Universidade do Minho Instituto de Educao

Perturbaes do Espectro do Autismo e Incluso: atitudes e Carolina da Conceio Silva Braga representaes dos pais, professores e educadores de infncia

Carolina da Conceio Silva Braga

Perturbaes do Espectro do Autismo e Incluso: atitudes e representaes dos pais, professores e educadores de infncia

UMinho|2010

Outubro de 2010

Universidade do Minho Instituto de Educao

Carolina da Conceio Silva Braga

Perturbaes do Espectro do Autismo e Incluso: atitudes e representaes dos pais, professores e educadores de infncia

Dissertao de Mestrado Mestrado em Educao Especial rea de Especializao em Dificuldades de Aprendizagem Especficas

Trabalho realizado sob a orientao da Professora Doutora Ana Maria Serrano

Outubro de 2010

 autorizada a reproduo integral desta tese apenas para efeitos de investigao, mediante declarao escrita do interessado/a que a tal se compromete. Universidade do Minho, ___/___/______ Assinatura: ________________________________________________

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos aqueles que, de alguma forma, contriburam para a realizao desta dissertao:

minha orientadora e conterrnea, a Professora Doutora Ana Maria Serrano, e aos professores que acreditaram em mim ao longo de todo o meu percurso acadmico

minha ex-professora de Francs, ex-orientadora de estgio, sempre amiga e recentemente desaparecida, a Professora Clara Sobral, da Escola Secundria Jos Falco, e a todas as pessoas que no se conformam com o constante e desconfiam do acaso, aceitando desafios e disso fazendo pontes para construir novos caminhos e formas de ensinar.

Aos amigos que me apoiaram, dando-me fora para continuar

A todos os colegas e pais do Agrupamento Vertical de Escolas do Amial que to prontamente se disponibilizaram para responder aos questionrios e com quem troquei ideias to teis sobre o assunto

Ao meu marido e minha filha, a quem privei algumas horas da minha companhia

RESUMO
A presente investigao foi desenvolvida com vista a uma melhor compreenso das atitudes e representaes sociais de pais, professores e educadores de infncia face incluso das crianas e jovens com PEA. Considerou-se tambm importante verificar a existncia de conhecimentos por parte dos inquiridos acerca das PEA e constatar a sua concordncia ou discordncia acerca da incluso dessas crianas. De natureza quantitativa, este estudo foi desenvolvido com sujeitos que integram a comunidade educativa de uma escola pblica do Porto e os dados recolhidos por meio de um questionrio construdo especificamente para esse efeito. A formao especializada, a experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA e a situao profissional so aspectos que parecem influenciar positivamente o conhecimento das PEA. No que diz respeito concordncia ou discordncia dos inquiridos quanto incluso dos alunos com PEA, grande parte concorda, sendo recorrente a referncia da necessidade de implicar um acompanhamento constante da educao especial. Quanto s atitudes e representaes sociais perante a incluso de alunos com PEA, os educadores de infncia revelaram-se mais favorveis e os pais menos favorveis. Os sujeitos que tm experincia de trabalho com alunos com PEA, os que tm formao especializada e os professores contratados apoiam mais a incluso. Assim, este estudo vem corroborar a importncia da experincia que advm do contacto junto de crianas e jovens com PEA para uma melhor compreenso dos mesmos. Assim como a pertinncia da formao especializada, que permite uma actualizao de conhecimentos e uma maior proximidade com as questes relacionadas com as NEE, tendo tambm em conta que as licenciaturas e a actual formao contnua de professores tendem, cada vez mais, a incluir disciplinas sobre esses assuntos.

Palavras-chave:

Perturbaes

do

Espectro

do

Autismo;

Incluso;

Atitudes;

Representaes Sociais; Pais; Professores; Educadores.

ABSTRACT
This research was designed with a view to a better understanding of attitudes and social representations among parents, teachers and preschool teachers regarding the inclusion of children and adolescents with ASD. It also seemed important to assess the level of inquired awareness of ASD and to measure their agreement or disagreement with the inclusion of such children. This is a quantitative study carried out among members of the teaching community in a state school in Porto and the information was collected by means of a questionnaire designed specifically for that purpose. With regard to awareness of ASD, work experience with ASD children and adolescents, and professional situation are aspects which appear to influence positively on awareness of ASD. Regarding whether subjects agree or disagree with inclusion of ASD pupils, great part agrees, being recurrent the reference that the process requires the presence at all times of Special Needs staff. On the matter of whether subjects agree or disagree with the inclusion of ASD pupils, preschool teachers proved to be more in favour and parents less so. Those with experience of working with ASD pupils, those with special training and temporary teachers are more in favour of inclusion. This study therefore emphasizes the importance of the experience acquired from contact with ASD children and adolescents in gaining a better understanding of them, as well as the relevance of special training which enables people to update their knowledge and better famialiarize themselves with related matters such as SEN, now that degree and teachers training courses tend more and more to include these topics.

NDICE
CAPTULO I INTRODUO........................................................................................ 1 1 Formulao do problema ............................................................................................. 1 2 - Contextualizao do estudo .......................................................................................... 3 3 Objectivos do estudo.................................................................................................... 6 4 - Variveis, questes e hipteses .................................................................................... 7 5 Operacionalizao de termos ....................................................................................... 9 6 - Delimitao e limitaes do estudo ............................................................................ 11 7 Importncia do estudo................................................................................................ 12

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA ........................................................... 14 1 As perturbaes do espectro do autismo.................................................................... 14 1.1 A evoluo histrica do autismo.......................................................................... 19 1.2 A etiologia do autismo ......................................................................................... 22 1.3 A epidemiologia do autismo ................................................................................ 29 1.4 As perturbaes associadas.................................................................................. 32 1.5 A trade de perturbaes de Lorna Wing ............................................................. 33 1.6 O diagnstico das perturbaes do espectro do autismo ..................................... 35 1.7 O diagnstico diferencial .................................................................................... 40 1.8 Os modelos de interveno ................................................................................. 43 2 Os percursos da incluso............................................................................................ 51 3 Atitudes ...................................................................................................................... 61 4 Representaes sociais............................................................................................... 67

CAPTULO III METODOLOGIA............................................................................... 71 1 Desenho da investigao............................................................................................ 71 2 Amostra...................................................................................................................... 75 3 Caracterizao da amostra ......................................................................................... 76

CAPTULO IV APRESENTAO E ANLIDE DOS RESULTADOS ................. 79 1 Apresentao dos resultados ...................................................................................... 79 2 Consistncia interna ................................................................................................... 89 3 Discusso dos resultados............................................................................................ 90 CAPTULO V CONCLUSES E RECOMENDAES .......................................... 96 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 100 ANEXOS .......................................................................................................................... 111

LISTA DE ABREVIATURAS
NEE PEA ASD APPDA Necessidades Educativas Especiais Perturbaes do Espectro do Autismo Autism Spectrum Disorders Associao Portuguesa para as Perturbaes do Desenvolvimento e Autismo PGD APA QI ICD DSM PDSI PGDSOE Perturbaes Globais do Desenvolvimento Associao de Psiquiatria Americana Quociente de Inteligncia International Classification of Diseases Diagnostic and Statistical Manual Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia Perturbao Especificao SA TEACCH Sndrome de Asperger Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children PEI AVEA ABA PEP-R DEC DIR-model Programa Educativo Individual Agrupamento Vertical de Escolas do Amial Anlise Comportamental Aplicada Psychoeducational Profile Revised Division for Early Childhood Developmental Individual Differences Relationship-based model Global do Desenvolvimento Sem Outra

NDICE DE QUADROS
Quadro:

1 Factores que diferenciam o autismo de outras PEA ...................................................... 36 2 DSM-IV Critrios de diagnstico da perturbao autista e da PGD .......................... 37 3 Representao dos sub-grupos, segundo a relao com a criana/jovem...................... 77 4 Formao especializada................................................................................................. 77 5 Tipo de formao especializada .................................................................................... 78 6 Experincia de trabalho com alunos com PEA ............................................................. 78 7 Situao profissional .................................................................................................... 79 8 Conhecimento das PEA ................................................................................................ 79 9 Concordncia ou discordncia com a incluso de alunos com PEA ............................. 79 10 Frequncias absolutas e relativas das respostas ao questionrio ................................. 80 11 ANOVA One-Way (sub-grupos conhecimento) ...................................................... 81 12 Estatsticas descritivas (sub-grupos conhecimento) ................................................. 81 13 T Student para amostras independentes (experincia de trabalho).............................. 81 14 Estatsticas descritivas (experincia de trabalho) ........................................................ 82 15 T Student para amostras independentes (formao especializada) ............................. 82 16 Estatsticas descritivas (formao especializada) ........................................................ 82 17 T Student para amostras independentes (situao profissional).................................. 83 18 Estatsticas descritivas (situao profissional) ............................................................ 83 19 ANOVA One-Way (sub-grupos atitudes e representaes) ..................................... 84 20 Estatsticas descritivas (sub-grupos atitudes e representaes)................................ 84 21 T Student para amostras independentes (experincia de trabalho).............................. 85 22 Estatsticas descritivas (experincia de trabalho) ........................................................ 85 23 T Student para amostras independentes (formao especializada) ............................. 86 24 Estatsticas descritivas (formao especializada) ........................................................ 87 25 T Student para amostras independentes (situao profissional).................................. 88 26 Estatsticas descritivas (situao profissional) ............................................................ 88 26 Consistncia interna..................................................................................................... 89

NDICE DE FIGURAS
Figura:

1 Representao do Modelo de patamar comum.............................................................. 28 2 A desordem prottipo e as outras desordens ................................................................. 42 3 Distribuio dos sujeitos da amostra, por gnero .......................................................... 76 4 Distribuio dos sujeitos da amostra, por escales etrios............................................ 76 5 Distribuio dos sujeitos da amostra, por tempo de servio.......................................... 77 6 Distribuio dos sujeitos da amostra, por habilitaes literrias................................... 78

CAPTULO I - INTRODUO
1 - FORMULAO DO PROBLEMA Estudos epidemiolgicos apresentam uma prevalncia de aproximadamente 1 em cada 200 indivduos com alguma perturbao do espectro do autismo (PEA)1, sendo esta quatro vezes maior em meninos do que em meninas (Klin, 2006). Realizou-se um estudo sobre autismo (que recebeu o Prmio Pfizer de investigao clnica 2005) cujos resultados revelaram, pela primeira vez, dados fidedignos da prevalncia de crianas e jovens com autismo em Portugal. A prevalncia mdia de 0,92 por cada mil, o que equivale a dizer que uma em cada mil crianas portuguesas apresenta PEA. De acordo com esse estudo, verifica-se um nmero crescente de crianas com autismo diagnosticadas em Portugal, o que se relaciona tambm com um melhor conhecimento da doena (Oliveira, 2005). Essa constatao e o facto de as actuais polticas de incluso levarem at s escolas regulares, da rea de residncia mais prxima, a criana com necessidades educativas especiais (NEE), nomeadamente com PEA, remetem-nos para grandes e decisivas adaptaes no que respeita a qualidade das respostas educativas, quer materiais, quer humanas, apontando para uma mudana de paradigma no atendimento pessoa com NEE. preciso criar condies para as que escolas normais possam aplicar a filosofia de incluso, explica Guiomar Oliveira, em 2007, aquando de um congresso organizado pela APPDA (Associao Portuguesa para as Perturbaes do Desenvolvimento e Autismo). Tendo em conta essa necessidade e depois de inmeras conversas com pais, professores e educadores de infncia que, subitamente, passaram a conviver e a trabalhar com crianas e jovens com PEA, admitindo o seu desconhecimento e dificuldades sentidas na prtica, desencadeou-se um interesse pessoal em aprofundar esta questo. Este estudo prope-se verificar a existncia de conhecimentos por parte dos pais, professores e educadores de infncia acerca das PEA, e investigar as atitudes e representaes sociais dos mesmos perante a incluso desses alunos. Como tal, poder proporcionar reflexes importantes que contribuam para um processo de incluso e de ensino-aprendizagem mais eficaz.

Ser considerado PEA o contnuo de manifestaes na sua totalidade. Sempre que se utilizar a palavra autismo pretende-se aqui atribuir o mesmo significado.

A nossa amostra constituda por um grupo de pais, professores e educadores de infncia do Agrupamento Vertical de Escolas do Amial, no Porto, sendo que os docentes exercem funes no ensino pr-escolar, no 1, 2 e 3 ciclos, no apoio scio-educativo e na educao especial, num contexto escolar pblico. A inevitabilidade de um acompanhamento adequado da criana com autismo implica a urgncia do conhecimento desta perturbao do desenvolvimento, bem como a necessidade de uma reflexo por parte dos pais, professores e educadores de infncia relativamente sua incluso. Para que as escolas se tornem mais inclusivas, necessrio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas prticas, que encarem a diferena como um desafio e uma oportunidade para a criao de novas situaes de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que est a impedir a participao de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponveis e para gerar outros, utilizando uma linguagem acessvel a todos. Numa escola inclusiva todos tm lugar, so aceites, apoiam e so apoiados pelos seus colegas, e outros membros da comunidade escolar, ao mesmo tempo que vem as suas necessidades educativas serem satisfeitas (Stainback & Stainback, citados por Odom, 2007: 17). Sendo assim, a incluso com sucesso s ser possvel quando a escola for capaz de se adequar com recursos e metodologias que respondam competentemente s necessidades educacionais de todos os alunos, promovendo as capacidades de cada indivduo, aspecto crucial para a incluso e participao activa na sociedade e para a realizao de aprendizagens significativas (Ainscow & Ferreira, 2003).

2 - CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO A partir de meados de 1960, novos conceitos e prticas comearam a ser introduzidos no mbito das respostas educativas a dar s crianas e jovens com NEE (Dunn, 1968; Deno, 1970, citados por Gonzlez, 1993). Uma filosofia de cariz humanista, preocupada com os direitos humanos, a grande mobilidade das pessoas, o alargamento da escolaridade obrigatria e a consequente diversificao dos seus pblicos trouxeram para a discusso educativa o papel e as funes da escola. A experincia adquirida com a integrao escolar e toda a reflexo que a mesma gerou sobre a escola ajudaram a desencadear o movimento da incluso que pretende promover o sucesso pessoal e acadmico de todos os alunos, numa escola inclusiva. O movimento a favor da incluso foi fortemente impulsionado pela Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), aprovada por representantes de vrios pases e organizaes internacionais, entre os quais Portugal, sublinhando a necessidade de a integrao ser acompanhada pela prestao de um servio educativo de qualidade. Incluso a palavra que hoje pretende definir igualdade, fraternidade, direitos humanos ou democracia (Wilson, 2000). A incluso escolar, na sua origem, centra-se nas pessoas com NEE e insere-se nos grandes movimentos contra a excluso social, como o caso da emancipao feminina, tendo como princpio a defesa da justia social, celebrando a diversidade humana. Como tal, deve contemplar todas as crianas e jovens com NEE (Ainscow & Ferreira, 2003). A educao inclusiva parte do pressuposto de que todos os alunos esto na escola para aprender e, por isso, participam e interagem uns com os outros, independentemente das dificuldades mais ou menos complexas que possam evidenciar e s quais cabe escola adaptar-se, nomeadamente porque esta atitude constitui um desafio que cria novas situaes de aprendizagem para todos os intervenientes da comunidade escolar. Nesse sentido, a diferena um valor e a escola um lugar que proporciona interaco de aprendizagens significativas a todos os seus alunos, baseadas na cooperao e na diferenciao inclusiva (Ainscow, 1998). No entanto, trabalhar com todos os alunos, ainda que em cooperao com a educao especial e outros tcnicos, no uma tarefa linear, que possa ser implementada sem uma retaguarda de suporte que ajude reflexo sobre o processo. Na ausncia de

apoio s dificuldades que vo sentindo, as escolas vo respondendo como sabem e como podem a situaes cada vez mais diversificadas (Silva, 2004). Alguns resultados tm mostrado que os professores se sentem desconfortveis, inseguros e ansiosos quando tm de lidar com alunos diferentes (Vayer & Rocin; Sprinthall & Sprinthall; Glat; Bruce & Bergen, citados por Silva, 2001) e, nesse sentido, a sua resistncia incluso poder estar relacionada com a falta de preparao que dizem ter e com o desconhecimento relativo a algumas NEE (Scruggs & Mastropieri, 1996; Correia, 1997; Ainscow, 1998; Correia & Martins, 2000; Glat, citado por Pletsch, 2009; Bruce & Bergen, citados por Silva, 2009). Os alunos com PEA, devido sua singularidade, podem gerar aos pais, professores, educadores de infncia e outros interlocutores no processo educativo sentimentos de angstia e mal-estar. Porm, afirmar que sua aprendizagem singular no significa dizer que eles no possam aprender. Kupfer (2001: 67) deixa isso claro ao afirmar que essas crianas exibem (...) qualidades intactas, ilhas de inteligncia, ou seja, so capazes de aprender em maior ou menor grau, dependendo da sua posio singular. Dessa forma, importante que o professor acredite nas capacidades desses alunos e invista na sua aprendizagem (Powell, 2001). Tratando-se de pessoas com PEA, o desafio para a escola toma uma proporo ainda maior, uma vez que a manifestao dos comportamentos estereotipados um dos aspectos que assume maior relevo no mbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relaes entre as mesmas e o seu ambiente. Torna-se provvel, portanto, que a exibio desses comportamentos traga implicaes qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrero nas salas de aula, pois, sobretudo as atitudes mais inesperadas e bizarras, sempre atraram a ateno das pessoas, despertando temor e desconfiana (Omote, 1996). As representaes sociais em jogo no processo de incluso revelam aqui toda a sua importncia. Sendo teorias do senso comum, construdas colectivamente, elas influenciam as nossas prticas sociais. Nas palavras de Abric (1998: 28), a representao funciona como um sistema de interpretao da realidade que rege as relaes dos indivduos com o seu meio fsico e social, determinando os seus comportamentos e prticas. Apesar do ntido progresso em relao s atitudes e s prticas de segregao do passado, as formas de participao social e educativa s responderam em parte aos direitos das pessoas com NEE, na medida em que exigiam pouco da sociedade (Silva, 2009). Em 4

termos educativos, a investigao a este propsito veio comprovar que o comportamento dos alunos com NEE muda em funo das expectativas das pessoas que cuidam deles e, tambm, quando interagem com pares a quem, por sua vez, vo modificar o comportamento (Sameroff & Mackenzie; Zipper, citados por Bairro, 2004). Actualmente pretende-se que a aprendizagem se faa com a ajuda do professor, mas tambm com o grupo e no grupo dos pares, no contexto ao qual pertence cada um dos indivduos a educar, valorizando os saberes e as experincias de todos, com o seu nvel de funcionalidade, numa perspectiva ecolgica de desenvolvimento (Vygotsky; Bronfenbrenner, citados por Bairro, 2004).
Os modelos ecolgico-sistmicos e transacionais vieram revelar que o desenvolvimento humano s se entende e evolui de forma contextualizada, o que sustenta a fundamentao do modelo inclusivo de educao, na medida em que as crianas aprendem, sobretudo quando se actua sobre o meio ambiente por forma a que encontrem oportunidades de aprendizagem ricas, adultos envolventes e pares estimulantes e organizadores. (apud, 2004: 14).

Em suma, as atitudes e as representaes sociais de pais, professores e educadores de infncia podero influenciar as prticas inclusivas junto dos alunos com PEA. E quanto mais as pessoas, de um modo geral, souberem acerca das PEA (caractersticas, estilos de comportamento, etc.) uma melhor qualidade dos servios de educao para essas crianas se verificar no que respeita o seu atendimento nas escolas regulares.

3 OBJECTIVOS DO ESTUDO

Este estudo tem como ncleo central a investigao das atitudes e representaes sociais de pais, professores e educadores face incluso de jovens e crianas com PEA, e como principais objectivos:

- verificar a existncia de conhecimentos por parte dos pais, professores e educadores de infncia acerca das PEA;

- constatar a concordncia ou discordncia por parte dos pais, professores e educadores de infncia acerca da incluso de crianas e jovens com PEA;

- analisar a existncia de relaes entre o conhecimento das PEA e as variveis independentes scio-demogrficas consideradas no estudo;

- analisar a existncia de relaes entre as atitudes e representaes sociais face incluso de alunos com PEA e as variveis independentes scio-demogrficas consideradas no estudo;

4 VARIVEIS, QUESTES E HIPTESES DE ESTUDO

As variveis independentes do estudo (variveis scio-demogrficas e variveis relacionadas com as prticas educativas) foram definidas em funo dos objectivos da investigao e da anlise estatstica que se pretende desenvolver: relao com a criana/jovem (pai, me, professor ou educador de infncia), formao especializada, experincia ou no de trabalho com crianas com PEA e situao profissional. As variveis dependentes consideradas no presente estudo so: o conhecimento evidenciado acerca as PEA e as representaes sociais e atitudes de pais, professores e educadores de infncia perante a incluso de crianas e jovens com PEA. Tendo em conta a reviso da literatura realizada, foram definidas as seguintes hipteses de estudo, de acordo com as questes de investigao.

Questo 1

Os sujeitos da amostra apresentam conhecimentos acerca das PEA.

A partir desta questo fizemos derivar as seguintes hipteses:

Hiptese 1 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA, entre o grupo dos pais, professores e educadores de infncia.

Hiptese 2 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA entre os inquiridos, tendo em conta a experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA.

Hiptese 3 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA entre os inquiridos, tendo em conta a formao especializada.

Hiptese 4 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA entre os inquiridos, tendo em conta a situao profissional.

Questo 2

Os sujeitos da amostra revelam atitudes e representaes sociais favorveis quanto incluso de crianas e jovens com PEA.

A partir desta questo fizemos derivar as seguintes hipteses:

Hiptese 1 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA, entre o grupo dos inquiridos (pais, professores e educadores de infncia).

Hiptese 2 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA entre os inquiridos, tendo em conta a experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA.

Hiptese 3 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA entre os inquiridos, tendo em conta a formao especializada.

Hiptese 4 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA entre os inquiridos, tendo em conta a situao profissional.

5 OPERACIONALIZAO DE TERMOS

Incluso A incluso, enquanto valor, defende o direito de todas as crianas, independentemente das suas diversas capacidades, participarem activamente em contextos naturais nas suas comunidades (DEC, citado por Odom, 2007: 17). A incluso implica o atendimento de alunos com NEE nas escolas das suas residncias e, sempre que possvel, nas turmas regulares, onde devem receber todos os servios educativos adequados, tendo em conta as suas caractersticas e necessidades, contando-se, para tal, com o apoio de outros profissionais e dos pais. Deve ser, portanto, um processo dinmico que se proponha responder s necessidades de cada um dos alunos, provendo-lhes uma educao apropriada que considere trs nveis de desenvolvimento essenciais: acadmico, scio-emocional e pessoal (Nielsen, 1999; Correia, 2008).

Perturbaes do Espectro do Autismo O autismo inclui-se no grupo das Perturbaes Globais do Desenvolvimento (PGD). Este conjunto de perturbaes caracterizado por um dfice grave em diversas reas do desenvolvimento: 1) competncias sociais; 2) competncias de comunicao ou 3) pela presena de comportamentos, interesses e actividades estereotipados. Os dfices qualitativos que definem estas perturbaes so claramente inadequados para o nvel de desenvolvimento do sujeito ou para a sua idade mental e afectam a forma como ele v o mundo e como aprende atravs das prprias experincias. (Marques, 2000; Siegel, 2008). O termo perturbaes do espectro do autismo (PEA) usado como sinnimo de autismo, referindo-se a um distrbio orgnico, que se manifesta como anomalias cognitivas, lingusticas e neurocomportamentais. Trata-se da perturbao mais frequente de um conjunto de perturbaes que, partilhando numerosos aspectos da sndrome central, no correspondem aos critrios exigidos para esse diagnstico. De facto, considera-se a existncia de um espectro de perturbaes, a que alguns autores chamaram de PEA. O autismo integra em si uma variedade de perturbaes, nomeadamente: Perturbao de Rett, Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia (PDSI), Perturbao de Asperger ou Sndrome de Asperger (SA) e Perturbao Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (PGDSOE).

Atitude Como noo, atitude significa um acto, uma postura do corpo ou o sentido de um propsito. Mas, como conceito, a atitude representa um esquema mental que efectua a mediao entre o pensamento e o comportamento. Atitude uma maneira de ser do sujeito, relativa ao modo de encarar uma realidade. A atitude consiste num processo de conscincia individual que determina actividades reais ou possveis do indivduo no mundo social (Thomas & Zananiecki, citados por Lima, 1993: 188). Trata-se de um estado de preparao mental ou neural, organizado atravs da experincia, e exercendo uma influncia dinmica sobre as respostas individuais a todos os objectos ou situaes com que se relaciona (Allport, citado por Lima, 1993: 188). Ajzen defende que atitude uma predisposio para responder de forma favorvel ou desfavorvel a um objecto, pessoa, instituio ou acontecimento (citado por Lima, 1993: 188). Analisadas as vrias definies, percebe-se que atitude uma predisposio adquirida para reagir de certa maneira (uma tendncia para responder de forma positiva ou negativa, favorvel ou desfavorvel) a pessoas, grupos sociais, objectos e factos.

Representao social Os indivduos no se limitam a receber e a processar informao, so tambm construtores de significados e teorizam a realidade social. Segundo Moscovici (citado por Vala, 2002: 458), as representaes sociais so um conjunto de conceitos, proposies e explicaes, criados na vida quotidiana no decurso da comunicao interindividual. So o equivalente, na nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais e podem ainda ser vistas como a verso do senso comum. Jodelet (citado por Vala, 2002: 458) define a representao social como uma modalidade de conhecimento elaborada e partilhada, como um objecto prtico e contribuindo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social.

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6 DELIMITAO E LIMITAES DO ESTUDO

A busca e a aquisio de direitos iguais est, cada vez mais, presente na sociedade e as prticas inclusivas devem ser uma presena em ambientes educacionais. O nosso estudo visa a investigao das atitudes e representaes sociais de pais, professores e educadores de infncia face incluso de alunos com PEA, bem como o entendimento dos mesmos relativamente s PEA. Como no era vivel o acesso a todas as escolas do pas, restringimos o nosso campo de anlise para trabalharmos com maior profundidade e rapidez. Seria interessante, em investigaes futuras, alargar estudos desta natureza a outros agrupamentos do pas, para proceder a anlises comparativas. Neste sentido, o estudo efectuado centra-se numa escola pblica portuguesa, perto da nossa rea de residncia, da qual conhecamos a sua realidade e que nos proporcionava uma amostra alargada quanto ao grupo etrio e nvel de ensino ministrado, desde o pr escolar at ao 3 ciclo do ensino bsico. Na nossa perspectiva, pode constituir uma determinada limitao deste estudo o facto de se ter realizado uma abordagem quantitativa para medir atitudes e representaes sociais face a crianas e jovens com PEA. Compreender se so efectivamente implementadas, exigiria um estudo de natureza qualitativa, o que no se enquadrava neste mbito, devido sua natureza global. O questionrio, que constitui o instrumento de recolha de dados, pode colocar entraves ao tratamento da informao pertinente para o desenho, aferio e avaliao dos dados. Este foi desenvolvido de acordo com a finalidade definida, procurando-se a maior objectividade possvel e uma ntima articulao com os objectivos de cada fase do estudo. Depois de apresentada a discusso dos resultados, ser feita referncia a algumas limitaes da investigao realizada, que sugerem algumas reservas no que concerne a interpretao e a generalizao dos dados apresentados.

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7 IMPORTNCIA DO ESTUDO
A filosofia inclusiva apresenta um conjunto de vantagens para a criana com e sem NEE, entre as quais o desenvolvimento de atitudes positivas perante a diversidade, a aquisio de ganhos no desenvolvimento acadmico e social, a preparao para a vida na comunidade e a contrariedade dos efeitos negativos da excluso (Bailey; Odom; Guralnick, citados por Correia & Serrano, 2000; Camargo & Bosa, 2009). Para tal, pais, professores e educadores de infncia devem promover as interaces e a comunicao, as amizades e as trocas dirias, valorizando os aspectos acadmicos, mas tambm o aspecto scioemocional e a cidadania, potenciando uma melhor e mais abrangente preparao e adaptao vida comunitria e activa (Wolfberg, Zercher, Lieber, Capell, Matias, Hanson & Odom, 1999). Ao rever o material respeitante incluso de crianas com PEA, tanto em artigos cientficos como em projectos de aplicao, ponto assente que uma educao inclusiva fundamental para potenciar as possibilidades e gerar condies para atingir as metas que se propem para cada criana, potenciando o seu equilbrio e desenvolvimento pessoal, capacitando ao mximo as suas habilidades, orientando o seu entendimento e adaptao vida humana e social (Volkmar, Lord, Bailey, Schultz & Klin, 2004; Cacciari, Lima & Bernardi, 2005; Jordan, 2005; SantAna, 2005). Kristen, Brandt & Connie (2003) examinaram o relacionamento entre professores do ensino regular e alunos com autismo, e observaram que, quando os professores percebiam mais positivamente a sua relao com os alunos com autismo, o ndice de problemas de comportamento dessas crianas era menor e elas estavam mais includas socialmente na sala de aula. Rivire (1998) acredita que a educao inclusiva a medida mais eficaz no que concerne a educao de crianas e jovens com PEA, considerando que o processo educativo no s envolve a prpria criana, mas tambm a sua famlia, profissionais da educao e comunidade educativa envolvente. Como tal, imprescindvel promover um conhecimento mais concreto das atitudes e representaes sociais dos pais, professores e educadores de infncia, para se caminhar no sentido do aperfeioamento das prticas implcitas na educao de crianas com PEA. So inmeras as questes que problemticas como as PEA (entre outras) levantam a nvel da prtica a que obrigam, sobretudo se a escola tiver em conta que esta no deve ser 12

desenvolvida descontextualizada do projecto de vida que se pretende para cada um desses alunos, de acordo com as suas potencialidades, as possibilidades das famlias e a capacidade de resposta que as escolas tm. E nesse sentido, importante ouvir os pais, os professores e os educadores para perceber as dificuldades com que se confrontam, que so prprias de cada contexto onde ocorrem. Como tal, o estudo das atitudes e representaes sociais face incluso de crianas e alunos com PEA integra uma estratgia que pretende contribuir para pr em evidncia e reflectir sobre as questes subjacentes incluso dos mesmos, envolvendo os principais participantes ao longo do processo em que decorre, aspirando-se incrementao de atitudes mais informadas e positivas por parte de toda a comunidade educativa. Equacionar um problema ou devolver os dados para que sejam repensados, tendo em vista a sua reformulao, so processos enriquecedores para todos, porque permitem troca, partilha e reflexo sobre preocupaes muito prprias, ajudando a compreend-las melhor. As diferentes atitudes e representaes podem constituir um excelente ponto de partida para perceber a diferena, o valor que a mesma encerra e a importncia da sua desmistificao, fundamental para atenuar receios e mitos socialmente construdos. Podem ainda servir para inspirar segurana relativamente a prticas que necessariamente tm de ser implementadas, no sentido de termos uma escola para todos na sua verdadeira acepo, que responda aos seus alunos de acordo com as potencialidades e capacidades de cada um. Este trabalho constitudo por cinco captulos. O primeiro captulo refere-se introduo do estudo, que caracteriza o assunto a estudar, especificando a estrutura da investigao. No segundo captulo, respeitante reviso da literatura, traamos uma abordagem da perspectiva histrica do autismo e apresentamos os aspectos relativos s caractersticas, etiologia e epidemiologia do autismo, caracterizando os critrios de diagnstico e os modelos de interveno mais divulgados. No segundo ponto da reviso da literatura, abordaremos o conceito de incluso, de atitude e de representao social. No terceiro captulo, procedemos descrio dos aspectos metodolgicos da investigao realizada, cujos resultados sero apresentados, analisados e discutidos ao longo do quarto captulo. No quinto captulo, apresentamos as concluses do estudo, procurando tecer algumas reflexes e recomendaes, nomeadamente, no que respeita a possveis e futuras investigaes. 13

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

1 AS PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO
As PEA consistem numa perturbao severa do neurodesenvolvimento e manifestam-se atravs de dificuldades muito especficas da comunicao e da interaco, associadas a dificuldades em utilizar a imaginao, em aceitar alteraes de rotinas e exibio de comportamentos estereotipados e restritos. Estas perturbaes implicam um dfice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender que comprometem, em particular, o contacto e a comunicao do indivduo com o meio (Jordan, 2000). Cada vez mais se reconhece que muitas perturbaes do neurodesenvolvimento ficam melhor caracterizadas se forem integradas no espectro do autismo. Essencialmente, a expresso perturbaes do espectro significa que existem muitas variantes e expresses parciais de uma dada perturbao em pessoas com risco biolgico e familiar semelhantes, da a designao de perturbaes do espectro do autismo (Murphy, Bolton, Pickles, Fombonne, Piven & Rutter, 2000). As questes relativas ao autismo, como o estudo da sua psicopatologia, apoios teraputicos, direitos, equipamentos e recursos de suporte, nem sempre foram vistas do mesmo modo ao longo do desenvolvimento das diversas cincias da sade. Em sculos passados, as crianas e adultos com problemas desse tipo, na grande maioria dos casos, eram rejeitadas, votadas ao abandono ou, quando muito, asiladas (Pereira, 1998). O autismo surge antes dos 3 anos de idade, em dois possveis perodos de pico. A maioria das crianas comea a manifestar alteraes no desenvolvimento nos 2 primeiros anos de vida. Em casos raros pode ocorrer depois dos 2 anos de idade, mas sempre antes do terceiro ano de vida. Os sintomas do autismo, especialmente os comportamentos repetitivos e estereotipados, parecem aumentar durante alguns anos aps o incio, atingindo habitualmente um pico na idade pr-escolar, e comeam a estabilizar ou declinar durante a idade escolar. de referir que a maioria dos sujeitos com PEA evolui com a passagem do tempo (Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003). Uma pessoa com autismo tem, na maior parte das vezes, uma aparncia fsica normal, no entanto apresenta dificuldades muito especficas em trs reas do seu desenvolvimento: limitao grave no desenvolvimento de interaces sociais recprocas; 14

limitao grave do desenvolvimento da comunicao (no s a linguagem oral, mas tambm expresses faciais, gestos, postura corporal, entre outras); e uma limitao da variabilidade de comportamentos (Gillberg, 2005). De uma forma generalizada a afectao nestas reas traduz-se, na prtica, em dificuldades significativas para aprender de forma convencional. Pode manifestar-se, entre outras, atravs de: falta de motivao; dificuldade na compreenso de sequncias e de consequncias; dfice cognitivo especfico; problemas de concentrao e ateno; alteraes na descriminao/processamento auditivo e na compreenso de instrues fornecidas oralmente; falta de persistncia nas tarefas; dificuldade em aceitar mudanas e em compreender as regras instintivas da interaco social; alteraes de sensibilidade dor, a sons, a luzes ou ao tacto; grande reduo da capacidade imaginativa e de fantasiar; interesses restritos; alteraes de sono, viglia ou particularidades do padro alimentar Todas as dificuldades referidas, no mbito das PEA, em contexto educativo, so consideradas NEE de carcter permanente (Mesibov, Adams & Klinger, 1997; Peeters, 1998; Hewitt, 2006). As caractersticas que descreveremos a seguir so baseadas no trabalho de Mesibov, Adams & Klinger, (1997), Peeters (1998) e Hewitt (2006), visando um melhor entendimento do comportamento, da interaco social e da linguagem do indivduo com autismo. De uma forma generalizada, entre as caractersticas marcantes do autismo clssico, salienta-se: - As competncias de interaco so limitadas, sendo difcil manter contacto visual, uma conversa, socializar e partilhar (mesmo com a famlia prxima); - Actuam nos seus ambientes, podem aprender habilidades, alguns podem aprender a usar a linguagem, mas apresentam limitaes na capacidade de atribuir sentido s experincias. O seu mundo consiste numa srie de experincias e demandas sem relao umas com as outras, enquanto os temas, conceitos, razes ou princpios subjacentes so, para eles, tipicamente obscuros. Este grave prejuzo na atribuio de sentido est provavelmente relacionado com outras dificuldades cognitivas graves; - A focalizao excessiva em detalhes, com hipersensibilidade aos estmulos ambientais, percebendo quando os objectos do seu ambiente foram mudados e conseguindo ver pequenos fragmentos. A resposta a uma carga excessiva de estmulos pode tomar a forma de um movimento de baloio do corpo ou de tapar os ouvidos com as mos; 15

- A preferncia por actividades repetitivas e estereotipadas, como a construo de torres com mdulos, ou a arrumao de objectos em longas filas, sem uma ideia concreta acerca do modo mais adequado de usar um brinquedo ou objecto especfico; - O fascnio por objectos que podem ser manipulados atravs de movimentos repetitivos, particularmente por aqueles que podem ser postos a girar; - O desejo obsessivo pela conservao da uniformidade, incluindo as rotinas. Quando as rotinas so inesperadamente alteradas, regista-se uma perturbao extrema. Boa capacidade de memorizao das rotinas; - O acentuado atraso ou a notria dificuldade na aquisio da linguagem, usando-a de forma no comunicativa; - Dificuldade em prestar ateno ao que os professores querem por estarem concentrados em sensaes que consideram mais interessantes e importantes. Alm do mais, os focos de ateno mudam rapidamente de uma sensao para outra. Normalmente, as fontes de distraco para crianas de nvel funcional mais baixo so visuais. Os estmulos auditivos so tambm fonte de distraco. Um aluno pode ouvir um rudo que o professor no pode ouvir, sendo incapaz de se concentrar. So tambm facilmente distrados por estimulao interna, tais como o interesse pelos objectos preferidos. So distrados por processos cognitivos internos, tais como rimar, contar, calcular ou recitar factos que tenham memorizado. Independentemente da fonte de distraco, as pessoas com autismo tm uma grande dificuldade em interpretar a importncia da estimulao externa e dos pensamentos que os bombardeiam. Alguns deles olham, movem-se, e exploram constantemente, como se todas as sensaes fossem igualmente novas e excitantes. Outros lidam com este bombardeamento, aparentemente, bloqueando a maior parte da estimulao circundante, ficando preocupados com um tipo muito limitado de objectos; - Independentemente do nvel cognitivo, tm maior dificuldade com conceitos lingusticos simblicos ou abstractos do que com factos e descries objectivas. No autismo cada palavra significa apenas uma coisa, com prejuzo das conotaes adicionais ou associaes subjacentes. mais fcil entender factos ou conceitos isolados do que combinar conceitos, ou integr-los com informaes relacionadas, particularmente quando eles parecem ser contraditrios; - As habilidades de organizao so difceis para pessoas com autismo porque exigem, ao mesmo tempo, a capacidade de concentrao, tanto na tarefa imediata, quanto no resultado pretendido. Neste tipo de foco duplo, os indivduos que respondem a detalhes 16

especficos e individuais no se do bem. Sequncia algo difcil para eles, porque requer habilidades similares. comum executarem uma srie de actos numa ordem ilgica e contra produtiva, que parecem no perceber; - Aprendem, frequentemente, comportamentos numa situao, mas tm grande dificuldade em transferi-los para uma outra situao, generalizando. Podem concentrar-se na viso do fio de linha que esto balanando enquanto atravessam uma rua, e no perceber a aproximao de um autocarro a chegar; - Grande persistncia na procura de objectos, experincias ou sensaes desejadas. Estes comportamentos impulsivos, que se assemelham aos sintomas do transtorno obsessivo-compulsivo, podem ser muito difceis para as outras pessoas; - Tendem a apresentar altos nveis de ansiedade e esto frequentemente frustrados. Uma parte desta ansiedade provavelmente atribuvel a factores biolgicos. Alm disso, a ansiedade pode ser resultado das constantes confrontaes com o ambiente que imprevisvel e opressivo. Devido s suas limitaes cognitivas, as pessoas com autismo tm dificuldade em entender o que esperado deles e o que est a acontecer em redor. A ansiedade e a agitao so reaces compreensveis diante desta constante incerteza e das significativas dificuldades em estabelecer a comunicao; - A alterao dos sistemas de processamento sensorial, existindo pessoas com autismo com preferncias alimentares muito invulgares, que utilizam o tempo para olhar os seus dedos em movimento, ou atentos a ouvir sons no usuais muito perto do ouvido para poder tambm sentir as vibraes. Sabemos que as pessoas com autismo no respondem a sons da mesma forma que os outros, causando a ideia de que so surdos, quando tm perfeita acuidade auditiva. Alguns parecem confundir o sentimento de ser beliscado com o de receber ccegas, ou parecem no sentir dor alguma; Autismo provm da palavra grega Autos que significa Prprio/Eu e Ismo que traduz uma orientao ou estado. Daqui resulta o termo autismo que, em sentido lato, pode ser definido como uma condio ou estado de algum que aparenta estar invulgarmente absorvido em si prprio (Marques, 2000). De acordo com Oliveira (2007), o autismo um distrbio orgnico que resulta de disfuno cerebral precoce, com sequelas crnicas, manifestando-se clinicamente como anomalias no neurodesenvolvimento e no comportamento. Caracteriza-se por uma trade semiolgica de alteraes na interaco social, na comunicao e no comportamento.

17

Segundo

Wetherby

&

Prizant

(2000),

autismo

uma

perturbao

neuropsiquitrica grave, caracterizada por dfices significativos na comunicao e na interaco social, assim como comportamentos estereotipados e repetitivos. Em suma, o universo do autismo uma realidade complexa que engloba conceitos distintos, mas que se cruzam em determinados pontos. A evoluo que se tem verificado ao longo do tempo relativamente sua terminologia tem convergido para um melhor esclarecimento da perturbao, embora seja necessrio ter em conta que as caractersticas identificadas no esto presentes em todos os indivduos, nem se manifestam sempre do mesmo modo.

18

1.1 A EVOLUO HISTRICA DO AUTISMO

O termo autismo foi usado pela primeira vez, em 1911, por Eugene Bleuler, para designar um conjunto de distrbios do pensamento, que estava presente nos doentes com esquizofrenia, implicando a perda de contacto com a realidade e uma grande dificuldade em comunicar com os demais (Pereira, 1998; Gillberg, citado por Oliveira, 2007). Dcadas mais tarde, o pedopsiquiatra americano Leo Kanner focou a sua ateno num conjunto de crianas que achava ter em comum particularidades clnicas distintas, at ento no descritas. Assim, em 1943, num trabalho intitulado Autistic disturbances of affective contact, descreveu uma nova sndrome, denominada autismo infantil, que combinava obsesses, estereotipias, graves alteraes de linguagem e dificuldades no contacto e comunicao interpessoal, observveis logo no primeiro ano de vida, sendo, primeira vez, distinguida da esquizofrenia (Rutter & Schopler, 1987; Frith, 1989; Holmes, 1997; Hewitt, 2006). Um ano depois, Hans Asperger, pediatra austraco, descreveu o mesmo tipo de perturbaes em crianas com melhores capacidades verbais, num trabalho intitulado Autistic Psycopathy in Childhood, classificando a sndrome de Asperger, um dos
diagnsticos mais conhecidos dentro das PEA. O texto de Asperger, escrito em alemo no

final da segunda guerra mundial, foi muito menos divulgado que o de Kanner, tendo sido quase ignorado at a dcada de 1980. S se tornou acessvel ao pblico em geral no incio dos anos 80, quando foi traduzido para ingls pela primeira vez e referido por Lorna Wing no seu trabalho de investigao sobre o autismo e os seus condicionalismos (Hewitt, 2006; Cumine, Leach & Stevenson, 2008). Kanner e Asperger nunca se encontraram e desconheciam por completo o trabalho um do outro, mas descreveram, quase simultaneamente, dois grupos de crianas com perturbaes idnticas que ambos interpretaram e designaram como autismo. A coincidncia na escolha do nome central que utilizaram para designar a perturbao reflecte a crena comum de que a dificuldade de adaptao social dessas crianas a caracterstica mais importante desta problemtica. Vrios investigadores compararam as teorias de Asperger com as primeiras comunicaes de Kanner e verificaram a existncia de semelhanas significativas entre as crianas descritas por ambos, sobretudo uma tendncia para manterem interesses obsessivos ou invulgares, uma preferncia pelas rotinas, um contacto visual muito pobre, estereotipias verbais e comportamentais, uma 19

procura constante de isolamento, interesses especiais referentes a objectos e comportamentos bizarros, bem como a surpresa de ambos com o ar aparentemente normal das crianas que observavam (Marques, 2000; Hewitt, 2006; Wing, citado por Cumine et al, 2008). Apesar de todas estas concordncias, existem duas reas de grande divergncia entre os dois autores. A primeira refere-se s capacidades lingusticas, uma vez que Asperger afirmou que as crianas estudadas falavam fluentemente, pelo facto de terem desenvolvido uma linguagem gramatical durante a infncia, embora no fosse utilizada para efeitos de comunicao interpessoal. Pelo contrrio, Kanner observou que trs dos seus onze pacientes no falavam e que os restantes no usavam a linguagem para comunicar. A segunda refere-se s capacidades de aprendizagem. Kanner acreditava que essas crianas aprendiam mais facilmente atravs de rotinas e mecanizaes, enquanto Asperger mencionava que os seus pacientes aprendiam mais facilmente se produzissem espontaneamente e sugeria que eles eram pensadores do abstracto (Wing, 1988). Mesmo com o rigor das descries feitas pelos autores, o autismo no mereceu muita ateno da comunidade mdica e, em 1954, Kanner descreve o autismo como uma psicose, j que no existiam dados laboratoriais que o comprovassem. Na poca, observou que as famlias denotavam uma sofisticao e uma dificuldade nas relaes interpessoais, usando o termo refrigerao emocional para descrever principalmente a relao entre a me e o filho com autismo. Assim, durante os anos de 1950 e 1960, a comunidade mdica passou a acreditar, erroneamente, que o autismo era uma perturbao psicolgica e resultava da suposta relao no afectiva da me com o filho. Vrias geraes de mes foram injustamente recriminadas, acrescentando-lhes dificuldade de terem um filho com autismo, a culpabilidade de serem elas as responsveis (Filipe, 2005). Rutter (citado por Garca & Rodrguez, 1997), no seu estudo com gmeos verdadeiros e gmeos falsos com autismo, demonstrou no s a origem biolgica do autismo, como a contribuio da origem gentica do mesmo. Sendo o autismo uma perturbao do neurodesenvolvimento, a criana nasce com autismo, porm, a causa ou as causas especficas ainda no so completamente conhecidas. Por volta dos anos 80, surgiu um conceito mais alargado de autismo, passando a ser descrito como PEA, quando Lorna Wing, psiquiatra inglesa e me de uma criana com autismo, incluiu a sndrome de Asperger neste grupo e descreveu a trade de caractersticas que auxiliam no diagnstico clnico at hoje. Em 1979, Wing e Gould, aps um estudo 20

sobre crianas com autismo, referiram que os indivduos com autismo apresentam dfices especficos em trs reas: comunicao, socializao e imaginao, o que ficou conhecido por Trade de Incapacidades de Wing (Wing & Gould, 1979; Pereira, 1998). Em 1986, Baron-Cohen, Leslie e Frith criticaram a posio de Wing por argumentar que os trs sintomas enumerados se reduzem a uma s perturbao de processamento (cognitivo) central, descrita como falha do mecanismo de desdobramento de maturao relativamente tardia (Leal, 1996). Foi Rutter que, em 1978, atravs de uma vasta reviso da literatura, props que o autismo fosse concebido como uma perturbao do desenvolvimento e diagnosticado atravs da trade de dificuldades que prevalece at aos dias actuais interaco social, comunicao, padres restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e actividades. Com a evoluo das pesquisas cientficas, os investigadores chegaram concluso que o autismo no uma perturbao de contacto afectivo, mas sim uma perturbao do desenvolvimento (Kuperstein, 2005). Em 1989, Frith resume o autismo como uma deficincia mental especfica, susceptvel de ser classificada nas Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento, afectando, qualitativamente, as interaces sociais recprocas, a comunicao verbal e no verbal, a actividade imaginativa e expressando-se atravs de um repertrio restrito de actividades e interesses (Pereira, 1998). O termo autismo surgiu oficialmente pela primeira vez, em 1975, no ICD-9 (International Classification of Diseases), e foi categorizado como uma psicose da infncia. At ento, o DSM-I (Diagnostic and Statistical Manual) e o DSM-II, respectivamente em 1952 e 1968, referiam-se apenas esquizofrenia de tipo infantil (Marques, 2000). A ICD-10, em 1993, refere-se ao autismo como um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de 3 anos e apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaces sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Actualmente, o termo autismo usado para se referir a um espectro de sndromes com caractersticas em comum ou Perturbaes Globais do Desenvolvimento, de acordo com o DSM-IV-TR (2002) ou ainda Perturbaes do Espectro do Autismo (Oliveira, 2006; Siegel, 2008).

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1.2 A ETIOLOGIA DO AUTISMO

Vrios tm sido os estudos desenvolvidos na tentativa de contribuir para a explicao da etiologia do autismo, no havendo, contudo, consenso nem certezas (; Pereira, 1998, 1999; Ballone, 2002; Marques, 2002). Nas dcadas de 1940 e 1950, Kanner acreditava que a causa do autismo residia nos problemas de interaco da criana com os pais. Vrias teorias de inspirao psicanaltica culpabilizavam os pais, em especial as mes, por no saberem dar respostas afectivas aos seus filhos. Esse perodo foi dramtico e levou algumas mes a tratamento psiquitrico e, em extremo, ao suicdio. A partir dos anos 60, a investigao cientfica, baseada sobretudo em estudos de casos de gmeos e nas doenas genticas associadas ao autismo (X Frgil, esclerose tuberosa, fenilcetonria, neurofibromatose e diversas anomalias cromossmicas), mostrou a existncia de um factor gentico multifactorial e de diversas causas orgnicas relacionadas com a origem do autismo (Marques, 2002). O desnimo comprovado com os resultados das intervenes de natureza psicanaltica, assim como a descoberta da associao do autismo a factores orgnicos, nomeadamente o elevado nmero de problemas peri-natais, epilepsia e outras evidncias de perturbaes neurolgicas e neuroqumicas, vieram contribuir para pr em causa as teorias que defendiam a causalidade de factores parentais na etiologia do autismo (Rutter, & Shopler, 1987). Actualmente, sabe-se que, na maior parte das vezes, a sua origem multifactorial, apresenta um base neurobiolgica e pode coexistir com outras perturbaes, no entanto em grande nmero de casos ainda no possvel determinar qual ou quais os factores que desencadeiam um quadro clnico de autismo (Marques, 2002). A investigao sugere que as PEA so fortemente influenciadas por factores genticos. Hornig e Lipkin (citados por Ozonoff et al, 2003) referem que o rpido aumento da prevalncia difcil de explicar de um ponto de vista estritamente gentico, j que a frequncia dos genes presumidamente envolvidos pouco se modificariam na populao num perodo de cerca de 30 anos. Isto levou a que se sugerisse que a exposio a substncias desconhecidas no ambiente, especialmente as que so mais comuns actualmente do que h 30 anos, possam interagir com a susceptibilidade gentica e desencadear o autismo, podendo, desta forma, ser a causa exclusiva ou interferir na 22

manifestao e gravidade da perturbao. A lista de possveis causas inclui agora as imunizaes, os metais pesados, os agentes infecciosos e os qumicos txicos. provvel que esta lista aumente at que as causas e tratamentos do autismo sejam mais conhecidos. Oliveira (2007) relata-nos que ainda esto a decorrer vrios trabalhos ao nvel do estudo etiolgico, ou seja, das causas do autismo. A autora acrescenta que as PEA so situaes graves, com prognsticos no muito favorveis. Por isso, convm conhecermos as causas o mais brevemente possvel para que possamos prevenir. Apesar de ainda haver grandes dvidas nesta rea, refere que h trs dcadas todos os casos de autismo no tinham diagnstico etiolgico. Na sua investigao identificou a causa em 20% dos casos: 5% apresentavam cromossomopatias, 4,2% sofriam de doenas da cadeia respiratria mitocondreal (dfice na produo de energia), 2,5% sofriam de doenas monognicas (X frgil), 3,3% tinham outras sndromes genticas, 3,3% tinham doenas infecciosas, 0,8% apresentavam displasia septo-ptica e 0,8% apresentavam encefalopatia hipxicoisqumica. So vrias as teorias que procuram explicar o problema da causa do quadro clnico do autismo, salientando-se as Teorias Psicogenticas, as Teorias Biolgicas e as Teorias Cognitivas, na perspectiva de Pereira (1999), Ballone (2002) e Marques (2002).

1.2.1 TEORIAS PSICOGENTICAS

Esta perspectiva fundamenta-se nas teorias psicanalticas que defendem que as crianas com autismo so normais no momento do nascimento, mas que, devido a factores familiares (pais frios e pouco expressivos), o desenvolvimento afectivo das crianas fica afectado, provocando um quadro de autismo (Borges, 2000; Duarte, Bordin & Jensen, 2001). Kanner, em 1943, j considerava o autismo como uma perturbao do desenvolvimento, sugerindo a possibilidade de existncia de uma componente gentica que, com o passar do tempo, se revelou correcta. Contudo, foi o prprio Kanner quem especulou relativamente possibilidade dos pais contriburem para o distrbio (Pereira, 1999; Marques, 2000). Em 1967, Bettelheim desenvolveu a teoria das mes frigorfico, na qual se entendia que as crianas desenvolviam autismo como uma resposta desadaptativa a um ambiente ameaador e no carinhoso por parte da me (Borges, 2000; Marques, 2000). 23

Apenas na dcada de 70 surgiram outros estudos que se contrapunham aos resultados at ento obtidos. Um dos aspectos prende-se com a anlise de crianas que eram vtimas de maus-tratos, bem como actos de negligncia, em que se verificou que as experincias vivenciadas por essas crianas no determinavam quadros de autismo (Duarte et al, 2001). No descurando o facto de esta leitura psicanaltica ter trazido contributos para a anlise da etiologia do autismo, certo que actualmente se considera que a mesma trouxe efeitos nefastos para as famlias dessas crianas que carregaram a culpa de serem os autores de tais alteraes nos filhos (Borges, 2000; Duarte et al, 2001). Uma outra crtica diz respeito a que a maioria dos investigadores desta abordagem se limitava a observar as relaes entre os pais e as crianas aps estar instalada a perturbao pelo que no existe um suporte emprico para a noo de que o autismo seja originado pelos padres das interaces familiares desviantes.

1.2.2 - TEORIAS BIOLGICAS

As investigaes posteriores, que dizem respeito s PEA, revelaram indcios de que, nesta perturbao, existiria uma origem neurolgica de base. Dos relatos existentes, constata-se a associao do autismo com vrios distrbios biolgicos (incluindo paralisia cerebral, rubola pr-natal, toxoplasmose, infeces por citomegalovrus, encefalopatia, esclerose tuberculosa, meningite, hemorragia cerebral, fenilcetonria, e vrios tipos de epilepsia) e, partindo destas concepes, actualmente aceita-se que o autismo resulta de uma perturbao de determinadas reas do sistema nervoso central, afectando a linguagem, o desenvolvimento cognitivo e intelectual, e a capacidade em estabelecer relaes (Pereira, 1999; Borges, 2000; Bosa & Callias, 2000; Marques, 2002). Em 1991, um estudo realizado por Steffenfurg refere que 90% da sua amostra apresentava evidncias de dano cerebral, com uma variedade de problemas. Com os avanos do estudo cerebral houve lugar para o desenvolvimento progressivo de estudos biolgicos acerca do autismo, o que tem vindo a alterar as teorias etiolgicas. So estudos que incidem em reas diversas como a gentica, com famlias de gmeos, na neurofisiologia, sobre a disfuno cortical e subcortical, na neuroqumica, sobre os neurotransmissores e os pptideos, nos estudos metablicos, nos factores imunolgicos e 24

nas complicaes pr-natais, pri e ps-natais (Folstein & Rutter; Ornitz; Gillberg, citados por Marques, 2000). Para Bosa & Callias (2000), Borges (2000), Marques (2002), Pereira (1998, 1999), do conjunto de teorias biolgicas, destacam-se as seguintes: Teorias genticas (sndrome do cromossoma X frgil); Anomalias biolgicas (esclerose tuberculosa, fenilcetonria no tratada, rubola, encefalite); Teoria da disfuno cerebral do hemisfrio esquerdo; Teorias imunolgicas.

1.2.3 - TEORIAS COGNITIVAS

Ainda que o autismo seja definido em termos comportamentais, tem-se assistido primazia das caractersticas cognitivas que se sobrepem aos sintomas afectivos e comportamentais. Em 1964, Rimland desenvolveu uma das primeiras teorias, na qual pretendeu verificar se as crianas com autismo falhavam na associao dos estmulos recebidos com a memria, como resultado de experincias anteriores (Bosa & Callias, 2000; Marques, 2000). Em 1970, os trabalhos de Hermelin e OConner deram o impulso definitivo a essas investigaes, pretendendo identificar o dfice cognitivo bsico subjacente s alteraes fundamentais no autismo (Lippi, 2005). Ritvo, em 1976, tornou-se um dos autores pioneiros a considerar a sndrome autstica como uma desordem do desenvolvimento, causada por uma patologia do sistema nervoso central, bem como a salientar os dfices cognitivos do autismo (Pereira, 1999; Borges, 2000; Marques, 2000). Na perspectiva desses autores, as pessoas com autismo armazenavam as informaes verbais de forma neutra, sem as analisar, atribuir significado ou reestruturar, pelo que os seus estudos lhes permitiram evidenciar uma das limitaes mais importante e especfica do autismo: a incapacidade de avaliar a ordem, a estrutura e a reutilizao da informao. Revelam-se, pois, incapazes de extrair regras ou de estruturar experincias tanto nos domnios verbal ou no verbal, o que torna compreensvel a sua notria dificuldade em realizar tarefas orientadas por leis complexas como a linguagem e as interaces sociais (Pereira, 1999; Happ, 2003, Frith & Happ, 2006). Uma capacidade que todos parecemos ter o facto de conseguirmos pensar no que pensam as outras pessoas, e at pensarmos no que elas pensam sobre aquilo que ns pensamos. Cumine et al (2006) explanam que, em termos psicolgicos, isto descrito

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como a capacidade para apreciar o facto de outras pessoas terem estados de esprito, propsitos, necessidades, desejos e convices, que podem ser diferentes dos nossos. Nos anos 80, surge a Teoria da Mente, pela mo de autores como Uta Frith, Alan Leslie e Baron-Cohen que consideram a trade de incapacidades comportamentais presentes no autismo resultado de um impedimento fundamental da competncia humana de ler a mente dos outros, pelo que pretenderam identificar os nveis fundamentais responsveis pelos dfices sociais no autismo, como falha no mecanismo mental de metacognio, aquele que coordena o pensar sobre o pensamento (Baron-Cohen, 1990; Bosa & Callias, 2000; Marques, 2000; Lippi, 2005). Aplicada ao autismo, esta teoria sugere que as crianas afectadas por uma perturbao desta natureza falham ou atrasam-se no desenvolvimento da competncia de reconhecer os pensamentos dos outros. Assim, refere que estas crianas esto limitadas em certas competncias sociais, comunicativas e imaginativas. Acrescenta, porm, que esta incapacidade em desenvolver a conscincia de que as outras pessoas possuem uma mente prpria, implica uma incapacidade de auto-conscincia e provoca nestes indivduos uma grave alterao nas relaes inter-pessoais (Happ, citado por Marques, 2000). Jordan & Powell (1997) evidenciaram as implicaes da limitao da Teoria da Mente, detalhadas do seguinte modo: - Dificuldade em prever o comportamento de terceiros, dando origem ao medo e a evitar dos outros, uma vez que no entendem os seus propsitos nem os motivos que justificam o seu comportamento; - Dificuldade em explicar o prprio comportamento e em compreender que ele afecta o que os outros pensam ou sentem, dando origem a uma falta de conscincia ou motivao para agradar; - Dificuldade em compreender as emoes (as suas e as duas outros), o que pode configurar uma possvel ausncia de empatia; - Dificuldade em ter em conta o que as outras pessoas sabem ou podem saber, originando uma linguagem pedante ou incompreensvel, com limitaes em reagir ao nvel do interesse do interlocutor; - Dificuldade em compreender o fingimento e em distinguir os factos da fico. Estas limitaes, implcitas na Teoria da Mente, afectam a capacidade da criana para interagir socialmente na sala de aula e no ambiente escolar mais alargado.

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Em 1989, Uta Frith sugeriu que no possvel explicar alguns aspectos do funcionamento do autismo apenas pela Teoria da Mente por exemplo, a insistncia na semelhana, a ateno ao detalhe em detrimento da globalidade, a insistncia na rotina, as preocupaes obsessivas e a existncia de capacidades especiais. Assim, esta autora explicou o Dfice de Coerncia Central como a incapacidade para reunir informaes dispersas de modo a construir um significado de nvel superior. Para as crianas que processam normalmente as informaes, existe uma tendncia para dar sentido s situaes e aos acontecimentos de acordo com o contexto. Cumine et al (2006), mencionam as implicaes do Dfice de Coerncia Central: - Foco de ateno idiossincrtico; - Imposio da sua prpria perspectiva; - Preferncia por aquilo que conhecido; - Falta de ateno para novas tarefas; - Dificuldade em escolher e atribuir prioridades; - Dificuldades de organizao pessoal, de materiais e experincias; - Dificuldade em estabelecer associaes, generalizar capacidades e conhecimentos; Outra teoria avanada para justificar as limitaes do autismo a do Dfice da Funo Executiva. Em 1966, Luria definiu a Funo Executiva como a capacidade para manter um determinado conjunto de comportamentos organizados em cadeia, dirigidos para a resoluo de problemas e, por isso, apropriados para atingir um objectivo subsequente. Sally Ozonoff, em 1995, salienta a limitao frequente desta funo em pessoas com PEA. O comportamento das pessoas com autismo , muitas vezes, rgido, inflexvel e persistente. So frequentemente impulsivos e dificilmente contm uma resposta. Podem ter amplos conhecimentos, mas tm dificuldade em aplicar correctamente esses conhecimentos. Muitas vezes parecem to concentrados nos detalhes que no conseguem ver a imagem global (Cumine et al, 2008). Segundo os mesmos autores, as implicaes que se esperam que ocorram devido ao Dfice da Funo Executiva so a dificuldade em se aperceberem das emoes, dificuldades de imitao e dificuldades no jogo simblico faz de conta. A compreenso das teorias cognitivas actuais aumenta a nossa compreenso das crianas com autismo e clarificam a percepo das suas implicaes pedaggicas. unnime que existem condies mdicas variadas que podem predispor o desenvolvimento de uma patologia desta natureza. Como tentativa de resoluo deste 27

enigma, Cohen e Bolton (citados por Marques, 2000) apresentaram um modelo pois existem vrias causas (algumas no identificadas) provavelmente responsveis pelas reas do crebro lesadas e que provavelmente seriam as reas responsveis pelo normal desenvolvimento da comunicao, do funcionamento social e do jogo. possvel que exista uma associao com o dfice mental, uma vez que as condies mdicas tambm afectam os sistemas cerebrais, necessrios ao normal desenvolvimento intelectual.

Figura 1 Representao do modelo de patamar comum.

Fonte: Adaptado por Cohen & Bolton, 1993, citado por Marques, C. (2000). Perturbaes do Espectro do Autismo. Ensaio de uma Interveno Construtivista e Desenvolvimentista com Mes. Coimbra: Quarteto Editora, p. 69.

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1.3 A EPIDEMIOLOGIA DO AUTISMO

A primeira impresso que Kanner teve de que o autismo era mais frequente nos homens do que nas mulheres mostrou-se verdadeira, tendo sido relatada uma relao de 4 homens para 1 mulher na maioria das amostras (Fombonne, 2002). Porm, a sua sugesto de que se tratava de uma perturbao que surgia em famlias de elevado nvel socioeconmico e xito mostrou-se incorrecta. Assim, Dyches (citado por Ozonoff et al, 2003) refere que, actualmente, o autismo ocorre em todos os nveis socioeconmicos, em todas as culturas e em todos os grupos raciais e tnicos. H alguma evidncia de que as meninas tendem a ser mais severamente afectadas, o que pode ser devido tendncia de meninas com autismo apresentarem um QI mais baixo do que os meninos (Lord & Schopler, 1985; Wing, citado por Bosa, 2000). O primeiro estudo epidemiolgico sobre o autismo foi realizado por Victor Lotter, em 1966. Nesse estudo, procedeu-se ao relato de um ndice de prevalncia de 4,5 em 10 000 crianas, em toda a populao de crianas de 8 a 10 anos, de Middlessex, um condado a noroeste de Londres (Klin, 2006). Actualmente, verifica-se que de 16,8 por 10 000 (Chakrabarti & Fombonne, 2005). As possveis razes para o grande aumento na prevalncia estimada do autismo e das condies relacionadas so: 1) A adopo de definies mais amplas de autismo (resultante do reconhecimento do autismo como um espectro de condies); 2) Maior consciencializao, entre os clnicos e na comunidade, sobre as diferentes manifestaes de autismo; 3) Melhor deteco de casos sem deficincia mental (maior consciencializao sobre o Sndrome de Asperger, por exemplo); 4) O incentivo para que se determine um diagnstico que permita a elegibilidade para os servios proporcionados para esse diagnstico (tal como aconteceu nos EUA, como resultado das alteraes na lei sobre educao especial); 5) A compreenso de que a identificao precoce (e a interveno) maximizam um desfecho positivo (estimulando assim o diagnstico de crianas jovens e encorajando a comunidade a apoiar uma criana com autismo);

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6) A investigao com base populacional (que expandiu amostras clnicas referidas por meio do sistemtico pente-fino na comunidade em geral procura de crianas com autismo que, de outra forma, poderiam no ser identificadas). importante enfatizar que o aumento nos ndices de prevalncia do autismo significa que mais indivduos so identificados como tendo esta ou outras condies similares. Isso no significa que a incidncia geral do autismo tenha aumentado. Embora a taxa de prevalncia desta perturbao tenha vindo a sofrer oscilaes, decorrentes de uma maior sensibilidade no diagnstico desta patologia e de um crescente desenvolvimento de instrumentos mais precisos, estima-se que cerca de 5 em cada 10 000 crianas apresentem um diagnstico de autismo, mas que cerca de 21 em cada 10 000 apresentem PEA (Klin, 2006; Charman, 2002; Marques, 2000). Em Portugal, num estudo realizado acerca da epidemiologia de crianas com PEA em idade escolar, a prevalncia total, em Portugal Continental, de 9,2 e, nos Aores, de 15,6 por cada 10 000 crianas. Outro dos aspectos descobertos por esta investigao que o autismo tem uma menor expressividade na regio Norte, (0.92 por cada 1000 crianas), em comparao com o Centro, Sul e Aores, (1.5 por cada 1000 crianas). Segundo Guiomar Oliveira, este factor poder dever-se a causas genticas e ambientais. A investigadora aponta a possibilidade de a influncia rabe, mais centrada no Centro e Sul do Pas, poder ser um dos factores (Oliveira, 2005). Actualmente, o autismo atinge 0,2% da populao em geral e, portanto, cinco a dez vezes mais comum do que se acreditava nos anos de 1960 e 1970, atingindo mais os rapazes do que as raparigas na proporo 4:1 (Gillberg, 2005). A crena de aumento na incidncia levou ideia que estava a ocorrer uma epidemia de autismo e que o nmero de indivduos estava a crescer em nmeros alarmantes. Contudo, at hoje, no existem evidncias convincentes de que isso seja verdadeiro e os riscos ambientais potenciais, que hipoteticamente seriam motivadores de tal epidemia (como os programas de vacinao), no receberam nenhuma validao emprica de estudos em grande escala, realizados na Escandinvia, no Japo e nos EUA, entre outros. Um achado interessante, envolvendo tanto as amostras clnicas quanto as epidemiolgicas, foi o de que a maior incidncia de autismo em meninos do que em meninas varia em funo do grau de funcionamento intelectual. Alguns estudos relataram propores de at 6,0 ou mais homens para cada mulher, em indivduos com autismo sem

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dfice cognitivo, ao passo que as propores entre os que tinham dfice cognitivo de moderado a grave eram de 1,5 para 1. Ainda no est claro porque as mulheres tm uma menor representao na faixa sem dfice cognitivo. Uma possibilidade que os homens possuam um limiar mais baixo de disfuno cerebral do que as mulheres, ou, ao contrrio, de que um prejuzo cerebral mais grave poderia ser necessrio para causar autismo numa menina. De acordo com essa hiptese, quando uma pessoa com autismo for uma menina, ela ter maior probabilidade de apresentar um dfice cognitivo grave. Vrias outras hipteses foram propostas, incluindo a possibilidade de que o autismo seja uma condio gentica ligada ao cromossoma X (o que torna os homens mais vulnerveis), mas actualmente os dados ainda so limitados para possibilitar quaisquer concluses (Klin, 2006).

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1.4 AS PERTURBAES ASSOCIADAS

Dentro das PEA existe um conjunto de problemas frequentemente observados, mas que no so considerados elementos essenciais para o estabelecimento do diagnstico. Segundo Gillberg (2005), a variante do Autismo Clssico est associada ao dfice cognitivo em cerca de 80% dos casos, mas considerando o espectro como um todo, isto , incluindo o Sndrome de Asperger e o Autismo Atpico, de apenas 15%. Por conseguinte, o autor relata que a maioria das pessoas com PEA no tem o QI abaixo de 70, o que muito importante do ponto de vista do planeamento educacional. Segundo o DSM-IV-TR (APA, 2002), os indivduos com perturbaes desta natureza tendem a apresentar um vasto leque de sinais comportamentais, incluindo hiperactividade, restries a nvel da capacidade de ateno, impulsividade, agressividade, comportamentos de auto-agresso e, particularmente nas crianas, birras muito frequentes (Marques, 2000). Gillberg (2005) refere que, considerando o espectro como um todo, a epilepsia est associada s PEA em 7 a 10% dos casos, mas a percentagem sobe para os 35% quando falamos apenas em Autismo Clssico. Tambm Gauderer (1997) relatou que aproximadamente metade das crianas com comportamento autista sofria igualmente de alguma outra condio grave afectando o sistema nervoso central, tal como espasticidade ou epilepsia.

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1.5 A TRADE DE PERTURBAES DE LORNA WING

Enquanto a comunicao de Asperger permanecia desconhecida, as observaes de Kanner sobre a natureza do autismo eram objecto de debates e de investigao intensa. Wing e Judith (citados por Marques, 2000) definiram o autismo como uma sndrome que apresenta comprometimentos em trs importantes domnios do desenvolvimento humano: na interaco social, na comunicao e na imaginao e compreenso social. Essa trade de perturbaes no desenvolvimento, denominada Trade de Lorna Wing, ficou mundialmente conhecida e passamos sua explanao com maior detalhe. As perturbaes na interaco social referem-se ao comprometimento na habilidade de reconhecer os outros seres humanos como tendo caractersticas mais interessantes e, potencialmente, mais gratificantes do que o ambiente fsico. A perturbao, desde o mais grave isolamento, varia de tentativas para evitar e ignorar o contacto fsico ou social com outros, at formas mais brandas, em que as pessoas procuram activamente o contacto social, porm de forma unilateral e inadequada (Wing, 1997). J as alteraes na comunicao dizem respeito a dificuldades de emisso e de compreenso de sinais sociais no verbais, pr-verbais e verbais, diminuio do prazer de conversar e, num nvel mais complexo, diminuio do desejo de falar sobre sentimentos e de trocar experincias (apud, 1997). Quanto s limitaes na habilidade da imaginao e compreenso social, esto relacionadas com a inabilidade de identificar o sentido e o objectivo dos comportamentos dos outros. Consequentemente, a imitao dos comportamentos sociais, quando ocorre, tende a ser mecnica e extremamente associada ao contexto em causa. Tal comprometimento interfere tambm na capacidade de desenvolver a brincadeira de faz de conta, pois esta implica o acto de imaginar-se em lugares e papis diferentes, de vivenciar pensamentos e sentimentos existentes apenas num plano imaginrio. Devido a essas dificuldades, a brincadeira de faz de conta da criana com autismo assume padres estereotipados e repetitivos (apud, 1997). De um modo geral, a trade de perturbaes est associada a padres repetitivos de actividade, sendo essencial esta recorrncia para o diagnstico de uma perturbao no espectro do autismo. Refere-se a padres incomuns de actividades escolhidas repetidamente, pela prpria criana. As manifestaes variam muito, mas as alternativas so limitadas, com tendncias marcantes para actividades estereotipadas. No entanto, cabe 33

salientar que a ocorrncia de comportamentos repetitivos isoladamente, no suficiente para o diagnstico de autismo. Por exemplo, crianas com dfice sensorial podem apresentar estereotipias e comportamentos ritualizados, sem, contudo, apresentarem comprometimentos nas demais reas da trade. Nem sempre os critrios apresentados por Kanner correspondiam a muitos casos observados, porm, existia uma invariabilidade nas trs reas acima referidas. Isto fez com que Wing. Inicialmente, adoptasse o termo continuum autista e, mais tarde, espectro do autismo, permitindo uma definio mais ampla de autismo (Marques, 2000). De acordo com esta teoria, cada indivduo com autismo difere de todos os outros diagnosticados com a mesma sndrome e, ao comparar os seus prprios estudos, de forma indita, com os anteriormente realizados por Hans Asperger, verificou que existiam muitos pontos em comum, tendo ento comeado a adoptar o termo Sndrome de Asperger. Wing resumiu as descries de Asperger e props algumas modificaes, baseadas nos seus prprios casos. Ao contrrio de Asperger, que pensava que os sintomas no poderiam ser detectveis antes dos trs anos de idade, Wing sugeria que os desvios e atrasos a seguir mencionados estariam presentes nos primeiros dois anos de vida: - Desde a primeira infncia evidente uma falha ao nvel dos interesses e prazer em estar com outras pessoas; a aco de palrar poder ser limitada em quantidade e qualidade; diminuio na intensidade da intencionalidade da comunicao verbal e no verbal; possvel atraso na aquisio da linguagem e contedos de discurso muito pobres, com frases copiadas inapropriadamente de outros ou adquiridas mecanicamente a partir de livros; a assero de Asperger de que adquirem a fala antes da locomoo no se aplica maior parte dos casos; no ocorrem as brincadeiras do faz de conta, ou esto limitadas a um ou dois temas rgidos, encenados repetitivamente sem qualquer tipo de variao. Wing tambm sugeriu que a SA poder ser encontrada em indivduos com um dfice mental moderado. , pois, fundamental, ao fazer o diagnstico, que se tenha conscincia de que as PEA podem ocorrer em conjunto com muitas outras limitaes, fsicas e/ou psicolgicas. Se a trade de alteraes, ao nvel da interaco social, comunicao e imaginao est presente, ento deve ser diagnosticada a existncia de uma sndrome autista, independentemente da coexistncia de quaisquer outras condies (Marques, 2000; Siegel, 2008).

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1.6 O DIAGNSTICO DAS PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO

de referir a dificuldade em estabelecer um conjunto de sinais e sintomas especficos, capazes de identificar a patologia autista e de reunir consenso entre as vrias anlises j efectuadas nesse domnio, salientando que, a aplicao ao autismo de um sistema de avaliao diagnstica preciso, tem sido difcil de implementar, uma vez que diferentes concepes tm sido tecidas sobre o assunto (Pereira, 1999). Reconhecer uma variabilidade de combinaes fundamental para compreender as pessoas com autismo e as diferentes necessidades individuais. No obstante estes indivduos manifestarem um conjunto de sintomas que permite realizar um diagnstico clnico, no existem duas pessoas afectadas da mesma forma e, por isso, podem ser muito diferentes entre si, no constituindo um grupo homogneo. Na maioria dos casos, o diagnstico do autismo dado at os 3 anos de idade quando, normalmente, a criana apresenta os sinais patolgicos delimitados pela trade de manifestaes. Por exemplo, estereotipias, dificuldades na ateno conjunta e na comunicao verbal. No entanto, estudos actuais mostram que sinais precoces do autismo podem ser observados numa criana com menos de 2 anos, antes mesmo do surgimento da linguagem verbal. Estes sinais so evidenciados quando as crianas apresentam dificuldades em compartilhar os estados scio-afectivos e no uso da comunicao prverbal, o que interfere directamente no desenvolvimento das capacidades de ateno conjunta, simblica e da vida imaginativa. Identificar sinais precoces do autismo durante os dois primeiros anos de vida permite uma compreenso de como ocorre a trajectria do desenvolvimento das fases da intersubjectividade primria e secundria das crianas que o desenvolvem. (Gillberg, 2005; Wing & Potter, 2002). O diagnstico desta perturbao continua a ser realizado atravs da avaliao directa do comportamento do indivduo, segundo determinados critrios clnicos presentes nos sistemas de classificao do DSM-IV-TR (APA, 2002) e da ICD-10 (WHO, 1993). Existem diferentes opinies em relao a que desordens incluir no espectro do autismo, mas ambos os sistemas de classificao concordam que existe um espectro da condio autista que consiste numa perturbao do desenvolvimento, diagnosticada com base na trade de perturbaes descrita por Wing: limitaes na interaco social recproca, na comunicao verbal e no verbal e na capacidade de imitao, que se traduzem num 35

padro comportamental restrito. O sistema de classificao mais utilizado o da DSM-IVTR (APA, 2002), j que se considera mais abrangente por fornecer uma maior cobertura da amostra (Lippi, 2005; Marques, 2000; Pereira, 1999). Existem cinco diagnsticos especficos do espectro do autismo que incluem a Perturbao Autstica, a Sndrome de Asperger, a Sndrome de Rett, a Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia e a Perturbao Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao. Os factores que diferenciam o autismo de outras PEA esto presentes no quadro que se segue:

Quadro 1 - Factores que diferenciam o autismo de outras Perturbaes do Espectro do Autismo. Desordem Autismo Inicio Acima dos 3 anos (a) Atraso Pode ser ou no associado com Severidade Excede o princpio padro do nmero de caracterstica (a) Sem o e especficos, semelhantes autismo limites mas ao Domnios afectados Social, comunicao e comportamentos

atrasos globais (a) Transtorno Desintegrativo da Infncia Desenvolvimento tpico acima dos 2 anos; perda da fala e de pelo menos outra capacidade (c) Sndrome Asperger de Pode ser antes ou depois dos 3 anos (b) Normalmente associada dfice requer com mental

repetitivos (a) Desvios em dois ou trs domnios do

autismo

suportes

adicionais (b) No h um atraso global na cognio ou linguagem (c) Deve exceder os limites social (b) Pode ir abaixo dos limites numa ou na rea Domnio interesses (b) Domnio social e social e restritos

*Autismo atpico (ICD-10) *Transtorno Invasivo do

Pode no cumprir os critrios do autismo (b)

Pode estar ou no associado a atraso do desenvolvimento

interesses restritos; social comunicao comportamentos repetitivos ambos (c) ou e/ou ou

mais reas (b)

Desenvolvimento No especificado (DSM-IV)

a)

Critrios autistas

b) Pode divergir do autismo c) Difere sempre do autismo

Fonte: Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P.C., & Risi, S. (2002). Autism Diagnostic Observation Schedule. Los Angeles, CA: Western Psychological Services, p. 15.

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As caractersticas diagnsticas do autismo, tais como limitaes na rea social e problemas de comunicao, so teis para distingui-lo de outras incapacidades, mas so relativamente imprecisos para a conceituao de como um indivduo com autismo entende o mundo, age com base nesta compreenso e aprende (Holmes, 1997). A seguir encontramse as suas caractersticas fundamentais que interagem para produzir os comportamentos que abrangem este transtorno.

Quadro 2 DSM-IV Critrios de diagnstico da perturbao autista e da perturbao global de desenvolvimento.

Fonte: Siegel, B. (2008). O Mundo da Criana Autista Compreender e Tratar Perturbaes do Espectro do Autismo. Porto: Porto Editora, p.33.

As dificuldades no so exclusivas do autismo e muitas so vistas noutros transtornos do desenvolvimento, tais como a deficincia mental, os transtornos de aprendizagem e da linguagem. Algumas so observadas em certas condies psiquitricas, 37

tais como o transtorno obsessivo-compulsivo, personalidade esquizide, e transtornos de ansiedade. Muitas delas so tambm observveis em crianas com desenvolvimento normal. O que distingue o autismo o nmero, a gravidade, a combinao e a interaco de problemas, que resultam em dificuldades funcionais significativas. O autismo um compsito de dfices, no uma caracterstica isolada (Gillberg, 2005). difcil saber se todos os dfices que compem a trade nas reas de socializao, comunicao e comportamento realmente aparecem em conjunto em todos os casos. H casos de problemas de comunicao social sem os problemas comportamentais, e h casos de problemas comportamentais sem os problemas de comunicao social (apud, 2005). Para o diagnstico de autismo necessrio haver sintomas nos trs domnios: pelo menos dois sintomas nos aspectos sociais, pelo menos um na comunicao e pelos menos um no comportamento, com um total de quatro sintomas. O indivduo precisa estar extremamente afectado por esses sintomas para que o diagnstico possa ser feito. Algumas pessoas realmente tm problemas similares e leves, mas pode-se dizer que elas no cruzam a linha do diagnstico, porque no so gravemente incapacitadas por esses problemas, permanecendo no que se denomina PEA. (Gillberg, Nordin & Ehlas, 1996). Apesar de termos estes critrios de diagnstico no implica que o seu reconhecimento seja mais fcil ou simples. de salientar que estas crianas tm uma aparncia fsica normal, o que faz com que as pessoas menos familiarizadas com a sndrome dificilmente consigam acreditar na extenso e gravidade das suas limitaes. Para alm disso, e ainda que existam semelhanas entre os diversos sistemas de diagnstico, surgem frequentemente dvidas e desacordo quanto ao diagnstico de casos individuais, por vrias razes (Wing, 1992, 1996, citado por Marques, 2000): - As alteraes bsicas podem ocorrer com diferentes graus de gravidade e manifestar-se de diversas maneiras, algumas das quais so subtis e difceis de reconhecer; - A sndrome autista pode ocorrer associada a qualquer nvel de inteligncia: ocorrem dfices intelectuais moderados em cerca de um quarto da populao com autismo, e graves em cerca de metade; a restante percentagem poder ter uma capacidade intelectual mdia ou at superior mdia da populao geral; - Podero ocorrer outros problemas associados, incluindo epilepsia, alteraes sensoriais ou dfices fsicos;

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- Podero ocorrer mudanas nos padres de comportamento ao longo da idade; h vrios aspectos do comportamento tpico do autismo que so mais bvios em determinadas faixas etrias; - O comportamento poder variar de acordo com o meio ambiente; geralmente mais problemtico em casa, onde os pais tm de concentrar a sua ateno nos diversos aspectos da vida quotidiana, do que num estabelecimento de ensino ou teraputico bem organizado; - O comportamento da criana com autismo poder variar de acordo com a pessoa que esta a interagir com ela; sempre mais desadequado quando o adulto no tem experincia de trabalho com esta sndrome ou em grupos no estruturados; alguns adultos com padres de funcionamento mais elevados, incluindo o Sndrome de Asperger, podero no evidenciar qualquer sinal de perturbao em situaes breves de interaco a dois; os problemas so detectveis atravs de recolha da sua histria desenvolvimental, das interaces mais prolongadas e principalmente na observao da maneira como lidam com acontecimentos que os perturbam ou angustiam; - A educao afecta o comportamento exterior; - Todas as crianas tm as suas caractersticas de personalidade. Acerca da importncia de se realizar um diagnstico precoce, este deve ser efectuado por uma equipa transdisciplinar, envolvendo todos os elementos que interagem com a criana (pais, tcnicos de sade, de educao, entre outros convenientes). A aplicao de instrumentos especficos de diagnstico e a planificao conjunta da interveno so fundamentais para melhorar a incluso dessas crianas e famlias na sociedade em que vivem (Marques, 2002). Existe ainda uma preocupao relativamente s competncias da pessoa que faz o diagnstico. Para um melhor processo de classificao comportamental, os observadores que o praticam devero ter uma experincia adequada da especificidade dos mtodos de observao, registo e avaliao (Pereira, 1999). Alm disso, as condies ambientais so tambm consideradas preponderantes, assim como a necessidade da interveno de profissionais de diversas reas do desenvolvimento (Marques, 2000).

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1.7 O DIAGNSTICO DIFERENCIAL

Os critrios de diagnstico do DSM-IV-TR (APA, 2002) para a Perturbao Autstica so: no domnio social, dfice acentuado no uso de comportamentos no verbais (por exemplo, contacto visual, expresso facial, gestos) reguladores da interaco social, incapacidade para desenvolver relaes com companheiros adequadas ao nvel de desenvolvimento, reduzida tendncia para partilhar prazeres ou interesses com os outros e limitada reciprocidade social ou emocional. Os dfices de comunicao incluem atraso ou ausncia do desenvolvimento da linguagem oral, dificuldade em iniciar ou manter uma conversa, linguagem idiossincrtica ou repetitiva e dfice de jogo realista ou imitativo. Na rea dos comportamentos e interesses, existem frequentemente interesses absorventes e invulgares, adeso inflexvel a rotinas no funcionais, movimentos corporais

estereotipados e preocupao com partes ou qualidades sensoriais de objectos. A Perturbao de Asperger (ou Sndrome de Asperger) tem em comum com o autismo as incapacidades sociais e os comportamentos restritos e repetitivos, mas as capacidades da linguagem encontram-se bem desenvolvidas e apresentam um funcionamento cognitivo sem dfices (Ozonoff et al, 2003). Cumine et al (2006), tal como Asperger, no consideram o atraso da linguagem inicial, nem incluem dificuldades de coordenao motora como caracterstica dos critrios de diagnstico. Actualmente, os sistemas de diagnstico utilizam a designao de Sndrome de Asperger para se referirem a pessoas com autismo que apresentam nvel cognitivo normal, assim como uma boa capacidade de expresso oral. Mas, para efeitos de educao, uma mesma abordagem de ensino e compreenso beneficiar todas as crianas com autismo, independentemente do tipo de limitaes que apresentam (Jordan, 2000). Dois outros estados que figuram no DSM-IV-TR (APA, 2002) na categoria das PGD so a Perturbao de Rett e a Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia. medida que aprendemos mais sobre estes estados e as suas respectivas etiologias, especialmente a Perturbao de Rett, a sua relao com o espectro do autismo torna-se menos clara. provvel que no futuro estes estados no sejam to associados ao autismo e venham a ser considerados perturbaes neurodegenerativas diferentes (Ozonoff et al, 2003).

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A Perturbao de Rett, na sua forma clssica, uma sndrome que s se observa em raparigas. A menina parece bem nascena e desenvolve-se normalmente, pelo menos durante 5 meses, atingindo o controlo da cabea, seguindo os objectos e as pessoas com os olhos, virando-se e sentando-se sozinha. Porm, no perodo entre os 6 meses e o primeiro ou segundo ano de vida comea a perder o uso das mos e o interesse pelos outros e pela interaco social. O crescimento da cabea torna-se mais lento, reflectindo a lentido do desenvolvimento cerebral. Dependendo da idade em que a regresso inicia, as capacidades especficas da linguagem, cognitivas e motoras (apontar, brincar com bonecas, andar, falar) perdem-se ou nunca se desenvolvem. Os sintomas clssicos da Perturbao de Rett incluem marcha instvel, ausncia de linguagem e da utilizao funcional das mos, movimentos estereotipados das mos quase constantes (torcer repetidamente, lavar, dobrar, bater ou esfregar as mos pela sua linha mdia), dfices cognitivos graves e ausncia de interaco social tpica. A Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia (PDSI) um estado muito raro que comea com um perodo de desenvolvimento normal e, posteriormente, resulta em graves dfices das capacidades cognitivas, de auto-ajuda, entre outras. Porm, o padro muito diferente do da Perturbao de Rett e as duas perturbaes so fceis de distinguir. A PDSI pode ocorrer em rapazes e em raparigas, mas mais comum nos primeiros. Nesta perturbao ocorre uma regresso sbita e grave aps pelo menos 2 anos de desenvolvimento normal. Antes da regresso, a criana mostra um discurso, relaes sociais, inteligncia e capacidades de auto-ajuda normais. Ocorre ento uma perda de capacidades, a criana isola-se, deixa de falar e perde aptides motoras, cognitivas e de auto-cuidados, como o treino para usar a casa de banho. A quinta e ltima categoria das perturbaes globais do desenvolvimento a Perturbao Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (PGDSOE). De acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2002), esta classificao usada para as crianas que tm dificuldades em pelo menos dois dos trs grupos de sintomas relacionados com o autismo, nomeadamente clara dificuldade em se relacionarem com os outros, bem como problemas de comunicao ou comportamentos repetitivos; mas que no preenchem os critrios para qualquer outra das PGD. As crianas com PGDSOE tm comportamentos e dificuldades de tipo autstico, mas ou tm menos sintomas ou tm um padro diferente dos outros estados da categoria das PGD. Por exemplo, uma criana pode receber o diagnstico

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de PGDSOE se manifestar apenas quatro dos sintomas do DSM-IV-TR (excluindo-se, assim, a Perturbao Autstica), manifestar atraso no incio da linguagem (excluindo a Sndrome de Asperger) e no manifestar regresso do

desenvolvimento (o que exclui tanto a Perturbao de Rett como a PDSI). (APA, 2002; Volkmar & Rutter, citados por Ozonoff et al, 2003). Como j foi referido anteriormente, o autismo por definio uma trade de dfices verificveis ao nvel da reciprocidade nas interaces sociais, na comunicao e comportamentos/interesses repetitivos, que podem ocorrer em diferentes graus de severidade. Deste modo, surgem outras sndromes associadas ao espectro do autismo, mas com variantes nalguns dos trs aspectos base de diagnstico do Autismo Clssico. As outras desordens surgem como um prolongamento, mas com um grau de severidade menor e com um menor nmero de domnios afectados.

Figura 2 - A desordem prottipo e as outras desordens.

Transtorno Desintegrativo da Infncia AUTISMO

Sndrome de Asperger

Sndrome de Rett

Fonte: Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P.C., & Risi, S. (2002). Autism Diagnostic Observation Schedule. Los Angeles, CA: Western Psychological Services, p. 12.

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1.8 OS MODELOS DE INTERVENO

O diagnstico e a avaliao psico-educativa so o ponto de partida para a interveno que assume um papel preponderante no processo de desenvolvimento da criana com autismo e no seu prognstico. Nesta fase todos os intervenientes tm um papel fundamental e uma responsabilidade acrescida. Independentemente do nvel de distrbios comportamentais identificados em cada caso, a interveno junto de crianas com autismo tem-se direccionado, sobretudo, para o desenvolvimento dos mtodos de estimulao educacional/comportamental das escolas norte-americanas. Seguidamente iremos apresentar, de forma sucinta, os principais tipos de interveno que tm assumido grande relevo na actualidade.

1.8.1

MODELOS

DE

INTERVENO

DE

NATUREZA

PSICANALTICA

As orientaes teraputicas predominantes at aos anos 60 eram de carcter psicanaltico e os terapeutas acreditavam que a estabilidade do local da sesso, aliada neutralidade do terapeuta e estabilidade da interveno, permitiam criana construir uma confiana bsica com outra pessoa. Este foi o primeiro modelo de interveno estruturada neste tipo de perturbaes e, embora tenha sido incapaz de produzir os resultados teraputicos a que se props, possibilitou a criao de condies para uma maior investigao na rea. O modelo em questo, defendido por Bettelheim, baseava-se no tipo de interveno terapeuta/criana e os pais no assumiam qualquer funo participativa, sendo o seu papel desvalorizado e at culpabilizados pela situao de autismo dos seus filhos. Este programa considerava o autismo como tendo uma perturbao emocional na sua etiologia. As modalidades de interveno passavam pelo estabelecimento de contacto corporal, atravs de massagens. No existia um programa bem definido, nem quanto ao nmero de sesses semanais, nem relativamente durao do mesmo.

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Levitt e Werner, realizaram estudos que mostram que os resultados dessas intervenes eram decepcionantes, apelando para a procura de tratamentos ou intervenes alternativas (Marques, 2000).

1.8.2

MODELOS

DE

INTERVENO

DE

NATUREZA

COMPORTAMENTAL

No inicio dos anos 60, os psiclogos de orientao comportamental viram os problemas presentes no autismo e o seu tratamento em funo do controlo e manipulao das contingncias ambientais. Com efeito, os comportamentalistas substituram as formulaes psicodinmicas pelo relato da existncia de reforos pobres e de padres de aprendizagem negativos, mantendo o ponto central da culpa na responsabilidade dos pais. Os psiclogos de orientao comportamental, principalmente Lovaas,

perspectivam o autismo em termos etiolgicos como alteraes do desenvolvimento, surgindo uma necessidade de interveno ao nvel da operacionalizao de comportamentos. Como tal, consideram que este tipo de interveno podia ajudar a melhorar as capacidades dos jovens com autismo, assim como permitir a aquisio de uma srie de competncias como a linguagem, a autonomia e as competncias sociais. O programa tinha como objectivo ensinar um conjunto de competncias para o jovem funcionar adequadamente em casa ou na escola. O grau de complexidade e de exigncia ia aumentando gradualmente, consoante as competncias adquiridas, sendo este treino intensivo com cerca de 40 horas por semana, durante sensivelmente dois ou mais anos. Para existir sucesso neste tipo de interveno era necessria a participao dos pais, uma vez que estes teriam de proceder utilizao deste mtodo de forma persistente e sistemtica em casa e, para tal acontecer, os pais eram sujeitos a um curso de treino na utilizao das tcnicas comportamentais. Os pais assumiam uma postura didctica, onde tinham a funo de transmitir os conhecimentos adquiridos. A metodologia ABA (Anlise Comportamental Aplicada) consiste num estudo e interveno intensivos junto de crianas com autismo to precoce quanto possvel. Em estudos efectuados por Lovaas, defende-se que, aps este tipo de interveno, as crianas revelavam progressos desenvolvimentais que se mantinham caso estivessem com os pais, mas que, nos casos em que as crianas eram novamente institucionalizadas, se verificava uma nova regresso (Marques, 2000). 44

Assim, este modelo de interveno, baseado num reforo de estmulos (elogio/desaprovao), aposta no treino dos pais para que possam ajudar as crianas a transferir comportamentos para diferentes contextos, providenciando um tratamento contnuo. Tanto o processo de aprendizagem como a sua manuteno tm de ser controlados ou monitorizados, necessitando da disponibilidade a 100% de um dos pais durante pelo menos um ano para trabalhar com o filho. Neste contexto, os pais so tratados como colegas dos profissionais e nenhum tratamento iniciado sem o seu conhecimento e consentimento. Desta forma, tambm se combate a ansiedade dos pais em relao forma como lidam com os filhos. Existe sempre um elemento da equipa de profissionais que colabora com os pais em casa. Este tipo de interveno pretende que as crianas sejam capazes de generalizar os comportamentos aprendidos para poderem passar a outro patamar de ensino.

1.8.3 - MODELOS DE INTERVENO DE NATUREZA COGNITIVOCOMPORTAMENTAL

Este modelo de interveno pode ser definido como um programa de transio entre o modelo de comportamento tradicional e os modelos cognitivos. Devido a um conjunto de dfices (cognitivos, sensoriais, comunicacionais e comportamentais) apontados pelo espectro do autismo, tornaram-se necessrias regras educativas que permitissem manter um bom nvel de estimulao para a aprendizagem. Tendo em conta as caractersticas especiais destas crianas, chegou-se concluso que os ambientes educativos estruturados, na educao das crianas com o espectro do autismo, era o mais vantajoso para o seu desenvolvimento (Marques, 2000). Surge ento o programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children - Tratamento e Educao de Crianas Autistas e com Perturbaes da Comunicao), criado na dcada de 60, por Eric Schopler e seus colaboradores, na Califrnia do Norte. Este programa foi concebido para as crianas com PEA de todas as idades e tinha como objectivo principal que estas trabalhassem o mais autonomamente possvel, em casa, na escola ou no local de trabalho (apud: 91/92). O modelo pretende tambm ensinar os pais destas crianas a lidar com elas, essencialmente ao nvel comportamental e baseia-se em sete princpios fundamentais: 45

adaptao do meio s limitaes do indivduo; elaborao de um programa de interveno personalizado; estruturao do ensino, nomeadamente das actividades, dos espaos e das tarefas; aposta nas competncias emergentes sinalizadas na avaliao; abordagem de natureza cognitivo-comportamental; treino dos profissionais para melhor trabalharem com a criana e a famlia; colaborao parental, continuando em casa o trabalho iniciado nas estruturas de interveno. Os tipos especficos de estruturas que tm sido eficazmente utilizadas junto de crianas com idades e nveis de funcionamento diferentes incluem: 1) A Estrutura Fsica A organizao fsica da sala de actividades fundamental para as crianas com alteraes do espectro do autismo. No caso do contexto escolar, a delimitao clara das diversas reas de trabalho e das fronteiras que separam essas reas, permite criana compreender melhor o seu meio e a relao entre os acontecimentos, possibilitando a antecipao das actividades ao dirigir-se para determinada rea. Por isso, o mesmo espao no dever ser utilizado para realizar actividades diferentes, e dever estar bem delineado para ajudar a criana a perceber onde cada rea comea e acaba, ultrapassando as suas dificuldades em termos de inteligncia espacial. As reas curriculares bsicas e as necessidades individuais de cada criana sero os principais determinantes na estruturao da sala de aula. No caso das crianas mais novas, as reas mais pertinentes so geralmente: a rea de jogo livre; a rea de trabalho individual (aquisio de novas competncias); a rea de trabalho independente; a rea para o treino da autonomia e a rea das refeies. Para as crianas mais velhas, devero ser estabelecidas outras reas adequadas s suas necessidades, nomeadamente de treino vocacional. Todos beneficiam de uma rea de transio, isto , um local onde so colocados todos os horrios de trabalho e por onde cada aluno passa ao mudar de uma rea para a outra. Atravs destas pistas visuais poder antecipar as actividades, criando uma maior estabilidade em termos de rotinas dirias. necessrio diminuir tambm os estmulos visuais e sonoros distractivos, para que exista uma maior concentrao nos aspectos mais relevantes da tarefa. Pode-se recorrer, por exemplo, ao uso de biombos, prateleiras, cortinas nas janelas e tambm a ausncia de decorao nas paredes prximas das reas de trabalho.

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2) Os horrios das actividades Este constitui o segundo aspecto mais importante do ensino estruturado, pois permite comunicar criana quais so as actividades que ocorrero ao longo do dia, e em que sequncia, fazendo tambm neste ponto uma antecipao das actividades O horrio elaborado para cada criana varia consoante a avaliao das suas necessidades e capacidades de compreenso. Desta forma, o horrio poder variar, quer ao nvel da sua durao (semanal, dirio, horrio de meio dia ou at de perodos de tempo menores), quer ao nvel dos smbolos adoptados (escritos, objectos concretos, fotos ou pictogramas). Mais uma vez saliente-se a importncia da individualizao do programa, e da avaliao feita atravs do PEP-R (Psychoeducational Profile Revised Perfil Psico-Educacional Revisto) que nos fornece informaes teis relativamente criana a dois nveis importantes: qual a capacidade da criana para a leitura de smbolos e que tipo l mais facilmente e qual a quantidade de informao que a criana consegue ler simultaneamente. Independentemente do tipo de horrio adoptado, ele dever ser visualmente claro, organizado de cima para baixo ou da esquerda para a direita e afixado num local constantemente visvel para a criana. Para alm disso, dever tambm alternar actividades mais agradveis com actividades menos agradveis para a criana, e actividades que exigem maior esforo fsico com actividades mais calmas. Assim, as crianas comeam a aumentar a sua motivao para tarefas que gostem menos, pois logo de seguida vem uma mais gratificante. medida que as crianas aprendem a usar os horrios de trabalho, aprendem a seguir instrues e a desenvolver competncias de trabalho autnomo. Estas duas capacidades constituem requisitos fundamentais para a adaptao social ao longo da vida. A capacidade crescente de manipulao do horrio de trabalho tambm lhes permite prever, e, em certa medida controlar, o meio ambiente. 3) Os sistemas de trabalho individual Os sistemas de trabalho individual so utilizados quando as crianas vo para a rea de trabalho individual, fornecendo-lhes uma informao detalhada sobre o que devero fazer, tendo como objectivo primordial torn-la capaz de realizar uma actividade de forma autnoma. Devem transmitir 5 tipos de informao fundamental:

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a) Que trabalho devem fazer; b) Qual a sequncia atravs da qual devem realizar o trabalho; c) A quantidade de trabalho que devero fazer; d) Quando que o trabalho termina; e) O que acontece quando o trabalho terminou. Com este tipo de informaes as crianas adquirem a noo de causa e efeito, da quantidade de trabalho que tem para fazer e a adquirir o conceito de terminou. Estes aspectos, por si s, podero ser determinantes para obter a colaborao da criana e ultrapassar diversos problemas de comportamento. 4) As estruturas visuais As crianas com alteraes do espectro do autismo conseguem compreender e seguir muito mais facilmente instrues quando estas lhes so apresentadas em termos visuais. Assim, as estruturas visuais constituem outro aspecto central do ensino estruturado, e podem ser concretizadas atravs de diversas maneiras, tais como: a clareza visual, a organizao visual e as instrues visuais. Os estmulos visuais tambm podem ser uma forma muito til para etiquetar as diversas reas da sala de aula, ou o lugar de uma determinada criana mesa. A organizao visual dos materiais de trabalho poder ajud-las a processar a informao de forma mais eficaz e facilitar a aprendizagem. Por ltimo, saber seguir instrues vai permitir criana funcionar de forma mais independente e adquirir a flexibilidade necessria para responder s mudanas que inevitavelmente ocorrem, quer no contexto escolar, quer no contexto social mais amplo. 5) As rotinas Estas crianas beneficiam com a utilizao de rotinas sistemticas e produtivas devido sua dificuldade para compreenderem as exigncias das situaes novas e para se organizarem a si prprias nessas situaes. essencial que essas rotinas sejam suficientemente flexveis para poderem ser usadas numa variedade de situaes e, eventualmente, alteradas. A principal razo para a eficcia deste tipo de programas reside no facto de fornecer o tipo e a quantidade de estrutura que estas crianas necessitam para progredirem em termos de aprendizagem, devido aos seus dfices ao nvel da auto48

organizao e sua incapacidade para compreenderem ou realizarem de forma autnoma as mais diversas actividades do quotidiano. Este tipo de ensino centra-se nas reas fortes frequentemente encontradas nas crianas com PEA o processamento visual, a memorizao de rotinas e os interesses especiais devendo ser adaptado aos diferentes nveis de funcionamento e s necessidades individuais de cada criana. Neste programa de interveno, os pais assumem um papel activo logo a partir do momento em que se realiza a avaliao inicial do aluno at ao desenvolvimento de todo o processo de interveno. Os defensores deste modelo consideram que deve ser implementado durante toda a vida dos indivduos e que comea com uma avaliao global, progride atravs de uma interveno estruturada e visa equipar os alunos para uma vida produtiva na comunidade. (Cumine et al, 2008:57). O TEACCH consiste, pois, num modelo para a elaborao de programas de interveno, adaptados s caractersticas de aprendizagem nicas de cada criana, e s caractersticas do meio ambiente em que ocorre essa aprendizagem. um sistema e organizao de espaos, materiais e actividades, de forma a fazer com que o mundo parea previsvel e menos confuso, e a facilitar os processos de aprendizagem e a independncia. Reportando este programa para as crianas com SA, enquanto o ambiente preconizado pelo TEACCH para as crianas com autismo descrito como uma espcie de prtese, relativamente Sndrome de Asperger, a melhor descrio para a sua utilizao como uma espcie de andaime (apud, 2008: 57). Registam-se algumas crticas quanto ao TEACCH, estando elas relacionadas com a sua aplicao a crianas de alto nvel de funcionamento e ao facto de que supostamente criava autmatos. Contudo, de acordo com estudos mencionados por diversos autores, questionam-se essas crticas, relatando que as experincias com este mtodo tm conseguido resultados acima do esperado; ao contrrio de robotizarem as crianas passam a humanizar-se e, progressivamente, adquirem algumas competncias e a constroem alguns significados (Mello, 2003).

1.8.4 MODELO FLOORTIME De acordo com Greenspan e Wieder (2006), o Modelo Floortime apresenta novas formas de compreenso e de interveno com crianas com diagnstico de 49

autismo. um modelo de interveno educativa intensivo, baseado nas diferenas individuais, na relao e afecto e nos nveis de funcionamento do desenvolvimento emocional (DIR-model Developmental Individual Differences Relationship-based model). Os princpios bsicos deste modelo so: p. 91) so - Seguir os interesses da criana; - Entrar na actividade da criana segundo o seu nvel de desenvolvimento e interesses; - Abrir e fechar crculo de comunicao; - Criar um ambiente de jogo; - Aumentar crculos de comunicao; - Interagir criando obstculos; - Interagir para ajudar; - Alargar a gama de experincias interactivas da criana; - Moldar as nossas interaces tendo em conta as diferenas individuais da criana; - Identificar diferenas; - Trabalhar com as diferenas individuais; - Mobilizar simultaneamente os seis nveis de desenvolvimento funcional/emocional. Durante todo o trabalho desenvolvido com cada criana importante: ateno mtua e envolvimento; encorajamento; compreenso; auto-estima; muitas interaces e desafios (Caldeira, 2005).

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2 OS PERCURSOS DA INCLUSO
De acordo com a perspectiva de Kirk & Gallagher (2000), as atitudes para com as pessoas com NEE tm variado, correspondendo a quatro perodos histricos diferenciados, podendo designar-se, genericamente, como a prtica da separao e marginalizao (em pocas mais longnquas), passando pela fase de proteco, de cariz assistencial e institucional, a da emancipao, com escolas especficas, e uma terceira, mais recente, dominada pela preocupao com a integrao das pessoas com NEE com os seus pares, nos seus contextos e na sua comunidade de pertena, com uma educao apropriada, numa perspectiva inclusiva sistmica e ecolgica. A fase da emancipao corresponde ao perodo da industrializao e do iluminismo, quando se desenha uma nova concepo da pessoa com NEE, de forma a destacar-se a sua dimenso humana, apesar das suas limitaes. Estavam reunidas algumas das condies que levaram ao entendimento de que so cidados de pleno direito. Na segunda metade do sculo XX surgem mudanas tanto na concepo, como na compreenso dos indivduos com NEE, impulsionadas por uma filosofia humanista, preocupada com os direitos humanos, e por dois artigos (Dunn, 1968; Deno, 1970). A escolarizao fora do sistema regular de ensino para todos os que se encontravam em situao de deficincia comea a ser posta em causa e, a partir de 1959, a Dinamarca inclui na sua legislao o conceito de normalizao, entendido como a possibilidade de o doente mental desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel, estendendo-se a seguir por toda a Europa e Amrica do Norte. ento que emerge o conceito de normalizao: a introduo, na vida diria normal, de modelos e condies to parecidas quanto possvel s consideradas habituais na sociedade (Nirje, citado por Jimnez, 1997). A integrao escolar decorreu da aplicao do princpio de normalizao e, nesse sentido, a educao das crianas e dos alunos com NEE deveria ser feita em instituies de educao e de ensino regular. A integrao escolar comeou a ser uma prtica corrente nos pases da Europa do Norte nos anos 50 e 60 e, nos EUA, a partir de 1975, aps a aprovao pelo Congresso da Public Law 94-142 (The Education for All Handicapped Children Act, citado por Sprinthall & Sprinthall, 1993). Esta lei defendia educao pblica e gratuita para todos os alunos com NEE, avaliao exaustiva e

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prticas no discriminatrias quer cultural quer racialmente, a colocao dos alunos num meio o menos restritivo possvel, a elaborao de planos educativos individualizados, que deveriam ser revistos anualmente pelos professores, encarregados de educao e rgos de gesto da escola, a formao de professores e outros tcnicos, e o envolvimento das famlias no processo educativo dos seus educandos (Correia, 1991). Em Inglaterra, com o relatrio Warnock, publicado em 1978, deu-se mais um passo de enorme relevo relativamente integrao escolar. De acordo com este documento, as dificuldades de aprendizagem, que se verificavam em uma de cada cinco crianas, dependiam de vrios factores e no significavam necessariamente uma deficincia, podendo, no entanto, agravar-se, se no houvesse uma interveno educativa adequada. Nesse sentido, propunha-se que fosse feita uma reavaliao dos alunos que estavam em escolas de educao especial, que os professores do ensino regular fossem consciencializados relativamente integrao escolar e que se tivesse em conta a importncia da articulao entre os diversos actores que interferiam no processo educativo destas crianas (Sanches & Teodoro, 2006). Porm, o maior contributo do relatrio Warnock consistiu na introduo do conceito de necessidades educativas especiais, o que representou um contraponto s categorizaes existentes at ento, que eram, sobretudo, do foro mdico e psicolgico. De acordo com este documento, um aluno tem necessidades educativas especiais quando, comparativamente com os alunos da sua idade, apresenta dificuldades significativamente maiores para aprender ou tem algum problema de ordem fsica, sensorial, intelectual, emocional ou social, ou uma combinao destas problemticas, a que os meios educativos geralmente existentes nas escolas no conseguem responder, sendo necessrio recorrer a currculos especiais ou a condies de aprendizagem adaptadas. Esta definio de NEE gerou um grande salto qualitativo no atendimento educativo no sistema regular de ensino, permitindo alargar o apoio e as adaptaes a todos os alunos que no seu percurso escolar so marcados pelo insucesso. Trata-se de um documento que marcou de forma significativa a evoluo da educao especial, com repercusses em vrios pases (Brennan, 1990).
A caracterstica fundamental do atendimento era a exigncia de que em todo o pas, a totalidade das escolas estatais proporcionasse a todas as crianas em idade escolar a educao adequada, independentemente da natureza da deficincia. Mais

especificamente, a legislao determinava que o ensino aos alunos com deficincias

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tivesse lugar num ambiente que fosse o menos restritivo possvel, o que para a grande maioria significava a integrao na classe regular (Ainscow, 1998: 15).

Chama-se a ateno para o facto de que todos tm direito escolaridade, isto , um direito de igual acesso educao, com a utilizao de recursos diferenciados para obter o melhor desenvolvimento possvel. Assim, defende-se e valoriza-se a educao como forma de mudana e a integrao como forma de normalizao. A integrao social o corolrio da normalizao e que consiste no uso dos meios o mais normalizantes possvel do ponto de vista cultural para estabelecer ou manter comportamentos e caractersticas que sejam de facto o mais possvel normais (Wolfensberger, citado por Jimnez, 1997:28). Neste sentido normalizar no significa tornar normal a pessoa com NEE, mas dar condies de vida semelhantes s dos outros elementos da sociedade em que est inserida, no esquecendo que, para o conseguir, necessita de uma grande variedade de servios de que a sociedade deve dispor. Assim, a partir desta poca, uma das maiores preocupaes das sucessivas reformas educativas parece ter sido a de pretender assegurar que os alunos com NEE pudessem vir a frequentar escolas regulares em vez de escolas especiais ou instituies. Inicia-se desta forma, um processo que leva a uma tentativa de criao de escolas integradoras, numa primeira fase de carcter mais fsico, dando lugar a turmas especiais, onde os alunos com NEE deveriam receber apoios especficos consentneos com as suas necessidades (Correia, 2003). Existem diversas formas de atendimento que podero dar melhor resposta s caractersticas e necessidades especficas de cada criana. Porm, importante salientar que as medidas mais integradoras so as que a separam o menos possvel do contexto natural de que faz parte integrante (Correia, 1997: 19). Mas, com a integrao desses alunos nas turmas regulares surgem outras problemticas, como as responsabilidades acrescidas ao professor do ensino regular, muitas vezes sem a formao necessria para responder s necessidades educativas destes alunos (apud: 20). A integrao surge como consequncia do princpio da normalizao, em que imprescindvel que todas as pessoas, independentemente das suas caractersticas, vivam, trabalhem e usufruam de uma educao num ambiente comum. Segundo a
National Association of Retarded Citizens (USA) integrao :

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Uma filosofia ou princpio de oferta de servios educativos que se pe em prtica mediante a proviso de uma variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de cada aluno, permitindo a mxima integrao educacional, temporal e social entre os alunos deficientes e no deficientes durante o perodo escolar normal" (citado por Jimnez, 1997:29).

A integrao considera ento a heterogeneidade e a diversidade. Embora no oferea a todos as mesmas oportunidades, decorrentes de situaes especficas, permite a partilha de espaos sociais como a escola, o trabalho, o lazer, etc. Preocupase com a colocao do aluno no ambiente escolar mais eficaz, considerando-se que o contacto entre alunos normais e com NEE produzir benefcios de tipo pessoal, social e acadmico, para todos eles. Ento, a integrao de alunos com NEE em turmas regulares positiva, tanto na interaco social com os outros, como na aceitao social e tambm este contacto, provavelmente, produzir um incremento no seu autoconceito (Costa, 1997). Assim, por integrar no se deve entender-se s o colocar no mesmo espao aqueles que dantes estavam separados, mas permitir-lhes criar condies para uma participao efectiva nas tarefas escolares que proporcionam a educao diferenciada, apoiada nas adaptaes e meios necessrios a cada caso.
Realizar pedagogicamente a integrao significa, seja no jardim de infncia, na escola, na universidade, no trabalho, que todas as crianas e adultos (com deficincia ou no) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu nvel prprio de desenvolvimento em cooperao com os outros (Steinemann, 1994: 7).

Passou-se a entender que o aceitar da diferena significa no apenas tolerar ao outro necessidades divergentes, mas tambm dar-lhe a possibilidade de desenvolver-se na sua diferena. No mbito da educao, esta questo particularmente pertinente.
A escola tem sido a instituio enculturadora por excelncia, vinculada sempre cultura que se devia impor oficialmente. E assim continua sendo em grande medida. Neste mundo em mutao, uma educao no pode contentar-se em produzir e transmitir uma herana cultural (Leite, 1996:64).

Numa primeira etapa, a integrao fsica nas escolas regulares preconiza uma mudana radical quanto forma como os alunos com NEE eram educados. Mais tarde, esta entrada viria a dar lugar a uma aproximao em termos de interaces entre os alunos com NEE e os alunos ditos normais, criando-se assim o acesso aos ambientes sociais das turmas regulares. Esta segunda fase da integrao, denominada de integrao social, preconiza que o aluno com NEE beneficiar mais com um ensino parte no que 54

respeita s reas acadmicas, e reconhece, no entanto, que ele se deveria juntar aos seus colegas sem NEE nas reas especficas (Educao Fsica e Expresses Artsticas). Assistia-se, assim, ao incio de mais uma etapa que tinha por base o acesso cognitivo turma regular por parte dos alunos com problemticas ligeiras (Correia, 2003).
Do mesmo modo que a educao multicultural indispensvel para uma boa compreenso da diversidade cultural na escola, a compreenso da multicultura da excepcionalidade tambm indispensvel hoje (Bairro, 1998: 35).

Face s diferentes formas de diversidade que alguns alunos apresentam, ao sistema educativo compete atender a todos e a cada um, segundo as suas necessidades, atenuando as desvantagens, destruindo barreiras, no sentido de os incluir. No se trata de introduzir medidas adicionais para responder aos alunos num sistema educativo que se mantm basicamente inalterado, mas de reestruturar as escolas para atender todas as crianas. O conceito de educao especial evoluiu, pois, de uma perspectiva mdicopedaggica para uma perspectiva educativa, apoiada na filosofia da incluso. Em relao integrao escolar, ela foi sofrendo diferentes posicionamentos no seio da comunidade educativa, desde processos integradores centrados na colocao do aluno, tomando-o o eixo da integrao e a implicao de todos os membros da instituio escolar, preocupando-se no s com a presena do aluno com NEE, at afirmao e abertura diversidade, seja esta de que natureza for. Nesta linha de evoluo de conceitos, a diversidade passou a ser um elemento enriquecedor na interaco social (apud, 1998). na segunda metade dos anos 90 que se vai tentar iniciar um outro paradigma de escola e de educao. A experincia adquirida com a integrao escolar e toda a reflexo que a mesma gerou sobre a escola ajudou a desencadear o movimento da incluso que pretende promover o sucesso pessoal e acadmico de todos os alunos, que devem aprender juntos independentemente das dificuldades e diferenas apresentadas, numa escola inclusiva. A incluso define-se como o atendimento a alunos com necessidades educativas especiais nas escolas das suas residncias e, sempre que possvel, nas classes regulares dessas mesmas escolas (Nielsen, 1999: 9). Na mesma linha de pensamento, a incluso vista como a insero do aluno com necessidades educativas especiais na classe regular onde, sempre que possvel, deve receber todos os servios educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado (de outros 55

profissionais, de pais...) s suas caractersticas e necessidades (Correia, 2003: 13). Deve ser, portanto, um processo dinmico que se proponha responder s necessidades de todos e cada um dos alunos com NEE, provendo-lhes uma educao apropriada que considere trs nveis de desenvolvimento essenciais: acadmico, socioemocional e pessoal. O movimento a favor da incluso foi fortemente impulsionado pela Declarao de Salamanca (1994), assinada por representantes de 92 pases, incluindo Portugal, e 25 organizaes internacionais, que acordaram nos princpios fundamentais da escola e da educao inclusivas. Situa os direitos das crianas e dos jovens com NEE, fazendo referncia Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), Conveno relativa aos Direitos da Criana (1989), Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990) e s Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia (1993).
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos ao alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (UNESCO, 1994: 11-12).

com a Declarao de Salamanca que se clarificam as orientaes para que os pases desenvolvam esforos no sentido da implementao da escola inclusiva. Toda a declarao aponta para um novo entendimento do papel da escola regular na educao de alunos com NEE, como encontramos referenciados nos seguintes itens: - Toda a criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel aceitvel de aprendizagem; - Toda a criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias; - Os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades;

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- As crianas e jovens com NEE devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades; - As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes mais discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo uma educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo (UNESCO, 1994). A Declarao de Salamanca contm um conjunto de recomendaes sobre os princpios, poltica e prticas na rea das necessidades educativas especiais, acolhendo novas concepes sobre a educao destes alunos. Convm referir que, no mbito dos princpios patentes neste documento, o conceito de criana com NEE ultrapassa a deficincia e abrange um vasto leque de situaes. Assim, ficou estabelecido que as escolas devem ajustar-se a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras, e integra no conceito de NEE crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas de rua ou que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tcnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais, ou seja, pretende que a educao seja efectivamente para todos, em especial para os mais vulnerveis e com mais carncias. Esta Declarao pretende alcanar cada um na sua individualidade, eliminar as barreiras aprendizagem e permitir a realizao (atravs da incluso) plena do indivduo. Mais, recomenda que as crianas e jovens com NEE devem ter acesso s escolas regulares e que estas, atravs de uma pedagogia centrada na criana, devem ir ao encontro das suas necessidades. Este documento reala ainda a vantagem de que um melhor atendimento s crianas com NEE cria uma melhor resposta educativa, ou seja, as mudanas metodolgicas e organizativas que tm por fim responder aos alunos que apresentam dificuldades iro beneficiar todas as crianas. Valoriza a viso da criana e do jovem como um todo, respeitando os nveis de desenvolvimento essenciais: o acadmico, o scio-emocional e o pessoal, com vista sua educao integral, valorizando ao mximo o seu potencial.

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Para o xito de um sistema educativo inclusivo necessrio haver mudanas nos currculos, nas instalaes, na organizao escolar, na pedagogia, na avaliao, na gesto dos recursos humanos, na tica escolar e nas actividades extra-escolares (Royo, 2000: 51). Para alm da colocao fsica dos alunos com NEE nas escolas do ensino regular e da necessidade de as dotar com recursos para o trabalho com esses alunos, a incluso centra-se no ajustamento das necessidades de aprendizagem e adapta as perspectivas de ensino a essas necessidades. A educao especial passa de um lugar a um servio, sendo reconhecido ao aluno com NEE o direito a frequentar a turma regular, possibilitando-lhe o acesso ao currculo comum atravs de um conjunto de apoios apropriados s suas caractersticas e necessidades (Warwick, 2001). Em suma, assume-se que as necessidades educativas formam um verdadeiro continuum a que a escola se deve ir ajustando progressivamente com o nico fim de se tornar possvel o acesso dos seus alunos aos objectivos da educao, o que pressupe, ao mesmo tempo, admitir a diferena como um repto a que necessrio dar resposta numa linha integradora e no como uma circunstncia mais ou menos aborrecida, que dificulta o trabalho de transmisso do conhecimento social e culturalmente acumulado s novas geraes (Bautista, 1997). Ao longo do sculo XX, a educao especial passou por grandes reformulaes como resultado das enormes convulses sociais, de uma reviso gradual da teoria educativa e de uma srie de decises legais histricas que assentam num pressuposto simples: a escola est disposio de todas as crianas em igualdade de condies e obrigao da comunidade proporcionar-lhes um programa pblico e gratuito de educao adequado s suas necessidades. (Correia e Cabral, 1999: 14). Rodrigues (2001) afirma que, apesar da educao inclusiva ser anunciada como uma evoluo da escola integrativa, na verdade, ela no uma evoluo, mas uma ruptura, um corte, com os valores da educao tradicional, assumindo-se como um novo paradigma de escola, organizado em conformidade com um conjunto de valores de respeito, solidariedade, e qualidade para todos os seus alunos. Mas, a educao inclusiva, sendo respeitadora das culturas, das capacidades e das possibilidades de evoluo desses mesmos alunos, estabelece, por isso, um objectivo aliciante mas muito ambicioso, dado que implica uma mudana de estratgias e atitudes dos agentes educativos, e no apenas por um conjunto de documentos legais.

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Assim, a escola deixa de ser apenas um lugar onde se aprende a ler e a escrever, e onde se adquire instruo para ser um lugar onde se aprende a viver, a participar com os outros em actividades, a conhecer melhor a comunidade em que se est inserido e a conviver com pessoas diferentes. Este novo paradigma de escola remete-nos para as questes de gerir a heterogeneidade e de promover a igualdade de sucesso dos alunos, uma vez que no possvel assegurar a igualdade se no tratarmos as pessoas em conformidade com a sua diversidade. Apesar do movimento inclusivo estar fortemente ligado escola ele no , nem pode ser, confinado a esse espao e a esse tempo. Nessa perspectiva, a incluso uma responsabilidade social que ultrapassa o perodo estrito da educao formal, atribuindo tambm sociedade um papel formativo, pela valorizao e incorporao de experincias adquiridas e exercidas noutros contextos (Rodrigues, 2001). Da que a incluso se apresente como um processo que se desenrola ao longo da vida do indivduo atravs de um envolvimento na escola, no trabalho, em actividades de recreio, na famlia e o mais prximo possvel do meio onde est inserido, sempre com o objectivo de melhorar a sua qualidade de vida. Actualmente pretende-se que a aprendizagem se faa com a ajuda do professor, mas tambm com o grupo e no grupo dos pares, no contexto ao qual pertence cada um dos indivduos a educar, valorizando saberes e experincias de todos, com o seu nvel de funcionalidade, numa perspectiva ecolgica de desenvolvimento (Vygotsky, cit. por Wertsch, 1991; Bronfenbrenner, 1979). O conceito de incluso, ou seja, a insero total do aluno com NEE, em termos fsicos, sociais e acadmicos nas escolas regulares, ultrapassa em muito o conceito de integrao, uma vez que no pretende posicionar o aluno com NEE numa curva normal, mas sim assumir que a heterogeneidade existente entre os alunos um factor muito positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e mais profcuas. A incluso procura, assim, levar o aluno com NEE s escolas regulares e, sempre que possvel, s turmas regulares onde, por direito, deve receber todos os servios adequados s suas caractersticas e necessidades. Pretende, portanto, encontrar formas de aumentar a participao de todos os alunos com NEE, incluindo aqueles com NEE moderadas e severas nas turmas regulares, independentemente dos seus nveis acadmicos e sociais (Correia, 2003). A incluso exige a reestruturao da escola e do currculo no sentido de permitir aos alunos com NEE e a todos os outros, com diversas capacidades, interesses, 59

caractersticas

necessidades,

uma

aprendizagem

em

conjunto.

Nesse sentido, a escola ter de se afastar de modelos de ensino e aprendizagem centrados no currculo, passando a dar relevncia a modelos centrados no aluno, em que a construo do ensino tenha por base as suas necessidades singulares. O currculo deve ser um meio pelo qual um fim alcanado: o sucesso escolar do aluno. E, para tal, terse- no s que considerar as matrias lectivas e no lectivas e tambm as adequaes curriculares pertinentes s caractersticas dos alunos (apud, 2003). A incluso de alunos com NEE em turmas de ensino regular no um fim em si mesmo, mas antes um meio para atingir um fim. A incluso no se refere a um espao fsico, mas condio ou estado de ser, implicando sentimento de pertena e aceitao, tendo mais a ver com o modo como os professores correspondem s diferenas de cada indivduo, do que com configuraes educacionais especficas (Voltz, Brazil & Ford, 2001).

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3 ATITUDES
Enquadradas nas inmeras definies do conceito de atitude, encontra-se a de Thomas e Znaniecki que consiste num processo de conscincia individual que determina actividades reais ou possveis do indivduo no mundo social (citado por Jaspars & Fraser, 1984: 133). Para Allport, atitude um estado de preparao mental ou neutral, organizado atravs da experincia e exercendo uma influncia dinmica sobre as respostas individuais a todos os objectos ou situaes com que se relaciona (citado por Lima, 1993: 168). Para Ajzen e Fishbein (2005), consiste numa predisposio para responder em relao a objectos, pessoas, instituies ou acontecimentos. Fazio (1990) define atitude como uma associao entre um objecto (situaes sociais, indivduos, entre outros) e uma avaliao relativa a esse objecto, que se encontra armazenada na memria. Para Eagly e Chaiken, as atitudes so tendncias psicolgicas avaliativas expressas atravs da avaliao de uma entidade particular, envolvendo um certo grau de favor ou desfavor (1993: 1). O conceito de atitude cada vez mais reconhecido como uma tendncia psicolgica avaliativa, o que envolve uma tomada de posio relativamente a determinada situao (Kahle, 1984; Montmollin, 1984; Jaccard, Turrisi & Won, 1990; Lima, 1993; Eagly & Chaiken, 1993; Morales & Moya, 1994; Ajzen & Fishbein, 2005). ainda possvel verificar que o conceito de atitude apresenta algumas intercepes com os conceitos de crenas e valores, bem como com os conceitos de traos de personalidade e de ideologia. O conceito de atitude referido como algo abstracto que engloba crenas, valores e aces e que apenas pode ser conhecido atravs da linguagem ou comportamento. (Henerson, Morris e Fitz-Gibbon, 1987; Lima, 1993; Ajzen & Fishbein, 2005). Rodrigues, Assmar & Jablonski (2003), e Lima (2004) descrevem as atitudes como experincias subjectivas que incluem necessariamente uma dimenso avaliativa ao fazer referncia a um objecto, facto ou pessoa. So predisposies aprendidas e relativamente duradouras para responder favorvel ou desfavoravelmente a um fenmeno. As atitudes so construdas por meio da interaco social, produto de comparaes, sucessivas identificaes e diferenciaes que permitem situar a nossa posio sobre um objecto, perante os outros, num dado momento. So tambm passveis de mudana e transformao atravs da informao ou da experincia. Logo, diferentes

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pessoas podem ter diferentes atitudes diante do mesmo objecto e situao, e estas avaliaes podem mudar ao longo do tempo. As atitudes envolvem o que as pessoas pensam, sentem e como gostariam de se comportar. Esta relao entre os componentes de uma atitude pode ser de coerncia ou incoerncia, pois pode encontrar-se inconsistncia entre as atitudes e os

comportamentos expressos pelas pessoas. Sendo aprendidas no meio social, as atitudes dependem do sistema de valores que o indivduo interiorizou ao longo do seu processo de integrao na sociedade. Assim, a presena de uma atitude predispe o indivduo a comportar-se de determinada maneira. Por isso, geralmente, conhecendo as atitudes de um indivduo, ser possvel prever o seu comportamento. Por outro lado, analisando os seus comportamentos em relao a determinado objecto ou situao poderemos inferir as suas atitudes. Por tudo o que foi dito, no se pode confundir atitude com comportamento. A atitude um potencial para reagir de determinado modo a um objecto. Como tal, as atitudes no so directamente observveis (Lima, 2004: 188); expressam-se sempre atravs de um julgamento avaliativo (Lima, 2004: 189); manifestam-se atravs de opinies, expresses verbais ou no verbais, de comportamentos; e so uma varivel latente explicativa da relao entre a situao em que as pessoas se encontram e o seu comportamento (Lima, 2004: 188). As atitudes determinam reaces semelhantes em relao a situaes que impliquem o mesmo objecto ou pessoa.

Estrutura das atitudes

Apesar das diferenas existentes no conceito de atitude, proposto pelos vrios autores que abordam o tema, possvel encontrar, alguns pontos de convergncia: a componente avaliativa, que constitui o fulcro do conceito de atitude; a representao das atitudes na memria; e a sua estrutura, que engloba trs reas: cognitiva, afectiva e comportamental (Olson & Zanna 1993). As componentes do conceito de atitude (cognitiva, afectiva e comportamental) podem funcionar quer como antecedentes, quer como consequncias ou respostas atitudinais. Assim, as atitudes podem ser formadas ou desenvolvidas de acordo com qualquer uma destas componentes (Ajzen & Fishbein, 2005).

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A componente cognitiva est relacionada com a informao disponvel sobre uma determinada situao, sendo o que acreditamos como verdadeiro sobre um objecto (Olson & Zanna, 1993; Lima, 2004). A atitude tem, pois, um papel organizador da informao e das respostas cognitivas relativas ao objecto da atitude (Morales & Moya, 1994: 502). Ainda neste mbito, Fishbein e Ajzen (2005) consideram as atitudes como o resultado de uma avaliao das crenas relativas ao objecto. As respostas avaliativas cognitivas dizem respeito ao conjunto de pensamentos, ideias, informaes e crenas que o indivduo tem sobre um dado objecto atitudinal e que o ligam aos seus atributos ou consequncias, exprimindo o indivduo uma avaliao mais ou menos favorvel (Pereira, 2002). As atitudes com base na componente afectiva no resultam de uma avaliao das vantagens ou desvantagens aliadas a esse objecto, mas sim de emoes despoletadas ou relacionadas pelo mesmo, nomeadamente atravs de efeitos de mera exposio ou de processos de condicionamento clssico. Ao possuir uma atitude, a pessoa desenvolve sentimentos positivos ou negativos relativamente ao objecto; est ligada ao sistema de valores, sendo a sua dimenso emocional. As respostas avaliativas afectivas dizem respeito ao conjunto de valores, sentimentos e emoes, positivas ou negativas, provocadas pelo objecto atitudinal (Zajonc, citado por Morales & Moya, 1994). Tambm a componente comportamental pode estar na origem das atitudes, nomeadamente atravs de processos de auto-percepo, que permitem inferir o contedo das atitudes, tendo por base comportamentos relevantes para essas mesmas atitudes (Myers, 2000). A atitude implica que a pessoa se comporte de determinada maneira; constituda pelo conjunto de reaces de um sujeito relativamente ao objecto da atitude. As respostas avaliativas comportamentais dizem respeito ao conjunto de intenes comportamentais ou de respostas em que as atitudes se podem manifestar. Alm destes trs aspectos, as atitudes tm trs caractersticas (a direco, a intensidade e a acessibilidade) e um carcter complexo. Embora deva haver coerncia entre as atitudes e os comportamentos dos indivduos, so conhecidos casos em que h discrepncia entre eles. Isto provoca nos indivduos um mau estar psicolgico. Quando isto acontece, os indivduos tm de escolher entre duas alternativas: ou mudam o seu comportamento, para que se torne compatvel com as suas atitudes, ou mudam as atitudes, adaptando-as ao comportamento, o que o mais frequente, pois a componente afectiva (como gostar de fumar) torna-se mais importante que a cognitiva (fumar prejudicial para a sade). 63

Esta estrutura tripartida das atitudes permite conhecer o seu contedo, na medida em que este conhecimento apenas possvel atravs de respostas observveis (cognitivas, afectivas e comportamentais). Esta estrutura constitui o sistema de classificao mais conhecido de respostas relevantes a nvel das atitudes. As respostas cognitivas englobam as percepes e informaes relativas ao objecto de atitude. As respostas afectivas traduzem-se nos sentimentos e afectos relativos ao objecto de atitude. As respostas comportamentais incluem as tendncias, intenes e aces direccionadas ao objecto de atitude (Morales & Moya, 1994). As respostas relativas a qualquer uma destas componentes podem ser expressas em termos verbais e no verbais (Rosenberg e Hovlands, citados por Fishbein & Ajzen, 2005). As respostas verbais, em relao ao objecto atitudinal, traduzem-se em afirmaes verbais das crenas quando cognitivas, em afirmaes de afectos quando afectivas, e em afirmaes verbais relacionadas com aces num nvel comportamental. As respostas no verbais em relao ao objecto atitudinal envolvem reaces perceptivas num nvel cognitivo, reaces fisiolgicas quando afectivas, e comportamentos abertos quando comportamentais. Atravs destas expresses tem-se acesso s atitudes acerca de um determinado objecto, pessoa ou situao e, apesar de as respostas terem expresses em diferentes domnios, todas elas tm, um ponto comum: traduzem uma avaliao em relao ao objecto atitudinal (Morales & Moya, 1994). No entanto, algumas questes so levantadas em relao a este tipo de estrutura das atitudes (Tesser & Schaffer, 1990), nomeadamente o facto de este conceito ser raramente operacionalizado tendo em conta estas trs variveis. Como j foi referido, estes trs domnios (cognitivo, afectivo e comportamental) podem funcionar no apenas como consequncia (respostas de uma atitude), mas tambm como antecedentes. Contudo, todos estes domnios podero no ser aplicados a uma determinada atitude, pelo que actualmente os investigadores entendem estes domnios como correlacionados com as atitudes e no tanto como componentes das atitudes (Olson e Zanna, 1993).

Tcnicas de medida das atitudes

A forma mais comum de medir atitudes atravs do que se designou escalas de atitudes, que partem do princpio que podemos medir as atitudes atravs das crenas, opinies e avaliaes dos sujeitos acerca de um determinado objecto, e que a forma 64

mais directa de acedermos a estes contedos cognitivos atravs da auto-descrio do posicionamento individual. (Lima, 2004: 190,191). Neste mbito, prope-se ao sujeito uma srie de proposies padronizadas e solicita-se-lhe o grau de acordo ou desacordo relativamente a cada uma delas. O conjunto de respostas obtidas indicar a direco e a intensidade da atitude. As escalas permitem, assim, o estudo de atitudes perante questes muito variadas: polticas, sociais, publicitrias, econmicas, ticas. A elaborao de escalas de atitudes tem como objectivo apurar a qualidade, o grau de intensidade e a direco das atitudes, atravs de um sistema pr-construdo de proposies. Estas so escalonadas de modo a que a combinao das respostas constitua um conjunto de indicadores fidedignos da atitude dos indivduos face realidade. Existem vrios exemplos de escalas de atitudes: as mais usuais so de Thurstone e de Likert, tendo o mesmo objectivo, mas distinguindo-se no modo como se regista a concordncia ou discordncia face s afirmaes (Lima, 2004). Confrontando as escalas de Thurstone e de Likert, fica claro que a de Likert mais fcil de construir e de aplicar, dado que a resposta do indivduo localizada directamente em termos de atitude. As escalas intervalares de Thurstone centram-se na procura de objectividade na seleco das frases face s quais os sujeitos apenas tm de assinalar aquelas com que concordam. As pessoas so confrontadas com frases face s quais tm de registar a sua concordncia (assinalando V) e a sua discordncia (assinalando X). Por isso, as frases tm de ser o mais objectivo possvel e cuidadosamente seleccionadas. Apesar do que permitem medir, estas escalas tm sido cada vez menos utilizadas por motivos de ordem prtica (morosidade do processo de construo), metodolgica (a contestao da capacidade dos juzes para situarem as frases numa escala de intervalos iguais) e de ordem cientfica ( difcil para os indivduos abstrarem-se da sua prpria posio na avaliao dos itens). As escalas desenvolvidas por Likert centram todo o processo de avaliao nos sujeitos respondentes. Likert abandonou o modelo psicofsico de Thurstone para se basear no modelo claramente psicomtrico: a prpria resposta do indivduo que a localiza directamente em termos de atitude (Lima, 2004: 193). Nestas escalas, a seleco das frases feita pelo investigador, escolhendo aquelas que manifestem claramente apenas dois tipos de atitude: uma atitude claramente favorvel e uma claramente desfavorvel em relao a um mesmo objecto, eliminando assim todas as posies neutras ou intermdias (Lima, 2004: 193). Com esta metodologia, as pessoas 65

tm que se auto-avaliar, que se posicionar face a um conjunto de frases e que registar a sua concordncia ou discordncia. So, no fundo, processos de auto-avaliao, visto que o indivduo, manifestando-se verbalmente acerca de um objecto, situao ou pessoas, demonstra a intensidade do seu acordo ou desacordo. Estas escalas tm a vantagem de ser mais fceis de construir e mais rpidas de aplicar. No entanto, no garantem partida a medio numa escala intervalar (Lima, 2004: 193) e, apesar de serem as mais usuais na avaliao de atitudes, apresentam alguns problemas, nomeadamente, o facto da resposta do sujeito poder no corresponder realmente sua atitude. Por outro lado, a linguagem utilizada e os efeitos de contexto, como a ordem da apresentao das questes, constituem outros obstculos que podero influenciar as respostas dos indivduos e enviesar os resultados.

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4 REPRESENTAES SOCIAIS

Os indivduos no se limitam a receber e a processar informao, so tambm construtores de significados que teorizam a realidade social. As representaes sociais so um conjunto de conceitos, proposies e explicaes, criadas na vida quotidiana no decorrer da comunicao interindividual, que podem ainda ser vistas como a verso do senso comum (Moscovici, citado por Vala, 2002). Podem ser entendidas como o reflexo interno de uma realidade. Uma vez constituda uma representao, os indivduos procuraro criar uma realidade que valide as previses e explicaes decorrentes da mesma (Moscovici e Hewstone, citados por Vala, 2002). As representaes sociais so, portanto, saberes do senso comum construdos nas relaes entre os indivduos. No seu quotidiano as pessoas analisam, conversam e pensam sobre os mais diferentes temas e elaboram representaes que passam a influenciar suas relaes e comportamentos sociais. importante pensar na representao como uma forma de saber que, conforme Jodelet (2001), liga um sujeito (epistmico, psicolgico, social, colectivo) a um objecto (humano, social, ideal, material). Jodelet (apud, 2002) define a representao social como uma modalidade de conhecimento elaborada e partilhada, como um objecto que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Sperber (citado por Vala, 2002) acrescenta que algumas representaes so transmitidas de gerao em gerao, chamadas pelos antroplogos de tradies; outras representaes tpicas das culturas modernas difundem-se rapidamente a toda a populao, mas tm um curto perodo de vida, chamadas modas. Normalmente a definio de representao social implica a utilizao de trs critrios: quantitativo, gentico e funcionalidade. Utilizando um critrio quantitativo, diremos que uma representao social quando partilhada por um conjunto de indivduos. Utilizando um critrio gentico, uma representao social no sentido em que colectivamente produzida e resultado da actividade cognitiva e simblica de um grupo social. Por fim, a funcionalidade, que remete para a construo das representaes das sociedades em geral, dado que permite resolver problemas, dar forma s relaes sociais e oferecer um instrumento de orientao dos comportamentos (Moscovici, citado por Vala, 2002). 67

Moscovici (2003) distingue as representaes sociais hegemnicas ou colectivas, as representaes sociais emancipadas e as representaes sociais polmicas. As representaes sociais hegemnicas designam formas de entendimento e significados, largamente partilhados por um grupo fortemente estruturado. So representaes uniformes, indiscutveis e coercivas. As representaes sociais emancipadas reflectem a cooperao entre grupos e resultam da troca de significados diferentes sobre um objecto. As representaes sociais polmicas so geradas no decorrer dos conflitos sociais e reflectem pontos de vista exclusivos sobre o mesmo objecto. Estas distines entre diferentes tipos de representaes sociais realam a transio das representaes como uniformidades para a apreenso da sua diversidade. Mostram como o contraste entre diferentes tipos de relaes sociais e a sua repercusso no pensamento mais pertinente que o contraste entre o pensamento individual e o pensamento colectivo. Segundo Moscovici, as representaes sociais formam-se a partir de dois processos cognitivos, socialmente regulados e intrinsecamente ligados: a objectivao e a ancoragem. A objectivao envolve trs momentos sequenciais: construo selectiva, esquematizao estruturante e naturalizao. Na construo selectiva as informaes, crenas e ideias acerca do objecto da representao sofrem um processo de seleco e descontextualizao. A esquematizao estruturante consiste na organizao dos elementos: o esquema ou n figurativo constitui um padro de relaes estruturadas entre conceitos e reveste uma dimenso imagtica ou figurativa. Na naturalizao os conceitos figurativos e as respectivas relaes constituem-se com categorias naturais e adquirem materialidade, o abstracto torna-se concreto atravs da sua expresso em imagens e o que era percepo torna-se realidade, tornando equivalentes a realidade e os conceitos. O processo de ancoragem diz respeito assimilao de um objecto novo por objectos j presentes no sistema cognitivo (modelo gentico de Piaget) que, por sua vez, constituem as ncoras que permitiro construir a representao do novo objecto. A seleco destas ncoras no neutra (Doise, 2001; Jodelet, 2001; Moscovici, 2003).

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Podem ser considerados trs grandes tipos de ancoragem das representaes sociais: psicolgicas, sociolgicas e psicossociolgicas. As primeiras referem-se s modelaes de uma representao que decorrem do nvel de anlise individual ou interindividual. As segundas analisam a relao entre as pertenas sociais e os contedos de uma representao, a partir da hiptese das experincias comuns aos membros de um mesmo grupo e que decorrem de uma mesma insero no campo das relaes sociais, suscitando representaes semelhantes. A anlise psicossociolgica inscreve os contedos das representaes sociais na maneira como os indivduos se situam simbolicamente no que diz respeito s relaes sociais, s divises posicionais e categorias de um dado campo social (Doise, citado por Vala, 2004). Uma segunda perspectiva na anlise das ancoragens das representaes sociais consiste em estudar os efeitos dos contextos de comunicao em que uma representao sobre um objecto produzida ou activada sobre os significados nucleares atribudos a esse objecto. Segundo Vala (2002: 479) as representaes sociais tm como funo a atribuio de sentido ou a organizao significativa do real. Tajfel (citado por Farr, 2003) definiu ainda trs funes que podem ser aplicadas s representaes sociais: causalidade social ou explicao de acontecimentos sociais, justificao de comportamentos e diferenciao social. Na anlise da produo das representaes sociais e, sem pr em causa o papel activo dos actores sociais, h que ter em conta a sua relao com as configuraes culturais dominantes e com a prpria dinmica social. Um dos factores que muito contribuiu para o consenso alargado de algumas representaes o papel que os meios de comunicao social desempenham nas sociedades actuais. A permanncia temporal de representaes sociais no exclui a possibilidade de as mesmas poderem sofrer alteraes, quando enquadradas num conjunto de transformaes culturais mais vastas. Por outro lado, a diferenciao das representaes, existente no tecido social, constitui um facto e tem sido associada a diferentes inseres dos indivduos nos campos das estruturas socioeconmicas e socioculturais. Contudo, vrias consideraes tericas, bem como as investigaes empricas, comprovam que as representaes que os indivduos constroem sobre as posies que ocupam no sistema de relaes sociais so mais importantes do que as crenas, valores e representaes determinadas pelas inseres sociais. O que parece estar na origem dessa constatao o processo de categorizao social que, ao permitir percepcionar e organizar o meio 69

ambiente em classes de objectos, acontecimentos e grupos, proporciona a identificao com grupos sociais, a pertena a uma categoria social, sendo o processo regulado pela interdependncia entre os grupos, pelas diferenas sociais e por relaes de poder. , portanto, este processo que permite compreender como se constroem os grupos sociais, bem como a identificao com esses grupos. Contudo, atravs do processo de comparao social que os indivduos aprendem, integram e avaliam as representaes sociais que tornam distinta uma categoria de outra categoria, ou que do sentido a uma dimenso da identidade social (Festinger, cit. por Vala, 2002). As atitudes impregnam as representaes sociais e estas ltimas determinam as condutas desejveis ou permitidas. A compreenso das representaes sociais proporciona o acesso s justificativas utilizadas para orientar julgamentos e aces acerca do mundo e permite conhecer as estratgias dos seres humanos quando esto diante da tarefa de compreender factos desconhecidos. Assim, reconstroem as situaes como conhecimentos que regem o processo de comunicao e aco em relao aos fenmenos (Moscovici, citado por Vala, 2002).

70

CAPTULO III - METODOLOGIA

1 DESENHO DA INVESTIGAO
As opes metodolgicas adoptadas na elaborao deste estudo visam proceder ao levantamento dos conhecimentos evidenciados pelos pais, professores e educadores de infncia no que respeita as PEA, verificar a sua concordncia ou discordncia face incluso de crianas e jovens nessa situao, e analisar as atitudes e representaes sociais dos participantes face a essa incluso, de forma realista e crtica, salvaguardando a relao de objectividade do investigador, atravs de um desenho de natureza quantitativa diferencial e transversal, que nos permita verificar as hipteses formuladas, determinando comparaes, associaes e correlaes possveis entre as variveis definidas. A metodologia usada nesta investigao consiste numa pesquisa quantitativa, com um design co-relacional, visto que o principal objectivo visa estabelecer relaes entre algumas variveis, permitindo trabalhar com uma amostra relativamente grande. Ser tambm efectuada uma breve anlise de contedo relativamente s duas questes de resposta aberta que iniciam o questionrio. Os estudos correlacionais permitem apenas estabelecer previses e no provas de causalidade entre fenmenos. No entanto, so extremamente teis na determinao da relao entre as medidas e na sugesto de uma eventual causalidade (Almeida & Freire, 2007; Field, 2005; Hopkins, Hopkins, & Glass, 1996; Pestana & Gageiro, 2005; Tuckman, 2000). A amostra considerada constitui uma parte da populao, sendo possvel proceder a comparaes entre sub-grupos (filiao, grupo etrio, habilitaes acadmicas, etc.), assim como explorar relaes entre variveis (Almeida e Freire, 2007). Em educao os estudos devem ser uma cincia prtica, na medida em que pretendem conhecer cada vez melhor a realidade social na qual o homem se move e compreender as relaes em nome do saber ou conhecer os factos com o intuito de promover a capacidade de agir mais cabalmente do que antes (Correia & Pardal, 1995). Com vista obteno de dados para a concretizao dos objectivos deste estudo, seleccionou-se a tcnica do inqurito por questionrio, por esta ser uma recolha de 71

dados extremamente til quando se pretende interrogar simultaneamente um elevado nmero de indivduos sobre um determinado assunto, num curto intervalo de tempo. Mais ainda, permite recolher informaes relativas s opinies dos inquiridos, s suas atitudes, s suas expectativas, aos seus conhecimentos, aos seus estados de conscincia relativamente a um acontecimento ou problema, constituindo seguramente a tcnica de recolha de dados mais utilizada no mbito da investigao sociolgica (Correia & Pardal, 1995: 25). O inqurito por questionrio constitui a tcnica de construo de dados que mais se compatibiliza com a racionalidade instrumental sendo, por isso, o recurso mais utilizado no mbito da investigao em educao (Ferreira, 1986). Consiste em colocar uma srie de questes a um conjunto de inquiridos, de forma a possibilitar ao investigador conhecer os comportamentos, os valores, as opinies e as atitudes da populao em estudo (Quivy & Campenhoudt, 1992). O inqurito por questionrio, tal como qualquer outra tcnica de recolha de dados, apresenta vantagens e desvantagens. As suas principais vantagens so a garantia de anonimato, condio necessria para a autenticidade das respostas, a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas anlises. Como desvantagem refere-se a superficialidade de algumas respostas que impedem a anlise de determinados processos e a sua inautenticidade. Alm disso, o uso do inqurito por questionrio s vivel em universos razoavelmente homogneos. A amostra escolhida dever representar to verdadeiramente quanto possvel as caractersticas do universo em estudo (Hill & Hill, 2005). Apesar de todas as limitaes apontadas utilizao do inqurito por questionrio, este continua a ser a tcnica de recolha de dados com uso mais extensivo porque continua a ser fecundo na explorao de fenmenos e, por seu intermdio, possvel entrever ligaes e interpretaes antes insuspeitadas. Por outro lado, uma das vias de acesso s racionalizaes que os sujeitos fazem das suas escolhas e das suas prticas (Ferreira, 1986). Tendo em conta que o problema-chave que acompanha a elaborao e a aplicao do inqurito por questionrio a interaco indirecta entre inquirido e inquiridor, torna-se fundamental formular cuidadosamente as questes e a forma de contactar com os inquiridos. Qualquer erro, qualquer ambiguidade, repercutirse- na totalidade das operaes subsequentes, at s concluses finais. A semntica uma das dificuldades na construo do questionrio, dado que uma mesma mensagem deve ser lida e interpretada de igual modo por todos os inquiridos. Um questionrio

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deve parecer uma troca de palavras to natural quanto possvel (Ghiglione & Matalon, 1993). O questionrio elaborado para esta investigao apresenta duas modalidades de perguntas: duas abertas e dezassete fechadas, que se debruam sobre factos, bem como sobre atitudes e valores. O sistema de perguntas est organizado de modo a ter coerncia e, relativamente ao nmero de perguntas do questionrio, podemos referir que abrangia toda a problemtica a investigar. Inicialmente, aplicou-se um pr-teste do questionrio a uma amostra de vinte pessoas e fizeram-se os devidos ajustes no enunciado das questes. Aps a aplicao dos inquritos, foi feita a anlise por meio da categorizao, tabelas e interpretao de dados. A investigao quantitativa orienta-se para a produo de proposies generalizveis e com validade universal, decorrentes de um processo experimental, hipottico-dedutivo e estatisticamente comprovado (Bogdan e Biklen, 1994). Para os defensores do paradigma quantitativo, a realidade a investigar objectiva na medida em que existe independente do sujeito; os acontecimentos ocorrem de forma organizada, sendo possvel descobrir as leis que os regem para os prever e controlar. Existe uma clara distino entre o investigador subjectivo e o mundo exterior objectivo. A validade do conhecimento depende da forma como se procede observao; diferentes observadores perante os mesmos dados devem chegar s mesmas concluses - a replicao garante da objectividade. Estamos perante um paradigma de investigao que enfatiza o determinismo (h uma verdade que pode ser descoberta), a racionalidade (no podem existir explicaes contraditrias), a impessoalidade (quanto mais objectivos e menos subjectivos melhor) e ainda a previso (o fim ltimo da pesquisa encontrar generalizaes capazes de controlar e prever os fenmenos) (apud, 1994). A postura quantitativa desenvolve a chamada metodologia hipottico-dedutiva, segundo a qual a explicao causal e a previso se regem por uma lgica dedutiva: a pesquisa est referenciada a uma teoria que fundamenta e justifica as tentativas de explicao para os fenmenos em anlise (as hipteses de investigao); o passo seguinte recolher dados e testar as hipteses que sero aceites ou rejeitadas. fundamental que todo o investigador em educao se preocupe com a questo da fiabilidade e validade dos mtodos a que recorre, sejam eles de cariz quantitativo ou

73

qualitativo, porque, sem rigor, a investigao no tem valor e perde a sua utilidade (Morse, J., Barrett, M., Mayan, M., Olson, K. & Spiers, J., 2002). A validade e fidelidade dos resultados de uma investigao dependem, em larga medida, da validao do processo de recolha de informaes (Ketele & Roegiers, 1999). Ora, quando um dispositivo de investigao se baseia na utilizao de um determinado instrumento, para recolha de informao, este deve ser validado antes da sua aplicao. Embora as duas perspectivas tenham uma natureza diferenciada e aparentemente incompatveis, h autores (Bogdan & Biklen, 1994; Lincoln & Guba, citados por Denzin & Lincoln, 2005) que sugerem a combinao das duas sempre que seja til e adequado para compreender, explicar ou aprofundar a realidade em estudo. Assim, estes autores sugerem uma abordagem mista, originando a complementaridade entre mtodos quantitativos e qualitativos, atravs da sua aplicabilidade nos diferentes momentos de uma investigao. Esta postura pode evitar atitudes reducionistas, posturas ideolgicas e dicotomias entre perspectivas. Apesar disso, salvaguardam que a natureza, a temtica e o dinamismo de uma investigao pode exigir uma opo mais definida por uma das abordagens e isso no significa uma ruptura com a outra. Mas, seja na investigao quantitativa ou qualitativa, importante estar bem preparado para implementar uma pesquisa, e tem de ser tico no desenvolvimento de todos os passos de um estudo (Hill & Hill, 2005).

74

2 AMOSTRA
Participaram da amostra pais, professores e educadores de infncia do Agrupamento Vertical de Escolas do Amial (AVEA), de ambos os sexos, maiores de 18 anos. A delimitao do pblico escolhido considerou que essa amostra tem maturidade e conhecimento necessrios para compreender o contedo do questionrio e responder adequadamente. O AVEA composto por cinco edifcios escolares, dos quais um do 2 e 3 ciclos e quatro do 1 ciclo, tendo dois Jardins de Infncia. A sede do AVEA, a Escola Bsica Pro Vaz de Caminha, est localizada na rua da Telheira, freguesia de Paranhos, cidade do Porto. Trata-se de um edifcio constitudo por quatro blocos, com mdias condies fsicas, onde trabalham actualmente cerca de 120 professores e 1140 alunos, com duas Unidades de Apoio Educativo Multideficincia (UAEM). A populao escolar caracteriza-se, na sua maioria, por baixos nveis sociais e econmicos, devido a situaes de desemprego ou emprego precrio.

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3 CARACTERIZAO DA AMOSTRA
Colaboraram no estudo 80 sujeitos, dos quais 80,0% afectos ao gnero feminino e os restantes 20,0% ao gnero masculino. Os pais representam 23,8%, os professores 65,0% e os educadores de infncia 11,3% (Figura 3).
Figura 3 Distribuio dos sujeitos da amostra, por gnero

Quadro 3 Representao dos sub-grupos da amostra, segundo a relao com a criana/jovem Percentagem Percentagem Frequncia Percentagem vlida acumulada Pai 3 3,8 3,8 3,8 Me 16 20,0 20,0 23,8 Professor 52 65,0 65,0 88,8 Educador 9 11,3 11,3 100,0 Total 80 100,0 100,0

A maioria dos inquiridos situa-se no escalo etrio 31-40 anos (42,5%), os mais novos representam 25,0% e os mais velhos 7,0%.
Figura 4 Distribuio dos sujeitos da amostra, por escales etrios

76

A anlise da distribuio do tempo de servio indica-nos que a maioria dos inquiridos tem entre 5-10 anos de antiguidade (30,6%), seguindo-se os inquiridos com at 5 anos de antiguidade (29,0%).

Figura 5 Distribuio dos sujeitos da amostra, por tempo de servio

40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% at 5 anos 5 - 10 11 - 20 > 20 anos

Em termos de habilitaes literrias, trata-se de uma amostra composta por um elevado nvel de escolaridade, pois 90,% dos inquiridos possui habilitaes acadmicas de nvel superior (80,0% licenciatura, mestrado 8,0% e bacharelato 2,0).

Figura 6 Distribuio dos sujeitos da amostra, por habilitaes literrias

Aproximadamente um quarto da amostra afirma possuir formao especializada, designadamente em Educao Especial (68,8%) ou em Necessidades Educativas Especiais.
Quadro 4 - Formao especializada Percentagem Frequncia Percentagem vlida 16 20,0 25,8 46 57,5 74,2 62 77,5 100,0 18 80 2,5 100,0

sim no Total Ns/Nr Total

Percentagem acumulada 25,8 100,0

77

Quadro 5 Tipo de formao especializada Frequncia Adm.Escolar Ed.Especial Ed.Musical NEE Psicologia social Total 1 11 1 2 1 16 Percentagem 6,3 68,8 6,3 12,5 6,3 100,0

Sendo que uma percentagem de 26,3% indica ter experincia de trabalho com crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo, com uma mdia de 1,7 anos de trabalho com estas crianas.

Quadro 6 - Experincia de trabalho com alunos com PEA Frequncia sim no Total System Total 21 41 62 18 80 Percentagem 26,3 51,3 77,5 22,5 100,0

Por ltimo, dos 62 sujeitos que tm profisso de professor, 50,0% encontram-se na situao de Contratados e 43,5% so Professores do Quadro do Agrupamento.

Professor do Quadro QZP Contratado Total

Quadro 7 Situao profissional Percentagem Frequncia Percentagem vlida 27 33,8 43,5 4 5,0 6,5 31 38,8 50,0 62 77,5 100,0

Percentagem acumulada 43,5 50,0 100,0

78

CAPTULO IV APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

1 APRESENTAO DOS RESULTADOS
Na questo aberta relativa ao que se entende por PEA, foram tidos em conta trs grandes itens: dificuldade nas competncias sociais, nas capacidades comunicativas e exibio de actividades estereotipadas. Dos inquiridos, 22 referem pelo menos um dos itens, 16 referem 2 itens, 26 a totalidade e 16 no responderam ou afirmam no saber.

Quadro 8 Conhecimento das PEA 0 itens 1 item 2 itens 3 itens Total 16 22 16 26

Na questo aberta que diz respeito concordncia ou discordncia dos inquiridos quanto incluso dos alunos com PEA, 67 afirmam a sua concordncia, sendo de salientar que 30 referem a necessidade de tal implicar um acompanhamento constante do professor de educao especial na sala de aula, apenas 7 discordam e 6 no respondem.

Quadro 9 Concordncia ou discordncia com a incluso de alunos com PEA Respostas 67 7 6

Concorda Discorda No sabe

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As respostas s questes fechadas do questionrio utilizado podem ser apreciadas na tabela seguinte. Nela realamos em cinza claro as respostas mais frequentes (moda).

Quadro 10 Frequncias absolutas e relativas das respostas ao questionrio 1

1. A incluso de alunos com PEA numa turma de ensino regular algo positivo porque ajuda os restantes a aceitar a diferena. 2. As probabilidades de educao de um aluno com PEA aumentam com a interacoe o trabalho conjunto com outros alunos, no ambiente da sala de aula. 3. As necessidades da maioria dos alunos com PEA podem ser atendidas na sala de aula, com o apoio da Educao Especial. 4. Os alunos com PEA tm o direito a uma educao nos seus contextos normais de aprendizagem, nomeadamente na escola regular. 5. Os alunos com PEA no encontram na escola os recursos adequados s suas necessidades. 6. Os professores titulares de turma necessitam de um apoio especializado para responderem s necessidades especficas dos alunos com PEA. 7. Os alunos do ensino regular so prejudicados quando na turma existem alunos com PEA. 8. Todos os alunos com PEA so portadores de deficincia mental. 9. Os alunos com PEA devero seguir um Currculo Especfico Individual. 10. Ensinar alunos com PEA exige um conhecimento especializado. 11. Os alunos com PEA encontram na sala de apoio o local adequado ao seu Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %

Total

2 2,5

4 5,3 7 9,0 18 24,0 5 6,3

2 2,5 processo de ensino/aprendizagem. Freq. 3 12. Os alunos com PEA deveriam frequentar estabelecimentos especficos % 3,8 de Educao Especial. Freq. 2 13. Os alunos com PEA so capazes de realizar aprendizagens no mbito % 2,6 do currculo comum. Freq. 2 14. As limitaes dos alunos com PEA no os impedem de ser bem % 2,6 sucedidos na vida. Freq. 7 15. Os alunos que tm PEA no devem ter, na escola, um tratamento % 8,9 diferenciado. Freq. 2 16. Os alunos com PEA devem ser integrados nas turmas regulares, desde. % 2,6 que possvel 7 17. Os alunos com PEA devem frequentar apenas espaos de ensino estruturado Freq. % 9,1 tais como salas TEACCH. Legenda: 1 - Discordo Totalmente 2 Discordo 3 Concordo

9 60 10 79 11,4 75,9 12,7 100,0 7 61 11 79 8,9 77,2 13,9 100,0 20 50 7 79 25,3 63,3 8,9 100,0 7 56 15 78 9,0 71,8 19,2 100,0 13 44 22 79 16,5 55,7 27,8 100,0 4 25 43 76 5,3 32,9 56,6 100,0 48 18 5 78 61,5 23,1 6,4 100,0 40 9 8 75 53,3 12,0 10,7 100,0 20 36 18 79 25,3 45,6 22,8 100,0 5 37 35 77 6,5 48,1 45,5 100,0 33 40 4 79 41,8 50,6 5,1 100,0 39 30 6 78 50,0 38,5 7,7 100,0 23 48 4 77 29,9 62,3 5,2 100,0 13 54 9 78 16,7 69,2 11,5 100,0 43 25 4 79 54,4 31,6 5,1 100,0 9 49 18 78 11,5 62,8 23,1 100,0 48 18 4 77 62,3 23,4 5,2 100,0 4 - Concordo Totalmente

80

Nas hipteses cuja formulao de seguida se testa vamos utilizar como referncia para aceitar ou rejeitar a hiptese nula um nvel de significncia () 0,05. Como as variveis dependentes so de tipo quantitativo vamos utilizar a estatstica paramtrica. Nas hipteses n 1 e 5, como estamos a comparar trs grupos vamos utilizar a Anova One-Way. Nas hipteses restantes, como estamos a comparar dois grupos, vamos utilizar o teste t de Student para duas amostras independentes. Os pressupostos destes testes, nomeadamente o pressuposto de normalidade de distribuio de valores e o pressuposto de homogeneidade de varincias, sero analisados com os testes de Kolmogorov-Smirnov e teste de Levene, respectivamente. A anlise estatstica foi efectuada com o apoio do SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) verso 15.0 para Windows.

Questo 1 Os sujeitos da amostra apresentam conhecimentos acerca das PEA.

Hiptese 1 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA, entre os inquiridos (pais, professores e educadores de infncia).

Os professores so os que obtm valores mais altos (mdia=2,95) e os educadores de infncia os que obtm valores mais baixos no conhecimento das PEA, embora a diferena no seja estatisticamente significativa, F(2, 70) = 0,338, p=0,714.

Quadro 11 ANOVA One-Way (sub-grupo - conhecimentoss) Soma dos Mdia dos gl F quadrados quadrados Entre grupos ,093 2 ,046 ,338 No grupo 9,578 70 ,137 Total 9,670 72

Sig. ,714

Quadro 12 Estatsticas descritivas (sub-grupos - conhecimentos) Desvio N Mdia padro Pais 19 2,9368 ,40581 Professores 45 2,9556 ,36653 Educadores 9 2,8444 ,29627 Total 73 2,9370 ,36648

81

Hiptese 2 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA entre os inquiridos, tendo em conta a experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA.

Os sujeitos que tm experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA obtm valores mais altos (m=2,99) do que os que no tm experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA (m=2,81), no conhecimento das PEA, sendo a diferena estatisticamente significativa para um nvel de significncia 0,10, t(53) = -1,849, p=0,070.

Quadro 13 t Student para amostras independentes (experincia de trabalho)

Teste de Levene para a igualdade de varincias

t-test para a igualdade de mdias 95% intervalo de confiana da dif. Diferena mdia Desv. Padro da diferena Limite inferior Limite superior

Sig. F
Igualdade de varincias assumida Igualdade de varincias no assumida

Sig.

df

(bi-caudal)

,472

,495

-1,849 -2,019

53 42,485

,070 ,050

-,18348 -,18348

,09921 ,09089

-,38247 -,36684

,01550 -,00012

Quadro 14 Estatsticas descritivas (experincia de trabalho) Desvio Experincia N Mdia padro Conhecimento no 18 2,8111 ,28674 Sim 37 2,9946 ,36964

82

Hiptese 3 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA entre os inquiridos, tendo em conta a formao especializada.

Os sujeitos com formao especializada obtm valores mais altos (m=2,95) do que os que no tm formao especializada (m=2,86) no conhecimento das PEA, embora a diferena no seja estatisticamente significativa, t(53) = -0,851, p=0,398.

Quadro 15 t Student para amostras independentes (formao especializada)

Teste de Levene para a igualdade de varincias

t-test para a igualdade de mdias 95% intervalo de confiana da dif. Diferena mdia Desv. Padro da diferena Limite inferior Limite superior

Sig. F
Igualdade de varincias assumida Igualdade de varincias no assumida

Sig.

df

(bi-caudal)

,506

,480

-,851 -,910

53 22,405

,398 ,372

-,09560 -,09560

,11229 ,10501

-,32082 -,31315

,12961 ,12194

Quadro 16 Estatsticas descritivas (formao especializada) Desvio Formao N Mdia padro Conhecimento sim 13 2,8615 ,32026 no 42 2,9571 ,36301

83

Hiptese 4 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA entre os inquiridos, tendo em conta a situao profissional. Os professores contratados obtm valores mais altos (m=3,02) do que os professores do quadro (m=2,80) no conhecimento das PEA, sendo esta diferena estatisticamente significativa, t(53) = -2,217, p=0,031.

Quadro 17 t Student para amostras independentes (situao profissional)

Teste de Levene para a igualdade de varincias

t-test para a igualdade de mdias 95% intervalo de confiana da dif. Diferena mdia Desv. Padro da diferena Limite inferior Limite superior

Sig. F
Igualdade de varincias assumida Igualdade de varincias no assumida

Sig.

df

(bi-caudal)

,172

,680

-2,217 -2,185

49 42,729

,031 ,034

-,21160 -,21160

,09546 ,09684

-,40343 -,40693

-,01977 -,01627

Quadro 18 Estatsticas descritivas (situao profissional) Situao profissional Conhecimento Professor do Quadro do Agrupamento Contratado N 22 29 Mdia 2,8091 3,0207 Desvio padro ,35712 ,32225

84

Questo 2 Os sujeitos da amostra revelam atitudes e representaes sociais favorveis quanto incluso de crianas e jovens com PEA.

Hiptese 1 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA, entre os inquiridos (pais, professores e educadores de infncia).

Os educadores so os mais favorveis incluso (m=2,87) e os pais os menos favorveis (m=2,72), embora a diferena no seja estatisticamente significativa, F(2, 73) = 1,165, p=0,318.

Quadro 19 ANOVA One-Way (sub-grupos atitudes e representaes sociais) Soma dos Mdia dos gl F Sig. quadrados quadrados Entre grupos ,289 2 ,145 1,165 ,318 No grupo 9,056 73 ,124 Total 9,346 75

Quadro 20 Estatsticas descritivas (sub-grupos atitudes e representaes sociais) N Pais Professores Educadores Total
19 49 8 76

Mdia
2,7251 2,8662 2,8750 2,8319

Desvio padro
,25758 ,39608 ,21771 ,35300

85

Hiptese 2 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA entre os inquiridos, tendo em conta a experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA.

Os sujeitos que tm experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA so mais favorveis incluso (m=2,90) do que os que no tm experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA (m=2,85), no sendo, no entanto, a diferena estatisticamente significativa, t(56) = 0,438, p=0,663.

Tabela 21 t Student para amostras independentes (experincia de trabalho)

Teste de Levene para a igualdade de varincias

t-test para a igualdade de mdias 95% intervalo de confiana da dif. Diferena mdia Desv. Padro da diferena Limite inferior Limite superior

Sig. F
Igualdade de varincias assumida Igualdade de varincias no assumida

Sig.

df

(bi-caudal)

3,027

,087

,438 ,524

56 54,335

,663 ,603

,04588 ,04588

,10477 ,08764

-,16399 -,12980

,25576 ,22157

Quadro 22 Estatsticas descritivas (experincia de trabalho) Desvio Experincia N Mdia padro Inclusao sim 19 2,9006 ,24257 no 39 2,8547 ,42283

86

Hiptese 3 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA entre os inquiridos, tendo em conta a formao especializada.

Os sujeitos que tm formao especializada so mais favorveis incluso (m=2,92) do que os que no tm formao especializada (m=2,85), no sendo, no entanto, a diferena estatisticamente significativa, t(56) = 0,677, p=0,501.

Quadro 23 t Student para amostras independentes

Teste de Levene para a igualdade de varincias

t-test para a igualdade de mdias 95% intervalo de confiana da dif. Diferena mdia Desv. Padro da diferena Limite inferior Limite superior

Sig. F
Igualdade de varincias assumida Igualdade de varincias no assumida

Sig.

df

(bi-caudal)

3,804

,056

,677 ,925

56 43,724

,501 ,360

,07756 ,07756

,11464 ,08382

-,15208 -,09140

,30721 ,24652

Quadro 24 Estatsticas descritivas Formao Incluso sim no N 14 44 Mdia 2,9286 2,8510 Desvio padro ,21175 ,41014

87

Hiptese 4 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA entre os inquiridos, tendo em conta a situao profissional.

Os professores contratados so mais favorveis incluso (m=2,95) do que os professores do quadro (m=2,86), no sendo, no entanto, a diferena estatisticamente significativa, t(52) = -0,980, p=0,331.
Quadro 25 t Student para amostras independentes
Teste de Levene para a igualdade de varincias

t-test para a igualdade de mdias 95% intervalo de confiana da dif. Diferena mdia Desv. Padro da diferena Limite inferior Limite superior

Sig. F
Igualdade de varincias assumida Igualdade de varincias no assumida

Sig.

df

(bi-caudal)

1,453

,234

-,980 -1,008

52 49,541

,331 ,318

-,08736 -,08736

,08911 ,08669

-,26617 -,26151

,09145 ,08680

Quadro 26 Estatsticas descritivas Situao profissional Inclusao Professor do Quadro do Agrupamento Contratado N 25 29 Mdia 2,8667 2,9540 Desvio padro ,25660 ,37623

88

2 - CONSISTNCIA INTERNA
A consistncia interna do questionrio foi analisada com recurso ao coeficiente de consistncia interna Alfa de Cronbach. Os valores encontrados, 0,693 para a dimenso conhecimento das PEA e 0,729 para a dimenso incluso, podem ser considerados aceitveis. (Hill & Hill, 2005).

Quadro 27 Consistncia interna Cronbach's N de Alpha itens Conhecimento das PEA ,693 5 Incluso ,729 9 Total ,623 17

89

3 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste ponto passaremos discusso dos resultados referente anlise das relaes entre o conhecimento das PEA e determinadas variveis independentes sciodemogrficas e investigar as atitudes e representaes sociais de pais, professores e educadores face incluso de jovens e crianas com PEA, segundo determinadas variveis independentes scio-demogrficas.

Questo 1 Os sujeitos da amostra apresentam conhecimentos acerca das PEA.

Na questo relativa ao que se entende por PEA, foram tidos em conta trs grandes itens: dificuldade nas competncias sociais, nas capacidades comunicativas e exibio de actividades estereotipadas. A anlise de contedo evidenciou que, dos inquiridos, 22 referem pelo menos um dos itens, 16 referem 2 itens, 26 a totalidade e 16 no responderam ou afirmam no saber. O que significa que a grande maioria evidencia conhecimentos quanto aos principais aspectos que definem as PEA.

Hiptese 1 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA, entre os inquiridos (pais, professores e educadores de infncia).

Os resultados dos estudos mostram que os professores so os que obtm valores mais altos e os educadores de infncia os que obtm valores mais baixos no conhecimento das PEA, embora a diferena no seja estatisticamente significativa. O que significa que este o facto de serem pais, professores ou educadores de infncia no influencia directamente o conhecimento evidenciado quanto s PEA.

A verificao da existncia de conhecimentos integra uma estratgia que contribui para pr em evidncia e reflectir sobre questes subjacentes incluso, envolvendo pais, professores e educadores de infncia ao longo do processo educativo. So demasiadas as dvidas que problemticas como as PEA levantam a nvel da prtica a que obrigam, sobretudo se a escola tiver em conta que a mesma no deve ser desenvolvida descontextualizada do projecto de vida que se pretende para cada

90

indviduo, de acordo com as suas potencialidades, as possibilidades das famlias e a capacidade de resposta que as escolas tm. O conceito de educao inclusiva vem alargar o mbito de aco da escola, mobilizando e interagindo com os recursos disponveis e a disponibilizar, exigindo uma dinmica em que todos os intervenientes da comunidade escolar local se envolvam, mobilizados, responsabilizados e informados (Gonzlez, 1993; Silva, 2009).

Hiptese 2 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA entre os inquiridos, tendo em conta a experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA.

Os sujeitos que tm experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA obtm valores mais altos do que os que no tm experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA, sendo a diferena estatisticamente significativa para um nvel de significncia. O que significa que a experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA influencia directamente o conhecimento evidenciado. O contacto com alunos com PEA poder proporcionar um conhecimento mais efectivo da problemtica e, consequentemente, influenciar positivamente as prticas educativas. Ainscow (1998) destaca a natureza do currculo, a organizao da escola, a disponibilidade e a experincia dos professores para responder diversidade de tipos de compreenso e estilos de aprendizagem das crianas na sala de aula. Os professores que tm xito nas respostas que encontram para as NEE recorrem a estratgias que ajudam todos os alunos a ter sucesso. Por isso, o que faz falta no so as tentativas de definio de mtodos especiais de ensino para crianas especiais, mas ensino e aprendizagem eficazes para todas as crianas (Gomz, 1995).

Hiptese 3 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA entre os inquiridos, tendo em conta a formao especializada.

Os sujeitos com formao especializada obtm valores mais altos do que os que no tm formao especializada no conhecimento das PEA, embora a diferena no seja 91

estatisticamente significativa. O que significa que a formao especializada no condiciona o conhecimento dos inquiridos relativamente s PEA. Formosinho define especializao docente como o aprofundamento

convergente de conhecimentos e tcnicas numa determinada rea de exerccio profissional, visando a aquisio de saberes e competncias profissionais e o desenvolvimento das disposies e atitudes adequadas ao desempenho especializado (2000: 21). A escola actual tem uma populao estudantil oriunda de meios sociais e culturais muito diferentes, o que origina uma grande diversidade de interesses, motivaes e necessidades dos alunos que a frequentam. Esta diversidade exige dos professores uma preparao contnua em vrios domnios para responder de forma adequada e diferenciada s necessidades especficas dos alunos e, assim, promover o sucesso educativo (Gonzlez, 2001; Formosinho, 1997; Hargreaves, 1998).

Hiptese 4 Prevem-se diferenas significativas ao nvel do conhecimento das PEA entre os inquiridos, tendo em conta a situao profissional.

Os professores contratados obtm valores mais altos do que os professores do quadro no conhecimento das PEA, sendo a diferena estatisticamente significativa. O que significa que a situao profissional condiciona o conhecimento dos inquiridos relativamente s PEA.

Actualmente espera-se que o professor tenha um amplo e profundo conhecimento da dinmica da sociedade, da educao e dos alunos, dos diferentes sistemas de ensino e da escola, num contexto histrico-social repleto de contradies. Para Tardif (2002), a formao actual dos professores no dever resumir-se parte acadmica, compreendendo os seus conhecimentos, habilidades e competncias, provenientes de fontes variadas. Como tal, assiste-se a uma diminuio de peso dos contedos disciplinares e a uma avaliao formativa e certificativa orientada claramente para as competncias. Ensinar, hoje, consiste mais em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem, seguindo os princpios pedaggicos activos construtivistas. O obstculo est mais em como levar os professores habituados a cumprir rotinas a repensar a sua profisso, devendo perceber-se como organizadores de situaes 92

didcticas com sentido para os alunos, mas, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais (Perrenoud, 2000).

Questo 2 Os sujeitos da amostra revelam atitudes e representaes sociais favorveis quanto incluso de crianas e jovens com PEA.

Na questo que diz respeito concordncia ou discordncia dos inquiridos quanto incluso dos alunos com PEA, 67 afirma a sua concordncia, sendo de salientar que 30 referem a necessidade de um acompanhamento constante do professor de educao especial na sala de aula, apenas 7 discordam e 6 no responderam. O que significa que a grande maioria concorda com a incluso desses alunos, reconhecendo a importncia do acompanhamento por parte dos servios da educao especial.

Hiptese 1 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA, entre o grupo dos inquiridos (pais, professores e educadores de infncia).

Os educadores de infncia so os mais favorveis incluso e os pais os menos favorveis, embora a diferena no seja estatisticamente significativa. O que significa que o facto de serem pais, professores e educadores de infncia no condiciona a concordncia ou discordncia quanto incluso dos alunos com PEA.

Os professores e educadores de infncia tm um papel determinante na formao de atitudes, positivas e negativas, face ao processo de ensino-aprendizagem, podendo e devendo providenciar adaptaes curriculares adequadas para todo e qualquer aluno. Tais atitudes so rapidamente detectadas e mais facilmente adoptadas pelos restantes alunos. A criao de um ambiente positivo e confortvel essencial para que a experincia educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos (Stainback & Stainback, 1990; Nielsen, 1999). A incluso um direito de todas as crianas e os resultados da investigao, especificamente sobre a incluso de crianas em idade pr-escolar, so peremptrios sobre os seus benefcios (Guralnick; Odom, citados por Correia & Serrano, 2003). 93

Hiptese 2 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA entre os inquiridos, tendo em conta a experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA.

Os sujeitos que tm experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA apresentam atitudes e representaes sociais mais favorveis incluso do que os que no tm experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA, no sendo, no entanto, a diferena estatisticamente significativa. O que significa que a experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA no influencia a concordncia ou discordncia quanto incluso desses alunos.

A convivncia com as PEA poder proporcionar uma viso mais realista e abrangente das problemticas, permitindo uma actuao mais conforme com as necessidades dos alunos em questo e, consequentemente, efectivando uma educao mais inclusiva. Por ser um assunto actual, relevante e envolver valores pessoais muito enraizados sobre direitos e normas de convvio social, as reaces manifestadas face incluso possuem fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais, que se constituem vinculados s atitudes e representaes sociais (Altman, 1981; Shade & Stewart, 2001). A partir da compreenso das atitudes e representaes sociais da comunidade educativa em relao incluso, possvel ter alguma ideia das suas condutas. Bender, Scott e Vail (1995) evidenciaram que os professores que tm atitudes negativas em relao incluso utilizavam estratgias de ensino inclusivas com menos frequncia do que os tm atitudes positivas. Krajewski e Hyde (2000) compararam as atitudes sociais de estudantes do ensino secundrio, de 1998, com as que haviam sido mensuradas, em 1987, e apuraram mudanas mais favorveis, devido crescente incluso que aumenta a visibilidade de pessoas com NEE, em diferentes locais, e a oportunidade de contacto e interaco com elas. A incluso favoreceria a mudana de atitudes na direco favorvel, pois permite que os alunos em geral possam estar em contacto constante e interagir com colegas com NEE em situao de igualdade.

94

Hiptese 3 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA entre os inquiridos, tendo em conta a formao especializada.

Os sujeitos que tm formao especializada so mais favorveis incluso do que os que no tm experincia formao especializada, no sendo, no entanto, a diferena estatisticamente significativa. O que significa que a formao especializada no influencia a concordncia ou discordncia quanto incluso dos alunos com PEA.

Devido ao papel crtico dos professores na promoo do ensino inclusivo, a tarefa de prepar-los para trabalhar com alunos com NEE tornou-se uma das grandes preocupaes, tanto na formao de futuros professores, como na dos que se encontram em servio (Cook, 2002; Shade & Stewart, 2001), at porque muitos relatam que lhes falta uma adequada preparao profissional (Balboni & Pedrabissi, 2000). Alm da compreenso das caractersticas e necessidades desses alunos e da formao para a utilizao de estratgias de ensino inclusivas, a capacitao de professores para o ensino inclusivo requer o desenvolvimento de atitudes sociais genuinamente favorveis a ele.

Hiptese 4 Prevem-se diferenas significativas ao nvel das atitudes e representaes sociais quanto incluso de crianas e jovens com PEA entre os inquiridos, tendo em conta a situao profissional.

Os professores contratados so mais favorveis incluso do que os professores do quadro, no sendo, no entanto, a diferena estatisticamente significativa. O que significa que a situao profissional no influencia a concordncia ou discordncia quanto incluso dos alunos com PEA.

De um modo geral, pode sugerir-se que as atitudes sociais positivas em relao incluso so apresentadas por professores mais jovens (Balboni & Pedrabissi, 2000). A introduo de tpicos sobre as NEE em algumas disciplinas de cursos de formao inicial de professores tm tido o propsito de capacitar os futuros professores para o ensino inclusivo (Shade & Stewart, 2001). 95

CAPTULO V CONCLUSES E RECOMENDAES

A ideia chave da educao inclusiva consiste numa escola que deve ser para

todos, independentemente do sexo, cor, origem, religio, condio fsica, social ou intelectual (Ainscow, 1997; Armstrong, 2001; Correia, 2001; Rodrigues, 2001; Warwick, 2001). Para que as escolas se tornem mais inclusivas, necessrio que assumam os seus conhecimentos e valorizem as suas prticas, que considerem a diferena como um desafio e uma oportunidade para a criao de novas situaes de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que impede a participao de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessvel a todos e que tenham a coragem de correr riscos. Uma vez que o acesso esteja garantido, torna-se necessrio assegurar uma permanncia com qualidade (Ainscow, citado por Sanches, 2006). Os resultados de alguns estudos indicam que os professores relatam que as exigncias educativas so maiores quando tm alunos com NEE nas suas turmas, pois sentem uma tenso adicional que, para alm de diminuir a sua habilidade para dar ateno s necessidades acadmicas e sociais dos alunos sem NEE, aumenta a sua frustrao e angstia (Salend, 1998). Tambm os estudos de Schaffner e Buswell (1996) indicam que os professores temem a filosofia de incluso quando no lhes so disponibilizados recursos humanos e materiais, tempo e formao necessrios para a implementarem com sucesso. A nossa experiencia profissional tem suscitado um interesse crescente pela rea das PEA, nomeadamente pelas enormes dvidas e receios que parecem causar no seio da comunidade educativa. Como tal, procedemos a um estudo que investigasse a existncia de conhecimentos acerca das PEA, a concordncia ou discordncia perante a incluso de crianas e jovens com PEA, e as atitudes e representaes sociais face a essa incluso por parte dos pais, professores e educadores do AVEA. A discusso dos resultados apontou para o facto dos inquiridos conhecerem os principais aspectos que definem as PEA (dificuldade nas competncias sociais, nas capacidades comunicativas e exibio de actividades estereotipadas). Tanto os pais dos alunos com de PEA, como os pais sem filhos nestas condies, so responsveis por 96

promoverem a incluso que proporcionar a todos a aprendizagem das diferenas e do respeito. No que diz respeito aos professores e educadores, fundamental conhecerem a problemtica e interessar-se por ela, para melhor incluir os alunos com PEA e promover medidas educativas coerentes e eficazes. Verificou-se a importncia da experincia de trabalho junto das crianas e jovens com PEA. A experincia pessoal e profissional , indubitavelmente, um bom meio para descobrirmos realmente o que pode parecer inacessvel, compreendendo melhor as situaes e agindo em maior consonncia. Os professores contratados apresentaram valores mais elevados no

conhecimento das PEA, o que nos permitiu constatar a importncia da introduo crescente de temas sobre as NEE (nomeadamente as PEA) nas unidades curriculares que compem a formao inicial, contnua e especializada dos professores. Para alm disso, chamamos a ateno para a grande mobilidade e flexibilidade que, actualmente, se impem classe docente, o que implica o contacto com diferentes contextos educativos, proporcionando a vivncia de situaes muito variadas. Relativamente concordncia ou discordncia dos inquiridos perante a incluso dos alunos com PEA, a maioria concorda, reconhecendo a importncia do acompanhamento por parte dos servios da educao especial. Os estudos existentes apontam vantagens que parecem suplantar os problemas ainda existentes, uma vez que os professores mencionam que a incluso lhes proporciona a oportunidade para trabalhar em colaborao, o que permite a partilha de estratgias de ensino, uma maior monitorizao dos progressos dos alunos, o combate aos problemas de comportamento e o aumento da comunicao com outros profissionais de educao e com os pais (Salend, 1998). Uma outra vantagem evidenciada pela literatura diz respeito aos professores envolvidos em ambientes inclusivos considerarem que a sua vida profissional e pessoal melhora, visto que o trabalho em colaborao torna o ensino mais estimulante, permitindo a experimentao de vrias metodologias e a consciencializao das suas prticas e crenas (Giangreco, 1997). Os professores que desempenham funes em escolas inclusivas, colaboram e planeiam mais, aprendem novas tcnicas uns com os outros, participam num maior nmero de actividades de formao, demonstram vontade em mudar e utilizam uma diversidade de estratgias para ensinar os alunos com NEE (Power-de-Fur & Orelove, 1997). As vantagens da filosofia inclusiva so tambm evidentes no que toca liderana escolar, aos pais e a outros recursos comunitrios, uma vez que os envolve no 97

processo que permite aos alunos atingir nveis satisfatrios de sucesso educativo (Correia e Serrano, 2000). Cada agente educativo torna-se, assim, flexvel e animado pelo desejo de participar, de forma colaborativa, na organizao das respostas adequadas ao conjunto de necessidades existentes na respectiva populao escolar (Correia, 1997). Quanto ao aluno com NEE, para alm da filosofia da incluso lhe reconhecer o direito de aprender junto com os seus pares sem NEE, o que lhe proporciona aprendizagens similares e interaces sociais adequadas, ela pretende, tambm, promover a preocupao com o seu desenvolvimento global dentro de um esprito de pertena, de participao em todos os aspectos da vida escolar, mas nunca esquecendo a resposta s suas necessidades especficas. A filosofia da incluso tambm traz vantagens para os alunos sem NEE, uma vez que lhes permite perceber que todos somos diferentes e, por conseguinte, que as diferenas individuais devem ser respeitadas e aceites. Cada um de ns, sejam quais forem os seus atributos, ter sempre algo de valor a dar aos outros. A anlise das representaes ajuda-nos a compreender o processo de recriao da realidade nos diferentes contextos de interaco entre as pessoas (Moscovici, 2003). No apenas para a educao, mas sobretudo para a sociedade do conhecimento, a abordagem e a realizao de pesquisas sobre representaes sociais podem ser consideradas ingredientes indispensveis para a melhor compreenso dessa sociedade. O modo como os inquiridos perspectivam as PEA determinante para o percurso inclusivo dos alunos. A experincia de trabalho com crianas e jovens com PEA e a formao especializada tambm se revelaram aspectos importantes na manifestao de atitudes e representaes sociais mais favorveis incluso. Os professores contratados revelaram-se mais favorveis incluso desses alunos. A importncia do papel do professor enquanto agente de mudana, favorecendo a compreenso mtua e a tolerncia, nunca foi to evidente como na actualidade. Quanto prtica pedaggica dos professores, a flexibilizao curricular e a pedagogia diferenciada, centrada na cooperao, so medidas que permitem dar resposta a todos os alunos, no contexto do seu grupo-turma. Apesar das limitaes apresentadas por este estudo, acreditamos que os resultados obtidos podem considerar-se um contributo para a temtica da incluso de crianas e jovens com PEA por parte dos pais, professores educadores, seja porque constitui uma experincia de replicao de investigaes j realizadas (e, como tal, um contributo para a possvel generalizao de resultados e validade externa), seja porque 98

poder estimular o desenvolvimento de novos estudos que possibilitem uma aferio num contexto educacional mais abrangente. Da presente investigao emergem algumas reflexes que podem ter implicaes ao nvel da interveno prtica e que podero ter interesse para todos os envolvidos no processo de incluso da criana e jovem com PEA. Consideramos que, neste mbito, h muito que deve ser feito, no sentido de se continuar a percorrer um caminho para uma educao mais inclusiva e bem sucedida. O presente estudo aponta para a importncia do contacto com crianas e jovens com PEA e da troca de experincias que permitam o alargamento e enriquecimento de perspectivas pessoais e profissionais. Para alm disso, fundamental que pais, professores e educadores sejam vistos como um todo que deve trabalhar em equipa, no sentido de construir uma escola inclusiva mais informada e mais capaz de perspectivar positivamente a incluso de crianas e jovens com PEA. Acima de tudo, espera-se que este estudo possa ser til na desmistificao de ideias generalizadas relativamente s crianas e jovens com PEA, prevenindo a rejeio das mesmas e promovendo uma incluso positiva e harmoniosa. Por fim, seria interessante, em termos de investigaes futuras, alargar estudos desta natureza a vrias zonas do pas e fazer anlises comparativas. Seria, tambm, de toda a pertinncia avaliar, atravs de estudos de natureza qualitativa, o processo de implementao das atitudes e representaes sociais consideradas neste estudo, realizando, por exemplo, observaes de crianas e jovens com PEA e analisar todo o seu processo de incluso por parte da comunidade escolar envolvente. Quando percebermos que, apesar de muitas coisas precisarem passar a ter significado para a pessoa com PEA, muitas outras tambm precisam ser apropriadas e compreendidas por ns, que transformamos a condio de excludo no seu mundo para includo em nosso mundo. Deste modo, teremos modificado as nossas prprias vidas e estaremos disponveis para uma nova concepo do mundo.

99

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ANEXOS

O presente inqurito annimo e confidencial. Destina-se a recolher dados no mbito da realizao da Tese de Mestrado Perturbaes do espectro do autismo e incluso: atitudes e representaes sociais de pais, professores e educadores, no Instituto de Educao, da Universidade do Minho, em Braga. Nas perguntas de escolha mltipla, assinale com uma (X) o quadrado que melhor corresponda sua opo de resposta. Por favor, no deixe nenhuma questo por responder! Agradecemos a sua melhor colaborao.

O que entende por Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA)? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ O que pensa da incluso das crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 1. A incluso de alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) numa turma de ensino regular algo positivo porque ajuda os restantes a compreender e aceitar a diferena.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

2. As probabilidades de educao de um aluno com PEA aumentam com a interaco e o trabalho conjunto com outros alunos, no ambiente da sala de aula.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

3. As necessidades da maioria dos alunos com PEA podem ser atendidas na sala de aula, com o apoio da Educao Especial.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

4. Os alunos com PEA tm o direito a uma educao nos seus contextos normais de aprendizagem, nomeadamente na escola regular.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

5. Os alunos com PEA no encontram na escola os recursos adequados s suas necessidades.

Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

6. Os professores titulares de turma necessitam de um apoio especializado para responderem s necessidades especficas dos alunos com PEA.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

7. Os alunos do ensino regular so prejudicados quando na turma existem alunos com PEA.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

8. Todos os alunos com PEA so portadores de deficincia mental.

Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

9. Os alunos com PEA devero seguir um Currculo Especfico Individual.

Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

10. Ensinar alunos com PEA exige um conhecimento especializado.

Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

11. Os alunos com PEA encontram na sala de apoio o local adequado ao seu processo de ensino/aprendizagem.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

12. Os alunos com PEA deveriam frequentar estabelecimentos especficos de Educao Especial.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

13. Os alunos com PEA so capazes de realizar aprendizagens no mbito do currculo comum.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

14. As limitaes dos alunos com PEA no os impedem de ser bem sucedidos na vida.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

15. Os alunos com PEA no devem ter, na escola, um tratamento diferenciado.

Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

16. Os alunos com PEA devem ser integrados nas turmas regulares, desde que possvel.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

17. Os alunos com PEA devem ser frequentar apenas espaos de ensino estruturado, tais como salas TEACCH.
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente

As questes que se seguem destinam-se ao tratamento estatstico do questionrio. A informao referente a estas questes ser tratada na globalidade, pelo que o anonimato e a confidencialidade dos dados recolhidos sero rigorosamente assegurados.

DADOS BIOGRFICOS (Professores e Educadores) 1 - Professor 2 - SEXO: Masculino 3 - IDADE: menos de 21 anos de 21 a 30 anos 4 - HABILITAO ACADMICA: 1 ciclo Bacharelato 2 ciclo Licenciatura Secundrio Mestrado Doutoramento de 30 a 40 anos de 40 a 50 anos superior a 50 anos Feminino Educador

5 - FORMAO ESPECIALIZADA: Sim No Se sim, qual? ___________________________________

6 - TEMPO TOTAL DE SERVIO: at 5 anos de 5 a 10 anos de 10 a 20 anos mais de 20 anos

Tempo de servio em educao especial? _____________________________

7 EXPERINCIA DE TRABALHO COM CRIANAS COM PEA: Tem experincia de trabalho com crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo? Sim No Se sim, quanto tempo? ____________________________

7 - SITUAO PROFISSIONAL: Professor do Quadro do Agrupamento Professor do Quadro de Zona Pedaggica 8 - NO PRESENTE ANO LECTIVO EXERCE FUNES: Ensino Regular Apoio Educativo Educao Especial Professor Contratado

DADOS BIOGRFICOS (Pais) 1Pai Me 2 - SEXO: Masculino Feminino 3 - IDADE: menos de 21 anos de 21 a 30 anos 4 - HABILITAO ACADMICA: 1 ciclo 2 ciclo Secundrio Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento de 30 a 40 anos de 40 a 50 anos superior a 50 anos

5 CONHECIMENTO DE CRIANAS COM PEA: Conhece crianas ou jovens com Perturbaes do Espectro do Autismo? Sim No Se sim, especifique? ______________________________