Los niveles de van-Hiele

El modelo de van-Hiele parte de los trabajos de Dina van Hiele-Geldof y Pierre van Hiele. Sus trabajos tienen repercusin en un principio en la Unin Sovitica, donde se realizan muchas investigaciones en esta lnea y se desarrollan currculos siguiendo el modelo. Ms tarde tiene alguna repercusin en Estados Unidos gracias al investigador Izaak Wirszup y a partir de aqu se difunde por todo el mundo. Aunque el modelo se centre en la geometra y tenga como objetivo llegar a una geometra muy tradicional, su conocimiento nos puede dar pistas de cmo partiendo de la realidad se puede se puede ir creando modelos cada vez ms abstractos. El modelo consiste en cinco niveles de comprensin: Nivel Bsico: Visualizacin En este estado inicial, los estudiantes tienen conciencia del espacio como algo que existe alrededor de ellos. Los conceptos geomtricos se ven como entidades totales ms que sus componentes o atributos. Las figuras geomtricas, por ejemplo, se reconocen por su forma como un todo, esto es, por su apariencia fsica, no por sus partes o propiedades. Una persona que funcione en este nivel puede aprender vocabulario, puede identificar figuras especficas, y dada una figura, puede reproducirla. Por ejemplo dados los diagramas en la figura-1, un estudiante podra ser capaz de reconocer que hay cuadrados en (a) y rectngulos en (b) porque son similares en su forma a cuadrados y rectngulos que ha visto antes. Mas an, dado un geoplano o un papel, los estudiantes podran copiar la figura. Una persona en este estado, no obstante, puede que no reconozca que las figuras tiene ngulos rectos o que los lados opuestos son paralelos.

(a) Fig. 1 Nivel Anlisis

(b)

En el nivel-1 comienza un anlisis de los conceptos geomtricos. Por ejemplo, mediante la observacin y la experimentacin los estudiantes empiezan a discernir las caractersticas de las figuras. Estas propiedades emergentes se utilizan para conceptualizar clases de figuras. Se ven las partes de las figuras y se reconocen stas. Dada una rejilla de paralelogramos como la de la figura-2, los estudiantes podran, "coloreando" los ngulos iguales, "establecer" que los ngulos opuestos de los paralelogramos son iguales. Despus de utilizar ejemplos de este tipo, podran hacer generalizaciones a la clase de los paralelogramos. No obstante, los estudiantes en este nivel todava no pueden explicar las relaciones entre las propiedades, todava no se ven las interrelaciones entre las figuras, y la definicin no se comprende.

Fig. 2 Nivel Deduccin informal En este nivel, los estudiantes pueden establecer las interrelaciones de las propiedades de las figuras (en un cuadriltero, para que los lados opuestos sean paralelos se necesita que los ngulos opuestos sean iguales) y entre figuras (un cuadrado es un rectngulo porque tiene todas las propiedades de un rectngulo). Pueden deducir propiedades de las figuras y reconocer clases de figuras. Se entiende la inclusin de clases. Las definiciones son significativas. Se pueden seguir e incluso construir argumentos informales. En este nivel el estudiante, no obstante, no comprende el significado de la deduccin como un todo o el papel de los axiomas. Con frecuencia se utilizan resultados empricos junto con tcnicas deductivas. Se puede seguir la demostracin formal, pero el estudiante no ve cmo se podra cambiar el orden lgico y no ve cmo construir una demostracin partiendo de premisas diferentes o no familiares. Nivel Deduccin En este nivel, se entiende la deduccin como un camino para establecer la verdad geomtrica dentro de un sistema axiomtico. Se ve la interrelacin y el papel de los trminos no definidos, axiomas, postulados, definiciones, teoremas y demostraciones. Una persona en este nivel puede construir, y no slo memorizar, las demostraciones; se ve la posibilidad de desarrollar una demostracin de varias formas; se entiende la relacin entre las condiciones necesaria y suficiente; se distingue una afirmacin y su inversa. Nivel Rigor En este estado el alumno puede trabajar en una variedad de sistemas axiomticos, esto es, se pueden estudiar las geometras no-Eucldeas, y se pueden comparar sistemas diferentes. Se ve la geometra en abstracto. El ltimo nivel es el menos desarrollado en los trabajos originales y ha recibido poca atencin por parte de los investigadores. P. M. van Hiele ha reconocido que est interesado en los tres primeros niveles en particular (comunicacin personal a Alan Hoffer del 25 de Febrero de 1985). A nosotros nos van a interesar los primeros niveles, y sobre todo, la forma de trabajar para que se pueda pasar de un nivel a otro. En los documentos complementarios tenemos un artculo de Mary L. Crowley donde se desarrolla el modelo con muchos ejemplos. Propiedades del modelo Adems de dar luz sobre el pensamiento que es especfico en cada nivel, los van Hiele identifican algunas generalidades que caracterizan el modelo. Estas propiedades son particularmente significativas para los educadores porque dan una gua para tomar decisiones instructivas. 1. Secuencial. Como en la mayora de las teoras del desarrollo, una persona debe pasar por los niveles en un orden. Para funcionar con xito en un nivel particular, un estudiante debe haber adquirido las estrategias del nivel precedente. 2. Progresivo. El progreso (o su falta) de un nivel a otro depende ms del contenido y mtodo de instruccin recibido que de la edad: Ningn mtodo de instruccin permite a un 2

estudiante saltarse un nivel; algunos mtodos favorecen el progreso, mientras otros lo retrasan o bloquean el movimiento entre niveles. Van Hiele seala que es posible ensear "a un estudiante diestro habilidades por encima de su nivel actual, igual que se puede entrenar a los nios en la aritmtica o las fracciones sin decirles qu es lo que significan las fracciones, o a alumnos mayores a derivar e integrar aunque no sepan qu son las derivadas e integrales" (Freudenthal 1973, p. 25). Los ejemplos geomtricos incluyen la memorizacin de la frmula de un rea o las relaciones del tipo "un cuadrado es un rectngulo". En situaciones como stas lo que ha ocurrido es que la cuestin se ha reducido a un nivel inferior y no ha habido comprensin. 3. Intrnseco y extrnseco. Los objetos inherentes a un nivel se convierten en los objetos de estudio del nivel siguiente. Por ejemplo, en el nivel 0 slo se percibe la forma de una figura. La figura es, estamos de acuerdo, determinada por sus propiedades, pero no es hasta el nivel-1 que se analiza y se descubren sus componentes y propiedades. 4. Lingstico. "Cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos y un sistema propio de relaciones que conectan estos smbolos" (P. van Hiele 1984a, p. 246). Una relacin que es "correcta" en un cierto nivel se puede modificar en otro. Por ejemplo, una figura puede tener ms de un nombre (inclusin de clases)- un cuadrado es tambin un rectngulo (y un paralelogramo!). Un estudiante en el nivel-1 no conceptualiza que este tipo de inclusiones se pueda dar. Este tipo de nociones y el lenguaje que viene acompaado, no obstante, es fundamental en el nivel-2. 5. Emparejamiento. Si el estudiante est en un nivel y la instruccin en otro diferente, puede que no se d el aprendizaje deseado y el progreso. En particular, si el profesor, los materiales, el contenido, el vocabulario, y todo lo dems, est en un nivel superior al del alumno, el estudiante no ser capaz de seguir el proceso de pensamiento utilizado. Fases de aprendizaje Como se dijo antes, los van Hiele afirman que el progreso a travs de los niveles depende ms de la instruccin recibida que de la edad o la madurez. Por tanto el mtodo y la organizacin de la instruccin, as como los contenidos y el material utilizado, son reas importantes de inters pedaggico. Para conseguir esto, los van Hiele proponen cinco fases de aprendizaje: preguntas, orientacin dirigida, explicacin, orientacin libre e integracin. Ellos afirman que la instruccin que se desarrolla de acuerdo a esta secuencia promueve la adquisicin de un nivel (van Hiele-Geldof 1984b). Para ilustrar esto damos un ejemplo de actividades del nivel-2 al trabajar con rombos. 1. Preguntas/Informacin. En el estado inicial, el profesor y los estudiantes conversan y hacen actividades sobre el objeto de estudio en este nivel. Se hacen observaciones, preguntas, y se introduce un nivel especfico de vocabulario (Hoffer 1983, p 208). Por ejemplo, el profesor pregunta a los estudiantes, "Qu es un rombo? Un cuadrado? Un paralelogramo? En qu se parecen? En qu se diferencian? Piensas que un cuadrado podra ser un rombo? Un rombo podra ser un cuadrado? Por qu dices esto? . . .". El propsito de estas actividades es doble: (1) el profesor ve cules son los conocimientos previos de los estudiantes en relacin al tema, y (2) los estudiantes ven qu direccin tomarn los estudios posteriores.

2. Orientacin Dirigida. Los estudiantes exploran el tema de estudio a travs de los materiales que el profesor ha secuenciado cuidadosamente. Estas actividades deberan revelar gradualmente a los estudiantes las estructuras caractersticas de este nivel. Por tanto, la mayora del material consistir en tareas cortas diseadas para obtener respuestas especficas. Por ejemplo, el profesor podra pedir a los estudiantes que utilizaran un geoplano para construir un rombo con diagonales iguales, para construir otro mayor, para construir otro menor. Otra actividad sera construir un rombo con cuatro ngulos rectos, tres ngulos rectos, dos ngulos rectos, un ngulo recto. . . . 3. Explicacin. A partir de las experiencias previas, los estudiantes expresan e intercambian su visin emergente de las estructuras que acaban de observar. En vez de asistir a los alumnos en la utilizacin de un lenguaje preciso y apropiado, el papel del profesor es mnimo. Es durante esta fase en la que el sistema de relaciones propias del nivel comienza a ser obvio. Continuando con el ejemplo del rombo, los estudiantes podran discutir entre ellos y con el profesor qu figuras y propiedades aparecieron en la actividad anterior. 4. Orientacin libre. Los estudiantes se enfrentan con tareas ms complejas con muchos pasos, tareas que se pueden completar de distinta forma, tareas abiertas. "Adquieren experiencia al buscar su propio camino o resolviendo la tarea. Al orientarse a s mismos en el campo de investigacin, se hacen explcitas muchas relaciones entre los objetos de estudio". Por ejemplo, los estudiantes podran completar una actividad como la siguiente. "Doblar un folio por la mitad, otra vez por la mitad (fig. 3a). Intenta imaginar que tipo de figura obtendras si cortaras la esquina de los dobleces (fig. 3b). Justifica tu respuesta antes de cortar. Qu tipo de figura obtendras si cortaras la esquina con un ngulo de 30? Y con uno de 45? Describe los ngulos en el punto de interseccin de las diagonales. En qu punto se intersectan las diagonales? Por qu es el rea de un rombo el producto de la mitad de sus diagonales?"

(a) Fig. 3

(b)

5. Integracin. Los estudiantes revisan y resumen lo que han aprendido con el objeto de formarse una visin panormica de la nueva red de objetos y relaciones. El profesor puede ayudar en esta sntesis "dando un anlisis global" (van Hiele 1984a, p. 247) sobre lo que los estudiantes han aprendido. Sin embargo, es importante, que este resumen no presente nada nuevo. Las propiedades del rombo que han aparecido se deberan resumir y revisar sus orgenes. Al final de la quinta fase, los estudiantes han alcanzado un nivel nuevo de pensamiento. El nuevo dominio de pensamiento reemplaza al viejo, y los estudiantes estn preparados para repetir las fases de aprendizaje en el nivel siguiente.