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La Investigacin
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Modalidades Diseos Secuencia elemental de un proceso de investigacin Cronograma de acuerdo a las e tapas investigativas Qu entender por eclecticismo? Los intentos de conciliar las concepciones vigotskianas y las piagetianas. Cul es la esencia en la concepcin psicopedaggica de Vigotsky? Cul es la esencia de la concepcin psicopedaggica de J. Piaget? Cules son sus coincidencias? Cules son sus discrepancias esenciales? Conclusiones Se estudia el fondo del mar con una sonda. Si regresa con cieno es que el fondo es cenagoso. Si vuelve con sedimentos es que el fondo es terrgeno. Si no lleva nada es que la cuerda es demasiado corta La faire aux cancres, Jean Charles Como en el caso de muchos otros trminos, al de investigacin se le asignan diversas definiciones. As, por ejemplo, Griffith Thompson Pugh, en su obra Guide to research writing, dice que investigar consiste en averiguar los hechos, formular una hiptesis, probar una teora existente, arrojar nueva luz sobre un punto de vista establecido, ganar perspectiva histrica, establecer estadsticas vitales, comprender un fenmeno fsico o interpretar los resultados de otro medio de l a organizacin y la sntesis del material para apoyar una conclusin. Para J. W. Best, la investigacin es el proceso ms formal, sistemtico e intens ivo para llevar a cabo el mtodo cientfico del anlisis. Ezequiel Ander Egg establece que es un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano. Por su parte, Donald Slesinger y Mary Stephenson, en la pgina 330 de la Encyclopedia of the social sciences, acotan que se trata de un proceso consistente en el manejo de cosas, conceptos o smbolos, con el propsito de obtener generalizaciones que permitan extender, corregir o verificar el conocimiento, ya sea que ste auxilie en la construccin de una nueva teora o en la prctica de un arte. Otra interesante definicin es la que ofrece Mario Tamayo y Tamayo: La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Existen, pues, una gran cantidad de definiciones relativas al trmino investigacin. Algunas muy restringidas, otras con un poco de retrica, como la siguiente, que he rescatado de un viejo c uaderno de notas y que no registra el nombre del autor: La investigacin es un intenso deseo de conocer, de alcanzar el orden intelectual para incrementar el bienestar fsico del hombre; elevar el nivel de vida y de seguridad; prolongar la vida humana; mejorar nuestra salud y permitir al hombre gozar de ms tiempo libre. Como resulta casi obligado enunciar una definicin personal, asumo que la investigacin es un conjunto de estrategias y procedimientos que permiten descubrir, o consolidar un conocimiento. Pero, sea cual fuere nuestro concepto de la investigacin, es incuestionable que, hoy en da, sta se ubica en el centro de toda actividad cientfica o socioeconmica. En torno a la investigacin social en Mxico, sta adquiere un incremento notorio con la creacin de la carrera de sociologa en la UNAM. En opinin del Dr. Ral Rojas Soriano, tambin la influencia ejercida en ese tiempo por las c orrientes de pensamiento europeas, norteamericanas y de algunos pases latinoamericanos perm iti vislumbrar amplias posibilidades para que la investigacin social se consolidara en nuestro pas. Desde entonces a la fecha diversos organismos e institutos han realizado num erosos estudios sobre

una multitud de temas, pero los resultados slo en contadas ocasiones t ienen utilidad aplicativa. Esto se debe en parte al carcter de la investigacin, pretendidamente bsica o dirigida a la especulacin, que limita la factibilidad de utilizar los resultados en la fundamentacin de una teora social o en el proceso administrativo (planeacin, organizacin, direccin, integracin y control). Dentro del sector pblico, el desarrollo de la investigacin social se ha visto lim itado por diferentes factores, entre los que destacan: el desconocimiento total o parcial de los aportes de las ciencias sociales; el predominio de esquemas mentales tradicionalistas que menosprecian la utilizacin de los lineamientos que se derivan de un estudio social y, fundamentalmente, la superficialidad e inconsistencia metodolgica con que se efectan numerosas investigaciones. El resultado de toda esta situacin se traduce en los exiguos recursos financieros destinados a la investigacin social que limitan el alcance de sta y dificultan su consolidacin dentro del actual marco socioeconmico y poltico. En cuanto al uso de los productos de la investigacin social, es necesario tener presente que en este sector la produccin y el consumo de las ciencias sociales son incentivados en muchos casos por un sistema indirecto de publicidad que pasa por la adjudicacin de prestigio. Prestigio y aval cientfico a usuarios burocrticos y gubernamentales que recurren a las ciencias sociales para fundamentar y legitimar sus actos. En el sector privado los estudios estn dirigidos a satisfacer los requerimientos de las empresas u organizaciones. En este caso, el especialista en ciencias sociales vende su fuerza de trabajo, su capacitacin e informacin como mercanca para su empleo tcnico e ideolgico en el proceso productivo, a fin de condicionar necesidades, manipular al hombre, persuadir compradores, evitar conflictos, facilitar el funcionamiento del sistema, con el propsito de maximizar el lucro para el sector empresarial y mantener los elementos estructurales bsicos de la sociedad de consumo sin import ar las consecuencias sociales. Es preciso sealar claramente que en esta rea el enfoque y aplicacin de las ciencias sociales eminentemente utilitarista- en nada contribuyen a resolver los mltiples problemas que obstaculizan el desarrollo del pas, sino ms bien, tratan de perpetuarlos al crear nuevas necesidades, sin ofrecer soluciones realistas para satisfacer las ya existentes. Con relacin a los instintos dedicados a la investigacin, el panorama que se observa es ms inquietante, ya que stos no han encontrado la frmula adecuada para influir, a travs de sus estudios, en la solucin de situaciones concretas sobre las que realizan sus investigaciones. En la mayora de estos estudios existe un divorcio entre el quehacer cientfico y la realidad social , cuyo resultado es la simple descripcin de los problemas sin llegar a ofrecer sugerencias aplicativas ni permitir un anlisis cuyos resultados orienten la actuacin de los individuos que estn en posibilidad de influir, a travs de sus decisiones, en los procesos sociales. Para tener una visin ms completa de los alcances y limitaciones de la investigacin social en nuestro pas, es necesario considerar y estar conscientes del desperdicio de recursos que implica, en cualesquiera de los sectores mencionados, mantener esquemas extrapolados de otros pases que responden a sus necesidades particulares. Adems, el hecho de que numerosas investigaci ones sean subsidiadas por consorcios extranjeros, que marcan los lineamientos y objetivos de las mismas, contribuye a mantener la dependencia de la investigacin social. No obstante las dificultades que el profesional de las ciencias sociales debe afrontar, existen actualmente amplias perspectivas de superarlas para que la investigacin se incremente en esta rea. Lograr lo anterior puede significar (si es debidamente aprovechada la coyuntura que se presenta en el terreno poltico, econmico y social) que la investigacin sea apoyada por los niveles que toman las decisiones para incidir en el desarrollo social de aquellos ncleos de poblacin que 1 desconocen, total o parcialmente, los beneficios del desarrollo econmico. MODALIDADES Con base en un criterio muy general, la investigacin adopta dos modalidades: la investigacin pura, que busca descubrir conocimientos nuevos por un mero impulso intelectual, sin que le resulte significativa su aplicacin, y

Mario Margulis, Condiciones de produccin y de ideologizacin de la ciencia social en pases dependientes, en Revista Nueva Antropologa, p. 87, (citado por el autor). 1 Ral Rojas Soriano, Gua para realizar investigaciones sociales, en Tcnicas y recursos de Investigacin II. Antologa, UPN/SEP, Mxico, 1987, pp. 9-10.

la investigacin aplicada, que intenta ofrecer soluciones a problemas prcticos, sin importar que durante su desarrollo no se obtengan nuevos conocimientos. Otra clasificacin establece que la investigacin puede ser: Exploratoria, si pretende seleccionar y adecuar los materiales y procedimientos de que se dispone para otro proceso investigativo a realizarse con posterioridad. Descriptiva, si intenta ofrecer una exposicin ms o menos completa de las caractersticas del objeto de estudio. Adquiere carcter diagnstico cuando establece relaciones causales entre los fenmenos que investiga. Tambin se acepta en algunos mbitos la clasificacin que propone Mario Bunge, para quien la investigacin puede presentar las siguientes dos formas especficas: Investigacin analtica. Asociada con la investigacin formal, utiliza frmulas analticas, susceptibles de convalidacin a travs del anlisis racional. Tal es el caso de la matemtica y de la lgica, por ejemplo. Investigacin sinttica. Emplea frmulas sintticas que deben ser convalidadas a travs de la comparacin y la contratacin con la realidad. Tiene su aplicacin, bsicamente, en las ciencias naturales y se relaciona con la investigacin factual. Otra interesante clasificacin establece la existencia de tres tipos de investigacin, de los que se derivan todas las modalidades existentes: HISTRICA: DESCRIPTIVA: EXPERIMENTAL: Lo que era. Su propsito es descubrir generalizaciones que puedan ser tiles para la prediccin del futuro. Lo que es. Implica algn tipo de comparacin o contraste e intenta descubrir relaciones de causa-efecto. Lo que ser. Y lo que puede ser cuando ciertos factores sean meticulosamente manipulados o controlados.

A cada uno de estos tipos le seala una estructura tpica, como en seguida puede verse. INVESTIGACIN HISTRICA -Enunciacin del problema -Recoleccin de la informacin Fuentes primarias Fuentes secundarias -Crtica de datos y fuentes Externa (forma) Interna (contenido) -Formulacin de hiptesis -Interpretacin -Informe INVESTIGACIN DESCRIPTIVA a) Descripcin del problema. b) Definicin y formulacin de hiptesis. c) Supuestos bsicos de las hiptesis. d) Marco terico. e) Seleccin de tcnicas para recolectar los datos. f) Categorizacin de datos (con el objeto de facilitar relaciones). g) Verificacin de validez de los instrumentos. h) Anlisis e interpretacin de datos. i) Elaboracin del informe. Existen diversos tipos de estudios descriptivos, entre los cuales pueden mencionarse los siguientes: Estudios de casos Estudios por encuesta Estudios causales Estudios exploratorios Estudios de desarrollo Estudios de conjuntos Estudios evaluativos

Estudios predictivos, etc. INVESTIGACIN EXPERIMENTAL: Presencia de un problema. Identificacin y definicin del problema. Elaboracin de hiptesis. Derivacin de variables. Diseo del esquema experimental, con base en los siguientes pasos: - Recoleccin de datos. - Diseo de investigacin - Definicin del universo y de la muestra. - Seleccin y elaboracin de los instrumentos para la prueba de confiabilidad de datos. Realizacin del experimento Clasificacin, anlisis e interpretacin de datos. La investigacin experimental puede ofrecer distintos diseos, como los expres ados en el cuadro siguiente. DI SEOS Estudios de caso con una sola medicin. Diseo pretest-postetst de un solo grupo. Comparaciones con un grupo esttico. Diseo de grupo de control pretest-postest. Diseo de cuatro grupos de Salomon. Diseo de grupo control postest. Diseos factoriales. Experimento de series cronolgicas. Diseo de materiales equivalentes. Diseos compensados. Diseo de ciclo institucional secuente. Diseo de muestra separada pretest-postest, etc.

PREEXPERIMENTALES

EXPERIMENTALES

CUASIEXPERIMENT ALES

Pero, tal vez, la clasificacin ms difundida es la siguiente: 1. La investigacin documental, que registra especficamente elementos audiovideogrficos. 2. La investigacin de campo, misma que para su realizacin adopta las formas exploratorias, la observacin, la interrogacin y el experimento. La investigacin documental puede presentar diferentes modalidades. Entre ellas las siguientes: Bibliogrfica, cuando se realiza consultando libros. Por lo general, este tipo de investigacin adopta formas especficas, tales como la biografa, la monografa, la crtica, la recopilacin, el resumen y el ensayo, principalmente. Hemerogrfica, cuando para ser llevada a cabo la investigacin recurre a peridicos, revistas, folletos y otros materiales semejantes. Videogrfica, apoyada en pelculas, filminas, diapositivas y otros medios visuales sem ejantes Iconogrfica, si la investigacin documental se basa en imgenes, pinturas, etc. Audiogrfica, si la investigacin se apoya en cintas magnetofnicas, discos, etc. En cuanto a la investigacin de campo, sta adopta dos formas fundamentalmente: la observacin y la interrogacin. Pero, independientemente de que se trate de investigaciones documental o de campo, no resulta posible hablar de un slo modelo de instrumentos ni de una estructura nica del proceso investigativo. Podra sugerirse alguno, como el que presento a continuacin, con la aclaracin reiterada de que ste puede cambiar de acuerdo al objeto y tipo de investigacin que se trate, toda vez que los diferentes tipos de investigacin existentes no se presentan puros, sino combinados. SECUENCIA ELEMENTAL DE UN PROCESO DE INVESTIGACIN Eleccin del tema Planteamiento del problema Determinacin de objetivos

Elaboracin de un cronograma Contextualizacin Procedimiento metodolgico Marco terico Elaboracin de un informe La eleccin del tema constituye el primer momento del proceso investigativo y, antes de definirla, conviene tener presentes algunas circunstancias o elementos absolutamente indispensables, con el propsito de realizar una planeacin adecuada: Conocimientos bsicos acerca del proceso de la investigacin. Antecedentes del tema. Anteproyecto de investigacin. As mismo, el tema debe ser motivante para quien lo va a investigar, adems de que es un gran riesgo emprender una investigacin si se carece de fuentes suficientes y asesora profesional. Por otra parte, al elegir el tema, tambin deben considerarse ciertas condiciones que garantizan, en cierta medida, el buen desarrollo de la investigacin, tales c omo: a) Inters por el tema b) Novedad y/u originalidad c) Conciencia de las capacidades personales del investigador d) Recursos necesarios e) Disposicin de tiempo f) Utilidad de la investigacin Deber tenerse mucho cuidado en no iniciar con un problema especfico a investigar, sino con la eleccin del tema, pues el primero siempre se deriva de este ltimo. El planteamiento del problema y la hiptesis. Al inicio, esta parte de la investigacin aparece muy general, y hasta un poco confusa. Sin embargo, conforme se avanza en la investigacin se va tambin perfilando con mayor precisin, reducindose en su dimensin exclusivamente a sus elementos y relaciones bsicas. Como ya mencion, el problema se deriva del tema. De no ser as, la contextual izacin general del problema resulta pobre o artificial. El problema es una dificultad o interrogante que se deriva de un fenmeno o contenido.

Al respecto, en El proceso de la investigacin cientfica, Mario Tamayo y Tamayo establece que el problema consta de dos partes: el ttulo y el planteamiento, y ste, a su vez, se divide en tres secciones. El esquema siguiente lo explica ms claramente. Ttulo Planteamiento Descripcin PROBLEMA Elementos Formulacin Con relacin al ttulo, sugiere que no sea muy extenso, pues ello repercute en su comprensin. Existen, por lo menos, tres formas para definir un ttulo: Por sntesis de la idea central. Por asociacin con otras ideas relacionadas. Por anttesis, si expresa lo contrario de lo tratado en el trabajo de invest igacin. En cuanto a la primera parte del planteamiento, esto es, la descripcin del problema, el esquema siguiente nos ayudar a interpretarla.

Los elementos que conforman al problema son las caractersticas y factores de la situacin problemtica. Con base en lo anterior, se hace posible formular el problema, poniendo el mx imo cuidado en ello, pues con justa razn muchos afirman que el planteamiento adecuado de un problema const ituye, de hecho, la mitad de su solucin. Por lo general, al realizarse los primeros intentos del planteamiento del problema, el investigador elabora una hiptesis preliminar, llamada hiptesis de trabajo.

La hiptesis (del griego hyptesis, suposicin), es una proposicin no demostrada, pero que puede ser confirmada o no, y que forma parte de cualquier investigacin. La hiptesis de trabajo, a medida que se avanza en la afinacin del planteamiento del problema, es sustituida por otras ms precisas y que revisten mayor consistencia. Creo que no exagero si digo que al formular las hiptesis de la investigacin, se inicia prctic amente, la construccin del marco terico, pues las variables que constituyen a la hiptesis son los referentes clsicos para seleccionar las conceptualizaciones y las teoras procedentes. Para poder formular de manera cientfica una hiptesis, es necesario atender a ciertas condici ones: 1) La hiptesis debe apoyarse en conocimientos comprobados; 2) La hiptesis debe relacionarse clara y directamente con el marco terico; 3) La hiptesis debe formularse lgicamente; 4) La explicacin ofrecida por la hiptesis debe tener el mismo alcance que el problema motivo de la investigacin; 5) La hiptesis debe conducir a la prediccin de los fenmenos reales; De acuerdo con la opinin de Mauricio Andin Gamboa, en la que se evidencian criterios ms o menos cuantificadores, una hiptesis cuyas predicciones no s ean verificables, es tan intil cientficamente como una hiptesis de la cual no se pudieran desprender consecuencias lgicas. La base y el cuerpo de la hiptesis cientfica Las hiptesis cientficas constan de dos partes: una base o cimiento y un cuerpo o estructura. El cimiento est formado por los conocimientos ya comprobados en los cuales se apoya objetivamente la hiptesis (este cimiento es, para nosotros, el marco terico); en cambio, el cuerpo de la hiptesis es la explicacin supuesta, es decir, la estructura de relaciones que se edifica con explicacin sobre el cimiento del marco terico. Entonces es la estructura de la hiptesis la que tiene que ser sometida a prueba (puesto que el cimiento ya est comprobado), para saber si se verifican o no las consecuencias que se han establecido conjeturalmente. En el momento en que se postula una hiptesis, muchas veces no estn bien delimitados sus rasgos, los cuales se van precisando luego, poco a poco en contacto con los hechos. Para formular una hiptesis, el investigador tiene que rebasar los lmites de la descripcin que ha logrado establecer, mediante el planteamiento del problema y la estructuracin del marco terico, del objeto en cuestin. Para lo cual he de intentar explicar esa mera descripcin arriesgando hiptesis que establezcan una relacin entre dos o ms variables. Determinacin de las variables relevantes Despus de haber establecido una descripcin objetiva y cientfica del objeto de la investigacin, el investigador procede a explicar dicho objeto. Aqu explicar quiere decir que el investigador da a conocer la posible razn de un hecho, o intenta aclarar el motivo de lo que pareca extrao o inconcebible. La explicacin consta de dos elementos, uno que explica y uno que es explicado. Se llama variable independiente al elemento que explica un fenmeno y al comportamiento explicado se le conoce como variable dependiente. Variable quiere decir que un trmino puede adquirir o ser sustituido por diferentes valores numricos o diferentes categoras de anlisis (el nivel de ingreso de una persona o grupo es una variable porque puede adquirir diferentes valores monetarios, el nivel de estudios tambin es una variable puesto que pueden oscilar desde el nivel de educacin bsica, pasando por media y media superior, hasta profesional y postgrado.) Relaciones entre las variables relevantes La explicacin tentativa, o hiptesis en sentido estricto, postula una relacin causal entre las vari ables detectadas por el investigador en el objeto. Tal explicacin permite, adems, predecir, con determinados mrgenes de error los comportamientos del objeto. Por consiguiente para establecer una hiptesis en la que se postula una relacin causal es indispensable que se cumplan las siguientes condiciones: a) existencia de variacin concomitante (covariacin), esto es, si cambia la variable independiente, entonces habr un cambio en la variable dependiente; b) la covariacin establecida ha de corresponder efectivamente a los cambios que pueden observarse o experimentarse en el objeto de investigacin, y c) la variable independiente ocurre antes que la variable dependiente. Por ejemplo, si el objeto de investigacin es la mortalidad infantil causada por el alcoholismo de los padres, la variable independiente en este caso es el alcoholismo del padre o de la madre o de ambos, y la variable dependiente es la mortalidad de los infantes. La hiptesis trata de explicar un fenmeno (la mortalidad infantil) como causado por otro fenmeno (el alcoholismo de los padres). Ms an: esta hiptesis no slo establece una covariacin que explicara el fenmeno, sino tambin permite al

investigador inferir algunas consecuencias; puede concluir que al disminuir el alcoholismo de los progenitores tender a disminuir la taza de mortalidad infantil. Al mismo tiempo, el investigador podr tomar conciencia de los lmites de su estudio: el alcoholismo de los padres es slo una causa entre otras, de los factores que elevan el ndice de mortalidad infantil. Es evidente que si el tema persiste en la mente del investigador, tendr que iniciar otra investigacin para poder determinar otras variables, nuevas hiptesis, y as sucesivamente en un proceso infinito de profundizacin. Por otro lado, la formulacin de toda hiptesis est sujeta a un determinado proc eso de desarrollo, en virtud del cual se puntualiza, se rectifica, se completa con nuevas suposiciones y, al final, o queda comprobada o queda refutada y se substituye por una nueva hiptesis. La formulacin de cualquier hiptesis presenta en su desarrollo tres fases principales, claramente diferenciadas. Fases en la formulacin de hiptesis cientficas La primera consiste en la explicacin de una conjetura, que el investigador hace fundado en ciertos hechos y en el marco terico que ha estructurado previamente. La conjetura no puede deducirse de un modo puramente lgico del conjunto de planteamientos en el que se basa el marco terico, ni constituye tampoco el resultado directo de la experiencia. Si la hiptesis se pudiera inferir de manera estrictamente lgica del conocimiento delimitado en el marco terico o de la experiencia, no habra necesidad de formularla. El investigador, al pasar del planteamiento del problema a su explicacin en forma de hiptesis da un salto que es claramente visible cuando se compara el cimiento de la hiptesis en el cuerpo de la misma. De ah que una explicacin supuestamente hipottica que se concrete a repetir lo ya sabido, no puede considerarse ninguna innovacin, ni la investigacin que la sustenta como aporte original. Los alumnos () tienen que contemplar esta exigencia para no emprender trabajos que estn por encima de sus capacidades materiales e intelectuales. Es preferible que intenten ex plicaciones modestas y con cierta originalidad, que concretarse a repetir lo que otros han investigado. La segunda fase comprende el anlisis de la hiptesis y el estudio de las cons ecuencias que de sta se desprenden. En esta fase el investigador reflexiona sobre las variables que va a considerar y trata de establecer si su hiptesis es admisible. Para ello, en primer lugar, ha de indagar cuales son las variables que se consideran pertinentes. Luego, intenta establecer los posibles enlaces de esas variables y los cambios de stas, cuyos cumplimientos espera encontrar en los proc esos o, en caso dado en sus representaciones abstractas. En segundo lugar ha de determinar si de la hiptesis o de su negacin se puede obtener como conclusin un absurdo manifiesto. (Lo absurdo es aquello que viola las leyes lgicas.) Entonces tiene que considerar las siguientes posibilidades a) si de la afirmacin de la hiptesis se puede concluir un absurdo manifiesto, entonces la hiptesis es menos admisible, b) si de la negacin de la hiptesis se puede concluir un absurdo manifiesto, entonces la hiptesis es ms plausible o admisible. Finalmente, la tercera fase nos viene dada por la comparacin de los resultados obtenidos analticamente, al examinar las variables intervinientes y las cons ecuencias lgicas que se desprenden de la hiptesis, con los datos que nos proporcionan la observacin y el experimento. Si dicha comparacin nos revela que todas las consecuencias inferidas de la hiptesis se dan en la realidad, quedar demostrado que dicha hiptesis es probable. Es decir que la explicacin contenida en la hiptesis es una posibilidad. Quiz se crea que si las consecuencias que de la hiptesis se infieran corresponden a hechos observados en la realidad, ha de considerarse como verdad cierta. Sin embargo, esto no es as. Una misma cons ecuencia (o consecuencias) puede derivarse de distintas causas o variables independientes. De ah que la concordancia de hechos reales con la hiptesis no demuestre an que sta es cierta. Tales hechos pueden hallarse condicionados por otra regularidad, desconocida por el investigador. Por consiguiente esta ltima fase ha de continuar con la indagacin de cules son las consecuencias particulares que puedan ser verificadas, ya sea inmediatamente o en un lapso finito. Y por ltimo, se establecen las predicciones que sea posible hacer con apoyo en la hiptesis formulada, en los datos ya obtenidos y en las tcnicas de verificacin disponibles o factibles. De ello se desprende que el paso siguiente es la verificacin. Para eso es necesario planear los medios para someter a prueba las predicciones, diseando los experimentos necesarios, encontrando los procedimientos de medicin adecuados y los instrumentos utilizables. En todo caso, es preciso

ingeniarse para medir lo que es mensurable y tratar de hacer mensurable lo que t odava no lo es. Por mi parte, considero que las hiptesis se estructuran, bsicamente, con tres elementos: Las unidades de anlisis (sujetos, grupos, instituciones, etc.). Las variables. Los relacionantes (elementos que vinculan a las unidades de anlisis con l as variables). Analcese la siguiente hiptesis. Con el empleo de la investigacin-accin en las escuelas del medio rural se logra disminuir el ndice de desercin. Unidades de anlisis: las escuelas del medio rural. Variable dependiente: el ndice de desercin. Variable independiente: el empleo de la investigacin-accin. Relacionante: se logra disminuir. El trmino variable nos remite a considerar las caractersticas que hacen diferenciables a los suj etos, grupos o instituciones. Generalmente se acepta la existencia de tres tipos de variables: Dependientes Independientes Intervinientes La variable dependiente, como ya vimos en el ejemplo anterior, es el elemento que existe en funcin de otro, o que puede ser modificado directa o indirectamente por otro. La variable independiente explica o condiciona la existencia de otra variable (la dependiente). La variable interviniente se presenta entre las variables dependiente e independiente, pero su influencia es indirecta y puede o no parecer en la hiptesis. Las hiptesis, por otra parte, tienen diversos orgenes: pueden proceder de la propia teora, de la observacin directa de los hechos o de alguna informacin emprica. En cualquier caso, es una respuesta tentativa a un problema determinado, y sirve para orientar y delimitar el proceso investigativo, posibilitando la relacin entre dos o ms variables. En algunas investigaciones se emplea la llamada hiptesis nula. Con ella se alude a que la informacin que pretendemos obtener es contraria a lo indicado en la hiptesis de trabajo. La hiptesis nula constituye una alternativa directa para el investigador, en el caso de que su hiptesis central no pueda ser comprobada. Analcese el ejemplo siguiente: 1. Hiptesis central: La aplicacin del mtodo global de anlisis estructural en la enseanza de la lecto-escritura propicia la lectura comprensiva. 2. Hiptesis nula: No es posible establecer diferencias significativas en la relacin entre los distintos mtodos para la enseanza de la lecto-escritura y la lectura de comprensin. Con el propsito de disminuir el nivel de abstraccin de las variables y trabajar con sus referentes empricos, se hace necesario operacionalizar las hiptesis. Esto se logra mediante el desglosamiento de las variables en indicadores. En este contexto, un indicador representa el mbito especfico de la variable y su nivel de abstraccin es intermedio. Para medir los indicadores desprendidos de las variables se utilizan ndices. En cambio, para investigar un indicador se recurre a preguntas o tems. As, los cuestionarios se estructuran con preguntas para investigar indicadores que, medidos en ndices, proporcionan datos necesarios para probar las hiptesis. Conviene, sin embargo, dejar establecido que una hiptesis puede presentar una dimensi n conceptual y otra operacional. Hablamos de hiptesis conceptual, cuando relacionamos una variable independiente con una variable dependiente. En otro caso, nos referimos a una hiptesis operacional si se trata de relacionar los indicadores independientes con los indicadores dependientes. Estas relaciones son fundamentales en la prueba de la hiptesis. Obsrvense los dos esquemas siguientes. El primero de ellos presenta la estructura general de la operacionalizacin de una propuesta conceptual y de su prueba. El segundo esquema es slo el ejemplo, sencillo y bosquejado, de una posibilidad entre una gran cantidad de derivaciones factibles.
2

Mauricio Andin Gamboa, et al., Gua de investigacin cientfica, en Tcnicas y recursos de investigacin I, Ed. UPN/SEP, Mxico, 1985, pp. 220-223.

Para el ejemplo he retomado el ejemplo de un ejemplo de hiptesis citada ya en otra parte anterior de esta aportacin: Con el empleo de la investigacin-accin en las escuelas del medio rural se logra disminuir el ndice de desercin.

Hiptesis central

Variable independiente

Variable dependiente

R e l a c i n

Hiptesis operacional

Proceso de deduccin

A1

A2

B1

B2

Indicadores independientes

Indicadores dependientes

Prueba de la hiptesis

?
?
P

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Pr

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Preguntas

??

Preguntas

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Relacin Relacin

Variable independiente
Hiptesis central

Variable dependiente

el emp leo de la investigacinaccin en las escuelas delmed io rural

ndice de desercin

disminu ir disminu ir

logra logra

Proceso de deduccin

Hiptesis operacional

La investigacin: modalidades y su empleo

Experiencias anteriores en el mbito

Problemas socioeconmicos regionales y locales

Problema pedaggicos especficos

Indicadores independientes

Indicadores dependientes

Prueba de la hiptesis

Preguntas derivadas del indicador Preguntas al respecto

Preguntas derivadas del anlisis Preguntas derivadas del anlisis

(Generalmente de un diagnstico)

La determinacin de los objetivos. La investigacin cientfica posee en s objetivos de tipo general, entre los que se pueden citar: Propiciar el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Emplear adecuadamente los descubrimientos resultantes de la investigacin en beneficio del propio investigador y de la humanidad. Enriquecer el acervo personal y social. No obstante, cada investigacin tiene sus propios objetivos particulares, entendindose por objetivo la especificacin, enunciada concretamente, de lo que se busca. La definicin de objetivos permite evaluar, etapa por etapa, toda la investigacin, y por lo tanto reencausar aquello que deba ser corregido. As pues, es impropio sintetizar todos los objetivos de la investigacin en uno solo, pues esto la constrie, la limita en extremo y puede hacerla fracasar. La expresin de los objetivos de la investigacin debe ser muy precisa. Ello con el fin de evitar al mximo posibles desviaciones durante el desarrollo de la misma. Los objetivos pueden clasificarse de la manera siguiente: CON BASE EN SU T I P O S

Temporalidad Mediatos o Inmediatos Alcance Generales o Especficos Orientacin Tcnicos o Prcticos El cronograma resulta muy til para el investigador, pues le permite fijar, con bastante aproximacin, el tiempo que habr de emplearse en el desarrollo de cada etapa del proceso investigat ivo. Al elaborar el cronograma es necesario que sean considerados los contratiempos que pueden demorar el desarrollo de la investigacin, tales como: el trabajo de campo, periodos de inactividad por vacaciones, etc. Existen diversos modelos de cronogramas, segn las necesidades y posibi lidades del investigador, quien, en su defecto, puede auxiliarse de una sencilla agenda de investigacin. Obsrvense los ejemplos siguientes: CRONOGRAMA DE ACUERDO A LAS ETAPAS INVESTIGATIVAS ACTIVIDAD F E C H A S OCT - 04 NOV - 04 DIC - 04 ENE -05 FEB - 05 Elaboracin del plan de trabajo Diagnstico Interpretacin del diagnstico Diseo del proyecto de intervencin Operacin del proyecto de intervencin Anlisis de los resultados Elaboracin del informe Presentacin del trabajo final

MAR - 05

UN CRONOGRAMA POR RUTA CRTICA*


Inicial de la palabra clave de la actividad
ACTIVIDAD CLAVE

P
29-I-97

P 1 1
Nmero optimista en azul

Nmero pesimista en rojo Nmero real de terminacin, en negro

Plan diseo Recopilacin del material Anlisis y

P R A E

7-II-97

Nmero de semaordenacin nas destinadas a la 12 actividad inmediata. Exposicin de los Rojo: pesimista 6 datos Azul: optimista

Fecha de inicio

Terminacin

R 7 15 8

A 18 12

E 24

EL CLCULO OPTIMISTA ES TERMINAR EN EL CLCULO PESIMISTA ES TERMINAR

12 SEMANAS

EN 24 SEMANAS

* Adaptado del modelo presentado por la Dra. Guillermina Baena en Instrumentos de investigacin, Editores Mexicanos Unidos, Mxico, 1990, p. 30. El contexto es el universo en el que se desarrollar la investigacin, y en l se deben ponderar aquellas caractersticas que puedan influir durante el desarrollo de la investigacin, as como en los resultados de la misma. Cuando el universo de la investigacin es tan reducido que es posible el tratamiento de cada uno de sus elementos, se realiza un estudio de casos Cuando, por el contrario, el universo est compuesto por una gran cantidad de elementos que hacen imposible hace imposible el estudio de todos ellos, se recurre al anlisis de una muestra representativa del mismo. La muestra es, pues, una fraccin del universo y, considerando que las partes son representat ivas del todo, hace posible generalizar un resultado a todo el universo. Esto siempre y cuando, como ya he dejado establecido, la muestra sea representativa del universo al que corresponde. Por eso, al seleccionar una muestra no nica y simplemente se debe calcular el nmero de casos a encuestar, sino que tambin deben ser consideradas las cuestiones s iguientes: Lugar en el que se realizar la encuesta. Ruta a seguir. Sustitucin de los sujetos no localizados o no dispuestos a c olaborar. Otras alternativas de muestras. Los tipos de muestras ms comunes corresponden a dos grandes grupos, como puede apreciarse en el cuadro siguiente y que se basa en el criterio que al respecto expresa el Dr. Ral Rojas S oriano. Muestreo PROBABILSTICO Tipos -Aleatorio simple -Estratificado -Por racimos -Sistemtico -Por cuotas

NO PROBABILSTICO

-Intencional o selectivo

Brevemente describir los distintos tipos de muestreo citados en el cuadro ant erior. El muestro aleatorio simple requiere de una relacin de la unidades de anlisis (individuos, grupos, instituciones, etc.), numeradas del 1 al N (total de unidades de anlisis que integran la poblacin). Una vez elaborada la relacin, la cantidad de unidades de anlisis que constituyen la muestra puede sortearse, tomarse al azar, utilizar una tabla de nmeros aleatorios, o bien obtener una relacin de nmeros proporcionados por una computadora. El muestreo estratificado presupone la divisin de la poblacin en grupos o estratos que presentan caractersticas distintivas dentro del todo o universo. Es importante subrayar que en este tipo de muestreo los estratos deben ser considerados como poblaciones con carcter separado o independiente. Por ello es indispensable que los estratos presenten la mayor diferenciacin entre ellos, pero las mnimas diferencias al interior de cada uno. El muestreo por racimos tambin es conocido con el nombre de muestreo multietpico, porque precisamente se realiza por etapas. Su empleo se indica en el caso de universos que son dem asiado grandes. As, por ejemplo, al tratarse de una investigacin que contemplara a unidades de anlisis de todo el pas, seguramente se tendra que realizar por entidades, posteriormente por municipios y localidades. Y an dentro de cada etapa, tendran que considerarse instituciones, grupos y/o individuos. El muestreo sistemtico es una alternativa que ha sido descalificada por muchos como un muestreo probabilstico, pues esta condicin la pierde debido a sus caractersticas de sistematicidad, como su nombre lo indica. Por ejemplo, si una poblacin est constituida por 1200 unidades, y la muestra es de 120, el intervalo es de 10. Sin embargo, en el momento en que se conoce el primer caso y el intervalo correspondiente, se descartan de manera automtica los nmeros que se ubican en medio, en este caso 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9; y en el intervalo siguiente 11, 12, 12, 14, 15, 16, 17, 18 y 19, lo que le cancela el requisito de aleatoriedad y, al decir de muchos, lo convierte en pseudoprobabilstico. Hasta aqu me he referido a muestreos llamados probabilsticos. A continuacin, lo har con los no probabilsticos. El muestreo por cuotas pretende obtener representatividad de la poblacin investigada. Sin embargo, la validez de la informacin recabada slo es aplicable a la propia muestra. En este tipo de muestreo, se divide al universo en cuotas o pequeos grupos y segn determinadas caractersticas (nacionalidad, edad, sexo, estado civil, etc.). Al intervenir directamente el criterio del investigador, es frecuente observar que las cuotas o grupos a investigar se integran con sujetos a los que resulta ms fcil acceder. El muestreo intencional o selectivo se realiza, como puede anticipar su nombre, seleccionando a los individuos, grupos o instituciones que presenten los indicadores que se pretenden investigar. Al ajustarse al plan de trabajo del investigador, a informacin que se obtiene es verdaderamente relevante para los objetivos de la investigacin Dos grandes etapas: el diseo metodolgico y el marco terico. Son dos las grandes etapas en el proceso investigativo, mismas que, aunque es posible diferenciarlas, no lo es el s epararlas. Me refiero a la construccin del marco terico y pasos estratgicos y operativos para obtener la informacin. Son inseparables porque constituyen la esencia, la sntesis de la propia investigacin. El marco terico orienta y sustenta a la metodologa, y sta a su vez enriquece al primero retroalimentndolo. Se trata, pues, de una relacin dinmica y recproca. Advertirlos de otra manera es desconocer su naturaleza y su funcin, negando al marco terico el cumplimiento de un papel principalsimo. Parafraseando a Van Dalen y Meyer, puede decirse que la metodologa es como una poderosa antorcha que ilumina el camino del investigador en la bsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos. En ese smil, el puo que sostiene la antorcha es el marco terico. Abordar primero el marco terico que la metodologa no necesariamente es un error. Sin embargo, de hacerlo as, me parece que se corre el riesgo de ajustar artificialmente las teoras al tema, haciendo una mezcolanza de ellas, y reducindose a transcribir aspectos fragmentados de las mismas que descontextualizados de su esquema original, aparentemente tienen relacin con el problema que se

trata. Por ello, desde mi punto de vista es recomendable anteponer el enfoque metodolgico al terico. El diseo metodolgico. El problema a investigar puede ser detectable a partir de la observacin, de la reflexin en el aula, de la convivencia comunitaria, de situaciones impredecibles, etc., y debe ser considerado como el punto de partida de toda investigacin. Igualment e, ya que en el problema y las preguntas que se derivan de l subyace alguna experiencia terica, la bsqueda de las respuestas no puede realizarse de manera asistemtica. Para el efecto, las pautas, reflexiones, decisiones y acciones a seguir constituyen una dinmica que reclama la orientacin de determinado modelo de investigacin. Esto es, un enfoque metodolgico, aunque otros piensan que resulta ms propio aludir a un paradigma investigativo. Al margen de esta consideracin, lo anterior nos plantea la necesidad de delinear un diseo metodolgico que gue la investigacin con el fin de alcanzar los objetivos propuestos con los medios y recursos de que dispone el investigador. Dado que, en nuestro caso, nos referimos a problemas enmarcados en el mundo de lo social, no se busca eexplicar, predecir, controlar ni verificar teoras, sino interpretar y comprender la realidad y, tal vez, hasta identificar las posibilidades de cambio, resulta indicado el desarrollo de investigaciones de tipo cualitativo. Por ello, lo social es demasiado complejo como para aspirar a obtener, a travs de una investigacin, resultados sencillos y elementales. Ante esa perspectiva, es posible hablar de algunas pos ibilidades metodolgicas de investigacin social, entre las cuales se pueden citar las siguientes: 1. El constructivismo 2. El mtodo clnico o crtico 3. La hermenutica 4. La etnografa 5. La dialctica materialista 6. La investigacin-accin Existen caractersticas comunes que algunas de ellas comparten y que pueden citarse muy brevemente: Privilegian la relacin y el contacto con los sujetos de la investigacin. Promueven la construccin colectiva del conocimiento. Se desarrollan en medios naturales. No recurren a tests ni formatos estandarizados. Para llevar a cabo estas alternativas metodolgicas, generalmente se recurre a: La observacin El reconocimiento de estratos y manifestaciones subculturales de la com unidad. Las visitas domiciliarias Las entrevistas Las historias de vida Los testimonios, etc. Recapitulando un poco, y con relacin directa a lo antes dicho, es conveniente tener presente el cdigo tcnico que se est empleando en la investigacin. Esto porque durante la exposicin del proceso investigativo sern mltiples las ocasiones en las que el lector pudiera confundirse si de antemano no se explica el cdigo. Porque el juego de analizar, comparar, asimilar y aplicar las teoras, hay que jugarlo, como todos los juegos, conforme a reglas establecidas. Y es que cuando dos personas desean conversar inteligentemente, es absolutamente indispensable que convengan en los significados del cdigo que utilizarn, y sus expresiones habrn de sujetarse a los significados convenidos. La comunicacin resulta estril utilizando definiciones ambiguas. Debe quedar perfectamente claro el sentido que se le asigna a los trminos utilizados en la exposicin de la investigacin, en un contexto que no deje lugar a dudas con relacin a su semntica. Cuando se hable de indicadores, mtodos, tcnicas, instrumentos, etc., tanto el emisor como el receptor debern coincidir en cuanto al significado de los mismos. Porque existen diferencias evidentes entre lo que estos trminos significan, por ejemplo: Los indicadores sealan qu se investiga: analfabetismo, desercin, reprob acin, vivienda, empleo, delincuencia, actitudes, datos generales, etc. Los mtodos, cmo se investiga: muestreo probabilstico estratificado, muestreo no

probabilstico selectivo, estudio situacional de casos, registro censal, etc. Las tcnicas, por medio de qu se investiga: entrevista, encuesta de opinin, observacin ordinaria, observacin participante, seguimiento de casos , etc. Aunque es importante mencionar que muchos autores consideran que las tcnicas se refieren procedimientos de una gama ms amplia, como son: la seleccin del problema, la formulacin de la hiptesis, el plan de trabajo, la recoleccin, procesamiento e interpretacin de la informacin, la redaccin del informe, etc. Los instrumentos, con qu se investiga: fichas de trabajo, guas de observacin, cuadros de concentracin, cuestionarios, guas de entrevista, guas de encuesta, etc. He aqu una relacin mnima de trminos empleados en casi todas las investigaci ones sociales: Categora de anlisis: Se trata de una agrupacin de elementos que poseen caractersticas comunes. La emisin de un juicio de valor de una categora de anlisis se hace posible al aplicarse un conjunto de criterios a los indicadores que la integran. Cohorte: Es el conjunto de personas que han participado en un mismo proceso, durante un perodo determinado. Confiabilidad: Alude al grado en que un instrumento de medicin se mantiene estable, es decir, produce resultados similares en repetidas administraciones. Es necesario subrayar que esta cualidad es independiente de la validez, que es el grado en que el instrumento mide realmente aquello que se propone. As, un instrumento no puede ser vlido si no es tambin confiable, aunque puede ser confiable y no ser vlido. Constructo hipottico: Se trata de un concepto abstracto que, aunque no observable, se infiere como realmente existente. Una actitud es un constructo de esta clase; no puede ser directamente observada pero se infiere que existe. Los constructos son el material bsico de la construccin de teoras. Diseo pretest-postest: Con este nombre se designa a una forma de diseo experimental en el cual las mediciones de la variable dependiente se realizan tanto antes como despus de la aplicacin del tratamiento. Eficacia: Conjunto de requisitos que se requieren para poder actuar. Eficiencia: Alude al cumplimiento de objetivos o metas optimizando los recursos empleados. Encuesta: Se trata de un conjunto de tcnicas de investigacin mediante las cuales los sujetos proporcionan informacin acerca de s mismos en forma activa. Corresponden a la investigacin descriptiva y pueden realizarse mediante entrevista oral o cuestionario escrito. Entrevista: Constituye una variante de la encuesta. En la entrevista, la informacin se obtiene directamente del interlocutor, en situacin de cara a cara. Estndar: Se trata de una referencia establecida previamente que, al ser de carcter cualitativo, identifica a algn elemento mediante un juicio de valor, generalmente un adjetivo: excelente, bueno, malo, etc. Estructura analtico-conceptual: Es una configuracin esquemtica constituida por los siguientes elementos: Preguntas (las relaciones interrogantes) Sujetos (los protagonistas y dems involucrados) Acontecimientos (las prcticas mediante las cuales se realizan) Tpica (las complejas relaciones que establecen) Proceso (los peculiares modos subjetivos que aparecen) Contexto (la posicin desde la que se interroga) Fuente primaria: Hace alusin a la informacin directa, originaria de un estudio en particular. Se trata, generalmente, de un artculo de revista o de un libro, en el cual el autor comunica los resultados de su trabajo. Fuente secundaria: Corresponde a la informacin acerca de un estudio o estudios que proporciona alguien que no es el autor de dicho estudio. Habitualmente esta informacin se presenta en forma de resumen e incluye una interpretacin de los resultados. Indicador: Es cada uno de los elementos o componentes que forman parte de una categora de anlisis, y que es susceptible de evaluaciones de carcter cuantitativo o cualitativo. Los indicadores pueden ser primarios o secundarios, dependiendo del grado de determinacin que ejerzan sobre un objeto o proceso. Lgica formal: Se alude con esta expresin a esa manera formalizada de raz onamiento basada en silogismos, en la que subyacen definiciones. stas se estructuran en relaciones de identidad entre la

cosa nombrada y los atributos predicativos. Lgica relacional: Constituye una concepcin alterna de lgica que propone un modo de construir nuevas condiciones de inteligibilidad mediante estructuraciones abiertas que posibilitan la inclusin de un amplio espectro de relaciones con mltiples sentidos y en su caso contradictorios. Permite pensar lo diferente ante cualquier definicin dada. Mtodo: Es un trmino que alude de manera directa a la lgica interior del proceso de descubrimiento cientfico, correspondindole no solamente orientar la s eleccin de los instrumentos y tcnicas especficas, sino tambin, y fundamentalmente, fijar los criterios de verificacin y evaluacin del tema o problema de la investigacin, ya sea explicndolo o interpretndolo. Debido a que no proceden investigativamente de la misma manera el qumico, el gegrafo, el economista, el historiador, etc., es imposible hablar de la existencia de un solo mtodo en la ciencia. Metodologa: Es un concepto que sugiere rebasar la nocin instrumental de mtodo. Es precisamente el estudio del mtodo o de los mtodos y comprende la justificacin y la discusin de su lgica interior, el anlisis de los diversos procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones as como la discusin acerca de sus caractersticas generales. Con frecuencia se utiliza este trmino con sentidos diferentes al anterior: se habla as de "metodologa de la investigacin" para hacer referencia a los pasos que se han seguido en una indagacin determinada, o tambin para designar los modelos concretos de trabajo aplicables en una disciplina o especialidad determinada. Nivel de anlisis: Consiste en la manera de abordar un fenmeno o un problema, propia del investigador, y que remite a sus concepciones tericas, estilos de teorizacin y formas de apreciar la experiencia concreta y particular. Paradigma: Dentro del ya clsico tema de los paradigmas, la siguiente reflexin no se sita en el plano de las polmicas ni de los proselitismos. Ms bien, se parte de considerar que la investigacin en ciencias sociales plantea un gran reto de orden semntico y sintct ico. Un paradigma, en tanto trmino empleado en el campo investigativo, no posee carcter de concepto unvoco, por ms que existan muchos para quienes hablar de paradigma es prcticamente hablar de la esencia de la investigacin. Y es que, como lo consigna Nicola Abbagnano en su Diccionario de filosofa, esta palabra fue utilizada, hace muchos siglos ya, tanto por Platn como por Aristt eles, en Grecia y, ms recientemente por Ferdinand de Saussure. Sin embargo, ninguno le asign, ni remotamente, alguna vinculacin con actividades investigativas. En el mbito de la epistemologa existe un amplio y reconocido panorama de desacuerdos. Confusiones, tambin las hay, aunque no siempre reconocidas. Sin embargo, aun advirtiendo lo anterior, es posible aspirar a una pequea posibilidad de acuerdos y clarificaciones. El socilogo estadounidense Thomas Khun, quien fue el primero en aplicar el trmino con la connotacin que aqu nos ocupa, afirma que "los paradigmas son realizaciones universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica". Sin embargo, la argentina Irene Vasilachis de Gialdino rechaza esta concepcin y define un paradigma como "un marco tericometodolgico que utiliza el investigador para interpretar los fenmenos sociales en el contexto de una determinada sociedad". Abiertamente te manifiesta en contra de la tesis de que las ciencias se limiten a paradigmas "universalmente reconocidos" (es decir, ya establecidos), y piensa en oposicin a ello que los paradigmas de cualquier ciencia deben definirse con base en de la prctica de la investigacin cientfica. Vasilachis concibe tres paradigmas coexistentes que determinan el modelo investigativo a s eguir: 1. El paradigma lgicopositivista o empricoanaltico, asociado al pensamiento de E. Durkheim, principalmente. 2. El paradigma simblicointerpretativo, a la concepcin de Max Weber. 3. El paradigma crtico o dialctico, cuyas bases tericas se nutren fundamentalmente de la Escuela de Frankfurt. Ejemplifiquemos sencillamente cada uno de ellos, utilizando un tema: la comunicacin de masas. El paradigma lgico- positivista o emprico-analtico separar el objeto de estudio de los mtodos que a utilizar, estudiar el problema, se realizarn consultas (encuestas), se explicar y se emitirn resultados. Advertir, seguramente que la comunicacin social es un proc eso de persuasin social. El paradigma simblico-interpretativo, intentar estudiar cmo los individuos de la sociedad se comunican a travs de los medios de comunicacin construyendo una realidad. As, concluir que la comunicacin de masas es un fenmeno de construccin social.

Por ltimo, el paradigma crtico o dialctico, enfocar su anlisis a partir del rec onocimiento de cmo las lites sociales transmiten mensajes para dominar e influir en la toma de decisiones. Asumir que la comunicacin de masas es pues un acto de dominacin social. Por su parte, en su artculo Los Nuevos Paradigmas, Frieda Schitman establece que son "recursos que nos permiten desplazarnos de visiones ligadas a un mundo ordenado y predecible a otras en las que las turbulencias, las oscilaciones y la novedad forman parte de lo cotidiano. Para Guillermo Briones, (1988). Un paradigma de investigacin es una concepcin del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas para estudiar, de la naturaleza de sus mtodos y de la forma de explicar, interpretar o comprender los resultados de la investigacin realizada. En conjunto el paradigma define lo que constituye la ciencia legtima para el conocimiento de la realidad a la cual se refiere. El hngaro Imre Lakatos, prefiere no utilizar el trmino paradigma, y en su lugar propone la expresin "programas de investigacin". Esto con la intencin de no asumir que el cambio cientfico es una confrontacin sbita entre determinadas construcciones de conocimiento, por ejemplo las de: Nicols Coprnico... Galileo Galilei Johannes Kepler... Isaac Newton... Albert Einstein... Stephen Howkin. As, un programa de investigacin, ms que un desarrollo de oposicin (estructura de sucesos, es decir, histrico y descriptivo), se entiende como una instancia generadora (estructura de procesos, de carcter explicativo). Lo anterior porque, en la prctica es posible que no se descarte definitivamente un paradigma previo, sino que coexista con su sucesor. Por ejemplo, y aludiendo a la secuencia expuesta anteriormente, la concepcin de la fsica de Isaac Newton, puede, en algunas cuestiones, s obrevivir al lado de la de Albert Einstein. Ante estas y otras muchas concepciones acerca de lo que es un paradigma, es natural que existan tambin diversas clasificaciones. Sin embargo, tal como se afirma, toda clasificacin es arbitraria. Y cito lo anterior porque en el caso de las clasificaciones de los paradigmas, stas dependen de los referentes que se estn considerando. Para ilustrar lo anterior, no son pocos los que en nuestros das, aceptan que exi sten seis tipos de paradigmas investigativos: a) Positivista b) Funcionalista c) Analtico d) Marxista e) Estructuralista f) Interpretativo o cualitativa. Y otros, ms simplistas, recurren a la dicotoma cuantitativo-cualitativo, para quienes son comunes las apreciaciones que a continuacin se presentan: ASPECTOS Epistemolgico Ontolgico Axiolgico Lenguaje PARADIGMA CUANTITATIVO Independencia S-O Realidad objetiva Neutro Impersonal Proceso investigativo Deductivo Causa y efecto Libre de contexto Objetivos orientados a explicar y predecir. Casos mltiples PARADIGMA CUALITATIVO Interaccin S-O Realidad subjetiva Con carga valorativa Personal Inductivo Multifactorial y simultneo Contextualizado Objetivos orientados interpretar y transformar Estudio de casos

Actitud

Ver para creer

Creer para ver

En nuestros das, es muy difundida la clasificacin que Bredo, Feinberg, Koetting, Popkewitz, Soltis, Lincoln y Guba, entre otros, han hecho de los paradigmas: positivista, interpretativo y socio-crtico, cuyas caractersticas fundamentales se ofrecen en el cuadro s iguiente: PARADIGMA SUSTENTO TERICO MTODO ASOCIADO TCNICAS E INSTRUMENTOS POSITIVISTA Positivismo lgico, Empirismo Cuantitativo Cuantitativas, experimentacin, medicin con base en tests. INTERPRETATIVO Fenomenologa. SOCIO-CRTICO. Teora Crtica.

Cualitativo Cualitativas en la que el principal instrumento es el propio investigador, orientacin participante. Mltiple, holstica, dinmica Interpretar y comprender la realidad.

Dialctico Estudio de casos, tcnicas dialcticas.

REALIDAD

FINALIDAD RELACIN SUJETO/OBJETO

nica, esttica, objetiva, fragmentable. Explicar, predecir, controlar, verificar teoras. Neutralidad, independencia. Neutros

Interrelacin, dependencia. Influyentes en la investigacin. Relacionadas

Dinmica, histrica, construida, divergente. Emancipacin del sujeto, identificacin de las posibilidades de cambio. Relacin influida por el compromiso. Compartidos.

VALORES TEORA/ PRCTICA Disociadas

Indisociables.

Como conclusin, puede establecerse que actualmente y de manera generalizada el trmino paradigma se emplea para designar una opcin para investigar, misma que se fundamenta en una visin determinada del mundo y del conocimiento, y expresada en mtodos, tcnicas e instrumentos especficos. Pero si se consideraran los riesgos de interpretacin, acaso sea ms conveniente aludir a modelos o enfoques investigativos. Porque tal vez se trate nicamente de clasificaciones arbitrarias, que buscan construir un sustento terico un tanto artificial para la prctica de la invest igacin Parmetro: Se trata de una referencia establecida previamente que, al ser de carcter cuantitativo, identifica a algn elemento mediante un valor numrico. Problematizacin: Es una actividad que expresa la voluntad de saber y conocer. Es tambin la manifestacin de la actitud crtica de un sujeto ante su realidad. En fin, es hacer de los acontecimientos al parecer naturales, verdaderos problemas para ser explicados. Proceso: Denotacin de cambio y tendencias. Recorte de la realidad: Consiste en una actividad lgica que efecta un presunto investigador para acotar y delimitar su objeto de investigacin, sin que ello signifique aislar, ni descontextuar. Por lo general, se apoya en modelos tericos. Referentes empricos: Tambin llamados datos de la experiencia: informacin recopilada que da cuenta de un acontecimiento que se investiga, en su ocurrencia prctica. Son los resultados del llamado trabajo de campo. Referentes tericos: Categoras fundamentales de una teora que son reconstruidos, resignificados y traducidos a la situacin concreta que se pretende explicar o en la que sucede algn hecho

problematizado para una investigacin. Relacin de causa-efecto: Se trata de la relacin de dos variables por medio de la cual sabemos que los cambios que ocurren en una provocan cambios en la otra. Por ejemplo, una abundante ingestin de alimentos calricos produce un aumento de peso. Tcnicas de investigacin: Constituyen esquemas operativos que, con los instrumentos y otros elementos en conjunto, integran un mtodo de investigacin. Topicalizacin: Es un proceso que aumenta el estatus pragmtico de las palabras y frases especficas de una proposicin. La funcin bsica de la topicalizacin es la de asegurar, por medio de enlaces como en cuanto a..., en lo referente a..., la progresin del discurso a partir de un determinado tpico, separndolo del resto del enunciado. Tpico: Sinnimo de tema. Para la gramtica generativa y transformacional de Noam Chomsky, se trata de una de las relaciones fundamentales de la estructura superficial. Sin embargo, en el campo de la investigacin Se entiende por tpico la proposicin o proposiciones en torno a la que se busca o se proporciona nueva informacin. As, el tpico est constituido por una proposicin principal denominada oracin tpica. Unidad de muestreo: Es la designacin de la entidad seleccionada o elegida en el proceso de muestreo. Es la unidad con la que trabaja quien realiza el muestreo. Universo: Est constituido por la poblacin total que se investiga a travs de la muestra. Validez: Existen varios conceptos de validez. Sin embargo, puede afirmarse que la validez es el grado en que un instrumento mide lo que se propone medir. Es distinta de la confiabilidad, pues sta nicamente se refiere a la estabilidad del instrumento. Validez externa: Es la extensin en que pueden generalizarse los resultados obtenidos en un estudio de investigacin, aplicndolos a un grupo ms amplio que el de la muestra utilizada en el estudio. Casi siempre la capacidad para generalizar resultados es un objeto de investigacin; por lo tanto, es importante considerar la validez externa. Validez interna: Es la medida en que el diseo de un estudio proporciona control y, por lo tanto, confianza en la interpretacin de los resultados. El objeto de un estudio es eliminar todas las explicaciones plausibles de los datos excepto una, y esto se logra mediante el control que pueda ejercerse. La validez interna vara directamente en relacin con la medida en que se logra este objetivo. As pues, no se trata de asumir una actitud purista del lenguaje, sino de evitar una interpretacin distinta a lo que el investigador pretende expresar. Finalmente, al optar por cualquier alternativa metodolgica, es absolutamente indispensable definir desde qu perspectiva estamos interesados en investigar el problema, y ya definido un determinado campo de conocimiento, cules son las teoras de ese campo en las que nos vamos a apoyar para el estudio. El marco terico no es un adorno o un maquillaje de la investigacin que realizamos, sino un constructo mental cuyos cimientos son las teoras que le otorgan validez. Se trata de un conjunto de conocimientos que constituyen la base para sustentar una aproximacin a la realidad, una tesis o un argumento. Puede concebirse tambin como un entramado de teoras que fundamentan una investigacin. Debe partir de un selectivo y exhaustivo anlisis de la bibliografa disponible, jerarquizndola en fuentes primarias y secundarias, pero en ambos casos, es necesario consignar citas, referencias y crditos correspondientes a los largo de toda su extensin, misma que es variable. Aunque algunas investigaciones, realizadas sobre todo en el campo social, prescinden de un marco terico, ya sea por la premura de la investigacin, o por no encontrar una teora adecuada para las caractersticas de la misma, conviene ponderar la importancia del mismo dentro del proceso de la investigacin, ya que, gracias al marco terico, resulta posible proporcionar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. Un marco terico debe considerar, fundamentalmente, los siguientes aspectos : a) Colocar al problema dentro de un conjunto de conocimientos que permitan orientar nuestra bsqueda de respuestas. b) Evitar el abordaje temas que, dado el estado de conocimiento, su importancia cientfica es irrelevante o que ya han sido investigadas suficientemente. c) Establecimiento de pautas especficas, es decir, del rumbo de la investigacin que se presenta. Con relacin al estilo empleado para la presentacin de los referentes tericos y conceptuales:

desde el inicio debe decirse hacia dnde va, pues el suspenso no es indispensable para informar cuestiones cientficas. d) Definicin de las variables, conceptos, indicadores o categoras de anlisis que se derivan del problema. e) Las relaciones existentes entre ellos. f) El anlisis de los mismos a partir de las teoras seleccionadas por el investigador. Al abordar este aspecto es necesario incluir material suficiente que permita entender los argumentos utilizados. Recurdese que no necesariamente debe remitirse a teoras clsicas, paradigmticas o de moda. Tambin los conocimientos empricos son tiles en este apartado. g) Prevenir la confusin o sesgos en la investigacin ocasionados por variables, indicadores, u otros factores extraos. h) Descubrimiento de las relaciones del problema con las teoras ya existentes. As pues, vale reflexionar que ningn hecho o fenmeno de la realidad puede abordarse sin una clara y adecuada conceptualizacin, pues el investigador al plantearse un problema, no lo hace en blanco, sin referencias. Antes bien, el punto de partida en la constitucin de un marco terico, es el conocimiento previo de algunas ideas o informaciones, aunque no todava estn sistematizadas y precisas, del problema que se investiga. Por ello, aunque parezca una perogrullada, es imposible que exista un marco terico sin relacin con el problema. Ahora bien. Con frecuencia se observa el empleo de los trminos marco terico, marco conceptual, marco referencial o una yuxtaposicin de los mismos (marco terico-referencial, terico-conceptual, etc.). Al respecto, puede decirse que cualquier problema que se investigue se presenta dentro de ciertos marcos de referencia, entre los que se distinguen: El marco terico, que ya ha sido definido. El marco referencial, es decir, un conjunto de antecedentes constituido por los trabajos que otros estudiosos del problema en cuestin han realizado. stos antecedentes se obtienen al realizar la investigacin bibliogrfica, especficamente al consultar publicaciones en torno al problema que se investiga. As, se puede recabar experiencias concretas en torno a ello, aprovechando los aciertos ya logrados, y evitando al caer en los errores cometidos por otros. Por tal motivo esta referencia tambin se conoce como marco de antecedentes. El marco conceptual, integrado, como es indicativo de su nombre, por conceptos, definiciones, supuestos, etc., que, aun cuando se pudiera emplear alguna teora existente, no tiene grandes pretensiones, con relacin a la estructura lgica de los elementos que lo conforman. Como puede apreciarse, es comprensible la razn por la cual con frecuencia se utilizan los trminos yuxtapuestos citados en renglones anteriores. Con lo anterior, podemos concluir que un marco terico es una plataforma de conocimientos apoyados en una teora o teoras que tiene como finalidad explicar, o en su caso interpretar, un problema determinado. Es indispensable que en una investigacin seria, tanto las variables como los indicadores, las categoras de anlisis y los conceptos fundamentales que se utilicen estn claramente definidos, pues una tesis se escribe no nicamente para los profesionales de disciplina que se trate, sino que tambin deben considerarse los lectores que a pesar de no poseer conocimientos profundos sobre la temtica abordada, se interesen en ella. Para poder organizar sus datos y percibir las relaciones que hay entre ellos, el investigador debe recurrir a determinados conceptos. La finalidad de un concepto es la de resumir una serie de observaciones que, bajo un mismo nombre, es posible designar. Porque, si aceptamos el hecho de que los objetos de estudio existen en el mundo tangible o emprico y la teora pertenece al universo del pensamiento, al investigador corresponde la tarea de hacer posible la conexin entre estos dos mbitos. Igualmente, el investigador es, permtaseme reiterarlo, responsable de clarificar el cdigo conceptual que se utilizar en la investigacin, con el fin de que el lector de la investigacin participe de la informacin en el mismo plano semntico, evitando as las ambigedades. As es que una de las principales razones que existen para definir con toda claridad los conce ptos que se utilizarn en la investigacin es la circunstancia de que frecuentemente el investigador utiliza otros significados para ciertos trminos que se emplean en el lenguaje coloquial. Esto acontece, sobre todo, en el mbito de las ciencias sociales. La apreciacin anterior no demerita en lo absoluto a las ciencias sociales ya que es universalmente aceptado que no debe considerarse que cualquier suposicin, como ya he dicho, sea una hiptesis

cientfica, pues sta siempre se encuentra relacionada con un conocimiento anterior. De tal manera que el verdadero valor de una hiptesis radica en su posibilidad de reunir lo ya conocido con lo nuevo que se investiga. No obstante y por lo general se concibe al mtodo cientfico a partir de la definicin que de ste han hecho las ciencias naturales o positivas, como ya se ha visto en el captulo anterior. Como una recomendacin marginal, no debiera soslayarse la posible aplicacin de la llamada navaja de Occam, recurso que existe desde el siglo XIV, precisamente atribuido a Guillermo de Occam u Ockham, y que consiste en la intencin de que el investigador, sin detrimento de su trabajo, utilice la menor cantidad posible de conceptos tericos. "Entia non sunt multiplicanda sine necesitate", esto es. los entes no deben multiplicarse sin necesidad o, dicho de otra manera no expliques por lo ms lo que puedas explicar por lo menos. La construccin del marco terico por ser una actividad investigativa fundamentalmente bibliogrfica, tiene como fuente de informacin natural a la biblioteca. La informacin relevante acumulada se va registrando en fichas bibliogrficas, pero no debe asumirse que el marco terico es exclusivamente la simple transcripcin de stas. Hasta hace relativamente poco tiempo, el uso de fichas era una actividad obligada. Sin embargo, en la actualidad, muchos investigadores han reemplazado los tradicionales ficheros por bases de datos, en la computadora, gracias a las cuales es posible consultar cientos de referencias en pocos minutos. No obstante, si adems de recurrir a la biblioteca tambin se emplea la red de Internet, conviene establecer que para elaborar las fichas electrnicas, normalmente se siguen los mismos pasos que los aplicados a las fichas tradicionales, consignando siempre los datos bsicos. El marco terico, como elemento sustantivo de una investigacin, refleja la natural eza del conocimiento cientfico, ya que las referencias bibliogrficas aluden a los trabajos anteriores que el investigador cita como precedentes de su propio trabajo. Las referencias bibliogrficas sirven al lector de una investigacin para localizar las fuentes necesarias para interpretar mtodos utilizados y para entender la teora que orient y dio sentido a la investigacin. As pues, el empleo de las referencias bibliogrficas manifiesta el carcter social de la investigacin realizada. Pero, reiterndolo, no se trata de transcribir fichas, pues en toda investigacin es absolutamente indispensable que el investigador aporte sus ideas, incorporando sus crticas, observaciones, comentarios y conclusiones con relacin tanto al problema en cuestin como a las fuentes de informacin. Al referir las anteriores consideraciones, y como ya han sido precisadas las et apas correspondiente al problema, los objetivos, el contexto y la metodologa a s eguir, parece posible ya intentar realizar un esquema para construir el marco terico.

Obviamente no existe una formula nica para abordar esta fase de la investigacin, sin embargo, expondr dos maneras de enfrentarla. La primera, y desafortunadamente la mas socorrida por su evidente simpl icidad, consiste en derivar del tema, tesis o problema las palabras clave. Es decir, aquellas palabras que tienen mayor peso especfico dentro de la expresin que alude a la temtica de la invest igacin. Al margen de la cuestin central de esta aportacin, y nicamente como dato c urioso y evocativo de algn modo con lo anterior, compartir una idea con el respetado lector. Se refiere a que en la actualidad somos testigos de la aparicin de un nuevo lenguaje, sustentado en usos, que no reglas, gramaticales y ortogrficos distintos a las del espaol normativo: no se emplea la l etra h; tampoco la acentuacin; eliminan las vocales en las palabras ms comunes; buscando economizar espacio se conmuta la ll por la y, no se utilizan tampoco las maysculas (hacerlo significara que se ha elevado el tono de voz del emisor), etc. Me refiero al sistema de mensajes de la telefona celular o mvil. (pdms ablr? o markme tu) Y estar usted de acuerdo en que el asunto no es de soslayar, ya que los mensajes de texto va telefona celular y el correo electrnico va Internet (aunque este en menor medida) se han constituido en efectivos y formidables soportes de comunicacin contempornea. Tal ha sido su desarrollo que se habla ya, con absoluta certeza, del renacimiento de la comunicacin escrita, que haba sido sepultada por la oral como consecuencia de la aparicin de otras tecnologas tales como el telfono, la radio, la televisin, etc. Y aunque el desarrollo desmesurado de este fenmeno comunicativo ha resultado muy deteriorante para el idioma, tal vez antes que descalificar o censurar, es nec esaria la proposicin de una interpretacin lingstica de la misma, con el fin de examinar y anticipar las repercusiones sociales

futuras de tal fenmeno. Pero, regresando al asunto que ahora nos ocupa, por ejemplo, supongamos que el tema del trabajo se ha planteado como PiagetVygotski: una confrontacin inevitable. Seguramente que la generalidad advertir que las palabras clave son Piaget y Vygotsk i. As que el paso siguiente ser la lectura exhaustiva de las ideas de estos dos autores en torno a cuest iones que coincidieron en abordar. Sin embargo, tal vez lo nico que llegue a hacerse es una relacin conceptual de las aport aciones que estos dos autores hicieron en torno al aprendizaje, al lenguaje o al desarrollo, por citar solo algunos posibles temas. El riesgo potencial que se corre, da hacerlo as, es el de que se llegue nicamente a la compil acin de datos y se tenga la creencia de haber estructurado un marco terico, y no un collage de apreciaciones tericas. Esto se puede evitar si se recurre la segunda alternativa que consiste en realizar una topicalizacin del tema que se investiga, posibilidad que a continuacin detallar. En la pgina 553 de su Diccionario de lingstica moderna, Enrique de Alcaraz Var y Mara Antonia Martnez Linares, definen al tpico como la informacin que se intercambia en una conversacin, es decir, a la cuestin de la cual se habla. Extendida a otras modalidades discursivas, el tpico es la proposicin (o conjunto de proposiciones) sobre la que se da o se pide nueva informacin. Esta nocin de tpico es fundamental para el desarrollo de la interpretacin textual, ya sea en la conversacin telefnica, en un dilogo cara a cara con otro interlocutor, en una conferencia o en la lectura de un texto, ya que el tpico impondr una regla de coherencia interpretativa que afectar a los dems elementos del discurso. Clarificado el concepto, el proceso se remitir a elaborar una oracin tpica a partir del tema central de la investigacin. Para tal efecto, se sugiere seguir la tradicional estructura SVO (Sujeto Verbo Objeto) Sucede muy frecuentemente que la expresin del tema no ofrezca ese orden. P ero habr que tener cuidado de que al cambiar el orden de los elementos del tema, para moverlos hacia una estructura SVO, el sentido temtico no sufra alteraciones. La intencin es topicalizar uno o ms sintagmas nominales antes del verbo que posibiliten la circunscripcin a una especie de ncleo temtico, con el fin de jerarquizar y ordenar la seleccin y la articulacin terica. Esto, a travs a travs de un anlisis de los elementos de la percepcin lingstica y de una adecuada formalizacin de los niveles que configuran la intencionalidad comunicativa. Ms este proceso reclama atencin, pues la intencionalidad comunicativa no es cosa simple. Por ejemplo, una pregunta puede manifestar diferentes funciones y no solamente la especfica de interrogar, Veamos algunos casos. De informacin: Te fijaste qu bien juega? De orden: Pueden guardar silencio? De afirmacin enftica: Hay algo ms ruin que la traicin? De peticin: Es posible que me proporciones una copia? De rechazo: Te parece poco lo que has hecho? De sorpresa: Qu andas haciendo? Recordemos que muchas investigaciones se presentan bajo ttulos o expresiones en forma interrogativa (Mxico: un pas de reprobados?). En cuanto al sintagma nominal (sujeto) tambin existen varias posibilidades de definirlo: a) Sujeto explcito: Hctor present un informe de actividades. b) sujeto pronominal: l present un informe de actividades c) sujeto nulo: Present un informe de actividades. La topicalizacin tiene como antecedente indispensable a la jerarquizacin de ideas principales (temticas), secundarias y detalles. As, en la idea principal estn contenidos los conceptos de mayor carga o nivel del prrafo y subsume a las secundarias. A la oracin tpica se le asigna un efecto de primaca, es decir, colocada al principio del prrafo, facilita la comprensin del pasaje, y obedece a la lgica de ofrecer desde un inicio una aproximacin a lo que se desea comunicar. En ese sentido, una oracin tpica es, per se, un esquema temtico que se remite a tres visones: prospectiva, coincidente y retrospectiva, esto es: apertura --- seguimiento --- cierre. Obsrvese el

siguiente prrafo: El pensamiento de Piaget y su influencia en el modelo educativo mexicano. El tema alude a una a una sola posicin, y entonces, con ese planteamiento que no contiene en s mismo ninguna descalificacin anticipada, bien podra realizarse un desarrollo a partir de algunas ideas general como las siguientes, que he adaptado de la sntesis de un artculo que he publicado recientemente. Jean Piaget es, en el momento actual, tal vez el autor ms citado en el mbito educativo nacional. Nacido en 1886, en Suiza, Piaget fue alumno en Alemania de Carl Gustav Jung y ms tarde ayudante de la ctedra de Alfredo Binet, pionero de los tests de inteligencia, y de donde se inicia su inters por la investigacin del desarrollo cognitivo. Piaget, en este campo, inicia sus inquietudes aplicando los tests de Binet a diferentes grupos infantiles de la misma edad, advirtiendo que los resultados diferan entre uno y otro nio, verificando que las diferencias de los resultados obtenidos se homogeneizaban en la medida que avanzaba la edad de los nios a quienes se les aplicaron los tests. As pues, concluy en que exista un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil e hipotetiz que las causas de dicho proceso eran de origen biolgico. Despus de una serie de estudios en este sentido, Piaget se incorpor al Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde elabor, con estos antecedentes, una epistemologa psicobiolgica. De tal manera que, a partir de estas consideraciones, vale afirmar que su incursin en el rea de la psicologa fue nicamente una alternativa como herramienta para fundamentar sus propuestas epistemolgicas. Ahora bien, con referencia a la influencia que sus aportaciones han tenido en el mbito pedaggico, puede afirmarse que sta es nicamente resultado de sus ideas aplicadas a la cuestin educativa. Lo anterior resulta conveniente recalcarlo, dado que los objetivos y el carcter intrnseco de su obra no fueron precisamente los correspondientes al campo de la educacin. Por ello, con un afn de objetividad, es conveniente subrayar que en las ideas de Piaget el tema de la educacin no fue un destinatario directo. As pues, el inters de Piaget por la educacin fue realmente perifrico y la importancia que se le ha asignado a sus ideas tiene su origen en un pretendido sustento para la praxis de la escuela mexicana, como un modelo pedaggico que ha tenido muy pobres resultados. Vale establecer que esta apreciacin no constituye una descalificacin de mi parte hacia las ideas piagetianas, sino una particular apreciacin de nuestra realidad educativa. Aclarando al mismo tiempo que Piaget no estructur un modelo pedaggico, como muchos afi rman; sino un modelo de desarrollo del conocimiento, que ofrece a los docentes un sustento terico, bsicamente epistemolgico y psicolgico, en el que pueden fundamentar su quehacer pedaggico. Piaget afirma que al nacer el nio trae consigo actos de reflejos tales como la succin y la aprehensin, y que precisamente a partir de esta clase de actos reflejos es que el sujeto comienza a percibir que el mundo circundante le es ajeno, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia. Su accin sobre los objetos lo har conciente de su diferenciacin con aquellos. As pues, el reconocer lo ajeno le permitir internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Este punto fue definitivo para modificar radicalmente el concepto pedaggico de la escuela tradicionalista; pues mientras que sta centraba su atencin en cmo y para qu ensear, a Piaget le preocup bsicamente cmo se aprende. Obsrvese cmo cada postura pedaggica remite globalmente a una teora psicolgica determ inada. As, una primera modalidad tuvo su base en el empirismo, con una larga tradicin que se remonta hasta John Locke (1693). Podemos tambin hablar de una segunda orientacin pedaggica que se fundamenta en el conductismo watsoniano-skinneriano; mientras que en la actualidad, existen modelos que se enmarcan dentro de diversas concepciones constructivistas, algunas que ponderan las asociaciones, como sostienen Bruner y Gagn; los puentes cognitivos, como dice Ausubel; la asimilacin y la acomodacin, de Piaget; las coacciones, de Willem Doise; la apropiacin vygotskiana y, ms recientemente, las interacciones propuestas por Giordan. No obstante, todos ellos coinciden en lo que es el aprendizaje en lo general: -En un proceso que consiste en relacionar la informacin nueva y el conoc imiento previo. -Implica organizar la informacin obtenida. -Implica, tambin, adquirir estrategias cognitivas y metacognitivas. -Ocurre por fases, y se trata de un proceso dinmico y no lineal. -Est influenciado por el desarrollo.

Pero, reitermoslo, existen en la actualidad diversas tendencias constructivistas que han dado origen a nuevos modelos pedaggicos. (Mora Penagos: 1999) Es un hecho que, en cierta medida, algunos de los nuevos modelos didcticos se han venido alejando del des arrollismo piagetiano, pues enfatizan la idea de que los seres humanos son constructores de esquemas o estructuras conceptuales adems de transformadores activos del conocimiento, dependiendo del contexto y de los contenidos concretos, y no tanto de la edad. Estas reflexiones han sido denominadas genricamente como constructivismo didctico, cuyas pretensiones bsicamente son las de propiciar la reflexin de los fenmenos naturales desde el saber de la misma escuela, adems de posibilitar la aproximacin del aprendizaje de las ciencias a las caractersticas del trabajo cientfico. A continuacin presento un cuadro con las propuestas aludidas. AUTOR George J. Posner Joseph D. Novak Rafael Porln PROPUESTA Cambio conceptual Constructivismo humano Investigacin en la escuela Cambio conceptual, metodolgico y actitudinal Aprendizaje de las ciencias y pensamiento causal Modelo alostrico Imre Lakatos Gastn Bachelard Jean Piaget David P. Ausubel SUSTENTOS EPISTEMOLGICOS Thomas S. Kuhn y Stephen Toulmin Stephen Toulmin Edgar Morin Thomas S. Kuhn ORIENTACION COGNOSCITIVA Jean Piaget David P. Ausubel George A. Kelly David P. Ausubel

Daniel Gil Juan Ignacio Pozo Andr Giordan

Este ltimo modelo, el alostrico (allosteric learning mode), aunque poco conocido en Mxico, ha tenido gran aceptacin en otros pases. Se trata de un modelo que tiende a conciliar aquellos aspectos contradictorios inherentes a todo aprendizaje, que permite decodificar los procesos de comprender y aprender, en forma de entidades multiestratificadas de tipo sistmico. Andr Giordan (1989), su diseador, considera que todo saber adquirido se sita a la vez en la prolongacin de las adquisiciones anteriores que proporcionan el marco de cuestionamiento, de referencia y de significacin, y al mismo tiempo se sita en ruptura con ellas, al menos por rodeo o transformacin del cuestionamiento. Se aprende a la vez "gracias a", como dice Gagn, "a partir de" (Ausubel) y "con" (Piaget) y al mismo tiempo "contra" (Bachelard) los saberes funcionales que estn en la "cabeza" del educando. Esto muestra que aprender es una cuestin de aproximacin, de inters, de confrontacin, de descontextualizacin, de interconexin, de ruptura, de alternancia, de emergencia, de pausa, de retroceso y, sobre todo, de movilizacin. Otro ejemplo sera el de presentar una oracin tpica que desde su exposicin adelante ya u na contrastacin o divergencias: La disyuntiva Piaget Vygotski, como opciones tericas, constituye un problema cotidiano en lo referente a la fundamentacin de los trabajos acadmicos, y en otros aspectos del quehacer de la mayora de los docentes. La deteccin de los ncleos o temas bsicos es bastante patente. Al mismo tiempo, tambin de manera muy objetiva se pueden apreciar aquellas ideas que, siendo contextualizadoras, no poseen un peso tan relevante como las consideradas primarias o temticas. Entonces, la finalidad de utilizar el recurso de la topicalizacin es el de que al definir el (los) enfoque(s) y la(s) teora(s) consideradas pertinentes, no se caiga en la segmentacin terica irrelevante por inconexa. Lo anterior no significa, en modo alguno, que se proscriba la posibilidad de abordar separadamente los ncleos de la oracin tpica, sino que no se pierda de vista, durante todo el proceso teorizante, la interrelacin que de ellos se ha hecho al topicalizarlos. De la posibilidad anterior, el esquema siguiente, aunque bastante simple, intenta ejemplificar lo anterior.

Como puede apreciarse, el ejemplo anterior, aunque presenta dos posiciones, se refiere a un solo enfoque de carcter psicolgico. Pero el marco terico no debe constituir nicamente un concentrado de citas textuales. Habr necesidad de interpretar ideas y generar algunas otras, evitando caer en el eclecticismo fcil, tratando de buscar una salida cmoda al problema. Para sealar algunos riesgos, de hacerlo as, utilizar el ejemplo anterior, apoyndome en un planteamiento realizado por el Dr. Emilio Ortiz Torres, de la Universidad de Holgun, Cuba, titulado Problemas epistemolgicos de las investigaciones psicolgicas en la educacin. En estos momentos se realizan innumerables investigaciones en el campo psicopedaggico que enriquecen el saber cientfico y se fundamentan en las diferentes concepciones tericas existentes con sus respectivos paradigmas, las cuales contribuyen al gran desarrollo que tienen las Ciencias de la Educacin en la actualidad. Sin embargo, se constata una tendencia que trata de compatibilizar, complementar o integrar enfoques dismiles en un cuerpo terico nico, lo que plantea el problema del eclecticismo. El eclecticismo no constituye un fenmeno novedoso, pues su existencia est vinculada al propio desarrollo de la filosofa, que es donde primero aparece asociado a los intentos de conciliar las posiciones materialistas e idealistas en una doctrina nica. En esta poca de gran desarrollo cientfico se encuentra especialmente dentro de las ciencias sociales donde proliferan mltiples teoras, algunas de las cuales se contraponen, por lo que cualquier intencin de hacerlas concordar de manera acrtica conduce inevitablemente al eclecticismo. Qu entender por eclecticismo? Ante todo es necesario precisar la definicin de este trmino porque es evidente que no existe una interpretacin unitaria de l, pues hay autores que lo consideran como un problema para el desarrollo de las ciencias y otros como un logro porque asume lo mejor de cada teora. Igualmente, no tiene la misma implicacin valorarlo en la ciencia que en el arte, donde posee otra connotacin muy diferente que no interesa de acuerdo con el fin de este trabajo. Desde una ptica filosfica es considerado el eclecticismo como el intento infructuoso de conciliar elementos excluyentes entre s, por ser incapaz de delimitar sus nexos esenciales en relacin con la situacin en que se aplica, de tomar de cualquier parte por conveniencia y elegir categoras muy diversas (P. Foulqui, 1967). Es decir, aquella mezcla que no obedece a principios determinados,

distintos y hasta contrapuestos. Su principal defecto metodolgico radica en su incapacidad para delimitar, en la suma de nexos y relaciones los laz os fundamentales del objeto, del fenmeno respecto al medio que lo circunda, lo cual le impide hallar el eslabn principal en la cadena de acontecimientos (M. Rosental y P. Iudin, 1981). Sin embargo, desde la ciencia psicolgica es diferente el enfoque del eclecticismo, ya que H. Warren (1948) lo considera como la seleccin y organizacin de rasgos compatibles sacados de te oras y puntos de vista incompatibles en otros aspectos, para formar un sistema total. Y lo diferencia del sincretismo que lo concibe como el intento acrtico de combinar sistemas incompatibles. Y A. Reber (1985) se refiere a no seguir ningn sistema sino seleccionar y usar cualquiera considerado como el mejor de ellos, desde la perspectiva terica considera que un enfoque eclctico tiende a ser ms bien informal y no aplicable universalmente, su valor radica en el intento de coordinar y reconciliar diferencias entre distintas posiciones tericas en la bsqueda de la armona, de la sntesis. En general, concluye que el eclecticismo es saludable, especialmente en campos como la psicologa por ser todava una ciencia inmadura que no permite a sus teoras y procedimientos ser universalmente aplicables. A. Merani (1983), en su Diccionario de Pedagoga, enfoca el eclecticismo como el intento conciliar, desde el punto de vista filosfico o pedaggico, puntos de vista discordantes por medio de la adopcin selectiva de elementos que los componen, y construir con estos un sistema ms o menos consistente. Si desechamos la ptica filosfica y se analizan solo los criterios desde la psicologa y la pedagoga, se podra afirmar que el eclecticismo es el intento de compatibilizar elementos de diferentes enfoques tericos con la aspiracin de buscar lo mejor de cada uno en un nuevo enfoque, pretendiendo resolver las contradicciones y superar las insuficiencias existentes en los anteriores. Considerado de esta forma podra decirse que el eclecticismo constituye algo favorable, beneficioso en el desarrollo de la ciencia y la denominacin de eclctico a un cientfico sera una cualidad positiva por su afn de perfeccionar la teora cientfica. Pero este anlisis no es la esencia sino la apariencia, es imprescindible considerar al eclect icismo como una escuela filosfica por su origen, con repercusin en las cienc ias sociales al incluir concepciones terico-generales de manera evidente debido a las peculiaridades de su objeto de estudio. En la base de toda discusin sobre el problema del eclecticismo en las ciencias sociales en general y en las psicopedaggicas en particular es posible encontrar, de manera velada, el intento de conciliar las posiciones materialistas e idealistas. En esta valoracin pueden ser muy tiles los criterios de L. S. Vigotsky, quien en fecha tan temprana como en 1927 con su obra El significado histrico de la crisis de la Psicologa (L. S.Vigotsky, 1991), plantea: Los intentos eclcticos de conjugar elementos heterogneos, de distinta naturaleza y de distintos orgenes cientficos, carecen de ese carcter sistemtico, de esa sensacin de es tilo, de esa conexin entre nexos que proporciona el sometimiento de las tesis particulares a una sola idea que ocupa un lugar central en el sistema del que forma parte (pg. 293, op. cit.). Y ms adelante precisa: La unin acrtica de lo uno y lo otro c onduce a una brusca deformacin de toda la cuestin (pg. 306, op. cit.). Es decir, que el problema del eclecticismo en el campo psicopedaggico, pues L. S. Vigotsky fue uno de los precursores de la Psicopedagoga, tiene su historia y no aparece en esta poca aunque, obviamente, es en la actualidad donde adquiere mayor intensidad. En los argumentos que ofrece este autor enfatiza en la falta de un carcter sistmico de la elaboracin terica y en la heterogeneidad de los elementos utilizados, lo que se complementa perfectamente con las valoraciones realizadas con anterioridad. De manera que existen suficientes argumentos para precisar qu se entiende por eclecticismo desde el punto de vista cientfico-general, el cual se manifiesta con gran intensidad al querer asimilar las concepciones de Vigotsky y Piaget. I. Los intentos de conciliar las concepciones vigotskianas y las piagetianas. En la Psicopedagoga contempornea existe una fuerte influencia de la Escuela Histrico-Cultural de L. S. Vigotsky y de la Epistemologa Gentica de J. Piaget en las diferentes concepciones y enfoques tericos, que se traduce en la utilizacin de sus postulados en las investigaciones cient ficas y en los intentos de buscar un acercamiento entre ambos. No son pocas las publicaciones cientficas en que aparecen diferentes argumentos tericos por parte de los autores dirigidas a la integracin o complementacin entre ambos enfoques, como por ejemplo,

R. Duncan (1995), J. Pascual Leone (1996), J. Tudge y B. Rogoff (1989), J. Tudge y W interhoff (1993), entre otros. Se ha desatado una controversia cientfica en las revistas especializ adas sobre el tema; a continuacin se exponen algunos de los criterios ms interesantes: R. Duncan (1995) considera como similitudes entre ambos: el enfoque del desarrollo de la psicologa humana con un carcter gentico, la asuncin de los cambios en el desarrollo psquico como significativos y tangibles, el uso del razonamiento dialctico y el valor de las transformaciones cualitativas que permiten explicar el desarrollo. J. Tudge y B. Rogoff (1989) afirman que Piaget y Vigotsky comparten similitudes en sus enfoques, pues ambos argumentan la importancia del enfoque gentico en el estudio de los procesos psicolgicos. Adems, consideran que el desarrollo implica ms transformaciones cualitativas que crecimientos graduales, o sea, un proceso ms revolucionario que evolutivo. Tambin valoran que ambos tienen en sus respectivos enfoques tericos una base dialctica en su concepcin del desarrollo y en la relacin entre el individuo y la sociedad, as como el carcter activo del nio en su propio desarrollo, pues obtiene el conocimiento del mundo a travs de su actividad. J. Tudge y P. Winterhoff (1993b) se refieren a sus similitudes al considerar que las concepciones de ambos se complementan en cuanto al papel de la colaboracin de la pareja en el desarrollo cognitivo. Y estos mismos autores (1993) abundan que estas dos teoras tienen ms en comn que la simple categorizacin que la literatura cientfica sugiere, aunque existan diferencias entre ellos acerca de los factores individuales y sociales del desarrollo. Por su parte J. Pascual Leone (1996) asevera que Piaget y Vigotsky estn de acuerdo en que el pensamiento humano puede seguir dos cursos o modos proc esuales con una multiplicidad de caminos intermedios: procesos inferiores o sensomotores y procesos superiores o propiamente mentales, ambos sealan la diferencia entre las leyes o modelos diferentes que se aplican a los dos tipos. Adems, analiza que Piaget y Vigotsky compartan en cierto modo cuatro supuestos tericos: 1) el principio de la praxis, 2) el principio de organizacin modular del sistema psicolgico, 3) el principio de equilibracin, o principio de sntesis dialctica, y 4) el principio de organiz acin simblica de las funciones cognitivas altas. Este anlisis puede servir como muestra ilustrativa esencial de los criterios que se estn utilizando en la literatura occidental para tratar de demostrar la complementariedad o las coincidencias entre las concepciones vigotskianas y piagetianas. Pudiera establecerse ms de una discrepancia sobre algunos de dichos criterios en cuanto a si son elementos comunes o no a ambas teoras. En Cuba no es difcil detectar, dentro de las fundamentaciones tericas de t esis de maestra y doctorales en contenidos psicopedaggicos, afirmaciones de los investigadores referidas a la aceptacin de elementos tericos de Vigotsky y Piaget y sus correspondientes conceptualizaci ones, como una forma de demostrar la actualidad y pertinencia del tema de investigacin, aunque en la defensa escrita y oral de dichas tesis los autores no ofrezcan argumentos satisfactorios que expliquen y demuestren cmo se logra esa asimilacin. De lo planteado hasta aqu se puede afirmar que son mltiples e interesantes los intentos de buscar un punto medio, de equilibrio entre ambas concepciones, aunque se reconozcan sus diferencias, lo cual puede deberse a: La popularidad que gozan estos autores entre los investigadores en contenidos psicopedaggicos, al existir mltiples publicaciones al respecto con sus obras, y por parte de otros autores, dirigidas a divulgarlas y a enriquecerlas. El carcter cientfico de los aportes tericos de Piaget y Vigotsky, lo cual se constata en su amplia y masiva influencia en el campo educativo contemporneo. El potencial heurstico de sus aportes que generan nuevas disquisiciones tericas como consecuencia de la generalizacin de los resultados de las investigaciones empricas que se ejecutan bajo su sustento. La aparicin de continuadores de ambas teoras con los calificativos de neovigotskianos y neopiagetianos tratan de incorporar elementos actuales y novedosos a cada una. El desconocimiento de la esencia de las concepciones de cada uno debido a la falta de un estudio profundo y sistemtico de sus obras. De todas estas explicaciones es en estas dos ltimas donde se anida el eclecticismo en las investigaciones psicopedaggicas, al que se le pudiera agregarse el calificativo de eclecticismo por ignorancia, pues no constituye una intencin explcita de los investigadores ser eclcticos.

Cul es la esencia en la concepcin psicopedaggica de Vigotsky? Se puede resumir de la manera siguiente: Destaca el papel del maestro como esencial dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, a partir del trnsito que se produce de lo externo a lo interno (subjet ivo), como un proceso dialctico de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Precisamente el fenmeno de la interiorizacin es el que explica este trnsito de forma dinmica y contradictoria. El aprendizaje como proceso es el que compulsa el desarrollo de la personalidad al encausarla hacia formas superiores. Al dirigir el maestro este proceso de ninguna forma anula o limita la independencia, el activismo y la creatividad del alumno, por el contrario la estimula. Los fenmenos cognitivos permanecen profundamente unidos con los motivacionales afect ivos, por lo que el aprendizaje afecta a la personalidad en total y no solo a sus conocimientos, hbitos y habilidades (la unidad de lo instructivo y lo educativo). El papel fundamental del lenguaje y los signos en su unidad con el pensamiento como mediadores e instrumentos externos e internos (psicolgicos), no solo para conocer la realidad, sino para actuar en ella. L. Morenza y O. Terr (1998) proponen una clasificacin de los tipos de mediacin que resulta til: Mediacin social: es cuando otra persona sirve como instrumento de mediacin para la accin sobre el ambiente. Incluye tambin a los grupos sociales en la integracin del sujeto a las prcticas sociales. O sea, es el papel del otro en la formacin de la conciencia individual. Mediacin instrumental: son los instrumentos creados por la cultura, dentro de ellos estn los signos como sistemas con diferente nivel de complejidad que es labonan la actividad psquica del sujeto y que permiten transmitir significados. Posibilitan la regulacin de la vida social y la autorregulacin de la propia actividad. Es conocida tambin como mediacin semit ica. Mediacin anatomo-fisiolgica: es el sistema anatomo-fisiolgico que permite el hombre entre en contacto con los estmulos y las informaciones del medio. La actividad objetal resulta una categora decisiva desde el punto de vista terico y metodolgico para comprender y perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje. El origen social de los procesos psicolgicos superiores condiciona la necesidad de que el maestro contextualice el aprendizaje del alumno en el aula y en su medio familiar. La existencia de perodos sensibles del desarrollo psquico obliga a que la enseanza aproveche estas etapas de mximas posibilidades para potenciar el aprendizaje. La propuesta de una zona de desarrollo prximo, como lo que media entre el nivel de desarrollo actual del alumno con la ayuda del maestro, otro adulto o un coetneo y lo que ser capaz de hacer de forma independiente (desarrollo potencial), es una concepcin revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de manera optimista y que destaca no solo las potencialidades del educando sino todo lo que puede hacer el maestro y el grupo de estudiantes dentro del proceso de enseanzaaprendizaje por cada uno de sus miembros. La caracterizacin inicial del estudiante resulta una exigencia obligada para desarrollar un aprendizaje eficiente y para determinar su zona de desarrollo prximo. Para criticar esta concepcin hay que delimitar bien qu es lo que se enjuicia: la obra de Vigotsky o la de sus continuadores, porque entre ambos hay una cont inuidad pero no una identidad. Para ir en orden histrico se debe valorar en primer lugar lo escrito por su lder. Hay autores, como por ejemplo, F. Gonzlez (1995) que le seala su desmedido nfasis en el papel de lo social y cultural en detrimento de las capacidades humanas, as como algunas inconsecuencias en su teora. Y R. Van Der Veer (1994) le seala que es una concepcin predominantemente racionalista. En realidad la obra de Vigotsky qued trunca con su muerte, por lo que siempre que se estudian sus elaboraciones tericas queda siempre la insatisfaccin de lo incompleto, pues fueron escritas en los aos 20 y carentes de su necesaria sistematizacin post erior. En las obras de sus seguidores dentro de la Psicologa Sovitica es posible encontrar alguna continuidad, pero incompleta tambin porque la unidad en torno a Vigots ky en cuanto a sus posiciones tericas y el programa investigativo que lleg a organizar y dirigir se perdi tambin con su desaparicin fsica. El desarrollo de una teora psicolgica posterior, de evidente raz vigotskiana en la Unin Sovitica padeci de un mal: su fragmentacin en escuelas, lideradas por los mejores discpulos de Vigotsky.

Sin embargo, en el mundo occidental sus ms fervientes seguidores han sido muy consecuentes con la concepcin histrico-cultural y la han enriquecido desde el punto de vista terico y metodolgico en su aplicacin sistemtica a la escuela, especficamente, en el proceso de enseanza-aprendizaje y en la concrecin de la utilidad terico-prctica del concepto de zona de desarrollo prximo en diferentes niveles de enseanza. Por ejemplo, L. Moll (1990) ha investigado en torno a la zona de desarrollo prximo para reconsiderarla en cuanto a sus implicaciones para la enseanza, abundando acerca de que en la zona es el establecimiento de un nivel de dificultad que constituya un reto para el estudiante, pero alcanzable, proporcionarle el alumno apoyo a su ejecucin, con la precisin necesaria de cul es el objetivo o el resultado de su actuacin y su evaluacin correspondiente. Es evidente que el autor contribuye a delimitar ms este fructfero concepto, como rechazo a la conceptualizacin de que la zona sea la enseanza o la evaluacin de habilidades aisladas o la simple transferencia de habilidades de los profesores a los est udiantes. De igual forma, A. Labarrere (1996) se ha referido a este productivo concepto de zona de desarrollo prximo para enriquecerlo en cuanto a la necesidad de considerar el contexto en que se produce dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, la alta dosis de actividad metacognitiva que exige del alumno y del maestro, as como la necesidad de que el primero sea un verdadero prot agonista de su aprendizaje y de su desarrollo, es decir, poner al alumno en condiciones de desarrollarse por s mismo conociendo su lgica individual. Cul es la esencia de la concepcin psicopedaggica de J. Piaget? En su concepcin de aprendizaje estn como elementos fundamentales: La existencia de sistemas operativos de la cognicin integrado por operaciones y esquemas lgicos que se estructuran de manera peculiar en el sujeto, propiciando la aparicin de complejas estructuras cognitivas. Posicin activa del sujeto que aprende, el cual elabora su propio conocimiento, por lo que el aprendizaje es un proceso constructivo peculiar de reorganizacin y reestructuracin cognitiva. La actividad del alumno es fundamental, desde aquellas que poseen un carcter sensoriomotriz hasta las complejas operaciones formales, de acuerdo con los criterios de S. Gim eno y A. Prez (1992). Los procesos de asimilacin y acomodacin permiten que el s ujeto aprenda de manera dinmica y contradictoria, los conflictos cognitivos constituyen fuente de aprendizaje en el aula. El maestro como facilitador del aprendizaje debe posibilitar el desarrollo intelectual de los alumnos a partir de la creacin de situaciones motivantes y estimuladoras para que ellos participen y acten consecuentemente como protagonistas (pedagoga operatoria). El aprendizaje posibilita el desarrollo de la inteligencia como instrumento general del conoc imiento. La interiorizacin de las acciones prcticas ocurre en el continuo intercambio del sujeto con los objetos del conocimiento. Destaca el papel de la maduracin biolgica, la experiencia con los objetos del medio, la transmisin social (la educacin) y la equilibracin como factores importantes del desarrollo intelectual. El desarrollo cognitivo se produce como resultado de la interaccin del proceso de maduracin y el medio social y natural. S. Gimeno y A. Prez (1992) consideran como significativo en esta concepcin el espacio cent ral que juega el lenguaje, la significacin de la cooperacin para el desarrollo de estructuras cognitivas a travs del intercambio de opiniones y diferentes puntos de vista, as como la distincin y vinculacin entre el desarrollo y el aprendizaje sin pretender identificarlos ni concebir que cualquier aprendizaje provoca desarrollo y la estrecha vinculacin de las dimensiones estructuras y afectiva de la conducta. Su propuesta de estadios del desarrollo intelectual permite conocer cmo evol ucionan los procesos lgicos del nio a travs de la ontogenia. Propone una estrecha vinculacin entre la dimensin estructural y afectiva. Es una concepcin que privilegia la cognicin, la lgica, al sujeto epistemolgico, sin desconocer, por supuesto, la influencia social y dentro de ella el papel de la educacin. Para Piaget el desarrollo psquico precede al aprendizaje, es decir, que la misin del proceso docente educativo es permitir, facilitar, propiciar dicho desarrollo cognitivo (lgico) y de ninguna m anera ir delante de l. No es fuente de desarrollo, por el contrario, el desarrollo ps quico es una condicin para aprender. Por tanto, el papel del maestro est relegado a facilitar el aprendizaje de sus alumnos y no a dirigirlo. Su estructuralismo cognitivo lo lleva a reducir el aprendizaje a la adquisicin de nuevas estructuras y

perfeccionamiento de las existentes. El papel de la educacin queda limitado a un mecanismo de adaptacin al medio social. Los estadios del desarrollo que propone tienen un carcter univers al, limitado al crecimiento de los procesos lgicos, descriptivos y sin influencias importantes de las condiciones soci ales. El aprendizaje est fuertemente determinado por las condiciones internas del hombre y las de tipo sociales constituyen un escenario que puede facilitar y dificultar su evolucin. La pedagoga operatoria piagetiana privilegia, dentro de la dinmica de los componentes del proceso pedaggico, al mtodo como esencial, al no ser determinantes ni el objetivo, el cual depende del estadio del desarrollo en que se encuentre el alumno ni los contenidos, que pueden variar tambin en funcin dicho estadio. Esta pedagoga activa tiene una larga tradicin que se manifiesta en la gran cantidad de investigaciones, publicaciones y prcticas educativas que la sustentan, aunque no siempre con un carcter homogneo. Varios de discpulos de Piaget, insatisfechos con algunos de sus postulados por su carcter descriptivo y por no explicar convincentemente otros, han inaugurado una corriente neopiagetiana, la cual trata de compensar algunas de sus debilidades, haciendo nfasis en los mecanismos internos de tipo cognitivos sobre los que hay que incidir, o sea, sobre qu mecanismos psicolgicos influir para lograr aprendiz aje. Su ascendencia piagetiana se pone de manifiesto cuando afirman que es necesario adaptar cualquier proceso instruccional al nivel de desarrollo operatorio del alumno (papel preponderante a la maduracin biolgica), y que el desarrollo cognitivo pasa por una sucesin de estadios generales que presentan caractersticas cualitativamente diferentes, aunque su caracterizacin del cambio cognitivo es diferente al propuesto por su maestro. Por lo que se deber, en consecuencia, proceder al anlisis estructural del material de enseanza, evaluar el nivel operatorio de cada alumno y planificar la instruccin de modo que se desarrollen mtodos y estrategias necesarias para realizar el aprendizaje. Son, precisamente, algunos de los neopiagetianos los que defienden la posibilidad y la nec esidad de hacer converger las posiciones de Piaget y de Vigotsky. Cules son sus coincidencias? En realidad es posible encontrar algunas coincidencias entre ambas concepci ones, las cuales fueron expuestas al exponer los argumentos que utilizaban los defensores de su integracin. Como se puede apreciar estos investigadores centran sus criterios de coincidencia entre ambos enfoques en los siguientes aspectos muy relacionados entre s: La consideracin del desarrollo psicolgico con un carcter gentico y dialctico. El valor de las transformaciones cualitativas en el desarrollo psquico. El carcter activo del nio en su desarrollo. La influencia de la pareja en el desarrollo psquico. La existencia de procesos cognitivos inferiores y superiores en el ser humano. El papel y la importancia de la organizacin simblica de los procesos cognitivos superi ores. El nfasis en los elementos racionales del desarrollo psquico. Pero una cosa son los posibles puntos de contacto entre dos teoras y otra muy diferente es si existe unidad o coincidencias entre sus posiciones esenciales. Cules son sus discrepancias esenciales? De la precisin de las posiciones esenciales de cada una se evidencian las diferencias not orias entre ellas en cuanto a: - Sus bases epistemolgicas: la teora vigotskiana se sustenta en el materialismo dialctico e histrico, o sea, en la filosofa marxista y la piagetiana en el idealismo objetivo de carcter dialctico, con evidente influencia hegeliana. - Sus posiciones tericas: para Vigotsky el desarrollo psquico es un proceso interno con una fuerte determinacin externa de carcter social-cultural, en el que juegan un papel importante las dems personas, las cuales facilitan la interiorizacin de lo creado por la humanidad. Para Piaget el desarrollo psquico es un proceso interno autodeterminado (autodesarrollado) de adquisicin de las estructuras lgico formales del pensamiento, en el que lo externo social y las dems personas influyen de manera no esencial. - La prctica psicopedaggica: las concepciones vigotskianas presuponen la existencia de un sistema de ayudas a los alumnos por parte de maestros, padres y compaeros para propiciar su desarrollo psquico (zona de desarrollo prximo). Las concepciones piagetianas plantean una pedagoga operatoria donde el alumno tenga la posibilidad de operar con objetos del conocimiento y el maestro sea

un facilitador de ese proceso. II. Conclusiones: Es posible encontrar adeptos de ambas concepciones que se plantean explcit amente adoptar lo mejor de cada uno, o incorporar en la fundamentacin terica de su trabajo investigativo los conceptos vigotskianos de zona de desarrollo prximo e interiorizacin y los piagetianos de conflicto cognitivo y los estadios del desarrollo, lo cual constituye una va expedita hacia el eclec ticismo pues en los conceptos se refleja tambin la esencia de cada posicin terica. Al respecto L. S. Vigotsky aclara que ...la palabra, al nombrar un hecho, proporciona al mismo tiempo la filosofa del hecho (pg. 326 op. cit.), y abunda que para el psiclogo eclctico la terminologa utilizada le es indiferente. Es decir, la utilizacin de conceptos provenientes de diferentes enfoques tericos de manera no coherente, no fundamentada e indiscriminada conduce, inevitablemente, al eclecticismo. Lo anterior no quiere decir que solo se deben utilizar conceptos de una sola teora cientfica, lo cual es prcticamente imposible en la actualidad. Pero con el cuidado de realizar una valoracin terica previa que permita definir cada concepto con precisin y demostrar que se puede lograr una coherencia con la posicin terica que se asuma. O sea, que es imprescindible la investig acin terica que permita descubrir las posibles coincidencias, complementaciones y discrepancias de esencia entre las diferentes teoras psicopedaggicas que existen. La solucin al problema del eclecticismo comienza por el estudio concienzudo de la obra de aquellos autores cuya posicin terica se intenta asumir y no conformarse con leer las publicaciones de sus partidarios y continuadores, para poder discernir cuales son sus postulados esenciales de partida, la evolucin de la teora por parte del propio autor y de sus discpulos, as como valorar su posible armona o contradiccin con el enfoque terico que ya se posee. Cualquier intento de valorar lo mejor de cada teora y tratar de incorporarlo a la prctica educativa no es eclecticismo porque ello no es ms que la herencia social del conocimiento y su evolucin constante. El error radica en aquellos intentos que resultan incompletos y contradictorios por la falta de determinacin de aquellas cuestiones que resultan esenciales en cada teora. O sea, que se producen a un nivel epidrmico desde el punto de vista terico, lo cual provoca que su aplic acin prctica lleve el sello del empirismo y de la espontaneidad, que es sinnimo de falta de rigor cientfico. Los ejemplos anteriores, an abordando dos o ms autores, tienen un solo enfoque: el psic olgico. Pero, en un intento ms complicado ya sea porque el tema lo reclame o porque el investigador as lo decida, es perfectamente posible combinar dos o ms enfoques: psico-social, psico-pedaggico, socio-histrico, econmico-poltico, socio-econmico, etc. Desde luego, en aras de lograr una congruencia interna, ser absolutamente i ndispensable que las teoras de las disciplinas que se combinen, tengan puntos de afinidad, epistemolgica sobre todo. As, no resulta indicado intentar la relacin WatsonFreire, o MarxAusubel, por ejemplificar solo algunas combinaciones. Tomando en consideracin a ciertos elementos tericos que les son comunes, tal vez pudiera hacerse algo como lo siguiente: EPISTEMOLOGA Posible articulacin de tres enfoques: Epistemologa gentica PSICOLOGA Psicogentica o Aprendizaje por descubrimiento o Aprendizaje significativo PEDAGOGA Constructivismo Pedagoga operatoria

EPISTEMOLOGA Posible articulacin cuatro Dialctica de

PSICOLOGA Vygotski

SOCIOLOGA Marx, Gramsci, Althusser, Bourdieu, Giroux,

PEDAGOGA Pedagoga crtica

enfoques:

Escuela de Frankfurt

Pero es al investigador a quien, en resumidas cuentas, corresponder determinar en qu y cuantos sustentos tericos habr de apoyar su trabajo. Finalmente, es necesario subrayar que al emprender la construccin de un marco terico, resulta indicado plantearse varias cuestiones que corresponden a una visin holstica del proceso general de investigacin, asumiendo que la holstica es, en una concepcin elemental, el estudio del todo, relacionndolo con sus partes pero sin separarlo del todo. Es, pues, la filosofa de la totalidad. El informe de los resultados de la investigacin. As como no existe un esquema nico para el desarrollo del proceso investigativo, tampoco existe slo un formato para la presentacin del informe. En realidad, ste debe ajustarse rigurosamente al propio diseo de la investigacin realiz ada. Aclarado lo anterior, y exclusivamente como ejemplo o sugerencia, en el cuadro siguiente presento los elementos formales bsicos que se pueden localizar en la mayora de los informes de inves tigacin. S ECCI N EL EM ENT OS Portada Hoja de guarda Portadilla Dedicatoria Tabla de contenidos Introduccin Definicin del objeto de estudio Delimitacin del problema Justificacin Objetivos Marco contextual Estrategia metodolgica Marco terico Conclusiones Anexos Glosario Bibliografa Hoja de guarda

PRELIMINAR

DE DESARROLLO

REFERENCI AL

Las distintas modalidades que puede asumir la presentacin de un informe corresponden, generalmente, a una investigacin documental, una investigacin de campo o a la combinacin de ambas. La idea que generalmente se tiene de la investigacin documental es la de que sta se refiere a la consulta de libros. Esa es una apreciacin equivocada, pues para establecer en qu consiste la investigacin documental es necesario remitirnos al concepto de documento. En una acepcin ms amplia, debemos entender que el trmino documento no alude nicamente a los materiales impresos o manuscritos, sino que tambin deben ser considerados otros tipos de materiales, como son pelculas, fotografas. Planos, cintas magnetofnicas, discos de carbn, de acetato y compactos, etc. As, la investigacin documental asume la caracterstica de utilizar como fuentes de informacin todo tipo de registros tanto grficos como sonoros. Dentro del contexto general de la investigacin, la llamada investigacin documental es la ms ant igua, pues fue slo desde mediados del siglo XIX cuando comenz a utilizarse, sistematizadamente, la investigacin de campo. La investigacin de campo se caracteriza, bsicamente, por adoptar las formas de la observacin directa, la observacin participante, el experimento, la entrevista, la encuesta, etc. Cuando la investigacin de campo se auxilia de la investigacin documental como antecedente, es decir, cuando un estudio exploratorio se apoya previamente en los estudios descriptivos existentes

y vinculados a la temtica que se investiga: se accede al patrimonio cultural acumulado en torno a la cuestin por investigar y se eliminan los riesgos de duplicar de manera innecesaria el trabajo investigativo. As como la investigacin de campo adopta las formas ya mencionadas, la investigacin documental asume tambin algunas formas que dependen de la finalidad con la que se realiza la propia investigacin documental. Algunas de ellas son: 1. El informe 2. El tratado 3. El manual 4. La tesis 5. La resea 6. La memoria 7. El ensayo 8. El artculo 9. La monografa 10. La biografa 11. Las estadsticas 12. Los anales

El informe debe entenderse concretamente como el resumen de todas las actividades durante el proceso investigativo. Su extensin es muy variable y no debe permear en l la personalidad del autor. Existen diversas modalidades de informes, entre las cuales se encuentra el informe acadmico, que se utiliza para presentar los resultados de la investigacin documental. Incluye, necesariamente, los objetivos, tcnicas y procedimientos, exposicin y argumentacin de los temas, los hechos y las conclusiones con sus implicaciones correspondientes. El informe puede adoptar tres formas de presentacin: Descriptivo. No requiere marco terico ni manifiesta algn juicio sobre el t ema descrito. Expositivo. Ofrece apreciaciones hipotticas y/o juicios valorativos acerca del objeto de est udio. Demostrativo. Es la forma ms completa del informe ya que presenta todos los elementos, incluyendo la descripcin, el marco terico, proposiciones, pruebas, etc. Se dice que se trata, propiamente, de una tesis. El tratado es el estudio ms profundo y completo que pueda realizarse sobre un tema. Generalmente est dirigido a especialistas de la materia que se trate, aunque no puede decirse que est cerrado a quienes no lo sean. La caractersticas del investigador que pretenda realizar un tratado son varias, entre las que deben ser mencionadas: un profundo conocimiento del tema a tratar, madurez intelectual, capacidad de anlisis y de sntesis, principalmente. El manual, a diferencia del tratado, no est dirigido a especialistas, sino a cualquier persona interesado en conocer las generalidades sobre un asunto determinado. Por ello, el manual concentra exclusivamente los aspectos esenciales de un tema, es decir, informacin de primera mano y, como se dirige a todo tipo de lectores, su manejo deber ser fcil y su formato sencillo. La tesis es un trabajo que generalmente se realiza con el propsito de obtener un grado acadmico como la licenciatura, la especializacin, la maestra o el doctorado. Aunque lo anterior no debe ser considerado como algo exclusivo, ya que cualquier persona puede elaborar una tesis, pues sta se entiende genricamente como un estudio presentado a travs de un enfoque raz onado y sustentado en bases lgicas y cientficas y en el que se aportan algunas reflexiones del autor. En la resea se presenta brevemente el contenido de algn libro, una pelcula o determinada situacin, tratando de establecer una relacin directa con los lectores y puede presentar algunas modalidades: genricamente como resea, como resea bibliogrfica o como resea crtica o valorativa. La memoria es el registro sistemtico y detallado de todas las actividades, c orrespondientes, en nuestro caso, al proceso de la investigacin. El ensayo es el trabajo documental al que con mayor frecuencia se recurre, por lo que presentar una descripcin un poco ms detallada del mismo. Entre nuestros estudiantes, y an entre algunos profesionistas, se advierte una gran incertidumbre acerca de lo que es un ensayo. Ante esa circunstancia he querido ofrecer algunos puntos de vista en torno a la cuestin y que, ojal, puedan servir de apoyo a unos y otros. Por su tendencia a demostrar, a ensear, resulta factible ubicar al ensayo en el contexto de las obras correspondientes al gnero didctico.

Bien podran citarse diversas definiciones en relacin a lo que es un ensayo, sin embargo me remitir a citar lo establecido en el Manual de Tcnicas de Investigacin Documental de la Universidad Pedaggica Nacional: El ensayo es un trabajo acadmico que tiene parte de subjetividad del autor; se caracteriza por presentar juicios personales sobre un tema, cuya profundidad de invest igacin es variable. Trata ciertamente un rea de conocimiento, pero a partir de un punto de vista, el del autor, quien teniendo cierto dominio sobre el tema, escribe sobre l. Arturo Souto, en una publicacin de la ANUIES, nos ofrece las siguientes ideas en torno al ens ayo: El ensayo es un escrito, por lo comn breve, entre temas muy diversos. No lo define el objeto s obre el cual se escribe, sino la actitud del escritor ante el mismo. El trmino ensayo proviene del latn tardo exagium, es decir, el acto de pensar algo. Lo que deslinda al ensayo de otros gneros literarios, no es tanto su brevedad o falta de aparato erudito, cuanto un rasgo propio que consiste precisamente en lo que sugiere la palabra misma: ensayar. Esto es, pensar, probar, reconocer, examinar. Porque el ensayo no consiste en la exposicin de conocimientos, en la ordenacin de un caudal de datos informativos, cualesquiera que estos sean, sino la proyeccin de una idea nueva sobre algo que se crea de sobra conocido. Es frecuente que las cosas muy sabidas tiendan a ser aceptadas como axiomas, como inconmovibles supuestos lgicos. Y esta aceptacin se arriesga a veces la marginacin y el anquilosamiento mental. El ensayo abre una ventana, lo remueve, lo perturba todo. En otras palabras: ensaya lo establecido, lo pesa, lo pone a prueba. A esto se debe que la raz espiritual del ensayo y del ensayismo sea la duda. No es una casualidad que el ensayo se haya desarrollado sobre todo a fines del siglo XVIII, ni que se haya cultivado preferentemente en Francia y en Inglaterra, es decir, bajo los climas de liberalismo econmico y poltico. El ensayo es un gnero nuevo y revolucionario, pero es tambin uno de los gneros que necesita mayor madurez por parte de sus autores. No es tanto fruto de conocimiento, como de sabidura. El ensayista no es el que dispara una flecha al azar, no es tampoco el que trast oca las ideas por el solo hecho de volver las cosas al revs. El ensayo es producto de largas meditaciones. Por todo ello, el ensayo es la aventura del pensamiento. El ensayo no solo representa un puente entre la obra de arte y la obra cientfica, entre la fantasa y la observacin, sino que es, a la vez, una aventura en los territorios inexplorados de las ideas. Se apoya en los hechos que gravitan en la realidad, pero al mismo tiempo el poder im aginativo lo hace volar. Caractersticas a) Variedad y Libertad temtica. Las ideas en juego abarcan muy diversos dominios: la moral, la ciencia, la filosofa, la historia, la poltica, etc. b) Prueba. Porque el ensayo arraiga en la duda, en el escepticismo, no en el sentido peyorativo de la palabra, del que no cree, sino en el etimolgico del que considera y examina las c osas. Visto as, el ensayo se opone a toda por definicin a toda actitud dogmtica. c) Hiptesis. El ensayo no pretende establecer verdades definitivas, sino a remover la inteligencia, a inquietar los espritus. No se mueve en el mbito de los hechos establecidos, sino en el de las sugerencias y los proyectos. Es una hiptesis que deber ser confirmada por anlisis posteriores. La intuicin, por tanto, es el alma del ensayo. d) Originalidad. Suele apoyarse en el conocimiento profundo del tema que trate, pero su punto de vista debe ser diferente al empleado antes. Puede tratar un problema antiguo, un tema al parecer agotado, pero su originalidad consiste en enfocar el problema de una manera nueva. No hay recetas que ayude a hallar o encontrar el ngulo adecuado. A veces ha consistido en buscar el sentido original de un vocablo, en poner cabeza abajo el cuadro de un problema, en entrar por otra puerta. Son innumerables los caminos. e) Ciencia y Literatura. Una de las fronteras entre ciencia y poesa est en el ensayo. Se le ha llamado gnero literario cientfico, se ha dicho que participa de la imaginacin artstica y del razonamiento cientfico. El ensayo comparte con la ciencia uno de sus propsitos esenciales: explorar ms a fondo la realidad, aproximarse a la verdad de las cosas. Con el arte, sin embargo, comparte la originalidad, la intensidad y la belleza de expresin. f) Madurez. En el ensayo el caudal previo de conocimientos no es lo ms importante. No hay exposicin de datos en el ensayo. No es tanto informacin como formacin, encauzamiento de criterios, apertura a los ms diversos caminos del pensamiento. De ah que el ensayista requiera conocer bien el tema, desde luego, pero ms que esto necesita madurez intelectual, y vital

tambin. g) Tono polmico. Si el ensayo proviene de la duda y la inconformidad, si pretende en la may ora de los casos inquietar los espritus, remover lo establecido, se desprende de inmediato que suele estar escrito en contra de algo. De ah el carcter polmico y agresivo, a veces cortsmente irnico, que tienen los mejores ensayos. h) Subjetivo. El ensayo nunca ha pretendido expresar hechos evidentes para todos mediante un lenguaje convencional. Por el contrario, es, y debe ser, personal, subjetivo. Es una visin particular del escritor, un ngulo especfico desde el cual se enfoca un problema cualquiera que ste sea. i) Estilo. Se refleja en l la personalidad del que lo escribe. No hay en realidad un estilo en el ensayo, sino muchos, segn el carcter del ensayista. El estilo debe ser claro; esta claridad de expresin puede darse al lector de las ms diversas maneras. Y lo esencial ser el valor, la altura y la autenticidad del pensamiento. Diferentes tipos de ensayos Clasificar los temas que incluye el gnero del ensayo, es desde luego, arbitrario y oficial. El ensayo trata todos los temas imaginables. Conviene, sin embargo, para mayor claridad didctica, sealar algunos de los campos ms importantes en los que ha sobresalido la ensaystica moderna. Aunque el ensayo es un gnero literario (y lo es en su origen histrico y por una razn de estilo), puede ser clasificado en dos grandes vertientes: la propiamente literaria y la vertiente en que se agrupan objetos de estudio no literarios. Estos son innumerables, pero entre los ms importantes cabe especificar los siguientes: el ensayo histrico, el filosfico, el cientfico y el poltico. Algunos ensayistas notables Aunque no con el nombre de ensayos, fueron escritas muchas obras en las que subyace l a semilla de lo que ms tarde sera el ensayismo. Tal es el caso de autores como Herclito, Platn, Sneca, San Agustn, Nebrija, entre otros muchos. Sin embargo, autores ya consignados genricamente como ensayistas, podemos citar a Montai gne, Francis Bacon, Steele, Addison, Feijoo, Stendhal, Poe, Zol, Valera, Mart, Unamuno, Azorn, Ortega y Gasset, Dmaso Alonso y, en nuestro pas, a: Vasconcelos, Caso, Reyes, Ramos, Fuentes y al talentoso Paz, entre otros. PERO... CMO ELABORAR UN ENSAYO? Sugerencia El ensayo debe organizarse de manera lgica, de tal forma que presente congruencia interna en sus ideas y que incluya, aunque sin rubros esenciales, la introduccin, el cuerpo o desarrollo y las consideraciones finales o conclusiones. 1. INTRODUCCION Las caractersticas que debe poseer esta parte son: Planear claramente el tema que se va a desarrollar, sealando los diversos aspectos que componen el trabajo. - Ubicar el tema dentro de un contexto mayor. - Cuando resulte necesario exponer la intencin del trabajo, sus lmites, el material, las normas y el mtodo de investigacin. - No es necesario encabezar el escrito con la palabra Introduccin. - Evite escribir asuntos que no tengan relacin con el desarrollo del tema y anticipar las conclusiones. 2. DESARROLLO - Es la parte esencial del ensayo. Puede consistir en: * La exposicin de un tema. * Una argumentacin. * La descripcin de ciertos fenmenos. * El anlisis reflexivo de lecturas. * La demostracin de alguna tesis. * La comparacin de ciertos criterios, corrientes, posiciones ideolgicas, etc. - Es la fundamentacin lgica del trabajo, en la que se busca exponer y demostrar. - Es la justificacin lgica, por medio de la cual se llega a las conclusiones. - Para lograr sus fines puede contener: una explicacin, dos tesis o posiciones, una demostracin. - En el desarrollo debe evitarse exponer demasiado las ideas secundarias y persuadir con te xtos vacos de razones. - Es necesario demostrar lo que se afirma, justificndolo con argumentaciones.

- En la redaccin definitiva, no se debe encabezar esta parte con la palabra Desarrollo. Es suficiente con que rena las caractersticas antes mencionadas. 3. CONCLUSIONES - Relacionan las partes que se emplearon para argumentar. - Resumen la argumentacin, as como los razonamientos, los ejemplos, la exposicin, etc., propuestos a lo largo del trabajo. - Tienen relacin estrecha con la demostracin y se deducen lgicamente de los razonamientos expuestos. - Como las anteriores partes del ensayo, no resulta necesario utilizar, como encabezado, la palabra Conclusiones. Aspectos que se deben cuidar en la elaboracin de un ensayo Estilo apropiado al tipo de trabajo. Cualidades de la redaccin: claridad, precisin, correccin, coherencia, naturalidad, propiedad, etc. En cuanto a la portada, los datos son: ttulo del ensayo, antes de escribir el nombre del autor se antepone e la palabra por, y lugar y fecha, fundamentalmente. En el caso de ser un trabajo correspondiente a algn curso escolar, deber presentar los datos de la institucin y del curso que se trate. El artculo es un documento que puede presentarse, fundamentalmente, como artculo cientfico o como artculo periodstico, y an cuando la descripcin de este ltimo no pareciera tan indicada para los objetivos de esta aportacin, la abordar para su completa diferenciacin. En cuanto al artculo cientfico, se trata de un documento cuyo origen se encuentra en la monografa, pero profundizando con referentes cientficos validados por la comunidad cientfica del campo al que corresponda el objeto de estudio de la investigacin. En lo relativo a su estructura formal, sta responde al estilo de documentos breves; se introduce por medio de uno o dos prrafos breves que presentan la esencia del trabajo y algunos datos que permiten situar al autor en el contexto de la ciencia y la investigacin cientfica. Podra resultar ocioso repetir que como todo trabajo acadmico requiere de un slido aparato crtico; sin embargo, es importante destacarlo pues este tipo de documento representa el logro de uno de los ms altos niveles de cientificidad. Demuestra el dominio del tema y la capacidad para destacar lo esencial y fundamental del mismo. Este tipo de trabajos, generalmente no son elaborados por estudiantes, dado el nivel tan elevado que poseen, los redactores son comnmente personas especializadas en las materias sobre las cuales escriben, sus productos representan avances de la ciencia en vas de ser rec onocidos por sus colegas. Su finalidad es dar a conocer los avances alcanzados hasta el momento de su publicacin. Cabe hacer notar que la prensa emplea un tipo de artculo que si bien conserva la finalidad de difusin y dominio del tema, por su frecuente aparicin en los medios de difusin, resulta menos riguroso que el artculo cientfico. Representa una composicin escrita, firmada, de muy variado y amplio contenido y de muy diversas formas; en l se interpreta, valora o explica, bajo diferentes enfoques, una idea o acontecimiento actual, de especial inters, segn las tendencias y posiciones ideolgicas del articulista. Es un documento que sin ser plenamente literario, comparte con la literatura una carga considerable de subjetividad; sin embargo, sta parte de un reconocido prest igio en el conocimiento de los temas tratados que al travs del tiempo se ha ganado el escritor. A este tipo de artculo se le llama periodstico. Sus caractersticas son: Ofrece informacin sobre un tema concreto y libre (con preferencia hacia lo actual y hum ano). Es una exposicin razonada para sostener una posicin personal debidamente fundamentada; razn por la cual este escrito aparece generalmente firmado. A veces no contiene la firma, pero la pgina en la que se presenta es la editorial lo cual refleja que el escrito est dando a conocer la opinin del peridico o revista como instituciones de difusin. Proyecta a travs de un estilo propio gil, original y atractivo. (Refleja lo externo a travs del yo, o lo interno siempre y cuando logre una vinculacin con lo dems). El propsito fundamental del artculo periodstico es el de instruir, orientar e informar, deleitando. Entre las varias formas que puede presentar est la nota informativa o noticia, el editorial y el artculo de fondo u opinin. Formas similares, pero no idnticas.

En su texto El peridico, Jorge Calvimontes explica las caractersticas de estas tres formas: La nota informativa conocida tambin como noticia (dado que representa la relacin de un hecho), tiene como propsito informar, presentar ante el lector aquello acaecido o por acontecer y est estructurada a partir de las respuestas a las preguntas quin?, qu?, cundo?, dnde?, por qu? y cmo? El editorial es el escrito periodstico que expresa puntos de vista y opiniones fundamentadas sobre un tema dado, con el propsito de orientar e influir en la interpretacin y comprensin de las causas y sus efectos en los acontecimientos de actualidad. Generalmente aparece en la pgina especial y con la firma del editorialista, sin embargo, es posible que no se identifique el autor de las opiniones contenidas en el escrito, cuando esto suceda el texto refleja la l nea poltico-ideolgica del peridico en que se publica. Los artculos de fondo tambin llamados comentarios o columnas fijas, como los editoriales son texto de opinin, con regularidad aparecen publicados en la misma pgina editorial, su diferencia radica en que ste se presenta diariamente o cada vez que se publica un nmero del documento periodstico, mientras que el artculo de fondo puede tener dentro de la ya periodicidad de este tipo de textos, una periodicidad mayor, a veces dos veces (sic) por sem ana o cada quince das. El contenido de estos escritos es muy variado, tratan aspectos relacionados con la poltica, la economa y los problemas sociales o culturales; lo que en s le da la vida es el inters que puede despertar en sus lectores, por la cualidad indispensable: la actualidad. Por lo general, los autores de estos escritos son personal especializado o profesionistas versados en la materia de que se trata y que colaboran en los peridicos de manera individual. Los pasos que podrn seguirse para elaborar un artculo son: - Determinar y delimitar el tema (de actualidad o de inters social). - Formular las preguntas base que pueden realizarse sobre el tema. - Responder o determinar las posibles soluciones con base en juicios propuestos o conjet uras. - Desarrollar cada una de las proposiciones analizndolas y argumentndolas de manera que refleje una actitud razonada y suficientemente fundada. Habitualmente, los primeros prrafos proporcionan informacin suficiente para conocer las propuestas fundamentales, en la parte central del artculo, si viene el caso, algunas posibles 3 soluciones que induzcan al lector a reflexionar. La monografa posee finalidades de tipo didctico y hace referencia a un asunto muy especfico. Se ha dicho que la monografa se ubica entre el ensayo y el manual, pues aunque resulta ms precisa y menos improvisada que el ensayo, no pretende ofrecer una informacin sintetizada y de primera mano, como el manual. Para entender lo anterior presentar el ejemplo siguiente: Para investigar el tema correspondiente al romanticismo literario, bien podramos recurrir a la presentacin de un ensayo, con las caractersticas ya sealadas en pginas anteriores. Si nuestra intencin fuera realizar un trabajo sobre el romanticismo literario en Mxico, seguramente el manual sera una buena alternativa, pues a travs de l podramos intentar sintetizar todos aquellos aspectos relacionados con el tema, cronolgicamente y por autores. En cambio, para tratar el estudio especfico del Nocturno a Rosario, de Manuel Acua, acaso la obra ms representativa del romanticismo literario en este pas, seguramente recurriramos a la monografa. La biografa es el estudio ms completo acerca de la vida de un personaje. Las estadsticas son la interpretacin de los resultados de una investigacin, representados grficamente. Los anales se aplican especficamente a la historia y se presentan como la sistematizacin de acontecimientos, de los cuales pueden derivarse sus causas y sus efectos.

Pablo Rico Gallegos, en Vademcum del educador (Teora e Investigacin), Unidad 164 de la Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, Mxico, 2002, pp. 191-224
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Jorge Calvimontes, op. cit., ANUIES, Mxico, 1971, pg. 12 (citado por Elizabeth Rojas S. y Virginia de la Torre V.) Ibid. p. 310

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