El aprendizaje significativo se refiere al tipo de aprendizaje en que un aprendiz o estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando

y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema.

En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

El aprendizaje memorstico se considera como la actividad de aprendizaje ms bsica y rudimentaria que se ha empleado a travs del tiempo solapada bajo la escuela tradicional, este consiste en el simple almacenamiento de informacin la cual puede dar resultado en algunos casos que representan la minoria. El aprendizaje memorstico se ha convertido en el hecho o datos que deben ser aprendidos literalmente, ya que no es necesario comprenderlos, comprender un concepto no basta con agregar datos o significados a la informacin que esta prsesente, cuando los educandos se aprenden un nmero de telfono lo repiten tantas veces como sea necesario y as lo podrian recordar con facilidad, entonces el aprendizaje memorstico no les parece difcil de acuerdo a su satisfaccin; los estudios sobres el funcionamiento de la memoria han demostrado que los hechos y datos se aprenden repidamnete si se repiten con frecuencia se recordarn mejor. En cambio comprender desde el punto de vista significativo es dotar de significado a la informacin que se presenta. La repitencin litral de una definicn no implica que el educando haya captado en sentido completo, es preciso que lo traduzca a su propio lenguaje, que la nueva informacin se conecte con su conocimiento previsos siendo esta la via por la cual las personas aimilan la cultura que lo rodean, idea

claramente coincidente con Vigotsky quien describen un proceso similar a la acomodacin de Piaget, donde se persibe un proceso mediante el cual se relaciona la nueva informacin con algn aspecto ya existente y relevante para la nueva adquisiscin en la estructura congnitiva condicionando las adquisiciones posteriores. El aprendizaje significativo contiene una amplia relacin en cuento a lo afectivo a diferencia del aprendizaje memorstico, donde no hay implicacin afectiva que correlacione los conocimientos nuevos antes los anteriores.

La pedagoga (Del griego , (paidn -nio) y (gogos conducir)) es una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, campo que tiene como antecedente los estudios de Kant, Dilthey y Herbart, entre otros. Usualmente se logra apreciar, en textos acadmicos y documentos universitarios oficiales, la presencia ya sea de Ciencias Sociales y Humanidades, como dos campos independientes o, como aqu se trata, de ambas en una misma categora que no equivale a igualdad absoluta sino a lazos de comunicacin y similitud epistemolgica. El objeto de estudio de la Pedagoga es la educacin, tomada sta en el sentido general que le han atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en documentos de la UNESCO. As, tambin es posible encontrar la palabra formacin como objeto de estudio de la Pedagoga, siendo educacin y formacin vocablos sinnimos en tal contexto (existe un debate que indica que son trminos diferentes). La Pedagoga estudia a la educacin como fenmeno complejo y multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que le pueden ayudar a comprender lo que es la educacin; ejemplos de ello son la Historia, la Sociologa, la Psicologa y la Poltica, entre otras. A pesar de que se piensa que es una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagoga es una ciencia que se nutre de disciplinas como la sociologa, la economa, la antropologa, la psicologa, la historia, la medicina, etc., es preciso sealar que es fundamentalmente filosfica y que su objeto de estudio es la formacin, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en s a una conciencia para s y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de ste

La Pedagoga es una CIENCIA pues las Ciencias Pedaggicas han definido su objeto de estudio con un campo de accin especfico, con mtodos tambin especficos, con leyes y regularidades que las caracterizan y un aparato conceptual y categorial que sustenta la teora, en el marco de las Ciencias de la Educacin en la que constituye su ncleo.

La PEDAGOGA tiene como objeto el estudio de las leyes de la educacin del hombre en la sociedad, ella concentra su atencin en el estudio de la educacin como el proceso en su conjunto, especialmente organizado, como la actividad de los pedagogos y educandos, de los que ensean y los que aprenden, estudia los fines, el contenido, los medios y mtodos de la actividad educativa y el carcter de los cambios que sufre el hombre en el curso de la educacin. DESARROLLO Si nos adentramos en la historia de la Pedagoga nos daremos cuenta que el proceso de enseanza aprendizaje no siempre fue concebido como un solo proceso. En la primera mitad del siglo se le acostumbraba a denominar como proceso de enseanza. En la actualidad no es posible entenderlo fuera de esta relacin, no existe enseanza sin aprendizaje o viceversa. Entre las categoras fundamentales de la Pedagoga podemos mencionar: La Educacin (ya abordada), la Instruccin, la Enseanza, el Aprendizaje. La Pedagoga como ciencia est conformada por otras ciencias ms especficas como son: Didctica Teora de la educacin. Higiene de la actividad docente, entre otras

La Pedadogia como Tecnica Aunque la educacion consista en una actividad personal, es tambien algo que no depende exclusivamente de las condiciones o aptitudes individuales sino que es una funcion que necesita una serie de conocimientos, la Pedagogia es una tecnica, es una tecnologia, segun Ortega y Gasset se pueden distinguir tres estadios en la evolucion de la tecnica: La tecnica del azar la tecnica del artesano la tecnica del tecnico la Pedagogia puede ser una tecnica si posee un conjunto de procedimientos que constituyen recursos metodologicos para la realizacion de la obra educativa. Nassif afirma que la pedagogia es una tecnica, la tecnica de la educacion porque trata de acumular un conjunto de procedimientos para realizar el hecho educativo La Pedadogia como Ciencia

Toda ciencia esta formada por un objeto propio, la Pedagogia tiene su objeto particular la Educacion, tiene sus metodos la observacion, la interpretacion, la experimentacion, la comprension de la realidad educativa. Segun Spranger es una ciencia del espiritu, ciencia cultural, normativa porque seala los fines de la educacion y es descriptiva porque investiga la realidad educativa enlo individual y social
Clases de pedagoga: Pedagoga normativa: "establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo... es eminentemente terica y se apoya en la filosofa... Dentro de la pedagoga normativa se dan dos grandes ramas:

La pedagoga filosfica o filosofa de la educacin estudia problemas como los siguientes:

1. El objeto de la educacin. 2. Los ideales y valores que constituye la axiologa pedaggica. 3. Los fines educativos.

La pedagoga tecnolgica estudia aspectos como los siguientes:

1. La metodologa que da origen a la pedagoga didctica. 2. La estructura que constituye el sistema educativo. 3. El control dando origen a la organizacin y administracin escolar."[14]

Pedagoga descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de elementos y factores que pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa. Es emprica y se apoya en la historia. Estudia factores educativos: histricos, biolgicos, psicolgicos y sociales"[15] Pedagoga psicolgica: se sita en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicolgicas para la transmisin de los conocimientos. Pedagoga teolgica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirndose en la concepcin del mundo.

Conceptos Y Principios Pedagogicos

Concepto de pedagoga La pedagoga es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, as como en la comprensin y organizacin de la cultura y la construccin del sujeto. A pesar de que se piensa que es una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagoga es una ciencia que se nutre de disciplinas como la sociologa, la economa, la antropologa, la

psicologa, la historia, la medicina, etc., es preciso sealar que es fundamentalmente filosfica y que su objeto de estudio es la Formacin, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en s a una conciencia para s y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de ste.

Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualizacin de la pedagoga como ciencia es un debate que actualmente tiene an vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las dems ciencias y que no aplican directamente a la pedagoga, es por ello que referirse a la pedagoga como ciencia puede ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible (depende del punto de vista con el que se defina ciencia). Existen autores, pues, que definen a la pedagoga como un saber, otros como un arte, y otros ms como una ciencia o disciplina de naturaleza propia y objeto especfico de estudio, que son los sistemas pblicos educativos y no la educacin en general. En vista de que su razn de ser no se halla en si misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas elucubraciones respecto de la educacin, y contenidos que podemos observar en otras ciencias, es importante saber que cualquier definicin puede ser susceptible de discusin Globalizacionde aprendizaje.

perspectiva globalizadora no se considera como una tcnica didctica, sino como una actitud frente al proceso de enseanza. Cabe preguntarse si la organizacin de contenidos ha de obedecer a principios disciplinares o globalizadote. Hemos de reflexionar en torno a:

consideraciones sociolgicas epistemolgicas y psicopedaggicas. CONSIDERACIONES SOCIOLGICAS El punto de vista sociolgico hace clara referencia a la capacidad de los ciudadanos para comprender e interpretar la realidad, valorar y tomar opciones e intervenir en ella. El objeto de estudio y conocimiento ser aquello que configura esa realidad y que permite actuar autnomamente sobre ella. Comprender e interpretar la realidad comporta ser capaz de analizar los distintos componentes que la configuran y sus interrelaciones. Se requieren instrumentos para dotarlos de significado que ofrezcan marcos conceptuales, procedimientos y modelos interpretativos. Para comprender, interpretar, valorar, tomar postura y actuar sobre la realidad es necesario disponer de los instrumentos que permitan resolver los problemas que plantean las relaciones hombre - realidad. Las distintas disciplinas slo sern tiles a los fines educativos en cuanto sean capaces de ofrecer los instrumentos que permitan la resolucin de los problemas que el conocimiento de la realidad y la actuacin sobre ella plantea. Las actuaciones, acciones sern siempre globales e implicarn el uso de distintas estrategias combinadas.

CONSIDERACIONES EPISTEMOLGICAS

La ciencia ha fragmentado el saber diversificando el conocimiento en una multiplicidad de disciplinas, cada una de ellas con un diferente objeto de estudio, de tal modo que una misma cosa puede ser objeto de muchas ciencias. Cualquier cosa deviene un conglomerado de objetos segn los diferentes puntos de vista. Esta diversificacin del saber ha sido necesaria para poder avanzar en el conocimiento de la realidad pero esta misma diversidad comporta la necesidad de integrar las aportaciones de estas ciencias cuado pretendemos acercarnos al significado del objeto en su totalidad. Cuando nos aproximamos al conocimiento de cualquier parcela de la realidad lo hacemos con una cierta intencionalidad. Dado que el saber constituido no ha establecido modelos integradores que den respuestas globales a todos los fenmenos, se hace imprescindible recurrir a las aportaciones de las distintas ciencias. Son stas las que nos van a ofrecer modelos, tcnicas e instrumentos como materia de estudio y se hace imprescindible su conocimiento. Debe entenderse como aportaciones metodolgicas y conceptuales. La escuela no puede inhibirse de esta necesaria capacitacin para la sntesis. Las distintas disciplinas y los instrumentos que stas aportan para el conocimiento han de permitir la codificacin y decodificacin de sus conocimientos para poderlos aplicar.

CONSIDERACIONES PEDAGGICAS El conocimiento de la realidad constituye un proceso activo a travs del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que el individuo construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes. En la secuencia descrita, dichos esquemas de conocimiento se modifican constantemente. Esto, as u vez, repercute en la posibilidad de abordar parcelas nuevas y progresivamente ms complejas de la realidad. Un proceso de estas caractersticas conlleva unas ciertas condiciones. En relacin al objeto de conocimiento, resulta necesario que sea claro y coherente. Respecto a la persona que debe atribuirle significado, es imprescindible que disponga de los conocimientos previos para que sea posible dicha construccin, pero no basta con ello. Es imprescindible adems que dicha persona encuentre un sentido a implicarse en un proceso como el descrito. Es necesario encontrar sentido a las actividades de enseanza y aprendizaje, estar motivado para aprender y sentir inters por realizar el esfuerzo que supone la construccin de significados. La motivacin y el inters en el mbito escolar se encuentran muy relacionados con factores personales y con factores interpersonales, en los que destaca la importancia de las relaciones afectivas. Influye tambin la manera de presentar los contenidos que han de ser objeto de aprendizaje y las actividades diseadas para ello. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado, ya que ste posibilita la formacin de un mayor nmero de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del alumno.

Globalizacin e Interdisciplinariedad La organizacin de los contenidos en los proyectos curriculares de centro tienen un enfoque o perspectiva globalizadota. Hablar de un enfoque globalizador nos permite diferenciar dos trminos entendidos como sinnimos a veces y en ocasiones como antnimos:

Globalizacin-> se refiere a cmo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cmo sta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. Es independiente de la existencia o no de las disciplinas. Interdisciplinariedad-> Las disciplinas y sus distintas formas de relacionarse no se refieren a cmo es la realidad, sino que su funcin es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su conocimiento.

Las razones expuestas anteriormente demandan que la enseanza est impregnada de una perspectiva globalizadota que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas utilizaremos los distintos medios relacionndolos en mayor o menos grado segn las necesidades de comprensin y anlisis. El concepto de globalizacin no hace referencia a una metodologa concreta, no comporta una desvalorizacin de la funcin de las disciplinas. La existencia de una serie de mtodos llamados globalizados no significa que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un determinado mtodo. La perspectiva globalizadota no prescribe mtodos sino que da pautas para organizar y articular los conocimientos en secuencias de aprendizaje. Dada la distinta naturaleza de los trminos globalizacin e interdisciplinariedad cabe destacar su uso errneo cuando se afirma que el primero es ms adecuado para los ciclos iniciales de la enseanza y el segundo ms apropiado para el ciclo superior y la secundaria. Con todo esto, se pone de manifiesto la importancia de las disciplinas y de los recursos conceptuales y metodolgicos que configuran los contenidos de la enseanza. Las disciplinas tienen una especificidad conceptual y metodolgica que las hace diferentes unas de otras. No slo difieren en cuanto al objeto de estudio, sino tambin en la forma de tratar los hechos y las ideas. Estas diferencias constituyen adems contenidos de la enseanza. Esto es posible nicamente en el caso de que el estudio de los distintos recursos para el conocimiento haya sido desarrollado atendiendo al rigor de las ciencias de las que son subsidiarias.

El enfoque globalizador en la Organizacin de los Contenidos Partiremos e la eleccin de un tema que nos permita la adquisicin de aquellos contenidos y objetivos definidos para un perodo de tiempo concreto. La descripcin que vamos a hacer se limitar a aquellos apartados que nos permitan ver las implicaciones de una organizacin de contenidos globalizada, sin detenernos en otros aspectos. Una vez establecidos los contenidos relacionados con el tema, propondremos los objetivos que definirn el grado y la intencionalidad en su aprendizaje. Despus estableceremos las actividades que permitan alcanzar estos objetivos. Para el alumno, el trabajo a realizar no est ligado a unas necesidades de aprendizaje, sino que ste es necesario para dar respuesta a sus propias demandas. La intervencin del profesor es insustituible. Analizando las actividades desarrolladas podremos apreciar cmo cada una de ellas es consecuencia de la anterior. Podremos apreciar tambin cmo los distintos contenidos, segn su tipologa, estn ms o menos relacionados con el tema. As, la comprensin de conceptos y principios podr estar estrechamente ligada al tema de estudio globalizado, al igual que el uso de un procedimiento, pero no las actividades para su memorizacin, ya que su conceptualizacin y necesidad de uso ya se han adquirido. Los contenidos actitudinales no dependen exclusivamente del tema, sino que abarcan todos los mbitos de la actuacin escolar. El enfoque globalizador de los contenidos de las unidades didcticas puede plantear a simple vista la dificultad de incorporar todos los contenidos previstos en las distintas reas. Hemos de tener en cuenta que el objetivo de la enseanza no consiste en utilizar o no mtodos globalizados, en integrar o no los distintos contenidos disciplinares, ni en relacionar o no un mayor nmero de disciplinas. El objetivo es facilitar el crecimiento de los alumnos en relacin a unos fines, y eso lo conseguiremos mediante aprendizajes que sean significativos y funcionales. Es esta razn la que aconseja la perspectiva globalizadora.

Introducir una perspectiva globalizadora en la enseanza no es tanto una cuestin de tcnica didctica como de la actitud con que enfrentamos el hecho educativo, actitud relacionada con el grado en que se han asumido los fines de la educacin y con la capacidad para situar cualquier contenido de aprendizaje como parte integrante de estos fines. Socializacin del aprendizaje

La socializacin es un proceso por el cual el individuo acoge los elementos socioculturales de su ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse en la sociedad. Tambin, es la asuncin o toma de conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, y aprende a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento que se le llama socializacin. La socializacin se puede clasificar en tres etapas las cuales son: primaria, secundaria y terciaria. La socializacin es factible gracias a los agentes sociales, que se pueden identificar como la familia, la escuela, los iguales y los medios de comunicacin. Adems, son las instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes sociales ms representativos son la familia, porque posee un rol primordial ya que es el primer nivel social al que tenemos acceso y la escuela, ya que en la actualidad ha perdido su papel principal y la escuela es transmisora de conocimientos y de valores. Por lo general se distingue la socializacin primaria aquella en la que el infante adquiere las primeras capacidades intelectuales y sociales, y que juega el papel ms crucial en la constitucin de su identidad de los procesos de socializacin secundaria, en los que instituciones especficas como la escuela o el ejrcito proporcionan competencias especficas, ms abstractas y definibles. Sin embargo, esto no implica que los efectos de la socializacin secundaria sean menos duraderos o influyentes; a travs de los mecanismos de control social, estos pueden resultar internalizados tan efectivamente como los adquiridos en la infancia. La experiencia social es la base sobre la que construimos nuestra personalidad, esto es, el entramado, relativamente consistente, de las formas de pensar, sentir y actuar de una persona. La socializacin terciaria, se refiere al proceso de transculturacin, cuando un individuo se incorpora a otra sociedad, con patrones culturales distintos a los aprendidos en los procesos anteriores. Los agentes de socializacin para esta etapa son la ideologa, religin, medios de comunicacin, etc. Esta socializacin, es la primera por la que el individuo atraviesa en su niez, y que por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Esta se da en los primeros aos de vida y se remite al ncleo familiar, se caracteriza por una fuerte carga afectiva. No obstante, la socializacin del nio durante la infancia no forma una preparacin capaz y precisa, sino que mientras crece y se desarrolla su mbito le requiere nuevos paradigmas de conductas. Por lo cual, l1 a socializacin primaria termina cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya el miembro es miembro efectivo de la sociedad. En esta fase tambin se aprende a captar la realidad.

Concepciones Educativas
CONCEPCIONES EDUCATIVAS

Tratar acerca de las concepciones educativas es bastante interesante y haciendo un rpido anlisis a nivel del desarrollo histrico, se puede mencionar la concepcin tradicional y la concepcin moderna de la educacin.

Lgicamente hablar de una concepcin trae de trasfondo una visin de hombre y de persona. La cual influye en el cmo se desarrolla la enseanza en cada poca. As, en la educacin tradicional se define al hombre segn la concepcin aristotlica, es decir, el hombre como animal racional. Por lo tanto cuando se habla de la educacin vista desde la concepcin tradicional se dar nfasis a todo lo que tenga relacin con la inteligencia, con la mente. El hombre ser visto como educado en la medida en que desarrolle esa capacidad intelectual.

La concepcin educativa tradicional enfatizar el cultivo, desarrollo y alimentacin de la inteligencia; y lo que ms la alimenta son las ideas. As, haciendo mucho hincapi en este tipo de desarrollo, al final lo que se cultiva no es la inteligencia sino la capacidad de memorizacin. La escuela entonces pasa a ser la transmisora del patrimonio cultural o sea, el conjunto de contenidos que la sociedad de la poca estima como valioso, reducidos previamente a ideas o conocimientos depositados en libros.

En esta concepcin educativa tradicional, el profesor pasa a ser una rplica hablante del libro y quien se sabe de memoria todas esas verdades fundamentales que constituyen el patrimonio cultural de la sociedad. Claro que esa cultura es esttica, fija y se mantiene vigente por mucho tiempo. Lo que da pena de este tipo de concepcin es que lo que contienen los libros es lo ms importante y lo que el alumno puede descubrir o aportar pasa a un segundo plano. En la educacin tradicional el alumno tiene una actitud totalmente pasiva. Es el profesor el que sabe y habla mientras que el educando slo se limita a recibir o cargar esos contenidos que son expuestos por el que sabe.

Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos como los animales aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han aportado sendos teoras en la texto Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Segn Lakatos, cuando rene estas condiciones: -Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca.

-Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. -Lograr, corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido. Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en la terminologa es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. Lakatos (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando adems de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios
Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, relacionados con actividades del conocimiento. Piaget hizo hincapi en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prcticos los realiz con nios. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento: El proceso comienza con una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conflicto y desequilibrio. La persona resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio. Vygotsky se dedic a la enseanza. Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teora de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psicologa era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores crticas de la teora de Piaget es que el psiclogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del nio. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros crticos de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus das trabaj sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las ms influyentes corrientes actuales de la psicologa del desarrollo cognoscitivo de los nios, en primer lugar porque su obra permaneci virtualmente ignorada en Occidente hasta la dcada de los 60, la influencia en los Estados Unidos no lleg bastante despus de su muerte, en 1962. La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios

para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo. Perfil de docente
Desarrollo La tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristteles dio la primera versin sistemtica de la tica. Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. "Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre ms persona". Se refiere a una decisin interna y libre que no representa una simple aceptacin de lo que otros piensan, dicen y hacen. En el habla corriente, tica y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos trminos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por la concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser universal, por la abstraccin de sus principios". No es equivocado, de manera alguna, interpretar la tica como la moralidad de la conciencia. Un cdigo tico es un cdigo de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un cdigo tico, no es algo para imponer, sino que es una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo a un cdigo de tica porque as lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa forma. En trminos prcticos, podemos aceptar que la tica es la disciplina que se ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica como buenos o malos, a condicin de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el cdigo de buena conducta dictado por la experiencia de la raza para servir como patrn uniforme de la conducta de los individuos y los grupos. La conducta tica incluye atenerse a los cdigos morales de la sociedad en que vivimos. Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la tica. En realidad la tica es racionalidad (el ejercicio o uso de la razn) hacia el ms alto nivel de supervivencia para el individuo, el grupo, las generaciones futuras y la humanidad.

El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha sido contratado, y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el "saber hacer", pero de ninguna manera la dignidad humana. El sueldo o salario no compra al hombre, solamente compra las habilidades del hombre. La persona no est obligada a desempear funciones que no estn de conformidad con la escala de valores morales que respalden su condicin de profesional digno. Es algo as como comprometer lo que antiguamente se conoca como el honor. Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo. Desde el mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una determinada profesin no puede sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que an no la ejerce,

ya que en el momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesin ha establecido. La ciencia, por muy vasta y profunda que sea, no implica en quien la posee, idoneidad, o sea la aptitud para el ejercicio de la profesin, a modo de ejemplo tomamos el caso en que un impedimento fsico obstaculizara el normal desempeo de la profesin. Si sta falta de idoneidad se produce cuando ya est desempeando la actividad, es tico que considere retirarse. El requisito mas difcil de detectar es la vocacin, o la inclinacin del espritu hacia una actividad que produce en el sujeto satisfaccin y gusto, generalmente supone ciencia e idoneidad, pero no siempre es as. La ciencia, a veces origina la vocacin, otras, la vocacin lleva a la adquisicin de la ciencia. En pocas profesiones, la vocacin es tan importante como en la tarea educadora. Difcilmente se puede estar enseando y educando durante mucho tiempo si se carece de vocacin; pero lo mas pernicioso es que la falta de vocacin se refleja en casi todas la conductas habituales del docente. El educador es una autoridad en sentido cientfico, y debe transmitir sus conocimientos con veracidad, puesto que sus alumnos estn dispuestos a creer lo que el les diga respecto a una amplia gama de temas. La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar en el profesionalismo sino que va naciendo y creciendo con el desarrollo paralelo de la inteligencia y de la voluntad. El tema de la responsabilidad del educador ante los fines de la educacin est plasmado en la "Recomendacin relativa a la situacin del personal docente" Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser son los cuatro pilares que la Comisin de la UNESCO ha sealado e ilustrado como bases de la educacin. Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso cientfico y por las nuevas formas de actividad econmica y social, es menester conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad que los estudiantes ahonden en un reducido nmero de materias, de modo de alcanzar adecuados grados de especializacin en reas ocupacionales especficas.