vivencial, motivacional) y un plano externo (conductual) (GONZLEZ, 2002). El aprendizaje es inseparable de un contexto sociocultural, donde el aprendiz participa activamente, en compaa de otros miembros de su comunidad, en la adquisicin de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente valoradas. Guitard (2002) conceptualiza a las actitudes como una tendencia psicolgica que se expresa en la evaluacin de un objeto o de una actividad particular con algn grado a favor o en contra, entendindose por objeto de la actitud cualquier elemento

diferenciable del medio en que se encuentra la persona y que est pueda discriminar tales como comportamientos, ideas, situaciones. Las actitudes al ser tendencias psicolgicas pertenecen al estado interno de la persona y, por lo tanto, no son observables directamente sino que hay que inferirlas a partir de las respuestas de la persona respuestas que pueden ser tanto cognitivas, afectivas o comportamentales. Partiendo de lo anterior se puede inferir una actitud a partir de la expresin de una idea, de una emocin o de un comportamiento determinado, pudiendo expresarse en conjunto o en forma aislada. Las actitudes se forman mediante tres tipos de procesos afectivos-cognitivos y comportamentales, siendo estos sus antecedentes, por lo que puede tener actitudes formadas a partir de ideas, sentimientos, hbitos determinados. LA PRCTICA REFLEXIVA Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algn incidente problemtico o una experiencia que no se puede

resolver de inmediato impulsados por una sensacin de incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias. De acuerdo con l, la accin rutinaria est motivada principalmente por la inercia, la tradicin y la autoridad. Afirma que en toda escuela existen una o ms definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas y un cdigo colectivo conforme al cual los problemas, metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera especfica (como suele decirse, este es el modo de hacer las cosas en nuestra escuela). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna alteracin mayor, esa realidad se percibir como no problemtica, lo que sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentacin de posiciones alternativas. Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseanza con frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios ms efectivos y eficientes para resolver los problemas que se les plantean a travs de este cdigo colectivo. Es frecuente que estos maestros pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es slo una de muchas alternativas, una seleccin dentro de un universo ms grande de posibilidades. Asimismo, es comn que pierdan de vista cules son los propsitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se olviden de que hay ms de una manera para delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos aprueban automticamente el punto de vista comnmente aceptado sobre algn problema especfico en una situacin determinada.

En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexin no consiste en una serie de pasos o procedimientos que sern utilizados por los maestros, es ms bien una forma holstica de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro. La accin reflexiva tambin es un proceso que requiere de ir ms all de los procesos racionales y lgicos de resolucin de problemas. Involucra intuicin, emocin y pasin y no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de tcnicas para que el maestro las aplique.

Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nos adentramos en el mbito de la enseanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca de cmo mejorar las condiciones del aprendizaje. Creemos que podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de razonamiento e intuiciones emocionales. El arte de ensear cuenta con muchos recursos y fuentes. No debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven como fuentes y recursos de nuestra labor. En la accin reflexiva, al contrario que en la rutinaria, se usan simultneamente la razn y la emocin. Para Dewey, hay tres actitudes bsicas para esta accin: mente abierta, responsabilidad y honestidad. Segn Schn, la reflexin se puede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer lugar, puede darse antes y despus de la accin, y la llam reflexin sobre la accin. En la enseanza, sta se da antes de la clase, cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y despus de la instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexin tambin puede darse durante la accin. Con frecuencia, los profesionales se acercan de forma reflexiva a la resolucin de problemas, esto es, intentan definirlos y resolverlos en el momento en que stos surgen. Al ensear, es frecuente toparnos con alguna reaccin o percepcin inesperada de un alumno. En ese momento, intentamos ajustar nuestra instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones. Schn llam a esto la reflexin en la accin. Segn l, los profesionales reflexivos reflexionan tanto en la accin como sobre la accin.

Estos conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se basan en un punto de vista sobre el conocimiento y el entendimiento de la teora y la prctica que son muy distintos a los tradicionales que han dominado el discurso educativo. En la visin tradicional de la racionalidad tcnica, existe una separacin entre la teora y la prctica que debe resolverse de alguna forma. Aqu se presenta la creencia de que las teoras se generan exclusivamente en las universidades y los centros de investigacin y que la prctica slo se da en las escuelas. El trabajo del maestro, segn este punto de vista,

es aplicar la teora de la universidad en su prctica en la escuela. Se da poco reconocimiento aqu al conocimiento que est implcito en las prcticas del maestro, es decir, lo que Schn denomin el conocimiento en la accin. Schn sostiene que la aplicacin de la investigacin externa en el mundo de la prctica profesional no es muy til para ayudar a los profesionales a resolver los problemas importantes a los cuales se enfrentarn en el diario batallar de su trabajo. l argumenta: En la variada topografa de la prctica profesional, existe un terreno alto y slido donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teora y la tcnica basadas en la investigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les puede aplicar una solucin tcnica. La dificultad es que los problemas de los terrenos altos, independientemente de su gran inters tcnico, suelen no ser importantes para los clientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurre en el pantano son los problemas que ms conciernen a los seres humanos (SCHN, 1998:49). Segn Schn, hay acciones, formas de entender y juicios en relacin con los cuales saber cmo actuar espontneamente. No tenemos que pensar antes o durante la accin. Con frecuencia no estamos conscientes de cmo aprendimos estas cosas. Simplemente las hacemos. Es comn que no sepamos explicar este conocimiento en la accin. Una de las formas en que se puede abordar la enseanza reflexiva es pensar en hacer ms conscientes algunos de estos conocimientos tcitos que con frecuencia no expresamos. mejorar. Schn enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros que definen y redefinen los problemas con base en la informacin que han adquirido a partir del medio ambiente en el que trabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin son los mecanismos que utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de sus propias experiencias. Schn sostiene que este proceso de reconstruccin de experiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento de un problema y su resolucin, ya que en la vida real, como Schn (1998) mismo dice: Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben construirse a partir de los materiales de situaciones problemticas que son Al hacerlos salir a la superficie, los podemos criticar, examinar y

confusas, agobiantes e inciertas... Cuando se establece el problema, seleccionamos lo que deseamos tratar como cosas en la situacin, establecemos las limitantes de atencin que tendremos y le impondremos alguna coherencia que nos permita decir qu est mal y en qu direccin se tiene que cambiar. El planteamiento de problemas es un proceso en el cual, de manera interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y definimos el contexto en que las atenderemos (p. 47). Segn Schn, mientras los profesionales continan reflexionando en y sobre la accin y aprendiendo de la prctica, el proceso de reflexin pasa por las etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. Los profesionales interpretan y enmarcan (aprecian) sus experiencias a travs de los diferentes conjuntos de valores, conocimientos, teoras y prcticas que ya han adquirido. Schn llama a estos conjuntos los sistemas apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus de sus acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en su experiencia al tratar de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de redefinicin, ven sus experiencias desde una nueva perspectiva. De acuerdo a Dewey se define el pensamiento como la operacin en la que los hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la relacin real entre las cosas mismas, relacin entre lo que sugiere y lo sugerido. Es una conexin objetiva, el eslabn entre las cosas reales, lo que hace que una cosa sea el fundamento, la garanta, la evidencia, de la creencia en otra cosa. El origen del pensamiento se encuentra en una perplejidad, una confusin, una duda. El pensamiento no es una cuestin de combustin espontnea; no se produce slo sobre principios generales. Algo debe provocarlo y evocarlo. Los llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un nio (o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene experiencia directa de alguna dificultad que lo inquiete y le turbe, son tan intiles como aconsejarle que salga adelante por su propio esfuerzo. La educacin del pensamiento consistira en: Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algn camino, esto es, la elaboracin de algn plan provisional o proyecto, la adopcin de alguna teora

que explique las peculiaridades en cuestin, la consideracin de alguna solucin al problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la solucin; slo pueden sugerirla. Entonces, cules son las fuentes de la sugerencia? Sin ninguna duda, la experiencia anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposicin del sujeto. Si la persona ha conocido situaciones similares, si ha tratado material del mismo tipo con anterioridad, seguramente surgirn sugerencias ms o menos idneas y tiles. Pero a menos que haya tenido alguna experiencia semejante, la confusin no se disipa. Aun cuando un nio o un adulto tenga un problema, es completamente intil urgirle a pensar cuando no tiene experiencias anteriores que incluyan algunas de las condiciones presentes. Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia anterior del cual emanen sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga que ser reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crtica acerca de las ideas que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusin sin cuestionar los fundamentos sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesivamente el acto de caza, de indagacin; puede aceptar la primera respuesta, o solucin, que le venga a la cabeza, sea por pereza e indiferencia mental, sea por impaciencia. Slo se puede pensar reflexivamente cuando se est dispuesto a soportar el suspense y proseguir con la fastidiosa bsqueda. A muchas personas, tanto la suspensin del juicio como la bsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con ellas lo antes posible. Por tanto, cultivan un hbito mental superpositivo y dogmtico, o tal vez sienten que la duda puede considerarse como una prueba de inferioridad mental. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigacin, precisamente entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser autnticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estmulo de la investigacin rigurosa, as como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmacin positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen. (DEWEY, 1989)

El pensamiento parcial e ineficaz termina en conclusiones formalmente correctas, pero que no tienen ningn efecto sobre lo personal e inmediatamente vivido. La prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar

dentro del saln de clases, incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula (PAQUAY, 2005). Schn argumenta a favor de la idea de un prcticum reflexivo. Los principales rasgos del prcticum reflexivo tienen que ver con el aprender haciendo, la tutorizacin antes que la enseanza, y el dilogo entre el tutor y el estudiante sobre la mutua reflexin en la accin (PERRENOUD, 2004 A). Un prcticum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica, en un contexto que se aproxima al mundo de la prctica. Se sita en una posicin intermedia entre el mundo de la prctica, el mundo de la vida ordinaria y el mundo esotrico de la universidad. Es un mundo virtual que sirve de contexto para la experimentacin y resulta de utilidad a los profesionales de la prctica porque se controlan mejor algunos de los impedimentos que amenazan una reflexin en la accin rigurosa. En el campo de la profesin de la enseanza, un profesional debe tener la capacidad de realizar, con fundamentos, ciertos cambios en la manera de resolver situaciones problemticas; esto le permitira realizar acciones espontneas con un grado potencial de xito, a diferencia de las improvisaciones azarosas que podra realizar un tcnico (PAQUAY, 2005). La reflexin est dominada por la retrospeccin cuando se produce por el resultado de una actividad o de una interaccin, o en un momento de calma, en cuyo caso su funcin principal consiste en ayudar a construir un balance, a comprender lo que ha funcionado o no o a preparar la prxima vez. La reflexin despus de la accin puede si bien no de forma automtica capitalizar la experiencia, e incluso transformarla en conocimientos susceptibles de ser utilizados de nuevo en otras circunstancias (PERRENOUD, 2004 A). La observacin es un proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger informacin sobre el objeto que se toma en consideracin. Esta recogida implica una actividad de codificacin: la informacin bruta seleccionada se traduce mediante un cdigo para ser transmitida a alguien. La observacin es un objetivo que hay que conseguir o una

aptitud que hay que desarrollar: aprender a observar, desarrollar el sentido de la observacin. Se pone al alumno directamente en contacto con los objetos. Se habla de leccin de observacin, o de lecciones de cosas, del paso de la imagen al concepto y, an ms, de la construccin activa de los conceptos o de las leyes. Observar es un proceso, situado mas all de la percepcin que no solamente hace conscientes las sensaciones, sino que las organiza El acto de percibir va dirigido a un futuro inmediato, en el sentido que tiende a organizar las sensaciones en una sntesis que las sobrepasa y las transforma integrndolas en una estructura. Las informaciones recibidas, que varan en calidad segn las caractersticas de las capacidades sensoriales del sujeto, son tratadas elaboradas alrededor de un ncleo significativo (POSTIC, 1998). Observar es un acto promovido a la vez por disposiciones de orden cognitivo y afectivo, cuyo producto es una creacin del espritu. Al final, el producto de una observacin puede ser que no tenga ninguna existencia real; es un intento de reproduccin tan isomorfa como sea posible, en una representacin expresin exteriorizada en lenguajes muy distintos. El acto de observacin es un proceso intelectual. Para mostrar la importancia cada vez mayor que tiene la inteligencia en la percepcin, y por lo mismo en la observacin. La funcin de la observacin es regular la marcha de la innovacin, permitiendo a los participantes reaccionar con flexibilidad ante los problemas que se les presentan. Se pretende saber dnde se sita en relacin con los objetivos especificados al principio y se procede a la evaluacin con vistas a posibles tomas de decisin: modificar los medios previstos en el dispositivo, en el caso de dificultades pequeas, y modificar los objetivos en el caso de dificultades grandes (POSTIC, 1998). Mediante la observacin se recogen y reestructuran las informaciones permiten hacer aflorar las caractersticas del desarrollo de los hechos. La evaluacin prepara la toma de decisin, que consiste en un proceso que supone serie de anlisis y razonamientos para hacer posible la eleccin entre varias acciones posibles. interiorizada, seguida de una

El proceso de reflexin, estudio y anlisis de la prctica ayuda al docente a ser ms autoconsciente de las determinantes causales de las creencias que subyacen en su accin, mediante la autorreflexin crtica como mtodo para identificar la racionalidad a la que responde su prctica. Esto implica resolver una contradiccin, tensin o conflicto presente en el desarrollo de la prctica actual que impide el proceso de cambio educativo. La reflexin ha de entenderse dentro de la misma accin, ya que permite develar el conjunto de conocimientos prcticos que se desarrollan en la prctica. Y para lograr el mejoramiento profesional del docente, es necesario centrarse en una prctica reflexiva crtica que le permitan grados cada vez ms altos de autonoma y emancipacin de las determinaciones sociales y polticas de su funcin docente. El diario es un instrumento til para la descripcin, anlisis y valoracin de la realidad escolar que debe desarrollar desde su inicio un nivel profundo de descripcin de la dinmica de la clase mediante un relato sistemtico y pormenorizado de lo sucedido. Adems debe facilitar una visin general de lo que desde el punto de vista del profesor ocurre en el aula, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando las diferentes observaciones realizadas. An as puede resultar complicado diferenciar entre la descripcin de la dinmica general de la clase y las valoraciones espontneas, debido fundamentalmente a la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar. El diario es por lo tanto el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota sus observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones y donde establece las conclusiones y toma de decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentacin (PORLN y MARTN, 1991).

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS FORMADORES DE DOCENTES La competencia profesional expresa la armona y la integridad del sentir, el pensar y el hacer del sujeto en la actuacin profesional. Quiere decir que un profesional es competente no slo porque manifieste conductas que expresen la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales sino tambin porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades motivos y valores, con flexibilidad, dedicacin y perseverancia, en la solucin de los problemas que de l demanda la prctica profesional (GONZLEZ, 2002). Actualmente de acuerdo con PERRENOUD, se define una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos, actitudes, saberes, esquemas capacidades, de microcompetencias, de evaluacin y informaciones, de valores, El

percepcin,

razonamiento.

reconocimiento de una competencia pasa no slo por la identificacin de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino tambin por la explicitacin de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones ticas. Todos estos recursos no vienen de la formacin inicial, ni siquiera de la formacin continua. Algunas se construyen durante la prctica, por acumulacin de "saberes de experiencia" o por la formacin de nuevos esquemas de accin, enriqueciendo o modificando lo que se llamar con Bourdieu un habitus. Sin embargo, corresponde a la formacin inicial desarrollar los recursos bsicos y asimismo entrenar su movilizacin (PERRENOUD, 2004 B). A falta de anlisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo slo de una parte muy dbil de los recursos requeridos, limitndose al dominio de los saberes que hay que ensear y de algunos principios pedaggicos y didcticos generales. Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prcticas

profesionales y escoger de manera estratgica las que importa comenzar a construir en la formacin inicial de practicantes reflexivos (PERRENOUD, 2004 A). La competencia se crea segn la prctica, la multiplicacin de situaciones de interaccin que unen, con xito, y aleatoriamente, repeticin y variacin con una fuerte ansia de comprender y de hacerse comprender al poner en movilizacin el cmulo de capacidades, habilidades, destrezas actitudes y conocimientos, en favor de un compromiso personal en los intercambios seguidos en la resolucin de una situacin determinada por el contexto. Este ejercicio enriquece y consolida con seguridad los conocimientos de la persona, desarrolla sobre todo, modelos que permiten contextualizarlos, teniendo en cuenta el nivel de la situacin determinada. Crear una competencia es aprender a identificar y encontrar los conocimientos adecuados. Si estos ya estn presentes, organizados y designados por el contexto, esta parte esencial de la transferencia y de la movilizacin es esquivada. Slo existen competencias estables si la movilizacin de los conocimientos va ms all de la reflexin que cada cual es capaz de realizar y pone en accin los esquemas creados una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin de singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones transposiciones analgicas, generalizaciones al clculo de las probabilidades, a! establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una decisin, etc. (PERRENOUD, 1999). El enfoque reflexivo sobre las representaciones de los conceptos, entre otros, nos sugiere la puesta en marcha de una formacin continua ms o menos personalizada, susceptible de ayudar cada cual a determinar las habilidades que posee y las que debe adquirir. En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos y de desempeo requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de

carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja (PERRENOUD, 2004 B). Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes) (ARGUDN, 2005). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. De acuerdo con PERRENOUD, (2004 B), las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas que presentan necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. La competencia se sita ms all de los conocimientos. Esta no se forma a travs de la integracin de saberes suplementarios, generales o locales, sino a travs de la creacin de un conjunto de disposiciones y de

esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situacin, en tiempo til y de manera adecuada (PERRENOUD, 1999). La nocin de competencia se opone a la de desempeo: el desempeo observado sera un indicador ms o menos fiable de una competencia que se supone ms estable y que slo se puede medir de manera indirecta. (PERRENOUD, 1999) Esta acepcin es til en el debate sobre la evaluacin, funda una crtica de los exmenes, que juzgan el nivel de una persona sobre la base de un desempeo puntual, exigido en condiciones muy particulares. Nadie se arriesgara a defender una escuela dirigida a crear desempeos sin futuro, no obstante, la preparacin de los exmenes, rechazado en teora, es estimulado en la prctica Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacin no se adquiere nunca de manera automtica, que es necesario trabajarla como tal, hacerla parte de la formacin, hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacin. Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser enseados y evaluados sin que exista preocupacin por su movilizacin en una prctica profesional o, por el contrario, se puede facilitar deliberadamente (PAQUAY, 2005). La competencia profesional es una configuracin psicolgica compleja en tanto incluye en su estructura componentes de orden motivacional e intelectual que se integran en diferentes niveles de desarrollo funcional en la regulacin de la actuacin profesional del sujeto. Esto quiere decir que un profesional es competente no slo porque posee conocimientos y habilidades que le permiten resolver eficientemente los problemas profesionales sino tambin porque manifiesta una motivacin profesional sustentada en intereses y valores profesionales y dispone de recursos personolgicos que le permiten funcionar con flexibilidad, reflexin personalizada, iniciativa, perseverancia, autonoma, perspectiva futura en su actuacin profesional de manera tal que posibiiltan un desempeo profesional eficiente y responsable. En la estructura de la competencia profesional participan, por tanto, formaciones psicolgicas cognitivas (hbitos, habilidades), motivacionales (inters profesional, valores, ideales, la autovaloracin), afectivas(emociones, sentimientos) que en su

funcionamiento se integran en la regulacin de la actuacin profesional del sujeto en la que participan recursos personolgicos tales como: la perspectiva temporal, la perseverancia, la flexibilidad, la reflexin personalizada, y la posicin activa que asume el sujeto en la actuacin profesional (GONZLEZ, 2002). La competencia profesional se manifiesta en la actuacin, en tanto es en la actuacin profesional que se expresan los conocimientos, hbitos, habilidades, motivos, valores, sentimientos que de forma integrada regulan la actuacin del sujeto en la bsqueda de soluciones a los problemas profesionales. La complejidad de la integracin de los componentes estructurales y funcionales en la regulacin de la actuacin profesional determina la existencia de diferentes niveles de desarrollo de la competencia profesional que se expresan en la calidad de la actuacin profesional del sujeto y que transitan desde una actuacin incompetente, parcialmente competente hasta una actuacin competente (eficiente y creativa). La competencia profesional se percibe en la capacidad de un profesional de tomar decisiones, con base en los conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la profesin, para solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional. Un aspecto clave para el comportamiento competente es la habilidad de coordinar las habilidades constituyentes de la competencia, y usar continuamente el conocimiento para recombinar las habilidades y actitudes de tal forma que sean ms tiles para tratar con situaciones nuevas (PAQUAY, 2005). En el concepto de competencia se entrelaza e integra lo afectivo, lo psicomotor y lo cognitivo en una nueva sntesis en el momento de llevar a cabo la accin, la evaluacin y la reflexin sobre la accin. La descripcin de las competencias utilizando un enfoque funcional permite un acercamiento comprehensivo y holstico de las acciones que los individuos pueden llevar a cabo bajo condiciones determinadas y en diversos contextos. Este enfoque se ha aplicado tradicionalmente para la descripcin de las competencias laborales que estn dirigidas a los puestos de trabajo, sin embargo, es aplicable a

cualquier tipo de competencias. Cuando se habla de competencias profesionales lo que se busca es partir de las funciones tpicas o rol del profesional en la sociedad y de las situaciones tpicas del campo profesional al que generalmente se incorporan los egresados, para identificar y describir las competencias profesionales en trminos de las acciones, contexto o condiciones de realizacin para llevarlas a cabo y los criterios de calidad de su ejecucin (ARGUDN, 2005). En el marco de su labor docente, los maestros de educacin bsica realizarn actividades como las siguientes: enseanza en el aula; atencin personalizada a los alumnos que as lo requieren o a aqullos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad; planeacin de la enseanza; evaluacin de los aprendizajes y del desarrollo de los educandos; participacin en la planeacin y evaluacin del centro escolar; autoevaluacin de su desempeo; participacin en los cuerpos colegiados de su escuela o de la zona escolar, segn sea el caso; atencin a comisiones especficas de la escuela, temporales o permanentes, relacionadas con la mejora del proceso educativo y sin detrimento de ste; realizacin de actividades extracurriculares; relacin tanto con los padres de familia o tutores como con la comunidad, y rendicin de cuentas; actividades administrativas y otras categoras que defina la autoridad educativa de la entidad federativa en beneficio del cumplimiento de la misin formativa de la escuela (SEP, 2006 B). As mismo al personal docente y directivo de educacin bsica le corresponde establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela. Y promovern la colaboracin de los padres de familia o tutores en la educacin de sus hijos o pupilos. La efectividad de un docente se ve influenciada por un gran nmero de factores. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que la eficiencia se ve influenciada ms por el ser del maestro que por su hacer. (GIBBS, 1996). El docente que trabaja en este nivel debe tener en mente que su ejemplo es vital en su forma de desempearse, y que gran parte de su labor es el trabajo de las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos.

La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad, tiene por objeto el despliegue completo del ser en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social interactiva. (DELORS, 1996). Las competencias del aprender a conocer del docente son las que se refieren a un aspecto cognitivo. Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. El saber hacer del docente fue definido por la UNESCO como las competencias procedimentales y/o instrumentales. Las sociedades ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, que prepare al individuo para hacer frente al gran

nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Tambin aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que viven un buen nmero de personas de manera espontnea a causa de su contexto social y cultural (DELORS, 1996). La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos, el tener claro esta misin implica el poner en juego el cmulo de recursos de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos para aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz . LA EVALUACIN La evaluacin del desempeo profesional de docentes, no docentes y del director puede ser interna o externa, y es un medio para su mejoramiento continuo, por lo que esencialmente tiene una funcin formativa. (SEP, 2006 A). El concepto de evaluacin del desempeo docente no tiene un solo significado, y parte de los diferentes postulados de mltiples autores. Haciendo una revisin de algunos autores y sus postulados en un recorrido histrico, es posible determinar el concepto global de evaluacin del desempeo docente, y cmo este se ha formado en los diferentes contextos de tipo educativo. En la evaluacin del desempeo docente deben considerarse los siguientes aspectos: programacin del contenido disciplinario, desarrollo del curso, actuacin del profesor y el rendimiento logrado por los estudiantes. Plantea que s se logra abarcar estas dimensiones en el desempeo del docente, se habr podido conseguir una evaluacin global.

Por su parte, Santoyo (1988) considera que la evaluacin del desempeo docente es un proceso de conocimiento apoyado en un ejercicio de reflexin constante y sistemtico, que desemboca en un juicio de valor; no hay evaluaciones acabadas, por ms cientficas que sean, solo son aproximaciones que intentan captar la totalidad de los fenmenos educativos. La evaluacin del desempeo docente la define Valds (2000) como un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de las capacidades pedaggicas del docente, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de las relaciones interpersonales con alumnos. En la actualidad se aprecia un marcado consenso respecto a la idea de que el fracaso o triunfo todo el sistema educativo est basado principalmente en la calidad del desempeo docente. Puesto que la evaluacin es un elemento de la organizacin de toda institucin educativa, es as como el sistema evaluativo y la aplicacin de un instrumento que evale el desempeo de los docentes tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prcticos, ya que permite la formulacin de metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes, que se definen sobre bases y condiciones reales, consecuentes con la informacin recogida. A travs de la evaluacin del desempeo se obtiene un diagnstico de necesidades, se infieren juicios, se establecen valoraciones y se toman decisiones para mejorar la prctica docente, y as determinar si los indicadores utilizados en la evaluacin del desempeo docente son exitosos o no. (MATEO, 2001) Si se parte de la premisa de que las prcticas educativas estn inmersas dentro de un contexto institucional, y este, a su vez, plantea un currculo modelo para la formacin de profesionales, entonces, por consecuencia, la evaluacin del desempeo docente estar en funcin de los requisitos acadmicos que debe cumplir el docente para cubrir el perfil deseado.

La evaluacin educativa nunca es un hecho aislado y particular, es siempre un proceso, que partiendo de la recoleccin de informacin se orienta a la emisin de juicios de valor respecto de algn sujeto, objeto o intervencin educativos (SEP, 2006, A). Un proceso evaluativo sera absolutamente limitado y restringido si no estuviera dirigido explcitamente a la toma de decisiones en funcin de la optimizacin de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluados. Por lo tanto, la evaluacin del desempeo docente se contempla como un proceso cognitivo, porque en ella se construyen conocimientos; instrumental, porque requiere del diseo y aplicacin de determinados procedimientos, instrumentos y mtodos, y axiolgico, porque supone siempre establecer el valor de algo. De estos tres procesos simultneos, sin duda, el proceso axiolgico es el ms importante y significativo, porque cuando se evala no basta con recoger informacin, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una accin crtica, buscar referentes, analizar alternativas, tomar decisiones, etc. Todo lo cual tiene como consecuencia fundamental la legitimacin del valor de determinadas actividades, procesos y resultados educativos, es decir, la creacin de una cultura evaluativa, en la que cada uno de los instrumentos empleados y los conocimientos generados adquiere sentido y significado. En tal perspectiva se afirma que la evaluacin del desempeo docente es una actividad de anlisis, compromiso y formacin del profesorado, que valora y enjuicia la concepcin, prctica, proyeccin y desarrollo de la actividad y de la profesionalizacin docente. La evaluacin, quirase o no, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no solo por los resultados que pueda ofrecer, sino porque ella preestablece qu es lo deseable, qu es lo valioso, qu es lo que debe ser. Pero quienes la entienden ms bien como construccin y emisin de juicios de valor, o como un proceso de valoracin no cuantitativa en funcin de ideales, es porque lo nico que desean lograr es que se acorte la brecha entre los desempeos y condiciones actuales y los deseables (MOLINERO, 1998). Para poder evaluar el desempeo docente desde esta comprensin, se requiere tener claridad y haber alcanzado acuerdo respecto al deber ser del desempeo docente, y contar con una conciencia tica y

moral suficientemente desarrollada, en especial en los docentes, porque la evaluacin tendra que ser sobre todo una auto y coevaluacin, desarrollada a travs de procesos de reflexin y anlisis de los propios desempeos, en relacin con los desempeos que la sociedad o el sistema educativo considera deseables. Es responsabilidad del director, quien disear formas sencillas para realizar la evaluacin de desempeo de las educadoras e informar sus resultados a las interesadas, a fin de retroalimentar su desempeo para mejorarlo y contribuir a su autoevaluacin. La evaluacin externa del desempeo profesional del personal docente, no docente y del director para fines de promocin en los sistemas escalafonarios existentes, se realizar de acuerdo con la normatividad aplicable que para tal efecto establezcan las autoridades educativas federal y de la entidad federativa. (SEP, 2006 B). El director es la mxima autoridad de la escuela, por lo que es el responsable de dirigir, organizar coordinar y distribuir, supervisar, asesorar, apoyar, dar seguimiento y evaluar el trabajo que realiza el personal escolar para garantizar el adecuado funcionamiento de la escuela, a travs del ejercicio eficaz de la autoridad que le ha sido conferida, asegurando que las decisiones sobre la organizacin y el funcionamiento de la escuela se realicen de manera coordinada y colegiada, al involucrar a todo el personal, as como a los padres de familia o tutores y a la comunidad en que se ubica la escuela. (SEP, 2006 B). El director, como autoridad del centro escolar y en el ejercicio de su funcin y liderazgo, encabeza la responsabilidad de cumplir con la misin que socialmente se le ha encomendado a la escuela, as como de orientar la construccin colectiva de la visin sobre el desarrollo de sta. Asimismo, corresponde al director conducir y coordinar el diseo, ejecucin y seguimiento de la planeacin del desarrollo de la escuela a su cargo y propiciar las condiciones para evitar que se interrumpa la enseanza y, en general, el trabajo educativo de la comunidad escolar. Tambin corresponde al director promover el uso, aprovechamiento y cuidado de la infraestructura escolar, del equipamiento, as como de los libros y materiales educativos con que cuente la escuela. De igual manera,

el director encabeza, junto con el personal docente con que cuente la escuela, la responsabilidad de los resultados educacionales de los alumnos y la rendicin de cuentas ante los padres de familia o tutores, la comunidad y las autoridades competentes. (SEP, 2006 B). La evaluacin educativa es un medio para la retroalimentacin entre los miembros de la comunidad escolar y la toma de decisiones, a fin de favorecer el mejoramiento de la calidad de la educacin. La calidad no es viable si nicamente se atienden los resultados educativos; para llegar a ella, es necesario apoyar los procesos escolares que pueden garantizar dichos resultados, entre ellos, el funcionamiento normal de los planteles, un clima laboral ptimo para el trabajo docente y el conocimiento, planeacin y aplicacin del contenido curricular (SEP, 2006 B). Avanzar hacia una mejor calidad en la escuela, requiere acompaar a los actores educativos en su labor, esto significa estar cerca de su prctica, observarlos, dialogar con ellos y con quienes interactan. La evaluacin debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los docentes, ya que a travs de la evaluacin se obtiene un diagnstico de necesidades, se infieren juicios, se establecen valoraciones y se toman decisiones para mejorar la prctica docente. Comnmente, bajo el enfoque de competencias, el perfil de egreso se entiende como un conjunto articulado de competencias profesionales que se supone permitirn un desempeo exitoso (pertinente, eficaz y eficiente) del egresado en la atencin y resolucin de los problemas ms comunes en el campo de su profesin. No se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluacin no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lpiz o de los clsicos exmenes. La evaluacin de las competencias debera ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-anlisis del trabajo del alumno y la regulacin de su inversin antes que pasar por

notas o clasificaciones, aproximndose as a las caractersticas de toda evaluacin autntica, tal como Wiggins (1989) citado por PERRENOUD (2004B) las ha descrito. Aqu, resear slo algunas de ellas, las que me parecen particularmente pertinentes en la formacin de los docentes:

la evaluacin incluye solamente tareas contextualizadas. La evaluacin debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias.

La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinares, La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacin de evaluacin. La evaluacin exige una cierta forma de colaboracin con los pares. La correccin toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los alumnos.

La correccin considera slo los errores importantes en la ptica de la construccin de competencias.

La autoevaluacin forma parte de la evaluacin.

Para ir en esta direccin, es importante que los asesores y formadores se familiaricen con los modelos tericos de la evaluacin formativa, de la regulacin de los aprendizajes, de la retroalimentacin y, tambin, que desarrollen sus propias competencias en materia de observacin y de anlisis del trabajo y de las situaciones. la evaluacin debe estar vinculada a un contexto determinado o a una situacin concreta como una evaluacin integrada al proceso de enseanza aprendizaje. Con un nfasis en los desempeos, criterios de ejecucin y que basa sus resultados en juicios de valor. El juicio o inferencia sobre el dominio de la competencia se basa en la obtencin de un conjunto adecuado de evidencias de desempeo que se comparan contra los estndares o criterios de ejecucin. La competencia es multidimensional y multifactorial por lo que su evaluacin tendr que ser abordada con modelos multidimensionales, que cuando estn bien elaborados pueden predecir la calidad y el perfil de la prctica profesional. (GALLEGO Y RIART, 2006).

Las evaluaciones de competencias se basan en los modelos centrados en las evidencias que se pueden observar y valorar y que dan cuenta de la adquisicin o dominio de la competencia. Para ello es necesario contar con el perfil de referencia que describe las competencias, y para cada competencia ser necesario describir los elementos operacionales de la misma en trminos de evidencias clave y sus criterios de valoracin, como la competencia se demuestra en la accin, las evidencias se recogern a partir de la ejecucin de tareas y ejercicios para a partir de ellas inferir si se tiene la competencia y en qu grado. La competencia est relacionada con un contexto y situacin por lo que las tareas debern considerar los diferentes contextos y situaciones. Un sistema de evaluacin basado en competencias se basa en el conjunto de evidencias sobre el desempeo o accin del individuo que muestran si se logran los criterios especificados en las competencias profesionales. Las evidencias pueden ser directas o indirectas. Las directas se refieren al desempeo en s mismo que se verifica mediante la observacin y se valora con listas de cotejo en donde estn descritos los elementos a observar y las caractersticas que deben tener estos. Las indirectas son los resultados o productos que se valoran contra los estndares o criterios de la competencia. Como proponen Arbes y Figueroa (2001), resulta conveniente desarrollar programas de evaluacin y formacin docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su accin docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseanza y de aprendizaje. De esta forma, se podr superar una visin del estudio de la prctica educativa enfocada slo en los aspectos operativos y comportamentales, y tener acceso a una comprensin situada de la docencia (GARCA-CABRERO, et al., 2008), en donde se incluya la informacin resultante de la evaluacin realizada por los alumnos, las propias ideas que los maestros tienen de s mismos (auto-evaluacin) y la evaluacin de los pares. Esta suma de elementos integrara las evaluaciones consideradas en cada una de las valoraciones, a fin de transformar la prctica del docente. La evaluacin realizada por los pares resulta fundamental, la competencia docente debe verificarse por medio de una evaluacin rigurosa efectuada por los colegas.

CONCLUSIONES La autoridad educativa responsable de la formacin inicial de los maestros deben de tener en cuenta que el proceso de cambio eficaz se basa en la necesidad de cambio clara y evidente para todos los involucrados para que sea defendido con vigor dentro de las instituciones formadoras de docentes , que dicho cambio debe de aportar una serie de directrices y un enfoque claro, que tenga utilidad en el contexto donde est situado, es vital disponer de los recursos necesarios tanto materiales, financieros y humanos. Dicho proceso comienza de poco a poco pero aspira a incorporar a muchas personas y realizar grandes cambios, evitando la instrumentacin mecnica e irreflexiva, pero a la vez promueve y da prioridad a la accin sin esperar que todos comprendan o acepten todo desde el principio. Los planteamientos que se presentan en nuestra Constitucin, Ley General de Educacin, Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa, y recientemente la Alianza por la calidad de la educacin es importante que se dejen de considerar como frmulas retricas, para considerarlas como definiciones ideolgicas surgidas de la evolucin social y poltica del pueblo mexicano y que, por lo tanto, expresan valores y aspiraciones colectivas de gran arraigo en la sociedad y dan coherencia al conjunto de acciones educativas en nuestro pas. Todo maestro tendr que considerar a la escuela como unidad bsica para cualquier cambio en educacin y ser consciente de que cualquier cambio significativo slo se lleva a cabo en el aula. Adems de tener apertura al cambio y aprendizaje constante y permanente de todas las situaciones, incluido el conflicto, el trabajo en equipo, conocimiento de la realidad y su entorno, y una comunicacin fluida en toda direccin, son aspectos fundamentales para poder acercarnos a las necesidades de la educacin. De manera complementaria, se requiere un profesional de la educacin con liderazgo autntico y visin de futuro, que fomente la participacin de los miembros en todas las instancias y que promueva el desarrollo del potencial humano, considerado ste como el recurso ms valioso de todos los que puedan permitir el progreso de la educacin mexicana

De manera complementaria, se requiere un profesional de la educacin con liderazgo autntico y visin de futuro, que fomente la participacin de los miembros en todas las instancias y que promueva el desarrollo del potencial humano, considerado ste como el recurso ms valioso de todos los que puedan permitir el progreso de la educacin mexicana. La resignificacin de la filosofa educativa para el sistema educativo mexicano implica formas de trabajo por parte de las autoridades que se interese por las ideas de los maestros y que no imponga demasiadas directivas, en donde la responsabilidad y el poder se comparten, en donde se comprenda que la colegialidad parte de discutir sobre las prcticas, observar como ensean los colegas, situar el curriculum a las necesidades del contexto especfico y ensearse mutuamente, dar tiempo para pensar en lugar de una enseanza constante, en sntesis crear y recrear una cultura compartida del arte de ensear. En este proceso interviene la funcin analtica del mtodo filosfico. Mediante esta funcin se establece el significado de los conceptos que se usan en el lenguaje educativo, siendo el central: "educacin"; tambin determinar la lgica de los razonamientos empleados en la relacin de estos conceptos. En otras palabras, se trata del anlisis del lenguaje educativo que resulte vlido para cualquier ideal de sociedad y de individuo que se proponga. Siguiendo as la caracterstica peculiar de la tarea filosfica: elucidar el significado de los trminos usados antes de intentar responder a las cuestiones que se plantean Sin embargo, la metodologa filosfica tambin admite una funcin normativa que propone valores o finalidades que debe promover la educacin; principios que seguir, excelencias que fomentar, mtodos pedaggicos, contenidos, programas, etctera, que adoptar.

FUENTES DE CONSULTA. ARBES, I. Y FIGUEROA, A. (2001). La evaluacin docente como un proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica. En M. Rueda, F. Daz-Barriga y M. Daz Pontones (Eds.), Evaluar para comprender y mejorar la docencia en educacin superior (pp. 161-174). Mxico: CESU-UAM. ARGUDN, YOLANDA. (2005). Educacin basada en competencias. Nociones y antecedentes. Mxico: Trillas ATKINSON, TERRY y CLAXTON, GUY. (2002). El profesor intuitivo. Espaa: Octaedro CANDOLI, CARL; CULLEN, KAREN; STUFFLEBEAM, DANIEL. (1998). Evaluacin de la actuacin profesional en la supervisin educativa. Prctica y orientaciones para su mejora. . Espaa: Ediciones Mensajero DE IBARROLA, M. La evaluacin del trabajo acadmico desde la perspectiva del desarrollo sui generis de la educacin superior. Mxico, Revista Mexicana de Educacin, 1992, No. 7, p. 63-71. DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI Madrid. Santillana/UNESCO. DEWEY, JOHN. (1989) Cmo pensamos, Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Mxico: Paids DOMINGO SEGOVIA, JESS (coord.). (2004). Asesoramiento al centro educativo. (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Mxico: Ediciones Octaedro ELBOJ SASO, CARMEN; PUIGDELLVOL AGUAD, IGNASI; SOLER GALLAR, MARTA; VALLS CAROL, ROSA (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin. Espaa: GRA FARLAND, DALE S.; GULLICKSON, ARLEN R. (1998). Gua para la elaboracin de un manual de evaluacin del profesorado. Un metamanual. Espaa: Ediciones Mensajero GALLEGO, SOFA y RIART, JOAN. (2006). La tutora y la orientacin en el siglo XXI: nuevas propuestas. Espaa: Ediciones Octaedro GIROUX, HENRY. (1990) Los profesores como intelectuales, Paids: Barcelona. GONZLEZ MAURA Viviana. (2002). Qu significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicolgica. Revista Cubana de Educacin Superior. Vol. XXII No.1. 2002, pp. 45-53.

GUITART ACED, ROSA; (2002). Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Espaa: GRA H. CONGRESO DE LA UNIN (1993), Ley General de Educacin, Mxico, Internet; http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_2256 HERNNDEZ CHVEZ, ALICIA et al. (1996), Hacia un nuevo federalismo?, Mxico, Colmex/FCE. KLENOWSKI, VAL; (2005). Desarrollo de portafolios. Para el aprendizaje y la evaluacin. Espaa: Narcea LAFOURCADE, P.(1974) Planeamiento, conduccin y evaluacin en la enseanza superior. Buenos Aires: Kapelusz. LYONS, NONA. (2003). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Argentina: Talleres Grficos Color Efe MATEO, J.(2001) La evaluacin educativa. En Enciclopedia General de la Educacin,. Barcelona: Ocano. MENESES MORALES, ERNESTO (2003), El concepto de educacin y sus fines en la Ley General de Educacin, en Comentarios a la Ley General de Educacin, Mxico, CEE. MOLINERO, M. (1998) La existencia de un cdigo tico en la profesin docente, la formacin del profesorado, evaluacin y calidad. Mxico: McGraw-Hill. OCDE ORGANIZACIN DE COOPERACIN Y DESARROLLO ECONMICO. (1991). Escuelas y calidad de la enseanza. Espaa: Paids. PAQUAY, LOPOLD; ALTET, MARGUERITE; CHARLIER, VELYNE; PERRENOUD, PHILIPPE. (2005). La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias. Mxico: Fondo de Cultura Econmica PERKINS, DAVID (2000). La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Mxico, SEP- GEDISA PERRENOUD, PHILIPPE. (1999). Construir Competencias Desde la Escuela. Santiago de Chile. Editor J.C.SEZ. PERRENOUD, PHILIPPE. (2004 A). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Espaa: GRA PERRENOUD, PHILIPPE. (2004 B). Diez nuevas competencias para ensear. Espaa: GRA

PORLN, RAFAEL; MARTN, JOS. (1991). El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula. Espaa: Dada POSTIC, M. Y J. M. DE KETELE. (1998), Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios). GOBIERNO FEDERAL- SNTE (2008) Alianza por la calidad de la educacin. Internet: http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/alianzaporlacalidaddelaeducacion RAMREZ RAYMUNDO, RODOLFO. (2009). La funcin de asesora en el proceso de reforma a la educacin preescolar. MECANOGRAMA. ROGOFF, BARBARA; (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Espaa: Paids SANTOYO, R. (1988) Notas acerca de la valoracin educativa y evaluacin del trabajo acadmico. Revista de la Educacin Superior, abril-junio 1988, No. 66. Mxico: ANUIES. SCHN, DONALD A. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Espaa: Paids SEP (2008) Educacin Bsica. Primaria. Plan de estudios 2009. Mxico, SEP. SEP-SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA (2006 A). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar. Mxico: SEP SEP-SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA (2006 B) Orientaciones generales para la elaboracin de la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y funcionamiento de las escuelas de Educacin Bsica. Mxico: SEP SEVILLANO GARCA, M Luisa (2004) Estrategias innovadoras para una enseanza de calidad. Madrid: Pearson Educacin. UNESCO. (2009) La educacin en el siglo XXI. Pgina de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin. Consultado en septiembre del 2009 en http://www.unesco.org.es VIGOTSKY, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo.