Cuaderno Desarrollo de Competencias Declarativas y Actit

MODULO DE APRENDIZAJE:
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO PARA LA ECONOMA POPULAR REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN EDUCATIVA . MINISTERIO PARA LA ECONOMA POPULAR INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN EDUCATIVA
(MDULO DE APRENDIZAJE)
DIDCTICA CONSTRUCTIVA
CICLO DE FORMACIN: BSICO COMPONENTE: DOCENTE MAB-D-2 VEN EZUE LA, 2005
CUADERNO DE ESTUDIO 4/7
VENEZUELA, 2005
PERSONAL DOCENTE RESPONSABLE DE ADMINISTRAR EL DESARROLLO CURRICULAR
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO PARA LA ECONOMA POPULAR INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIN EDUCATIVA
Octubre, 2005
Especialista en Contenido Maribel Zerpa Moreno (Instructor Gerencia Regional INCE Mrida) Lucila Garrido Esaa (Asesor Empresarial Gerencia Regional INCE Miranda)
Elaboracin y Diagramacin Wilfredo Alvarado Mendoza (Analista Integra. Gerencia Regional INCE Portuguesa) Maribel Zerpa Moreno (Instructor Genercia Regional INCE Mrida) Edinson Figueroa (Analista Integra. Gerencia Regional INCE Yaracuy) Equipo de validacin Clara Elias (Instructor Gerencia Regional INCE Lara) Sheyla Perdomo (Coordinador del Programa Educacin Bsica, Media, Diversificada, Formacin Profesional y Formacin a Distancia Gerencia Regional INCE Zulia) Mariela Luna (Instructor Gerencia Regional INCE Anzategui) Jos Ramn Alvarez (Programador de Formacin Profesional Jefe, Gerencia de Investigacin y Capacitacin en Formacin Profesional INCE La Morita) Coordinacin Tcnica Estructural Divisin de Recursos para el Aprendizaje Divisin de Estudios Especiales y Proyectos Coordinacin General Gerencia General de Formacin Profesional Gerencia de Tecnologa Educativa Gerencia de Investigacin y Capacitacin en Formacin Profesional 1ra Edicin 2005 Copyright INCE
NDICE
ENTRODUCCIN.........................................................5 MODELO DE COMPETENCIAS...................................3 COMPETENCIAS DECLARATIVAS Y ACTITUDINALES.........................................................6
Desarrollo de competencias..........................................................................9 Tcnicas para el desarrollo de Competencias Declarativas....................10 Tcnicas para el desarrollo de las competencias actitudinales..............19 Clarificacin de valores........................................................................34
GLOSARIO.................................................................49 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................53
ENTRODUCCIN
La propuesta formativa en Didctica Constructivista en la formacin de personal docente responsable administrar el Desarrollo VUELVAN CARAS contempla dentro de las DECLARATIVAS Y ACTITUDINALES instrumentos que permitirn de Curricular para la MISIN reas
(Conceptuales) y Actitudinales. La estructuracin de este cuaderno de estudio competencias, tipos de ellas. Como es bien sabido, el conocimiento se construye en forma conjunta, participativa y horizontal. En virtud, que la Misin Vuelvan Caras esta dirigida a la formacin de personas adultas, el desarrollo en de estas competencias se fundamentan la educacin comprende: Modelo de declarativas y competencias
actitudinales, cmo desarrollar esas competencias y los tcnicas que facilitan el desarrollo de las mismas, as como ejemplificaciones de algunas de
temticas el DESARROLLO DE COMPETENCIAS que tiene como finalidad dar a conocer una serie de tcnicas e descubrir y asumir valores a los habilidades, destrezas, actitudes y entre sujetos realidad es debido a que
lanceros y las lanceras en un intercambio de saberes una buena parte de la compartida a travs del proceso de
andraggica, en el sentido que el sujeto es gestor de su propio aprendizaje, por lo cual decide su propio ritmo, el momento y situacin de aprendizaje; ya que es una persona madura, independiente y capaz de
negociacin social. Considerando que el perfil de competencias planteado por el modelo de desarrollo curricular, indica la existencia de tres tipos de saberes: Declarativos, Procedimentales y Actitudinales, se hace necesario identificar las posibles tcnicas para el desarrollo de las mismas. En este momento se propone abordar las tcnicas e instrumentos sugeridos, para la adquisicin y desarrollo de las competencias Declarativas
autodirigirse. Con este cuaderno no se pretende cubrir todas las
expectativas de los facilitadores, sino que se espera incentivar y despertar la capacidad de investigar en relacin a los temas tratados, pudiendo apoyarse en materiales bibliogrficos y electrnicos recomendados.
MODELO DE COMPETENCIAS
Partiendo de los aportes expresados en el cuaderno de estudio Modelo de Desarrollo Curricular, donde se explican cuales son las competencias que identifican un perfil profesional del trabajador, su clasificacin y la estrecha relacin que existen entre las mismas, es importante destacar que todo egresado debe poseer competencias que ayuden a su crecimiento personal, profesional y social, para el desempeo del trabajo y desenvolvimiento en el entorno. En cuanto a las competencias a desarrollar, autores Goleman y Boyatzis (2001), para ello, menciona el modelo pedaggico el se
emociones y sentimientos (rea actitudinal) razn (rea cognoscitiva) y la accin (rea psicomotora)
SABERES DECLARATIVOS QU?
Razn
SER
Emocin Accin
facilitador tiene como gua las propuestas por los integrador
SABERES ACTITUDINALES SABERES POR QU? PROCEDIMENTALES CMO?

Modelo Pedaggico Integrador Constructivista
constructivista que contempla tres reas: Saberes declarativos, saberes procedimentales y saberes actitudinales, aspectos sobre los que se trabaja de forma holstica e integrada a fin de conseguir un aprendizaje significativo, orientado a los resultados, a la satisfaccin personal, profesional y social. De hecho, estos saberes se corresponden con el tringulo del SER, ya que el ser humano es un ser social con
Para trabajar sobre estas tres reas, la metodologa deber ser siempre participativa y experiencial, de forma que impacte tanto el plano cognitivo, como emocional y procedimental. El sujeto debe tomar parte activa en el proceso de aprendizaje de forma que l pueda hacer de sus propios descubrimientos y aprendizajes valor, experimentar, tomando
conciencia de sus competencias y reas a desarrollar.

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Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales
Dos de los autores que ms han trabajado sobre las competencias son Daniel Goleman y Richard Boyatzis (2001), ellos construyeron un modelo de competencias Declarativas Actitudinales, a partir de este modelo puede verse a qu se refiere cuando se habla de ellas. Ver Grfico No. 1 mapa mental explicativo). El modelo se estructura en tres elementos principales: Competencias declarativas y de razonamiento; El primer perfil de
Para ampliar informacin sobre este tema investiga en la direccin electrnica: http://www.arearh.com/formacion/masallaformacion.htm
Competencias de conocimientos y dominio personal y Competencias de gestin de relaciones. elemento se corresponde con el
competencias declarativas del Modelo de Desarrollo Curricular del MINEP, tercer elemento se competencias en tanto que el segundo y vinculan del con el perfil de de la currculo
actitudinales
propuesta formativa
Competencias Declarativas y de razonamiento
Competencias de Conocimiento y Dominio Personal
Motivacin de logro Conocimiento de s mismo Iniciativa Optimismo Autorregulacin Autoconfianza Flexibilidad
Pensamiento analtico Pensamiento sistmico Reconocimiento de modelos Experticia tcnica o profesional Anlisis cuantitativo Comunicacin escrita
Modelo de Competencias Declarativas Actitudinales
Competencias de Gestin de Relaciones
Empata Liderazgo inspirador Conocimiento organizacional Gestin del conflicto Trabajo en equipo y colaboracin Desarrollo de otros Sensibilidad intercultural Comunicacin oral
FUENTE: Garrido L.- Zerpa M. (2005)
Grfico No. 1 Mapa Mental Explicativo
Las competencias: Conocimiento y dominio personal, gestin de relaciones y declarativas y de razonamiento, puntualizan los aspectos a tomar en cuenta, para que todo sujeto de aprendizaje refuerce sus valores, creencias, hbitos y comportamientos necesarios para el desarrollo trabajador, autocrtico, honesto, seguros con de de sus saberes social y
El aprendizaje no slo debe darse en el aula, sino que tiene que poder llevarse a la prctica y servir como base para la mejora continua. Cris Bolivar Cada sesin de clase es una oportunidad para que el facilitador y el sujeto de aprendizaje analicen, discutan, propongan y obtengan conclusiones. La metodologa fundamental es la participacin activa del sujeto de aprendizaje, dado que solamente a travs del intercambio de saberes puede aprenderse de la experiencia de los dems, por consecuencia, clarificar o definir las convicciones personales. Es de hacer Planificacin Ejercitacin, ellas permiten notar que en cada sesin se establecen fases de
declarativos y actitudinales, logrando un ciudadano responsabilidad s mismo, compartida, creativo, con motivacin al logro, reflexivo, asertivo comprometido con l, los otros y su entorno.
COMPETENCIAS DECLARATIVAS Y ACTITUDINALES

En el desarrollo de competencias declarativas
aprendizajes: Problematizacin, Sistematizacin y
Indagacin, Confrontacin, Evaluacin,
(conceptuales) y actitudinales se deber siempre trabajar con los sujetos de aprendizaje de manera participativa y en muchos casos experiencial de forma que impacte tanto en el plano cognitivo, como emocional y conductual, con el fin de conseguir un aprendizaje slido, orientado a resultados, a la satisfaccin personal, profesional y social.
seleccionar la tcnica que mejor se ajuste a la construccin de saberes. nuevos o desarrollo de los ejes temticos Todo eje temtico no se impone por decreto, sino que debe lograr contagiar a los sujetos de aprendizaje de su importancia y trascendencia. Por esta razn, el
desarrollo (conceptuales)
de y
competencias actitudinales, debe
declarativas centrar su
metodologa en el sujeto de aprendizaje.donde exista: o Mayor participacin del sujeto de aprendizaje. o Interaccin participante-participante. El proceso de aprendizaje, para que sea realmente eficaz, tendr que centrarse en todo aquello que sirve de freno al nuevo aprendizaje, a fin de facilitar la consecucin del aprendizaje generativo, que partiendo del desaprendizaje (desde la revisin de creenciasparadigmas y valores), permite el aprendizaje contnuo a partir de la lectura de los resultados obtenidos (percepcin Puesto que, y feed-back del entorno) como consecuencia de las conductas. (Ver cuadro 1). el proceso de aprendizaje contnuo requiere una revisin peridica de los saberes adquiridos, a fin de mantenerse alineados con las demandas de un rol cada vez ms dinmico en funcin de las necesidades.
Resultado
P E R C E P C I N
Saber Cmo
Conducta y Hbito
Experiencia
Actitudes
Prctica
Valores
Reflexin
Nuevas Ideas Saber Qu Saber Por qu Aprendizaje generativo, de lazo doble o de segundo orden
Creencias
Cuadro No. 1 Escala de Comportamiento Humano
Desarrollo de competencias
Esta propuesta de desarrollo de competencias de saberes cognitivos y actitudinales, pretende dar una serie de tcnicas que el facilitador destine durante el proceso formativo, con la finalidad, de compartir nuevos saberes que genere un aprendizaje significativo. Tcnicas Son herramientas metodolgicas que se desarrollan mediante la planeacin consecutiva de una serie de actividades con el fin de llevar a cabo procesos de aprendizaje, en los que los sujetos sociales forman parte activa del proceso. Dichas tcnicas son variadas segn su finalidad, el contexto y las caractersticas del grupo. Se refiere al CMO del trabajo grupal: Cmo enfrenta el grupo el tema seleccionado y que procedimientos, tcnicas o metodologas se utilizan para abordarlo. Las tcnicas pueden ir desde pequeos grupos de discusin hasta la discusin en sesin plenaria, foros, mesas redondas, debates, entre otros. La finalidad de
trabajar con tcnicas grupales puede sintetizarse en estos aspectos: Propicia conocimiento e integracin de los miembros del grupo. Mejora habilidades y actitudes para trabajar como grupo o equipo. Enriquece actitudes, habilidades y valores mediante la competencia-colaboracin. Desarrolla aprendizaje vivencial de los temas abordados. No hay tcnicas perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una tcnica, es una herramienta concreta, que sirve para determinadas cosas y para otras, por ejemplo: Un martillo sirve para clavar y dar golpes, un destornillador para atornillar, aunque se pueden clavar los tornillos, pero no es igual ni recomendable. Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar: Qu habilidad se solicita poner en juego, en funcin de las reas temticas a desarrollar? Cundo? hace referencia a la oportunidad, situacin y condiciones
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Por qu? Se refiere a la accin constructiva a desarrollar Dnde? ambiente donde se desarrolle la experiencia de aprendizaje, entre otras.
Observar es aplicar atentamente los sentidos a un objeto o a una situacin, para estudiarlos tal como se presentan en realidad. Observar no es "mirar". La persona comn mira a diario animales, agua, rboles, lluvia, sol, estrellas, vehculo, sin inmutarse por ellos.
Tcnicas para el desarrollo de Competencias Declarativas

La seleccin de tcnicas para el desarrollo
Para
hacer
una
buena
observacin,
es
necesario que usted desarrolle cualidades como las siguientes: Una mente despierta para observar lo que tenga inters de estudio Atencin concentrada y gran paciencia, pues los fenmenos no se presentan en forma total y es necesario esperar atentamente a que aparezcan en la forma ms completa que sea posible. Un conocimiento de lo observado y de su ambiente, para mejorar la observacin e interpretar objetividad. los resultados con mayor
competencias declarativa (conceptual), se ha de asociar con la estrategia de aprendizaje previa, que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener una accin estratgica, eficaz y adecuada. Entre ellas se encuentran:
OBSERVAR
Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se gua mediante preguntas. Se logra que los sujetos de aprendizajes aprendan a referirse primero al objeto que observan, de modo general y luego a sus partes, relaciones que perciben entre estas. detalles y
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Ejemplificacin Para comprender mejor este punto realice la siguiente actividad: Observe una vela encendida y haga no menos de quince (15) observaciones de dicho fenmeno. No contine hasta que haya escrito sus observaciones en sus notas de trabajo. Revise si las observaciones fueron hechas utilizando no solo la vista, sino tambin otros sentidos. Escriba al lado de cada observacin, el sentido que fue utilizado. Cuntas observaciones realiz con el tacto? Cuntas con la vista? Si usted realiz observaciones solo con la vista debe ejercitarse en hacerlas con otros sentidos. Realiz cuantitativas? usted observaciones
Si
no
lo
hizo,
realice
cinco
(5)
observaciones cuantitativas. Para mejorar la descripcin del fenmeno, donde altura sea posible, de la se pueden es hacer de 25 observaciones cuantitativas. Por ejemplo, "la promedio llama milmetros". Pero, an la descripcin se puede enriquecer ms si se efectan interacciones simples con la vela. Por ejemplo: "la llama emite calor en suficiente cantidad para no ser tolerable si se coloca un dedo por ms de diez (10) segundos a unos cinco (5) centmetros del lado de la llama, o diez por encima". Profundice: Intente realizar dos observaciones ms, que impliquen interacciones simples con la vela encendida. Para realizar la descripcin completa del fenmeno es necesario hacer observaciones de los cambios que ocurren en la vela. Observ usted que el material de la vela sufre cambios
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 11
de estado antes del proceso de combustin? Qu cambios observ durante el proceso? Finalmente, en la descripcin del fenmeno no deben confundirse las observaciones con las interpretaciones. El hecho de escribir que "...en la parte superior de la vela aparece un lquido incoloro..." es una observacin, pero pretender decir la composicin del lquido es interpretacin. Las observaciones se obtienen a travs de los sentidos, lo que directamente se ve, oye o toca. Las interpretaciones son en cambio elaboraciones mentales que se hacen a partir de las observaciones. Por ejemplo: "El material de la vela, por su color y consistencia, parece ser parafina". Revise sus observaciones e identifique si realiz interpretaciones. Contabilice las observaciones hechas durante este ejercicio. Reflexione sobre lo realizado y piense que una vela encendida, a pesar de ser un hecho tan
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simple, se convierte en un fenmeno fascinante cuando se somete a la observacin de estudio y cuidadosa. En conclusin Con base en los resultados obtenidos de la anterior actividad, se destaca que: Observar no solo es "ver". Para utilizar lograr la una es mayora buena necesario de los
una
observacin
rganos de los sentidos. Al observar un fenmeno, es conveniente interactuar con l, efectuando algunas, manipulaciones simples. Una descripcin se enriquece mucho si se hacen observaciones cualitativas y cuantitativas.
Se
deben
describir
los
cambios
que
Ejemplificacin En Santa Cruz de Aragua un piloto ganador llega a su meta, el hijo del piloto vierte chicha sobre el vehculo ganador, el pap del muchacho est en Caracas. Quin es el piloto ganador? Un agricultor que posee una
experimentan los objetos y seres. Es necesario distinguir entre observaciones, e interpretaciones de las observaciones.
ANALIZAR
Es una tambin: subrayar, destacar bsicos unidad los de de
extensin de terreno, decide en vida repartir a sus cuatro hijos en herencia, cuatro partes iguales del terreno, conservando la figura original.
elementos
informacin, esto implica comparar, distinguir,
resaltar, sistematizar, entre otras. Segn la manera de percibir la informacin que llega, se puede resaltar lo siguiente: Determinar los lmites del objeto a analizar (El todo, o conjunto de partes) Determinar los criterios de descomposicin del todo Delimitar las partes del todo Estudiar cada parte delimitada En conclusin Considere todas las respuestas posibles para establecer un debate, donde se ponga de
Representacin de terreno
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manifiesto, las actitudes y algunas situaciones en la vida.
opiniones de
ORDENAR
Disponer de forma sistemtica un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado, esto implica tambin, reunir, agrupar, listar, seriar, entre otras. Pueden establecerse diferentes criterios y formas de ordenar los datos, para ello considere lo siguiente: Identificar el objeto de estudio. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgico, alfabtico, numrico, serial, procedimental, cronolgico, entre otros). Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento. Ordenar los elementos.
En relacin al primer ejercicio, se puede observar masculino, la inclinacin poniendo hacia en el genero el manifiesto
pensamiento vertical, sin embargo, el anlisis conlleva a reflexionar y reforzar actitudes y valores que ayudan al aprendizaje significativo, compartir los saberes y afianzar valores. La solucin es: QUE EL PILOTO GANADOR ES LA MAM. En el segundo ejercicio, las soluciones son varias, una de ellas es:
Ejemplificacin (Elaboracin de fichas) FICHAS BIBLIOGRFICAS

Divisin del terreno en cuatro partes iguales
Efectuar una lectura de presentacin del libro para determinar (ttulo, ideas) ejes temticos
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fundamentales, editorial, lugar y fecha de edicin, autor nmero de pginas. Determinar el ordenamiento de esta informacin en la tarjeta en dependencia del tipo de catlogo al que se incorporar (por autores, ttulos o materia). Elaborar la tarjeta incluyendo adems de los datos de ubicacin del libro, una sntesis de su contenido. FICHAS DE CONTENIDO Determinar los ejes temticos declarativos (cognitivos) con que se elabora la ficha. Efectuar una lectura de representacin del libro para determinar los datos generales de ubicacin. Efectuar una lectura de familiarizacin que permita localizar el contenido a fichas de acuerdo a los contenidos. Efectuar una lectura de estudio de la informacin localizada.
Elaborar la tarjeta incluyendo, adems de los datos de ubicacin del libro, el contenido de la ficha que puede ser: Cita textual del autor, lo que implica situar entre comillas el texto y escribir la pgina de localizacin en el libro. Resumen de los contenidos fundamentales de una parte del libro, precisando su localizacin en el libro. Combinacin de citas con resmenes y/o valoraciones del sujeto de aprendizaje, lo que implica distinguir con claridad uno de otros.
CLASIFICAR
Es disponer un conjunto de datos por clases o categoras, el trmino se relaciona con, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar. Segn el trabajo que se hace con los datos y su correspondencia y apariencia grfica-visual es posible establecer diferentes formas (resumir, relacionar, categorizar), permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia con un
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criterio o varios criterios dados. Al hacer referencia en una clasificacin es importante tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamao, elementos que lo integran. Identificar el objeto de estudio. Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin. Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos
Comunidad
REPRESENTAR
Caracterizar con fidelidad los acontecimientos y Se refiere a la creacin o recreacin personal, de unos hechos, fenmenos, situaciones; esto implica tambin, simular, modelar, dibujar, reproducir, Determinar las relaciones de lo observado con relacin a la realidad que se trata de representar y/o se representa. Describir lmina con los resultados anteriores. Valorar la importancia cognoscitiva ideolgica, entre otras. Segn la forma de expresin escogida para el tratamiento de la informacin, se puede hablar de diferentes maneras de representacin (grfica, logotipos, verbal, Kinestsico-gestual), estas se pueden representar: Con lminas y fotos Observar la lmina o foto para: Ubicacin de planos, figuras centrales y secundarias, utilizacin de colores.
16 Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales
personajes
que
se
producen
atendiendo
conocimientos anteriores.
pedaggica y artstica de lo observado.
Combinar la descripcin de lminas con otras fuentes de conocimiento. Con mapas Observar distinguiendo: textos. Clasificar el mapa: fsico, de historia, general, conceptual, mental. Interpretar ttulo y leyenda para conocer el tipo de informacin que brinda con respecto al tema de estudio. Procesar la informacin del mapa y llegar a el mapa Ttulo,
Analizar los hechos histricos, objetos de estudios, determinando el marco histrico en que ocurrieron.
Clasificar los hechos objeto de estudio. Ordenar por sucesin histrica y criterios de clasificacin. Establecer relaciones entre ellos, determinando grado de importancia. Arribar a conclusiones.
smbolos, leyenda, escala,
Con tablas Observar la tabla (ttulo, partes componentes, estructura). Clasificar la tabla. Determinar los tipos de relaciones posibles entre los componentes de la tabla. Establecer las relaciones entre los componentes de acuerdo a cada uno de los tipos de relaciones determinadas y formular conclusiones particulares Sistematizar conclusiones particulares para formular una conclusin general.
conclusiones comparaciones).
(caracterizaciones,
valoraciones,
Completar mapas con distintos niveles de complejidad. Comparar la informacin obtenida con los conocimientos precedentes. Con cronologas
Con esquemas y cuadros

Observar
el
esquema
cuadro
(ttulo,
partes
INTERPRETAR
Es la atribucin de un significado personal a los datos contenidos en la informacin que se recibe; Interpretar implica tambin, razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar, segn los objetivos del trabajo, o personales, puede optar por diferentes formas de interpretacin: justificar, inferir o transferir.
componentes, estructura y simbologa). Dominar la significacin de cada uno de los conceptos y trminos que aparecen. Interpretar el significado de cada uno de los smbolos empleados en el esquema (flechas, crculos, lneas, puntadas). Analizar las relaciones lgico - particulares con el empleo de los conocimientos y smbolos interpretados. Elaborar conclusiones acerca de las relaciones
EVALUAR
Es valorar la comparacin entre un producto o resultado, unos objetivos y un proceso, esta habilidad implica otras como: Examinar, criticar, estimar, juzgar, entre otros. En funcin del alcance y los propsitos encomendados, puede concretar diferentes formas y tcnicas de evaluacin, entre las que se mencionan: Diagnosticar, verificar, regular, demostrar y valorar.
Para ampliar informacin sobre este tema investiga en la direccin electrnica: www.Monografias_com.htm Programa de pensamiento\Enseanza para la comprensin.
generales expresadas en el esquema o tabla.
Memorizar:
datos, este
Proceso hecho supone
de
codificacin, retener,
almacenamiento y reintegro de un conjunto de tambin, conservar, archivar, evocar, recordar. Segn la direccin del proceso (dentro-fuera) y la intencin del mismo, se distinguen diferentes formas de trabajo de memorizacin: Codificar, reconocer, reconstruir, mantener y actualizar.
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Tipos
Para ampliar su contenido y estrategias a utilizar, se recomienda que investigue por Internet y otras fuentes, as como, revisar Directa-Indirecta los contenidos del cuaderno de estudio Desarrollo de Competencias Procedimentales en un Intercambio de Saberes. Ferreiro R. (2004) Estrategias Didcticas del Aprendizaje Cooperativo. El Constructivismo social: Una nueva forma de ensear y aprender. Trillas. Mxico 2da. Edicin. Estructurada y no estructurada
Participante y no participante
De campo y de laboratorio Individual y de equipo Participativa
Tcnicas para el desarrollo de las competencias actitudinales OBSERVACIN

Constituye un fenmeno espontneo de la actividad humana, se convierte en tcnica cientfica en la medida que se cumple una serie de condiciones, tales como: Que sirva a un objetivo o propsito definido, sea planificada sistemticamente y est sujeta a comprobaciones y control de validez y confiabilidad. Elementos El observador El sujeto observado La situacin observada
La observacin consiste en apreciar, ver, analizar un objeto, un sujeto o una situacin determinada, con la orientacin de una gua o cuestionario, para orientar la observacin. Teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Aspecto Fsico Motor Aspecto Intelectual Aspecto Personal - Social Aspecto Emocional
Cmo se realiza la Observacin? Los pasos que la observacin debe seguir son los siguientes: Determinar qu se va a observar. Determinar cundo se va a observar.
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Determinar observacin.
quin
quines
harn
la
Toda observacin debe incluir indicaciones sobre la fecha, el lugar, la actividad desarrollada por la clase y por el sujeto de aprendizaje.
Determinar cmo se realizar la observacin.
Sugerencias prcticas Observar con criterio y describir objetivamente. La tcnica de la observacin comprende las Definicin de los objetivos o planeamiento Observacin y registro de los comportamientos observados Anlisis y recomendaciones. Las oportunidades para observar al sujeto de aprendizaje se sitan en 4 reas: Actividades de clase. Actividades ldicas (recreo y juegos). Actividades extracurriculares (biblioteca, teatro, entre otros). Actividades en el hogar y en la comunidad. El sujeto de aprendizaje no debe sospechar la intencin del observador, a fin de que mantenga la espontaneidad de sus respuestas.
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El observador debe ser objetivo y describir los hechos.
siguientes etapas :
Para ampliar informacin sobre este tema investiga en el cuaderno de estudio Tcnicas de Diagnstico Participativo (Pg. 4-6)
REGISTRO ANECDTICO
Son registros de hechos, ancdotas o eventos donde participa el sujeto de aprendizaje y que el facilitador considera importante recoger, por tratarse de una actitud o comportamiento significativo. No solo deben registrarse aquellos incidentes que describen algn rasgo de comportamiento indeseable. Referir nicamente este aspecto del desarrollo, es presentar un patrn deformado de la personalidad. El
registro de observacin debe revelar la personalidad total del sujeto de aprendizaje y no solo un aspecto de ello. Ejemplificacin Se registra la fecha, nombre del sujeto de aprendizaje, observador, lugar, curso, contexto, descripcin del incidente, observado. Requisitos de una buena ancdota La primera condicin de una buena ancdota es la objetividad. No mezclar el hecho con la opinin del observador. El relato del hecho debe ser breve, claro y preciso, sin embargo, cabe aadir una interpretacin personal del hecho e incluso una recomendacin, siempre que estos dos aspectos queden separados del incidente como tal. interpretacin y valoracin del hecho
En primer lugar, todas aquellas que ponen de manifiesto algn aspecto significativo de la conducta del sujeto de aprendizaje. Hacer referencia parcial del nicamente sujeto de de los rasgos y de el conducta negativos, presentar una visin
aprendizaje
anecdotario debe reflejar la personalidad total. Un tipo de comportamiento que se repite con cierta frecuencia, al cabo de un lapso de tiempo pone de relieve un comportamiento tpico o caracterstico y puede ayudar a comprender la personalidad del sujeto de aprendizaje. Otro tipo de conducta significativa es la inslita e inesperada. Por ejemplo: Un sujeto de aprendizaje brillante que, de pronto, se muestra poco estudioso, irresponsable, entre otros. Estas conductas pueden revelar un viraje en el desarrollo que es preciso considerar.
Ancdotas que deben registrarse
A continuacin se presenta un ejemplo de registro anecdtico.

Registro Anecdtico Para ampliar informacin sobre este tema investiga en http://www.formacionenlinea.edu.ve/formacio n_educadores/formacioneducadoresligth/curso_ppa/Unidad1/u19.html
Descripcin
Criterios
Interpretacin
Ingrid, es sociable se expresa con dificultad, desea expresar lo que siente pero se le hace engorroso pronunciar correctamente las palabras. Requiere continuar el tratamiento con el terapista del lenguaje.
Ingrid al participar en Pertinencia conversaciones Fluidez grupales, se le Coherencia dificulta pronunciar Creatividad correctamente las palabras. Intenta expresar lo que piensa y lo hace con dificultad.
EL MTODO DE CASOS
Es un mtodo especial, aplicable a una unidad social, que puede ser: Ncleo Individuo, de familia, comunidad, La institucin, desarrollo endgeno.
En conclusin Los registros anecdticos se utilizan para: Evidenciar las actitudes o comportamientos mostrados por los sujetos de aprendizaje. Determina las posibles causas y motivaciones de los aspectos observados y los cambios que se han producido. Registra hechos tanto positivos como negativos, tomando en cuenta que antes de realizar algunas inferencias referente a los comportamientos del sujeto de aprendizaje, deber contarse con suficientes registros, a fin de que los juicios resulten ms acertados y justos.
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principal caracterstica de este mtodo es la intensidad o extensin de los datos o aspectos considerados con el objeto de adquirir informacin acerca de los problemas a solucionar, busca diagnosticar en forma completa los casos problema. Utiliza casos reales como medios de aprendizaje utilizando en formacin procedente de diferentes medios.
Modalidades El estudio de casos
Es un procedimiento de carcter pedaggico, mediante el cual un grupo estudia analticamente un "caso" con todos los detalles para sacar conclusiones. Un caso es la descripcin detallada de una situacin real, la cual ha sido investigada, para luego ser presentada en forma organizada, de tal manera que posibilita un amplio anlisis e intercambio de ideas. Es importante el dilogo y la crtica, mediante la cual los miembros del grupo aportan soluciones de acuerdo a sus conocimientos y experiencias, para la posible solucin a problemas similares. El caso de trabajo
Para los efectos puede hacerse uso de las diferentes tcnicas e instrumentos como: La entrevista, la autobiografa, los sociogramas, los tests, los registros anecdticos, entre otros.
DISCUSIN MORALES
DE
DILEMAS
Es una tcnica que pretende desarrollar el juicio moral en el sujeto de aprendizaje enfrentndolo a conflictos cognitivos. Un dilema moral es una narracin breve, a modo de historia, en la que se plantea una situacin posible en el mbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solucin razonada del conflicto o un anlisis de la solucin elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general, la situacin se presenta como una eleccin disyuntiva: El sujeto protagonista se encuentra ante una situacin decisiva, ante la cual slo existen dos y nada ms que dos, opciones (A) (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y
Es un procedimiento que no slo investiga la situacin o problema, sino que adems, se adoptan las medidas adecuadas con el fin de solucionar el problema o dificultades que plantea el caso particular, se estudia y somete a tratamiento una determinada situacin problemtica. Este procedimiento pertenece ms al campo de la accin productiva.
defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situacin conflictiva. Clases de Dilemas Morales En Dilemas morales hipotticos ellos se plantean problemas abstractos, Dilemas morales reales Plantean situaciones conflictivas sacadas de la vida diaria y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos, suelen extraerse de los distintos medios de comunicacin, de situaciones o sucesos histricos o vivencias personales, entre otros. (Problemas de libertad, gnero, conciencia personal, otros). Este tipo de dilemas son ms motivadores y facilitan la implicacin de los sujetos que de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones ms o menos cercanas. Elementos La discusin de dilemas no es una tcnica de terapia de grupos, por lo tanto, el foco de inters no debe estar centrado en la vida de los sujetos que participan en el anlisis. El caso presentado Debe debe muy diferenciar claro el claramente las alternativas planteadas y su legitimidad. aparecer
generales, que a veces son de difcil ubicacin en la realidad, pero que los que los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas ocasiones de la vida real. Suelen obtenerse de la literatura, de los medios de comunicacin o de la propia imaginacin de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente estn alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algn miembro de su entorno social o familiar, es susceptible de reflejarse en la narracin. Este tipo de dilemas presentan menos inters para el sujeto de aprendizaje al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.
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personaje principal, que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o (B). Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El facilitador tiene que estar seguro de que el dilema es entendido por los sujetos de aprendizaje; si no es as, debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que todos los asistentes tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo. El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: qu debe/debera hacer X?, con el objetivo que aparezca de forma clara la obligacin moral del protagonista de la historia. Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado, por si los sujetos de aprendizajes no captan el problema y el debate se hace imposible. Estas alternativas pueden ser: Sencillas modificaciones o
Disponer
de
preguntas
exploratorias que permitan comprobar que se ha entendido el problema planteado. Este tipo de preguntas pueden tambin ser tiles cuando el dilogo derive hacia cuestiones poco relevantes, o cuando los asistentes necesiten ayuda porque se les han agotado los argumentos que les permitan profundizar en el anlisis de los hechos. Programacin Buscar dilemas es una labor que el facilitador debe realizar. Al plantear un dilema es conveniente sealar la fuente que lo ha inspirado: un libro, el peridico, una pelcula, un suceso real, esto puede servir de ayuda a los que deben resolverlo. Tal vez se puedan hacer una mejor composicin de lugar y esto les acerque al problema. Si los sujetos de aprendizaje se sienten implicados, su inters aumenta. No todos los grupos son iguales. Piense en el sujeto o en el grupo ante el que va a ser planteado: la edad, el nivel de desarrollo o
complicaciones del dilema planteado.
conocimientos,
los
intereses,
la
presencia
excesivamente tcnicas, o porque la historia sea excesivamente complicada. Que el conflicto moral inicial pueda ser olvidado al estar rodeado de otros conflictos cuyos elementos puedan ser mucho ms atractivos para el sujeto de aprendizaje. No convertir la sesin en una especie de terapia de grupo, en la que cada cual cuenta su experiencia. Que el facilitador no sea el que aporte las soluciones del problema. Son los sujetos de aprendizajes los que debern buscar las posibles salidas del mismo y no esperar que el facilitador sea el que diga la ltima palabra. Evite los planteamientos maximalistas y porque s! Habr que insistir constantemente en que cualquier planteamiento deber estar acompaado de las oportunas razones. Si esto no ocurre dicho planteamiento no podr tenerse en cuenta. Segn los trabajos de Kohlberg (1981) a travs del conflicto declarativo (conceptual), los individuos desarrollan su propio juicio moral
mayoritaria de un gnero u otro. Todo dilema debe ser adaptado al grupo. Una historia que da buen resultado en un grupo de participantes puede resultar poco inspiradora en otro. En el conflicto debe haber un personaje central, que es el que debe elegir una opcin. Este personaje no debe estar excesivamente alejado de las posibilidades reales o imaginarias del grupo. El conflicto siempre es moral. Si aparecen otros aspectos controvertidos, hay que tenerlos en cuenta algunas previamente preguntas y tener planificadas que alternativas
reconduzcan al conflicto original, en el caso de que el objetivo inicial se desviase. Si el planteamiento del dilema se acaba con la pregunta: Qu debe hacer?, se remarca el aspecto moral de la solucin conflictiva. Sugerencias Evite dilemas ambiguos, bien porque la historia carezca de inters, porque se usen palabras
26
pues
ponen
en
evidencia, las
creencias, entre otros, posiciones
problema, su respuesta ser ineficaz. Si el juicio es demasiado precipitado, o pasa por alto los diversos aspectos o se limita al campo perceptivo sin acudir a informaciones complementarias, la solucin ser parcial o errnea. Por ello, los nuevos enfoques andraggicos buscan propiciar el conflicto entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos a fin de lograr un conocimiento slido y estructural sustentado en los conocimientos previos que pueden fundamentar los conocimientos construidos. Conflicto declarativo (conceptual): es el trance por el cual atraviesa el sujeto de aprendizaje cuando, reconocidos y ubicados sus saberes previos o su experiencia vivida, se encuentra, en el proceso de aprendizaje, con otro conocimiento nuevo y cuya argumentacin, demostracin y/o experimentacin le induce a aceptarlo y sustentarlo sobre alguno de sus conocimientos previos que pueda constituirse en estructura de los nuevos conocimientos. La discusin de dilemas morales procura primero crear conflicto, producir incertidumbre o duda y luego ayudar
27
convicciones, superando
razonamientos, crticamente
iniciales, modificndolas, argumentndolas ms razonadamente. Conflicto Generalmente se manifiesta cuando la persona se enfrenta a una situacin de malestar o a un problema que debe resolver. La misma nocin de problema o de situacin conflictiva implica que existe alguna dificultad, frustracin y/o disonancia. Por tanto, tomar conciencia de esa situacin o de un problema lleva consigo su formulacin, su anlisis y su posicionamiento dentro de un contexto ms amplio. Esta toma de conciencia reclama una actitud de resolucin, es decir, un acto voluntario que movilice la afectividad, la intuicin, la imaginacin, el razonamiento y la lgica. Pero debe tenerse en cuenta que en la mayora de casos, la solucin aportada no pasar de ser provisional o de ser origen de nuevos problemas. Si no se toma tiempo para estudiar todas las soluciones posibles, o si se tiene tendencia a desdramatizar o minimizar el
a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. Los dilemas morales son narraciones que presentan un conflicto de valor y que a travs de preguntas se intenta llegar a la mejor solucin para el dilema. Construccin No es tarea fcil construir los dilemas morales, pero si se quiere trabajar el anlisis de dilemas, es imprescindible acometer la tarea. Se debe hacer un planteamiento global del proyecto y es necesario tener claros los valores sobre los que se desea insistir a la hora de seleccionar el material. Dentro de este mbito, tal vez sea imprescindible que el programa de discusin de dilemas morales se realice despus de haber dedicado algn tiempo a la tarea de analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera, que el sujeto de aprendizaje tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad. Hay que tener en cuenta, tambin, la duracin de la experiencia. Si se le va a dedicar un trimestre, son
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necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la seleccin de los mismos debern considerarse los siguientes extremos: El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por tanto es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayora. El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos. Relatar la historia y escribirla bien es importantsimo para su comprensin y posterior discusin. Ejemplificaciones El alquiler La seora Marta es duea de un apartamento que necesita alquilar. Una familia de extranjeros compuesta por el padre la madre y tres hijos desean alquilarlo. El padre tiene trabajo y est dispuesto a pagar varias mensualidades por anticipado. Sin embargo, la junta de vecinos se opone a este alquiler. Parece ser que tienen miedo de que el apartamento lo ocupen no los cinco miembros del ncleo familiar, sino
todos los familiares que aparezcan por la poblacin, adems en casos anteriores han tenido problemas con otros inquilinos. Se dirige la discusin con preguntas del tipo:
Sali despedido de la moto y cay al suelo quedando inconsciente durante unos segundos. Los servicios de emergencia acudieron de inmediato. Al llegar al hospital los mdicos de urgencias diagnosticaron rotura del fmur de la pierna derecha adems de traumatismo craneoenceflico. Era urgente operar. Los padres al firmar la conformidad para iniciar la intervencin quirrgica negaron el consentimiento de una posible transfusin de sangre, aduciendo problemas de tipo religiosos. Se dirige la discusin con preguntas del tipo:

Qu debe hacer la seora Marta? Por qu? Si no fuesen extranjeros la seora Marta habra tenido la oposicin de su comunidad? Por qu?
Si finalmente decide no alquilarlo, qu razones puede dar a la familia extranjera? Si en cambio decide alquilarlo, cmo debe explicrselo comunidad? a sus vecinos de la
Qu deben hacer los mdicos? Por qu? Pueden los mdicos ser objetores de conciencia? Qu cdigos debe regir su actividad profesional?
Qu se pone de manifiesto en la situacin narrada?
Las creencias Un joven de 16 aos ha sufrido un accidente de moto casi mortal. Al medioda del lunes pasado, cuando circulaba a gran velocidad con su moto nueva por una de las calles de la ciudad, se estamp contra uno de los coches que estaba estacionado en la calle por la que circulaba.
Qu es ms importante la vida o las creencias religiosas? Cmo deben sentirse los padres? Cmo deben los mdicos comunicarles a los padres la decisin final?
COMPRENSIN CRTICA
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Pretende impulsar el debate, la crtica y la autocrtica, a partir de problemas personales o sociales que entraan tambin conflictos de valor.
diferentes
enfoques,
matices,
perspectivas,
entre otros, para intentar captar la gnesis y evolucin del problema considerado. Entendimiento y crtica. Es el momento crucial de la comprensin crtica, en l se pretende confrontar las razones de todas las voces participantes en la controversia, pero adems a criticar las razones y posturas parciales, y a autocriticarse en caso de haber
A diferencia de la discusin de dilemas morales, la comprensin crtica pretende recabar informacin sobre realidades concretas, entender toda su complejidad, valorarla y comprometerse en su mejora. Se intenta huir de visiones parciales o simplistas buscando, seleccionando y contrastando informaciones diversas. De este modo se favorece la madurez personal y moral del sujeto de aprendizaje. Caractersticas
utilizado
razones unilaterales y no generalizables. Compromiso activo. La comprensin crtica incluye un momento de compromiso activo en la transformacin de la realidad considerada.
Partir de temas controvertidos, relevantes para el sujeto de aprendizaje, que adems sean temas socialmente significativos y problemticos.
La comprensin crtica abarcando la totalidad de los momentos o etapas, constituye uno de los principales objetivos en la construccin de un carcter moral maduro.
Precomprensin del texto o de la realidad controvertida. Es decir, realizar un primer acercamiento personal a partir de los juicios previos que cada uno sostiene.
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Comprensin sistemtica y evolutiva de la realidad conflictiva teniendo en cuenta los

Ejemplificaciones Dilema tico empresarial Hasta dnde debo llegar?
Qu hubiera hecho usted, si fuera el trabajador? Cul seria su comportamiento, denunciara, olvidara o buscara otro trabajo? Qu opinin le merece las autoridades de la
Me enter que
mi jefe inmediato est cometiendo
empresa? El fenmeno migratorio En esta actividad el sujeto de aprendizaje deber documentarse de forma sistemtica de las causas y consecuencias fundamentales que producen el fenmeno de la inmigracin en la actualidad. Tras la fase de documentacin se organizar un debate sobre el fenmeno migratorio centrando la atencin en puntos como: Causas del fenmeno de la inmigracin: polticas, econmicas, sociales Consecuencias de este fenmeno. Actuacin de los diferentes gobiernos receptores. Actuacin de los diferentes gobiernos emisores. Posibles soluciones.
31
acciones ilcitas con algunos clientes que, adems, van en contra de las polticas establecidas en la empresa. Recurr a una instancia superior buscando que le llamaran la atencin, pero para mi mala suerte, decidieron encubrirlo porque ha obtenido los mejores resultados en su rea en los ltimos tres aos. Mi jefe investig quin lo haba delatado y por varios meses me tuvo en la mira buscando cmo despedirme hasta que encontr un pretexto y lo hizo. Mi duda es, si concentro todas mis fuerzas en buscar un nuevo trabajo o denuncio las acciones ilcitas de la empresa, que, para colmo, se jacta pblicamente, no slo de respetar las leyes, sino de aplicar normas internas de honestidad ms estrictas que la propia ley.
En cualquier caso, lo que se pretende es que el sujeto de aprendizaje se forme un juicio crtico sobre los conflictos de valores que genera el fenmeno de la inmigracin, as como propuestas de solucin desde una perspectiva realista y de solidaridad.
para cada respuesta y que se utiliza como encuesta de opinin para registrar el grado de acuerdo o desacuerdo con una pauta de conducta determinada. Su elaboracin es muy sencilla: Se especifica la lista de conductas que constituyen una determinada actitud y para cada tem o rasgo de conducta se asignan varios grados de puntuacin con un valor cuantitativo para cada uno. Con posterioridad se establece un baremo general de la escala que se corresponde con los grados que se han establecido en cada tem. Las Escalas de OSGOOD o de diferencial
ESCALAS DE ACTITUDES
Las actitudes como componentes de la personalidad que incluyen elementos afectivos, volitivos y tendenciales, poseen una gran dificultad para ser observadas y los instrumentos que se elaboran para su medicin u observacin siempre lo hacen a travs de los efectos y en el terreno de las opiniones, con lo que la fiabilidad es dependiente de que el sujeto responda sinceramente a lo que se le pregunta. Para la medicin, la observacin o el conocimiento de las actitudes, se utilizan varios tipos de escalas que son las que a continuacin se describen: Las escalas de Lickert o de puntuaciones sumadas Consisten en una lista de cuestiones de igual valor y a las que se ha asignado previamente una puntuacin
32
semntico nicamente se diferencian de las anteriores en la presentacin de los grados. Mientras que las de Lickert ofrecen alternativas cualitativas para cada tem, las de Osgood presentan el rasgo de conducta de forma bipolar: alegre/triste, mucho/poco, justo/injusto y es el sujeto encuestado el que tiene que determinar el grado para cada rasgo en una escala de puntuacin que se le presenta desde la conducta que se
Muy en Desacuerdo
A continuacin se muestra un ejemplo claro de lo que es la construccin de una escala Lickert, ya que se considera una de las mas utilizadas y sencilla de realizar La construccin de esta escala comprende los siguientes pasos: 1. Se recoge una larga serie de tems
ITEMS
Los valores como: la amistad, la cooperacin, la responsabilidad en el trabajo es un privilegio de ricos Aprender en la vida cosas nuevas y buenas son de vital importancia para el hombre y la mujer en la comunidad La falta de comunicacin en la vida mantiene el mudo en armona En la vida siempre ha existido el egosmo y la maldad, por eso hay que vivir predispuestos a la defensa Cada uno tiene su destino por eso no es importante estudiar ni preparase. No vale la pena luchar para alcanzar una vida mejor.
relacionados con la actitud que se requiere medir y se seleccionan, aquellos que expresan una posicin claramente favorable o desfavorable. En el ejemplo que a continuacin se describen
algunos tems de una escala para medir la actitud hacia "La preparacin acadmica". (Ver cuadro No. 2)
Cuadro No. 2
Estos tems, pueden ser elaborados por personas conocedoras del tema que se pretenda medir, as mismo, del colectivo de individuos que responder a la escala definitiva.
Indeciso
negativa.
Muy de Acuerdo 33
En desacuerdo
considera ms positiva hasta la que se considera ms
De Acuerdo
CLARIFICACIN DE VALORES
Valor Antes de comenzar a hablar de clarificacin de valores, es interesante hacer una pequea aproximacin al concepto de valor y todo lo que ste trmino implica en su formacin y desarrollo. Segn Pascual Acosta, A., citado en las Actas del Seminario Comisin Espaola de la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO (1992), son aquellos ideales que actan a modo de causas finales. Motor que pone en marcha nuestra accin. Meta que queremos alcanzar una vez puestos los medios adecuados. Los valores son finalidades y no medios. Para Garca Guzmn, J.M, citado en las Actas (ob.cit 1992) valor es "aquella cualidad o actividad que se considera, por el individuo, o por una comunidad, como preferible a otra en determinadas circunstancias y para bien del sujeto". lo que se coloca como bien o mal, segn criterio de un cdigo moral. Las caractersticas y la jerarqua de los valores permiten guiar de manera simple los comportamientos
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unohttp/psychobiology.ouvaton.org./glossarire.es po6.2frameglossaire.htm). Ha existido una evolucin en el empleo del trmino valor segn Cobo Suero (1993). Se ha pasado de considerar al valor como predicado "algo tiene valor", hacia un uso del valor como sustantivo "esto es un valor para m". Los valores hacen referencia a los pensamientos y a las ideas que mueven a una persona a actuar y relacionarse con el entorno de una forma determinada. Segn esto, puede observarse cmo los valores, son la base que constituir la personalidad del nio, nia, del adolescente, adulto, entre otros. Dichos valores se encontrarn siempre organizados en funcin de sus prioridades, necesidades, entre otros, es entonces cuando se habla de jerarqua de valores. (Ver grfico No. 2)
las
actitudes
de
cada
Segn Cobo Suero, para hablar de valor, es necesario considerar los siguientes elementos:
Realidad del sujeto percibida como: Positiva e importante para ella
Es atrado por ellos y lo desea
Busca ese valor para su vida y de esta forma:
Ese valor forma parte de su personalidad. Le ayuda a formarse e identificarse con ese valor. Fortalece su identidad frente a otros.
Se ayuda al desarrollo y formacin de la personalidad
Grfico No.2 Elementos a Considerar al Hablar de Valor

Grfico No. 2 Elementos a Considerar al Hablar de Valor
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Es fundamental comenzar diciendo que la clarificacin de valores como modelo de formacin en valores persigue como objetivo bsico, segn Marn Gracia, M.A. El ayudar al hombre a recobrar el protagonismo de su historia, a liberarlo del pesimismo originado por su incapacidad de hacer frente a las circunstancias. La meta ltima del aprendizaje, es que la persona se comprometa en la transformacin de la sociedad desde un mbito comunitario, de esta forma, educacin y educacin en valores son dos trminos inseparables.
son sus valores e ir comprometindose con ellos. Los sujetos de aprendizaje se enfrentan a multitud de problemas todos los das, ante los cuales deben optar, deben tomar decisiones, en las cuales entran en juego los valores como fuerza directiva de la accin. Las actividades de clarificacin de ellos, pretenden favorecer la adopcin de un conjunto consistente de estos que guen la vida del sujeto de aprendizaje. Se debe renunciar, por parte del facilitador, tanto a la inculcacin de valores como a la inhibicin de stos. La tarea de formar en valores no es slo tarea de las
No es posible promover valores si como facilitadores adoptan la estrategia de explicarlos en lugar de que los sujetos de aprendizajes los descubran. Una materia formativa no se impone por decreto, sino que, debe lograr contagiar a los sujetos de aprendizaje de su importancia y trascendencia. La formacin profesional debe tener presente la
instituciones de formacin profesional, tambin la sociedad y la familia deben asumir esta responsabilidad. El cometido de la formacin es importante, ya que debe orientar al sujeto a la bsqueda e interpretacin de la realidad. Formar en valores implica ayudar al sujeto a crear opciones libremente, y hacerle responsable de cada eleccin. Que se sienta querido y aceptado tal cual es, en un ambiente clido y de confianza, facilitarle los medios para establecer un proyecto de vida, ayudarle a conocer, criticar, valorar y vivenciar los valores, hasta
singularidad personal, es una formacin basada en la libertad y para la libertad. A travs del proceso de aprendizaje, la persona debe ir descubriendo cules
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hacerlos suyos. El objetivo ltimo ser formar una actitud reflexiva, autnoma y autocrtica en la eleccin de los propios valores en un intercambio de saberes aspirando la formacin ciudadana. Para Benning, A. (1992), los mtodos de formacin en valores, se resumen en tres grupos. Estos tres mtodos, buscan el desarrollo de los tres componentes bsicos de la actitud, que define Paniego, (1999): Cognitivo, afectivo y conductual. Cognitivos, consistentes en dar explicaciones, exponer ideas, descubrir relaciones, mostrar consecuencias, entre otras. Afectivos, sentimientos. Demostrativos o conductuales, dando ejemplo, actuando primero. En realidad se tratara de asumir los propios valores en relacin con tres mbitos del ser humano:
Lo cvico y moral: inmigracin,
La justicia social, los
derechos humanos, la violencia de gnero, la
Raths, L.E. y sus colaboradores (1967) propusieron, la propuesta que tcnicas la clarificacin es opuesta a las de inculcacin de valores anteriores
humanos, su idea es que los sujetos de aprendizaje no deben ser guiados, sino que el individuo es libre de elegir sus propios valores cualesquiera que estos sean, por tanto, niega que existan valores mejores que otros, sino que todo depende de la jerarqua de valores que cada persona posea. Pero es evidente, que este proceso de valoracin sigue momentos o fases distintas en funcin de los autores. Segn la teora de Raths (1967) considerado uno de los pedagogos ms significativos de su tiempo y pionero en la elaboracin de estrategias para esta clarificacin, el proceso por el que se aceptan unos valores, es el que dicta los pasos a seguir en este mtodo. Para el autor, la formacin de valores consta de tres momentos, cada uno de los cules comprende varias condiciones o peculiaridades:
comunicando
suscitando
Lo personal: Fines, aspiraciones, expectativas, Lo afectivo-social: La amistad, la sexualidad,
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Seleccin de los valores: o o o Hecha con libertad. Entre varias alternativas. Tras considerar sus
favoreciendo un pensamiento crtico y un razonamiento moral, entre otros. Sentimiento: Aclarar lo que aprecian o desean. Ayudarlos a reforzar el concepto de s mismos y a manejar sus sentimientos. Eleccin disfrutar a la opcin afirmarla de alternativas: Considerando consecuencias. Es necesario establecer unas metas, reunir los datos disponibles, elegir una alternativa y considerar las consecuencias de la decisin. A la hora de tomar la decisin u optar por una alternativa pueden hacerlo libremente, identificando las consecuencias de una decisin subjetiva, de lo que cree que es mejor; o planear las distintas estrategias que ayudarn a incrementar la probabilidad de alcanzar esas metas. Comunicacin: Los valores evolucionan gracias a un proceso de interaccin social. Accin: Actuar repetida y consistentemente para alcanzar las metas, ayudar al individuo a adquirir un sentido positivo en su vida y actuar hbilmente en las reas de accin para conseguir beneficio personal y social.
consecuencias. Estimacin de los valores: o hecha. o Estar dispuesto pblicamente. Actuacin segn esos valores: o o vida. Para Kirschenbaum (1982) considera que el proceso de valoracin implica cinco dimensiones relacionadas, que no pueden ser identificadas como etapas sino como procesos, las cuales se exponen a continuacin: Pensamiento: Ayudar a los sujetos de Actuar de acuerdo con nuestra Hacerlo repetidamente en nuestra eleccin de valores. Apreciar y
aprendizaje a que aprendan a pensar, ya sea

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Desde este punto de vista y observando con detalle los planteamientos que ambos autores (Raths y Kirschenbaum) consideran fundamentales para poner en prctica el proceso de valoracin, pueden ser posible unificar ambas metodologas y establecer los pasos esenciales de ambas posturas. Para responder a este planteamiento, nada mejor que mostrar el siguiente cuadro No. 3 que hace mencin a lo antes citado.
METODOLOGA DE CLARIFICACIN DE VALORES
M ETODOLOGA DE TRABAJO (RATHS Y KIRSCHENBAUM)
Razonar Conocimiento de nosotros mismos, cm pensam y sentimos o os Eleccin Seleccionar libremente Comunicacin Apreciar y disfrutar la seleccin Accin Actuar de acuerdo con la seleccin Aplicarla en nuestra forma de vida Afirmarla Seleccionar entre varias alternativas Seleccionar despus de estudiar las consecuencias de cada alternativa
LA METODOLOGA AYUDA AL SUJETO A :
Poseer un mayor grado de confianza en s mismo Desarrollar un pensam iento reflexivo
Desarrollo de Competencias Declarativas y d Tener un criterio personal y participar activamente en la tomaActitudinales

Integrarse en la familia, escuela y sociedad Convertirse en agente de su propio desarrollo
e decisiones individuales y sociales
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A continuacin, se muestra un cuadro No. 4, donde quedan reflejadas las conclusiones bsicas de esta
Cuadro No. 3
tcnica: Qu es la clarificacin, qu objetivos persigue y qu actitudes se ven favorecidas en el sujeto.
Segn esta concepcin, Kirschenbaum, define la clarificacin de valores como una tcnica que a partir de preguntas y actividades, ensea el proceso de valoracin y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores. Conviene tambin mencionar otros aspectos
metodolgicos y de procedimientos importantes para llevar a cabo las tcnicas que propone la teora de la Clarificacin de Valores. Segn el mismo autor, las tcnicas de clarificacin de valores promueven un clima de libertad en el y confianza, cul, aceptacin y se comprensin, espontneamente,
desarrollan las habilidades propias del proceso de valoracin, eleccin, aprecio y accin. Por ello, l propone como objetivo primario para la educacin en valores la creacin de las condiciones necesarias para que el proceso de valoracin se desarrolle, y no la enseanza especfica de valoracin.
40 Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales
La Clarificacin de valores es: Una tcnica que a partir de preguntas y actividades, ensea el proceso de valoracin y ayuda eficazmente a las personas aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores El Objetivo bsico es: Desarrollo del proceso de valoracin en los sujetos, que aprendan a tomar decisiones libres, teniendo en cuenta alternativas y consecuencias que lleguen al compromiso de la accin Necesidad de clarificar los valores de los sujetos y crear un clima de ambiente de aprendizaje adecuado que favorezca la puesta en prctica de estas actividades e invitarlos a exponer sus propias ideas.
La Clarificacin de valores contribuye a: Hacer personas ms decididas. Personas ms productivas, con actividades que satisfacen su vida. Personas ms crticas. Mejores relaciones con los dems. Mayor confianza en s mismo. Desarrollo del pensamiento reflexivo y conciencias crtica. Participar activamente en la toma de decisiones. Integrarse a la familia, escuela y sociedad. Convertirse en agente de su propio desarrollo.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales Cuadro No. 4

Conclusiones de inters de la metodologa de Clarificacin de Valores
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PROCESO DE VALORACIN
Son los pasos que la persona debe seguir para captar e interiorizar los valores, y se traslade a la conducta del individuo. En resumen, que haga suya la escala de valores. De esta forma, Hernando (1997) considera necesario utilizar una metodologa que ponga en contacto a la persona con su propia experiencia para que sea consciente de sus actitudes ante los valores y sus opciones. Pascual, A. (1988) considera que el foco de valoracin est en la propia persona. La inteligencia y afectividad son fundamentales en su desarrollo, pero el mundo de los valores le ayuda a desarrollarse y crecer. Tcnicas Para clarificar los valores existen diferentes tcnicas: PARA REFLEXIONAR SOBRE LOS VALORES Los dilogos clarificadores o respuesta clarificativa, es un mtodo especfico de responder a las cosas que el sujeto de aprendizaje dice o hace. Contestar haciendo al sujeto de aprendizaje meditar sobre lo que ha elegido, se le estimula para aclarar su modo de pensar y actuar. Alienta a la persona a examinar su vida, sus ideas y a
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meditar. Segn establece Raths, para que el dilogo en las sesiones sea clarificador de valores, la estrategia bsica es la "respuesta clarificatoria". Ejemplos de respuestas clarificatorias son:
Es
algo
que
aprecias?,
ests
contento con ello?, cmo te sentiste cuando sucedi?, pensaste en otras alternativas?, entre otras. La hoja de valores, Segn expresan Raths y colaboradores (1967) este mtodo es una declaracin o exposicin que incita a pensar y a discutir, una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de la clase. El objeto de la declaracin es provocar una polmica que el facilitador piensa que tendr un cierto significado, relacionado con los valores de los sujetos de aprendizajes. Y el objeto de las preguntas es conducir a cada sujeto de aprendizaje a travs del proceso clarificativo
de valores, en ese tema particular. Como la valoracin es individual, cada sujeto de aprendizaje completa por s mismo la hoja de valores, pero aisladamente. PARA PROCURAR EL DESARROLLO MORAL Discusin de dilemas morales, sigue el proceso de valoracin antes mencionado y utilizando ejercicios prcticos que respondan a los intereses y expectativas de los sujetos de aprendizajes, por supuesto creando un clima morales desarrollo aplicacin. De esta forma se han revisado aspectos bsicos en la clarificacin de valores y permitiendo concluir que esta metodologa no pretende educar en valores, pero s se trabajan valores concretos, en la medida que las valoraciones se sustentan en valores. Se pretende clarificar, es decir, descubrir las adecuado varan en en funcin que su de permita elaboracin la edad la y de comunicacin y la reflexin. Los dilemas
valoraciones determinadas
escala personas,
de
valores
de
con
objetivos
distintos: bien para conocer o bien para intervenir despus. Por ello se considera que puede ser una metodologa rica y til en la medida que permite diagnosticar la escala de valores de un sujeto, siendo ste el punto de partida (o debe serlo) de una futura intervencin. De las muchas tcnicas que se pueden utilizar, una de las ms sencillas es la de frases incompletas y preguntas esclarecedoras. Consiste en presentar una lista de frases inacabadas que el sujeto de aprendizaje debe terminar y con ello pronunciarse sobre algo importante que supone una opcin de valor, o bien presentar una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre el tema considerado.
Ejemplificaciones
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Me retrato Las respuestas pueden darse en grupo grande, en pequeo grupo o al compaero, dependiendo del nivel de conocimiento del sujeto de aprendizaje y del tipo de implicacin personal que se pretenda. Pueden completar frases del tipo:

Las preguntas pueden ser del tipo: Cuando se busca trabajo, quin tiene ms oportunidades los hombres o las mujeres?, por qu? A igual trabajo, igual pago? Las personas con la misma formacin tienen oportunidades parecidas?, de qu puede depender? Se busca de buena presencia, PASO 1 Introducir el dilema Confrontar un con disponibilidad para con dominio dilema moral del ingls y alemn. A quin buscan?, por Definir la qu lo terminologa del crees as? En el debate se debe poner de manifiesto la PASO 2
Tomar una posicin desigualdad, problema de acerca del dilema original o el dilema hombres y mujeres. En alternativo dilema
Me gusta Algunas veces No puedo
Establecer la posicin individual sobre deseoaccin una
Cuando salgo mal en las evaluaciones La mayora de las personasrespuesta Establecer la que conozco Necesito saber relacin con la posicin Cuando entro en un grupo nuevo Lamento Mi objetivo Tengo miedo
Establecer las razones que fundamentan las posturas individuales de sobre una accin de los sujetos en
gnero an existente, entre del naturaleza

dilema conclusin se presenta a estrategia apropiada
Sealar la
continuacin Sugerencias para una discusin deuna Escoger dilema moral. (Ver grfico No. 3)
PASO 3 Averiguar los argumentos que fundamentan una postura sobre un dilema moral Examinar las distintas razones individuales o con el grupo
Estoy orgulloso/a de
Resumir los sesin
Preguntas esclarecedoras argumentos presentados en la Las respuestas se contestan de manera individual, se comentan en pequeo y gran grupo, intentando que el sujeto de aprendizaje participe y manifieste sus ideas.
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PASO 4 Adoptar una Mantener una postura o Desarrollo razn y Actitudinales adoptar una nueva de Competencias Declarativaspara una postura
Examinar las razones en cuanto hacen referencia a otros dilemas
Grfico No. 3
Sugerencias para una Discusin Moral

FUENTE: Marciano Vidal, Pedro R. Santidrian, tica comunitaria, Ediciones Paulinas, 1981
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JUEGO DE ROLES
Es una tcnica mucho ms utilizada en eventos formativos basados en los principios del aprendizaje experiencial. Los facilitadores no siempre tienen que lograr que los sujetos de aprendizajes se centren en su experiencia pasada; pueden ayudarles a construir experiencias en situaciones desarrolladas en los talleres. Una buena forma de hacer eso es a travs del juego de roles. El juego de roles requiere que unos participantes se pongan en el lugar de otras personas. Por un rato, ellos suspenden su identidad real y toman otro papel. Por esta razn, el juego de roles es una herramienta particularmente til para desarrollar empata y para llegar a comprender los puntos de vista de las personas. Es igualmente un medio adecuado para que las personas practiquen determinadas destrezas en una situacin imaginaria.
ddeterminar el acercamiento ms apropiado.
ACTIVIDADES LDICAS
.Son actividades extraescolares en las que los sujetos de aprendizajes, conocen, practican y experimentan con materiales alternativos, como pueden ser: Papagayos, carreras de sacos, trompo, metras, juegos de cesta, juegos cooperativos, juegos de red, pelotas (de espuma, de goma, grandes, pequeas, canguro, entre otros)
Tambin los sujetos de aprendizajes pueden practicar diferentes deportes, como pueden ser el bisbol, tenis de mesa, mini billar, ftbol, voleibol, bolas criollas entre otros. Como tambin juegos de mesa (ludo, ajedrez, damas, 4 en raya, barajas, bingo, domin, entre otros). De igual manera, se proponen una serie de tcnicas participativas que pueden utilizarse dentro de este enfoque: Lecturas dirigidas. Trabajo Grupal.
Hay muchos caminos para conducir el juego de roles en un taller, los cuales van desde una completa improvisacin hasta una actuacin de acuerdo con un pequeo guin. Algunas veces todos los sujetos de aprendizaje pueden desempear roles similares. El propsito del ejercicio debe
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Lluvias de ideas. Expediciones pedaggicas. Trabajo de campo. Juegos cooperativos. Video-Foros.
sociogramas,
sociodrama,
inventarios
de
personalidad, entre otras. Trabajar en nuestro grupo y convertirlo en un grupo de aprendizaje es el reto de cada facilitador. Se debe aceptar que todo lo que sucede en el proceso es posibilidad de aprendizaje para el sujeto y de manera particular para el facilitador.
Si deseas ampliar ms informacin investiga en: Ministerio para la Economa Popular (MINEP) Cooperativismo Revolucionario. Eje de Formacin Sociopoltica (Pg. 22) http://www.psicopedagogia.com/articulos/? pagina=54
Con este enfoque Constructivista, donde se considera al individuo en toda su dimensin, es decir, con todos sus saberes declarativos, procedimentales y actitudinales, el desarrollo de competencias se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre el facilitador-sujeto de aprendizaje, nutrindose del intercambio de los saberes previos y nuevo lo que permite afianzar valores, aptitudes, actitudes, tomar decisiones, y con ello mejorar su calidad de vida. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
Dada la complejidad, dificultad en cuanto al desarrollo de las competencias actitudinales, debido tambin al hecho de que el aprendizaje cognitivo y emocional son distintos, el facilitador debe incorporar en las sesiones de clase, tcnicas, dinmicas, estrategias vivenciales que ayudarn a afianzar las actitudes, comportamientos, valores, necesarios para el saber qu y el saber ser, como: Registros de incidentes, lectura dirigida, anlisis de textos, simulacin, ponencia, entrevista, lista de control, cuestionarios,
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GLOSARIO
Acciones constructivas: Son entendidas como las actividades prcticas, aplicaciones y procesos de ejecucin a desarrollar, vinculados a los Ejes Temticos de carcter procedimental, que permitirn el dominio de competencias referidas a las habilidades y destrezas
memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material Colectivo: Asociacin de diferentes sujetos con objetivos comunes. Cognitivo: Saber previo.
Aprendizaje cognitivo: Se da a nivel de sistema cortex. Cuando se da la comprensin cognitiva de los conceptos, su aprendizaje se produce con rapidez. Aprendizaje emocional: Se da a nivel de sistema lmbico, implica adquirir un nuevo hbito, rescribir un nuevo circuito emocional. Para ello es necesario que haya insight, comprehensin emocional. La velocidad de este tipo de aprendizaje es lenta, requiere de muchas repeticiones (prctica) para que se fije la nueva. Aprendizaje Significativo: Tipo de aprendizaje Holstica: Manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado. Competencias: Es, como un saber hacer sobre algo con determinadas actitudes. Cognoscitivo: Conocimiento construido.
caracterizado por suponer la incorporacin efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que as pasan a formar parte de su
Motivacin: Es lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y
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psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa. Saberes de declarativos: hechos, Implican el saber y que se
humano se puede dirigir. Por el hecho de ser utpicos nunca llegan a alcanzarse totalmente de forma operativa. Valores: Son aquellas cualidades y normas internas que permiten vivir en armona con el mundo que lo rodea, que ayudan a comprender al otro y a valorar las diferencias, se inculcan en la familia y en el medio en que vive y a media que crece interiormente guan los pasos hacia la plena realizacin del ser como parte del universo. Los valores son necesarios e inherentes a cada ser humano.
definido como la competencia referida al conocimiento datos, conceptos principios denominan declarativos ya que es un saber que se dice se declara o se conforma por medio del lenguaje. Saberes actitudinales: Implican el Saber ser o el Saber comportarse. Conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas. Las actitudes son constructor que median las acciones del sujeto social y que integran componentes cognitivos, afectivos y conductuales, Implican juicios evaluativos expresados en forma verbal o no verbal. As mismo, son relativamente estables y se aprenden en un contexto social. Valores morales: Son metas utpicas que orientan la actividad de la persona, son tan abstractos que se muestran como rumbos hacia los cuales el ser
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Actas del Seminario Comisin Espaola de la UNESCO (1992). Educacin y valores en Espaa. Madrid: CIDE, Secretaria general tcnica. Cobo Suero, J.M. (1993). Educacin tica: para un mundo en cambio y una sociedad plural Madrid: Endymion. Daz F. Y Hernndez G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Serie McGraw-Hill. Colombia. Garza T. Juan G. (2005). Valores Para el Ejercicio Profesional. McGraw-Hill. Mxico. Howe, L.W (1977). Cmo personalizar la educacin. Perspectivas de la educacin en valores. Madrid: Santillana. Howe, L.W. ; Howe, M. M. (1980). Cmo personalizar la educacin. Perspectivas de la educacin en valores. Madrid: Santillana. Kirschenbaum, H. (1982). Aclaracin de valores humanos. Mxico: Diana.
Marn Garca, MA (1987). Crecimiento personal y desarrollo de valores: un nuevo enfoque educativo. Valencia: Promolibro. Paniego, J. A (1999). Cmo podemos educar en valores. Madrid: CCS. Pascual, A. (1995). Clarificacin de valores y
desarrollo humano. Estrategias para la escuela. Madrid: Narcea. Piaget, J. (1971). El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella. Raths, L. E. (1967). El sentido de los valores y la enseanza. Mxico: Unin Tipogrfica Hispano Americana. Rogers, C. R. (1978). Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires: Paids. Seminario Educacin y valores en Espaa (1991). Organizado por el Grupo de trabajo de Educacin de la Comisin Espaola de la UNESCO. Madrid: CIDE. Definiciones 27.09.2005) (documento en lnea)
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Definicin
cognoscitiva
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http://www.lanzadera.com/tecnicasestudio (extrado el da: 27.09.2005) Tcnica de estudios (documento en lnea)
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http://www.psicopedagogia.com/articulos/? pagina=54 (extrado el da: 12.10.2005)
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MODULO DE APRENDIZAJE:

CUADERNO DE ESTUDIO 4/7

PERSONAL DOCENTE RESPONSABLE DE ADMINISTRAR EL DESARROLLO CURRICULAR

GLOSARIO.................................................................49 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................53

autodirigirse. Con este cuaderno no se pretende cubrir todas las

SABERES DECLARATIVOS QU?

facilitador tiene como gua las propuestas por los integrador

SABERES ACTITUDINALES SABERES POR QU? PROCEDIMENTALES CMO?

conciencia de sus competencias y reas a desarrollar.

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Competencias Declarativas y de razonamiento

Competencias de Conocimiento y Dominio Personal

Motivacin de logro Conocimiento de s mismo Iniciativa Optimismo Autorregulacin Autoconfianza Flexibilidad

Modelo de Competencias Declarativas Actitudinales

Competencias de Gestin de Relaciones

FUENTE: Garrido L.- Zerpa M. (2005)

Grfico No. 1 Mapa Mental Explicativo

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

COMPETENCIAS DECLARATIVAS Y ACTITUDINALES

aprendizajes: Problematizacin, Sistematizacin y

Indagacin, Confrontacin, Evaluacin,

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

competencias actitudinales, debe

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Cuadro No. 1 Escala de Comportamiento Humano

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Tcnicas para el desarrollo de Competencias Declarativas

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

informacin, esto implica comparar, distinguir,

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

manifiesto, las actitudes y algunas situaciones en la vida.

Ejemplificacin (Elaboracin de fichas) FICHAS BIBLIOGRFICAS

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

pedaggica y artstica de lo observado.

smbolos, leyenda, escala,

Con esquemas y cuadros

generales expresadas en el esquema o tabla.

Proceso hecho supone

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

De campo y de laboratorio Individual y de equipo Participativa

Tcnicas para el desarrollo de las competencias actitudinales OBSERVACIN

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Determinar cmo se realizar la observacin.

El observador debe ser objetivo y describir los hechos.

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Ancdotas que deben registrarse

A continuacin se presenta un ejemplo de registro anecdtico.

Modalidades El estudio de casos

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

complicaciones del dilema planteado.

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

creencias, entre otros, posiciones

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Qu se pone de manifiesto en la situacin narrada?

Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales

Comprensin sistemtica y evolutiva de la realidad conflictiva teniendo en cuenta los

Ejemplificaciones Dilema tico empresarial Hasta dnde debo llegar?