LAS JORNADAS DE EXPERIMENTACIN PEDAGGICA DE EDUCACIN PRIMARIA DE 19501

Ivn Nez Prieto Dr. en Educacin Universidad Academia de Humanismo Cristiano INTRODUCCION En octubre de 1950, se efectuaron en Santiago, unas "Jornadas de Experimentacin Pedaggica", convocadas por el Departamento Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria del Ministerio de Educacin Pblica. A esta reunin asistieron funcionarios del Ministerio, directores de escuelas experimentales y ms de 400 profesores de las mismas. En las Jornadas se hizo un balance del estado del movimiento de pedagoga experimental y se debatieron tambin algunos temas tericos y de principios. La realizacin de las Jornadas en s misma fue indicativa de la existencia de prcticas de debate y de comunicacin de experiencias y saberes, que integraban actitudes y disposiciones propias del mundo acadmico, y otras propias del mundo profesional docente, tal como se daban en el contexto chileno de la poca. Un nmero del Boletn de las Escuelas Experimentales se dedic entero a las Jornadas, reproduciendo discursos, informes y conclusiones de las distintas comisiones de trabajo que funcionaron.2 Del informe sobre las Jornadas, se analizarn los textos ms relevantes para dar cuenta del desarrollo conceptual de la pedagoga experimental y de la investigacin educacional, segn los participantes, del estado del movimiento de escuelas experimentales y de algunos indicios sobre las condiciones de produccin de esta forma de hacer ciencia en el contexto referido. El evento puede sumarse justificadamente a la lista histrica de reuniones en que educadores, intelectuales y polticos se han ocupado como colectivos, de los problemas de la educacin chilena, desde los remotos Ejercicios de Maestros de los aos 50 del siglo XIX3,
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Ponencia presentada a las VII Jornadas Nacionales de Historia de la Educacin Chilena, Universidad de Bo-bo y Sociedad Chilena de Historia de la Educacin, Chilln, 2002. 2 Direccin General de Educacin Primaria y Normal, Boletn de las Escuelas Experimentales, Ao XXII, N 10, Santiago, primer Semestre de 1951 3 Visitador Jos Antonio Rojas, Informe al Ministro de Instruccin Pblica sobre ejercicio de maestros que le correspondi dirigir, Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo IV N 6, 15 de marzo de 1856; pp. 161-169

al Congreso Nacional de Educacin convocado por el Colegio de Profesores en 19974, pasando por el Congreso Nacional Pedaggico de 1889, el Congreso Pedaggico de 1902, el Congreso de Educacin Secundaria de 1912, la Asamblea Pedaggica de 1926 y ms tarde, el Congreso Nacional de Educacin de 1971. Cada una de estas reuniones ha tenido su propia representatividad, su carcter y contenido especficos. En el caso de las Jornadas que aqu se estudiarn, los participantes, en general, se auto-definan como profesores e investigadores, en el campo particular de la educacin primaria estatal. El inters del evento estuvo no tanto en el abordaje de la problemtica de dicho nivel educativo, como en el anlisis del movimiento de pedagoga experimental en el que se inscriban los asistentes a las Jornadas, tanto en sus dimensiones tericas como prcticas. As, el informe de las Jornadas es una fuente muy sugerente para la historiografa de la pedagoga experimental en Chile, en la medida que se la conecte con sus races y fundamentos intelectuales, con el desarrollo objetivo de la enseanza primaria y de los establecimientos experimentales tanto de primaria como de secundaria hasta mediados del siglo pasado, y con sus proyecciones hasta 1973. EL CONTEXTO HISTORICO: A comienzos del siglo XIX haba llegado a Chile el catedrtico alemn Dr. Guillermo Mann, a servir en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile. En 1905, Mann dict un curso de introduccin a la pedagoga experimental, en las actividades de extensin de verano de la Universidad del Estado. Su contenido fue vertido en un libro publicado al ao siguiente5, en el cual haca un recuento del desarrollo de esta disciplina, estrechamente fundado en el avance de la psicologa, tambin como ciencia experimental, y sugera un camino para desenvolverla en Chile. Despus de citar a W. Wundt que haba sido su maestro en Alemania el autor sostena que la psicologa estaba en directa analoja con las ciencias naturales i exije como condicin vital que haga suyos los mtodos de ellas Ahora, sin un slido fundamento psicoljico no existir una pedagoja esperimental, la que segn el concepto moderno de la ciencia, tambin es la nica pedagojia cientfica.6
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Colegio de Profesores de Chile, Primer Congreso Nacional de Educacin, Informe Final. Santiago, Octubre de 1997. 5 Wilhelm Mann, Lecciones de introduccin a la pedagoja esperimental, profesadas en los cursos pedagjicos de verano de la Universidad Chile, Santiago, Imprenta Cervantes, 1906. 6 Wilhelm Mann, op. cit.; p.119

En otros trminos, si se quera constituir a la pedagoga en ciencia, lo lgico era emplear en ella los mtodos propios de las ciencias naturales y principalmente la experimentacin. Es lo que venan sosteniendo por entonces otros sabios alemanes, fundadores del movimiento intelectual de pedagogia experimental. De la educacin como objeto de conocimiento cientfico viene discutindose desde comienzos de siglo, en forma de la conceptualizacin acerca de la Pedagoga. Mientras que en el sigloXIX, Herbart haba sostenido que la Pedagoga no tena ms que dos ciencias fundamentales, la tica, que claramente es una disciplina filosfica, y la Psicologa, que en los tiempos de ese autor no alcanzaba el status cientfico que tuvo ms tarde. A comienzos de este siglo, el alemn Ernesto Meumann, haca una distincin entre ciencias fundamentales y auxiliares. Entre las primeras, la Pedagoga tena a la Psicologa (Psicologa del Nio y Ciencia de la edad juvenil), la Etica, la Esttica y la ciencia de la cultura, la Teologa, la Lgica (dentro de la cual, la Metodologa). Entre las Ciencias auxiliares, la Pedagoga tiene todas aquellas de la naturaleza y del espritu que proporcionan contenidos a la enseanza. Pero, lo ms significativo en el planteamiento de Meumann, es que la Pedagoga misma "posee un especial punto de vista para sus investigaciones, desde el cual trata de semejante manera todos sus diferentes objetos materiales, y que es solamente propio de ella"7. Este autor se refera a la base emprico-inductiva y experimental que tiene la moderna Pedagoga. Al mismo tiempo, tambin a comienzos del siglo, el pedagogo alemn W.A. Lay afirmaba el carcter cientfico y experimental de la Pedagoga, afirmando que "...la investigacin pedaggica ha de comenzar, como toda investigacin, por las observaciones, y sobre las bases de stas descubrir las relaciones causales existentes entre los procedimientos pedaggicos y sus resultados..." Lay distingua entre la experiencia ordinaria o "precientfica" y la "experiencia autntica", que es sinnimo de "observacin cientfica. La percepcin pedaggica ordinaria "llega a ser observacin cientfica slo cuando es dirigida por puntos de vista cientficos y tiene en cuenta todas las circunstancias de los procesos." Para Lay, los puntos de vista referidos los constituyen "los principios biolgicos y sociolgicos". Lay haca una tipologa de las observaciones cientficas: 1) las observaciones simples; 2) las observaciones estadsticas; y 3) las observaciones experimentales. Las dos ltimas suponen hiptesis, las que deben cimentarse en la "experiencia precientfica y cientfica del presente y del pasado8 (1947: 26-27).
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Ernesto Meumann, Pedagogia experimental, Buenos Aires, 1947; p. 12 (esta es una traduccin de Vorlesungen zr Einfhrung in die experimentelle Pdagogik und ihre psychologischen Grundllagen, Leipzig. 1911-1914). 8 W.A. Lay, Manual de Pedagoga, Buenos Aires, Editorial Losada, 1947; pp. 26-27.(traduccin del original alemn

La Universidad de Chile y su Instituto Pedaggico se hicieron eco del argumento referido y pasaron a la prctica, el fundar el primer centro de investigacin cientfica sobre educacin en el pas, como lo expres el Rector Valentn Letelier: En el mismo ao de 1907, se adquiri en Europa un gabinete de psicologa experimental que ya ha llegado y se ha empezado a instalar en los primeros meses de 1908, para lo cual se ha tomado en arrendamiento una casa cercana al Instituto. De la institucin de este estudio con carcter experimental, se esperan grandes beneficios, no slo porque se va a iniciar un orden de investigaciones no hechas en Chile, sino tambin porque ellas van a dar base cientfica a la enseanza de la pedagoga. No es exagerar el decir que la instalacin del gabinete de psicologa experimental para estudiar los fenmenos de la atencin, de la fatiga, de la memoria, de la percepcin, etc., es uno de los grandes adelantos que la enseanza nacional ha realizado en los ltimos aos. 9 Si bien el Laboratorio dirigido por Guillermo Mann era denominado de Psicologa Experimental, el hecho que se fundase al interior del Instituto Pedaggico era expresivo que se trataba de una empresa que, desde la psicologa, trataba de dar fundamento cientfico a la pedagoga. Varios autores han dejado testimonio del tipo de produccin de conocimiento que llev a cabo el Laboratorio, entre 1908 y 1918,10 claramente orientado al conocimiento del desarrollo de los educandos y a los procesos de enseanza y aprendizaje. En el DFL. N 7500, de 1927, que legalizaba el discurso reformista de los maestros primarios agremiados, se lea en su art. 37, en su letra c), como atribucin de los Consejos Provinciales de Educacin, la de autorizar a los maestros ms idneos para experimentar y pone en prctica nuevos mtodos y regmenes de trabajo en sus establecimientos y en su letra e), sealar temas de investigacin dentro del personal de la provincia, que sirvan para ayudar al Consejo en sus orientaciones. Sin embargo, seran los contrarreformistas posteriores a 1928, quienes conceptualizaran mejor la pedagoga experimental, seguramente siguiendo a Guillermo Mann y, a travs de l, a los pedagogos cientficos alemanes y norteamericanos que en esos aos daban forma a este enfoque. En este sentido, Maximiliano Salas Marchn sera adelantado ya que, en 1927, como alta autoridad del Ministerio de Educacin Pblica, expona que su
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Memorias Universitarias. Memorias correspondientes el ao 1907, Santiago, Imprenta Cervantes, 1908; pp. 96-98, en Guillermo Feli Cruz, op. cit. p.101 10 Maximiliano Salas Marchn, Tendencias actuales de la educacin norteamericana, Santiago, Soc. Imp. Y Lito. Universo, 1923; pp. 503-504; y Hayra Guerrero de Sommerville y otros, Una fase importante de la enseanza de la filosofa y de la pedagoga en la Universidad de Chile, Anales de la Universidad de Chile, N 45-46, 1943; pp. 206-237.

programa de trabajo inclua entre otras iniciativas la direccin de experimentos educacionales en que se ensayen mtodos, programas y planes de estudio11 Los contrarreformistas de 1928-30 se jugaran por la modernizacin del sistema educativo y por la renovacin pedaggica, especialmente en el nivel primario, pero dentro de mrgenes de fuerte institucionalizacin y control estatal del proceso. En dicho marco se produjo, la adopcin de la pedagoga experimental como concepcin oficial respecto a la generacin de conocimiento para la educacin escolar, particularmente respecto al nivel primario. El Decreto N 5881, de 19 de diciembre de 1928, dispuso la creacin de escuelas primarias experimentales. Se las fundamentaba en los siguientes considerando: 1 La necesidad de asegurar el progreso de la Educacin Primaria mediante experiencias perfectamente controladas y cuyos resultados se midan y comparen con rigurosa exactitud; y 2 La conveniencia de formar en el profesorado nacional un criterio cientfico para la resolucin de problemas educacionales y de familiarizarlo con los modernos mtodos de investigacin y de avance en el terreno pedaggico.12 Se crearon dos tipos de escuelas: las de experimentacin limitada y las de experimentacin amplia. En el art. 2 del Decreto 5881, se estipulaba que las primeras estarn destinadas a poner en prctica, en las condiciones propias de nuestro pas, los planes y mtodos de educacin que se ensayen con buen xito en el extranjero, a fin de decidir sobre la conveniencia de incorporarlos, sea parcial o totalmente, en el sistema escolar. En las de experimentacin amplia, se practicar el estudio comparado de planes educativos diversos, se ensayarn combinaciones de lo mismo y se aplicarn en formas nuevas algunos de los principios pedaggicos ms slidos , todo ello bajo estricto control y teniendo el propsito de llegar a determinar los caracteres que debe reunir nuestra futura Escuela Primaria para adaptarse debidamente a las condiciones del nio chileno y las necesidades nacionales. (p.598)

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Maximiliano Salas Marchn, Discurso del Director General de Enseanza Pedaggica, en la Sesin Inaugural de la Superintendencia de Educacin, el 20 de mayo de 1927, Estudios educacionales, Santiago, DIBAM, Museo Pedaggico de Chile, I Trimestre de 1995: p.65. 12 Los textos legales y reglamentarios que se citan a continuacin se encuentran en Ricardo Donoso, Recopilacin de leyes, decretos y reglamentos relativos a la enseanza pblica, Santiago, Imprenta del Servicio de Prisiones; 1937.

La creacin de escuelas de experimentacin limitada segua la lgica de importacin de conocimientos y experiencias forneas, ya que en ellas se ensayaran modelos pedaggicos creados y aplicados exitosamente en el exterior: Montessori, Froebel, Decroly, Dalton. En cambio, las escuelas de experimentacin amplia, an cuando tambin se apropiaran de enfoques forneos, haran estudios comparativos, ensayaran formas nuevas, y pondran a prueba combinaciones de los modelos. Todo ello implica una disposicin a generar nuevo conocimiento, congruente adems con las caractersticas del educando chileno y los requerimientos del pas. La institucionalizacin autoritario-burocrtica de la experimentacin educacional fue reforzada en la nueva Ley de Educacin Primaria Obligatoria (Ley N 5291, de 22 de noviembre de 1929), que en su artculo 108 hizo depender las escuelas experimentales de la Direccin General de Educacin Primaria, las que deberan funcionar "de acuerdo con las instrucciones especiales que ella imparta y bajo la vigilancia inmediata del Departamento Tcnico de la misma oficina." Por otra parte, el Reglamento General de Escuelas Primarias, aprobado por Decreto N 6.039, de diciembre de 1929, en el art. 74, si bien dejaba a las Escuelas Experimentales "al margen de los programas y reglamentos comunes a las escuelas primarias corrientes en todo lo que pueda dificultar su progreso", al mismo tiempo reafirmaba que "estarn sometidas a la supervigilancia y consejo constantes de las autoridades tcnicas de la Direccin Genersal de Educacin Primaria, de conformidad con reglamentos, programas y mtodos propios." En otros trminos, a las escuelas experimentales se les reconoci una especificidad y se les sustrajo de la normativa uniforme de las escuelas ordinarias, pero su condicin de "laboratorios" no llev a una autonoma acadmica o cientfica, como la de las Universidades. Se les trat, jurdicamente, como laboratorios estatales "controlados", en un sentido poltico, de contraste con la propuesta de un movimiento social de experimentacin e innovacin por los maestros mismos, en las escuelas comunes. Las escuelas experimentales de primaria tuvieron un fuerte impulso durante los aos 1929 y 1930, bajo el gobierno de Ibez. El movimiento de pedagoga experimental tuvo incluso un eco retrasado en la fundacin, en 1932, del primer liceo experimental, el Manuel de Salas. Sin embargo, al parecer la inestabilidad poltica entre 1931 y 1932, y los efectos de la crisis econmica y financiera en el gasto educacional, llev a restringir los alcances de la experimentacin educacional, circunscribindola a dos escuelas sobrevivientes, la de nias Repblica del Ecuador y la de nios Salvador Sanfuentes, ambas en Santiago. Durante el gobierno de Arturo Alessandri, las dos instituciones languidecieron, sea a causa de las

estrecheces fiscales, sea a causa de la orientacin nada reformista del gobierno. De ello dieron cuenta los propios participantes en las Jornadas de 1950, cuando hicieron recuento de la evolucin de la experimentacin educacional en el pas. EL CONTEXTO INMEDIATO: Al trmino de la primera mitad del siglo XX, la educacin primaria chilena haba reanudado la tendencia de expansin de cobertura que se haba interrumpido entre 1929 y 1932, debido al golpe que signific la gran crisis financiera mundial, tanto en las finanzas pblicas y los presupuestos educacionales, como en las condiciones socio-econmicas de las familias y los alumnos que concurran a sus aulas. Todava en 1935, el conjunto de este nivel atenda a 533.093 alumnos, lo que representaba una cobertura de 83,1%, pero en 1950, a la educacin primaria concurran 772.328 alumnos, pero con una cobertura de 72,2%13 (la cobertura decreciente poda deberse a que la tasa de crecimiento demogrfico creca ms rpidamente que el incremento de las matrculas escolares, por lo cual, el acceso a la escuela primaria segua considerndose un grave problema). No obstante el imperativo de hacer realidad la plena escolarizacin, el Estado chileno y, en particular, el Ministerio de Educacin trabajaban tambin por enfrentar los problemas cualitativos de la educacin primaria. En 1949, se haba hecho una importante reforma curricular, al aprobarse nuevos planes y programas para la escuela primaria. Esta reforma, cuyos lineamientos bsicos se haban echado en 1943 y se haba preparado durante largos aos, trat de poner al da los objetivos y contenidos escolares con lo que hoy da se denomina el proyecto pas que emerga del triunfo del Frente Popular, del esfuerzo de industrializacin, de la creciente urbanizacin territorial, de la democratizacin social que intentaba el Estado chileno, todo ello, en el cuadro de la Segunda Guerra Mundial y del alineamiento poltico y cultural con la causa democrtica. El desafo de renovacin curricular de la educacin primaria deba acompaarse con otro de renovacin pedaggica. En este mbito, el discurso oficial era de rescate y valorizacin de la pedagoga cientfica, funcional y activa, que haba llegado al pas en los aos 20. Para hacerla realidad en el conjunto del sistemas escolar, se confiaba, por una parte, en el empeo formativo de las escuelas normales que en lo especficamente pedaggicodidctico, pareca no habilitar suficientemente a las nuevas promociones de maestras y
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PIIE, Las transformaciones educacionales bajo el rgimen militar, Santiago, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin; vol. 2, anexos

maestros para apropiarse efectivamente de la nueva pedagoga y, por otra parte, se esperaba que las escuelas experimentales produjeran en pequea escala los saberes, las estrategias y los instrumentos probados, para generalizarlos despus. A partir del gobierno de Pedro Aguirre Cerda y, particularmente por impulso de sus sucesores, la pedagoga experimental super la condicin marginal, subordinada o sospechosa que haba tenido en el sub-perodo anterior y se convirti en parte significativa de la oferta de educacin pblica. Sigui incorporada al discurso oficial sobre educacin, contando ahora con el respaldo y legitimidad que le otorgara el movimiento magisterial reconstitudo, sucesor del movimiento de los aos 20. Sin embargo, al interior de las prcticas de pedagoga experimental pareci perder rigor y productividad la generacin de conocimiento cientfico, supeditada y oscurecida por las actividades de innovacin y desarrollo. El Ministerio de Educacin Pblica de la poca era el responsable de la red de establecimientos experimentales. Los haba de primaria y tambin de secundaria. El antiguo Liceo Experimental Manuel de Salas estaba acompaado hacia 1950, por otros siete liceos experimentales o renovados, que se haban instalado en 1947. Pero, reflejando una histrica segmentacin social e institucional de la educacin pblica14, no haba mucha relacin entre las escuelas experimentales de primaria y los liceos experimentales. Las primeras dependan de la Direccin General de Educacin Primaria y los segundos, de la Comisin de Renovacin Gradual de la Educacin Secundaria, bajo la gida de la correspondiente Direccin General. El Decreto N 7588, de 13 de agosto de 1949, que estableci una nueva organizacin de la Direccin General de Educacin Primaria, haba dispuesto que las funciones generales del Departamento Pedaggico dependiente de aquella, seran: "Investigar los problemas sociales, cientficos y tcnicos que presenta el desarrollo de la educacin primaria y proponer al Director General normas e instrumentos legales, reglamentarios y de regulacin interna para la orientacin, organizacin y funcionamiento de los servicios y establecimientos educativos y de la experimentacin educacional." "La Seccin Tcnico Pedaggica, dependiente del Departamento Pedaggico, tendr las siguientes funciones: 1 Estudio de los problemas tcnicos de la enseanza primaria; 2 Orientacin tcnica del servicio; 3 Supervigilancia de las escuelas y organismos experimentales; 4 Reconstruccin permanente de los programas de enseanza; 5

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Ver Ivn Nez P. El Ministerio de Educacin de Chile (1927-1957), Una mirada analtica, en Cristin Cox y otros, 160 aos de educacin pblica. Historia del Ministerio de Educacin, Santiago, Ministerio de Educacin, 1997; pp. 57-100

Publicacin y divulgacin de libros, boletines, ensayos y experiencias pedaggicas; y 6 Orientacin de la educacin parvularia"15 Bajo esta estructura administrativa se desarrollaba el movimiento de escuelas experimentales de primaria, una de cuyas expresiones seran las Jornadas en estudio. El desarrollo de los organismos de experimentacin en primaria, hacia 1950: Las propias Jornadas de 1950, calificaron al perodo abierto en 1939, como de resurgimiento. Explicaron polticamente el renacer de la pedagoga experimental: Un acontecimiento poltico de enorme significado social, la ascensin al poder del Presidente Pedro Aguirre Cerda, fue el que trajo una era de esperanza para el desarrollo de la experimentacin El rgimen gubernativo que se inici a fines de 1938, tuvo la sensibilidad suficiente para captar las inquietudes que se hacan sentir en todos los aspectos de la vida nacional, y fue as como con nuevas autoridades en los servicios de la enseanza se conjugaron condiciones favorables a la experimentacin y al progreso de la experimentacin. La Direccin General (de Educacin Primaria) y, muy especialmente, la Seccin Pedaggica, estimularon la realizacin de estudios, ensayos y experimentos. Simultneamente, se inici la exploracin de otros campos de la vida social, que hasta ese momento no haba sido atendidos.16 Al decir exploracin de otros campos, el informe de las Jornadas se refera a la promocin de la cultura popular, la atencin educativa a menores que se denominaban en situacin de irregularidad social, la radio-telefona educativa, las relaciones entre escuela y comunidad, la orientacin educacional y profesional de los estudiantes, la atencin pedaggica y teraputica a discapacitados. A todo lo anterior, se agregaba, una respuesta planificada y contextualizada a los problemas de la educacin rural. Todos estos eran mbitos en que, ms all de la experimentacin de los procesos educativos formales o convencionales, el sistema escolar no haba abordado. Por el contrario en esta etapa, se tratara de extender a ellos la estrategia de experimentacin, creando al efecto, una gama de nuevos establecimientos o servicios. El informe de las Jornadas de 1950 abundaba en descripciones de cada una de las reas que cubra la experimentacin en educacin primaria y ms especficamente, de cada uno los
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Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit. Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p.58.

centros o escuelas experimentales.17 Se poda observar que la mayora de ellos prestaban un servicio pblico educativo y realizaban una labor de ensayo de formas de organizacin, de estrategias de accin educativa, de medios e instrumentos y otros, escaseando los casos de experimentacin propiamente pedaggica, con metodologas claras de control y evaluacin. Ms escasa an, pareca la investigacin propiamente tal. En las referencias de las Jornadas a tres establecimientos que ms claramente declaraban hacer investigacin y experimentacin (la Escuela Experimental de Nias, la Escuela Experimental de Nios y el Instituto de Investigaciones Pedaggicas), se observaba el entrecruzamiento entre: i) la actividad de servicio educativo, en el caso de las dos escuelas, ii) la realizacin de experimentos innovativos, aunque la informacin no permite apreciar si se segua rigurosamente la prescripcin de experimentos cientficamente controlados, y iii) algunos estudios. Se hacan tambin alusiones a actividades de difusin, sea a base de publicaciones como el Boletn de las Escuelas Experimentales, de misiones y cursos y de atencin a profesores de Santiago y de provincia. Sin embargo, no todo era positivo en el movimiento de experimentacin pedaggica de primaria. En el informe que se analizar a continuacin, se denotaba en los participantes una notable capacidad crtica y autocrtica, no obstante que las Jornadas fueron convocadas por las autoridades del sevicio de educacin primaria, todo lo cual habla de un significativo clima de democratizacin. En efecto, adems de la visibilidad y vigencia que tenan los valores democrticos en la educacin pblica, como efecto de la ya referida alineacin de Chile con los aliados en la Segunda Guerra Mundial y de la tardanza con que se expresaron en Chile los enfrentamientos de lo que se denominara la guerra fra, en la coyuntura poltica, el gobierno de Gabriel Gonzlez Videla ya haba girado desde su etapa ms dura del gabinete de concentracin nacional derechista, a una orientacin ms centrista conocida Leighton. como el gabinete de sensibilidad social. La cartera de educacin era servida por el joven Ministro Bernardo

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El Departamento Pedaggico y establecimientos dependientes, en Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; pp. 5-14

LOS CONTENIDOS DE LAS JORNADAS:

Las Jornadas produjeron 5 informes, bajo la denominacin de tesis, con los siguientes ttulos, como resultado del trabajo de sendas comisiones: N1, Principios filosficos y sociales de la educacin e investigacin pedaggica cientfica; N 2, Educacin para la democracia; N 3, La investigacin y los problemas educacionales; N 4, Anlisis de la legislacin chilena sobre experimentacin e investigacin educacional; N 5, El problema del irregular18 Principios filosficos y sociales de la educacin e investigacin pedaggica cientfica. En la Comisin que se se ocup de este tema, participaron 75 personas, la gran mayora profesores y directores de escuelas experimentales. Pero tambin integraron la Comisin Aida Parada y Leopoldo Seguel, ambos con formacin de post-grado en los Estados Unidos, profesores de la Escuela Normal Superior y del Instituto Pedaggico. Probablemente ellos contribuyeron principalmente a configurar los enfoques y conclusiones que se researn a continuacin. Tambin puede haber aportado mucho a la hondura de la propuesta, Crislogo Gatica, uno de los ms destacados intelectuales del gremio magisterial. Puede encontrarse una mezcla de pragmatismo inspirado en Dewey y de elementos de un refinado materialismo histrico en los siguientes conceptos iniciales del informe de la Comisin: La educacin como funcin social debe considerar el proceso dinmico del desarrollo de la sociedad en sus diferentes etapas de evolucin y cambio La investigacin cientfica, las teoras y conceptos filosficos han ido desarrollndose y adaptndose a las nuevas exigencias del devenir social, o lo que es lo mismo, la dinmica social determina una dinmica filosfico-cientfica ... Sin embargo, es necesario reconocer que la ciencia y la filosofa se adelantan muchas veces en la formulacin de problemas tericos y prctico, es decir, sealan caminos por sobre los cuales avanza el progreso humano. Cuando investigamos un fenmeno natural o social no hacemos otra cosa que buscar los factores determinantes de dicho fenmeno, teniendo presente que todo fenmeno social es de naturaleza colectiva. De esta manera puede asegurarse que toda concepcin cientfica o filosfica est siempre ligada a las necesidades prcticas humanas, o sea, que todo saber tiene como funcin la de servir de instrumento para la
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Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p.30

realizacin de la vida colectiva De lo anterior se infiere que la educacin como fenmeno social est determinada por las condiciones concretas en que se desenvuelve la sociedad en la que se realiza el proceso educativo. Por lo tanto toda investigacin de fenmenos educativos tiene que verificarse a la luz de la realidad objetiva de la sociedad.19 Tras este encuadre, la Comisin tomaba partido al declarar que es verdad que la educacin por si sola no puede transformar la estructura de la sociedad humana, no cabe duda que ella es un poderoso instrumento que el hombre utiliza para producir cambios y al afirmar la superioridad de la convivencia democrtica sobre cualquier otro rgimen polticosocial, por lo cual la educacin debe estar al servicio del ideal democrtico en la lucha del hombre por conquistar este tipo de convivencia. Despus de diversas especificaciones de la democracia como forma superior de convivencia humana, la Comisin concretaba una toma de posicin sobre escuela, democracia, conocimiento e investigacin: La escuela, como institucin encargada de impartir educacin sistemtica, debe ajustar su orientacin y su accin conforme al desplazamiento progresivo y democrtico de las fuerzas sociales, lo que significa que debe proceder de acuerdo: 1. Con el conocimiento de la realidad nacional desde el punto de vista econmico, poltico, social, cultural y moral; 2. Con la comprensin de la poca histrica que vive la humanidad; 3. Con las proyecciones del devenir histrico para producir el devenir histrico para producir una constante superacin. Consecuentes con la formulacin terica anterior, se estima que las ciencias sociales tienen por objeto determinar las leyes que rigen la vida social, en su forma actual y en su ulterior desenvolvimiento. Estas leyes nos permiten preconstruir el curso social del futuro histrico. La investigacin cientfica, los problemas que le conciernen y el investigador, son productos de la sociedad. Los resultados de la investigacin cientfica influyen sobre ella, y sta a su vez, presenta al investigador nuevos problemas. El objeto de la investigacin cientfica aplicada a las ciencias sociales es resolver problemas de la vida individual y colectiva. En esta tarea le corresponde a la educacin un papel de primera importancia La educacin como ciencia social, en la

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Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p.32

determinacin de sus hechos, relaciones y bsqueda de solucin de sus problemas, debe utilizar la investigacin cientfica.20 Ms adelante, se asociaba la investigacin a la aplicacin del mtodo cientfico, el cual era caracterizado como sigue: 1. Se basa en hechos; 2. Emplea el anlisis y la sntesis como procedimiento fundamental para la comprensin de los fenmenos complejos; 3. Emplea la hiptesis; 4. Est libre de predisposiciones emocionales; 5. Emplea instrumentos objetivos, tanto en la apreciacin de lo cuantitativo como en lo cualitativo; 6. Emplea mtodos estadsticos para el tratamiento de los datos; 7. Somete los resultados a comprobacin y crtica.21 Despus de estos enfoques ms generales, la Comisin se acercaba ms especficamente a la investigacin pedaggica: Entre los diversos procedimientos del mtodo cientfico que se pueden utilizar en las investigaciones pedaggicas, se sealan las siguientes: 1. Procedimiento histrico; 2. Procedimiento gentico; 3. Procedimiento estadstico; 4. Procedimiento experimental; y 5. Procedimiento analtico. Esta enumeracin no pretende agotar la suma de procedimientos que se pueden utilizar en la investigacin.22 Es interesante registrar que el movimiento de escuelas experimentales, en este subperodo, era capaz de reconocer una visin ms amplia de investigacin, en contraste con el reduccionismo de los enfoques con que se inici la pedagoga experimental a fines de los aos 20. La mirada amplia sobre investigacin se confirmaba cuando la Comisin proceda a la identificacin de los problemas que deban ser sometidos a la investigacin pedaggica cientfica Los problemas fueron categorizados en la forma siguiente: 1 Problemas relacionados con el proceso educacional organizado y dirigido: desarrollo y orientacin de la personalidad, programas de estudios, mtodos de enseanza y aprendizaje, calificaciones y promociones, evaluacin, cultura popular, etc. 2 Problemas relacionados con el medio natural y social: relacin de la escuela y la comunidad, caractersticas econmicas y sociales del medio, influencia de otros agentes educacionales, ausentismo escolar, etc.
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Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; pp. 33-34 Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p. 34 22 Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p. 34
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3 Problemas relacionados con el sistema educacional y la educacin como funcin social: coordinacin y correlacin del sistema, Ley Orgnica, formacin y perfeccionamiento del magisterio, educacin y asistencia, etc.23 La investigacin pedaggica, a juicio de la Comisin, no deba limitarse a los problemas de desarrollo del nio, ni a las cuestiones de enseanza y aprendizaje en el aula. Deba extenderse tambin a la relacin entre el medio externo y la escuela y el aula. Asimismo, incluir problemas que hoy se denominan de poltica educativa. En los hechos, se constitua a la pedagoga en una disciplina amplia, equivalente a lo que hoy es abarcado por las llamadas ciencias de la educacin. Por otra parte, la Comisin se refiri tambin a las caractersticas del investigador educacional tales como el espritu critico y el no-dogmatismo, la curiosidad, la precisin y cuidado en la observacin, la perseverancia y otras, que lo definan conceptualmente como un profesional de la produccin de conocimiento. A partir de lo anterior y ms particularmente se refiri tambin al perfil del profesor que hiciera investigacin pedaggica: 1, Ser terico y prctico; 2. Ser capaz de captar e interpretar los problemas susceptibles de ser sometidos a investigacin; 3. Ser capaz de dominar y aplicar los principios cientficos que dirigen el razonamiento en su trabajo experimental; 4. Tener sensibilidad social y capacidad para establecer relaciones humanas armnicas; 5. Tener una cultura general amplia; 6. Tener actitud vigilante para que las realizaciones se dirijan al cumplimiento de los fines propuestos; 7. Tener disposicin para enriquecer constantemente su preparacin profesional. La mayor eficiencia de los profesores investigadores en el trabajo est condicionada tambin, por la evaluacin que se haga de sus diferencias individuales y el justo aprovechamiento de ellas en las actividades que realiza.24 A pesar que la agenda de esta Comisin era ms bien de orden doctrinario y conceptual y que hizo referencia a principios y a concepciones de ciencia, tambin se pronunci por lo que en este estudio hemos denominado condiciones de produccin de conocimiento. El progreso de la ciencia en general y de la pedagoga en particular ha hecho necesaria la creacin de organismos e instituciones especializadas de investigacin, con el objeto de entregar al sistema el resultado de sus experiencias25
23 24

Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p. 36 Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p. 35 25 Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p. 35

La Comisin expresaba la necesidad de la existencia de entidades especializadas de investigacin, as como antes haba configurado el perfil del investigador profesional. Pero tambin y ms especficamente, tambin haba configurado el perfil del docente investigador. Por otra parte, proveer experiencias, en el prrafo citado, parece significar que cuando se pensaba en organismos e instituciones especializadas de investigacin, la referencia era a escuelas que hacan experiencias. De todas maneras, la pedagoga experimental permaneca como el tipo ideal de organizacin de produccin de conocimiento respecto al sistema escolar, aunque sin pretensiones de exclusividad. Por otra parte, la Comisin hizo referencia concreta a la situacin de la pedagoga experimental en Chile, en los trminos siguientes: En relacin a la responsabilidad cientfica que ha correspondido a los centros de investigacin pedaggica, se puede establecer que en el cumplimiento de sus funciones y solucin de sus problemas se han adaptado, en lneas generales, a las modalidades inherentes a toda actividad cientfica. No obstante, hay que reconocer que la aplicacin del mtodo cientfico no ha sido norma permanente en todos los establecimientos por razones derivadas de la inestabilidad del personal, la falta de preparacin tcnica adecuada, insuficiencia de material, etc.26 En otros trminos, en la Comisin hubo una capacidad crtica para admitir que pese a la voluntad de desarrollarse como entidades cientficas, no se lograba aplicar el mtodo cientfico permanentemente y en todas las escuelas. En otros trminos, se reconoca que, como regla general, no se produca conocimiento cientfico en trminos institucionalizados y profesionales. Ms adelante, en las conclusiones generales del trabajo de la Comisin, en el mbito de las condiciones de produccin de conocimiento, se lea: 6.- Los centros de investigacin pedaggica y las ctedras de educacin de la Universidad de Chile y de la Enseanza Normal deben ser los organismos ms directamente responsables para resolver cientficamente los problemas educacionales, estableciendo as una integracin eficaz entre la teora y la prctica educacionales.
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Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p. 35

7 La correlacin entre los organismos de investigacin pedaggica y las ctedras de educacin debe hacerse respetando la autonoma para plantear problemas y formular soluciones, evitando toda subordinacin burocrtica. 8 Establecer relaciones entre los organismos e investigacin del Servicio Educacional con organismos de investigacin de otros Servicios, para lograr una perspectiva ms amplia y completa de los problemas y de sus relaciones. 9 Para asegurar la eficiencia del trabajo cientfico de los organismos de investigacin pedaggica es indispensable: a) personal especializado; b) oportunidad de un constante perfeccionamiento; c) medios materiales; d) recursos econmicos para satisfacer las necesidades sociales del alumnado; e) respeto a los organismos creados para la investigacin; f) estabilidad del personal en sus cargos y remuneracin de acuerdo con las funciones que desempea; g) jerarqua profesional; h) orientacin tcnica precisa y oportuna del Departamento Tcnico Pedaggico; i) dependencia tcnica y administrativa del Departamento Tcnico Pedaggico de acuerdo con la legislacin vigente; j) utilizacin de los resultados obtenidos por los centros de investigacin pedaggica por parte de las autoridades educacionales; k) el Departamento Tcnico Pedaggico debe contar con la influencia y medios necesarios para transferir al sistema las realizaciones de los organismos de investigacin bajo su dependencia; l) relacin en el aspecto tcnico de este Departamento con las ctedras de educacin de la Universidad de Chile y de la Enseanza Normal.27 En este conjunto de conclusiones, por una parte, se localizaba la produccin de conocimiento sobre educacin en Chile, en las escuelas experimentales mencionadas como centros de investigacin pedaggica y en las ctedras o seminarios de educacin de la Universidad de Chile seguramente aludiendo a centros como los de Amanda Labarca y de Irma Salas y a las ctedras y departamentos de la Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez desempeadas entre otros por Ada Parada, Leopoldo Seguel y otros participantes en las Jornadas. Por otra parte, se planteaban criterios de correlacin o coordinacin entre los centros de investigacin, pero con resguardo de la necesaria autonoma y respeto a los organismos creados para la investigacin. El requerimiento de autonoma para las escuelas experimentales, deba compatibilizarse con la dependencia tcnica y administrativa del
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Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; pp. 37-38

Departamento Pedaggico de la Direccin de primaria, del cual se requera, adems, orientacin precisa y oportuna Adems, la Comisin demandaba el desarrollo o cumplimiento de un conjunto de condiciones de funcionamiento o de produccin de conocimiento, aunque mezclando en la demanda requerimientos para fortalecer la actividad experimental con otros deseables para la actividad escolar y para la carrera laboral o profesional de sus maestros-investigadores. Por ltimo, era significativa la preocupacin por la transferencia de los resultados de la labor de la investigacin pedaggica al sistema educacional, requiriendo que las autoridades educacionales y, particularmente el Departamento Pedaggico, posibilitaran dicha utilizacin. La investigacin y los problemas educacionales. En la Comisin respectiva participaron 35 personas. Bajo la presidencia de otro de los ms destacados intelectuales de la profesin docente de la poca, Guillermo Kirk, cont tambin con los aportes de la catedrtica Ada Parada y de Martn Bunster, otro de los pedagogos chilenos con la formacin de postgrado en EE.UU. en los aos 20. En la introduccin a sus tesis, la Comisin afirmaba que: Una de las caractersticas de la poca actual es el reconocimiento de que la vida social es susceptible de investigacin cientfica y que el descubrimiento de las causas y leyes que rigen los fenmenos sociales es indispensable para dirigir y acelerar el proceso de cambio social. Esta afirmacin es particularmente vlida en lo que se refiere a la Educacin, una de las fuerzas sociales que contribuye ms significativamente al proceso de desenvolvimiento social. Por tales razones no se concibe en esta poca un sistema educativo que no cuente con efectivos instrumentos de investigacin cientfica que determinen las soluciones ms adecuadas a la realidad y posibilidades nacionales. Despus de este enfoque general, la introduccin del informe de esta Comisin adelantaba una visin crtica sobre la relacin entre educacin e investigacin en el pas: Desgraciadamente, el sistema educacional chileno se ha ido modificando y reconstruyendo sin la debida consideracin de las experiencias y conclusiones

alcanzadas por la Investigacin Cientfica y sin dotar a sta de los medios para realizar una ms amplia y efectiva labor.28 Coincidiendo con las crticas de la Comisin sobre principios, este otro grupo particularizaba ms su mirada, no sin antes formular inquietudes en el terreno de la macro-poltica educativa: 1. No existe una fundamentacin filosfica que precise cules son la actitud y la accin educacionales que correspondan a las necesidades y circunstancias de la hora presente. 2. 3. No existen los organismos superiores de interpretacin y adaptacin de las No ha habido un sistema de relacin entre las actividades de investigacin y el aspiraciones nacionales para asegurar la realizacin de las orientaciones que el pas. resto del Servicio que asegure la participacin del magisterio, no slo en la adopcin de mejores formas de trabajo, sino tambin en la creacin de ellas. 4. Ha habido una subestimacin de la investigacin que se ha agudizado en los ltimos aos. No ha habido participacin directa en la elaboracin de Programas. Se han reducido y eliminado actividades de investigacin y experimentacin Se ha disminuido el intercambio de experiencias, etc. 5. La ampliacin cuantitativa del Sistema, cuya necesidad ha sido sealada por la investigacin educacional, es inferior al crecimiento vegetativo de la poblacin y a las demandas educacionales y no obedece a un plan racional de extensin del sistema. 6. La renovacin cualitativa del Sistema se ha hecho, en su mayor parte, por reajustes ordenados o propuestos por los organismos tcnicos ejecutivos o para satisfacer peticiones personales o de sectores polticos interesados, sin la debida consideracin de las experiencias de las investigaciones educacionales, ni de las necesidades zonales y nacionales. 7. 8. 9. 10. Sistema.29
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No se ha dotado a la investigacin y experimentacin cientfica de medios La formacin del profesorado no corresponde a la diversidad de necesidades y No existen estmulos profesionales ni econmicos para el profesorado que se Los organismos tcnicos centrales no tienen atribuciones para correlacionar

materiales ni humanos suficientes para el desarrollo de su labor. funciones educacionales. dedica a la investigacin y experimentacin pedaggica. efectivamente las actividades de investigacin educacional ni medios para influir sobre el

Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p. 48 Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p. 51

No obstante la visin crtica, la Comisin admiti la existencia de procesos ms positivos: 11. A pesar de estas limitaciones, es necesario declarar que la influencia de los organismos de investigacin ha logrado positivas y evidentes modificaciones tcnicas que se caracterizan por la renovacin de Programas, mtodos y procedimientos; renovacin de la organizacin de la vida escolar; formas de evaluacin; diversificacin y extensin de la funcin educacional, etc. 12. Tambin es necesario reconocer la positiva influencia de los organismos gremiales del magisterio en el planteamiento y solucin de los problemas de la educacin. 30 La anterior larga cita revela que, a juicio de la Comisin, el sistema educativo chileno y particularmente la educacin primaria carecan de orientaciones filosficas y polticas adecuadas al momento histrico y a las necesidades y aspiraciones nacionales, mientras que la ampliacin cuantitativa y la renovacin cualitativa del servicio educacional se hacan sin racionalidad, ni planificacin y sin aprovechar y, en cambio subestimando el aporte de la investigacin pedaggica. Coincida con la otra Comisin en la identificacin de insuficiencias y limitaciones en el desarrollo de la pedagoga experimental. Los logros que se reconocan, eran ms bien de la actividad de desarrollo e innovacin que de investigacin propiamente tal. Conclusiones generales de las Jornadas: La reunin aprob un conjunto diversificado de conclusiones, muchas de las cuales se refieren a la poltica educativa y a la marcha del sistema educacional y tambin a cuestiones valricas e ideolgicas, muy propias del discurso magisterial de la poca. Pero haba tambin conclusiones especficas respecto a la investigacin educacional y pedaggica que, a continuacin, se reproducen y comentan. A. Conclusiones relativas a los fundamentos tericos de la educacin y la investigacin: 1. La solucin de los problemas educacionales debe lograrse por medio de la investigacin pedaggica cientfica.

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Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p. 51

2.. Debe concederse a la investigacin el rango que el avance cientfico le asigna en los planes de reconstruccin educacional. B. Conclusiones relativas a la organizacin y administracin de la educacin y de la investigacin: En el punto 1 de estas conclusiones se reproducen prcticamente todas las conclusiones de la Comisin respectiva, que ya se registraron, pero adems se formularon otras como las que siguen: 3. Ampliacin de la investigacin en el sentido de abarcar tanto los problemas de carcter didctico como los referentes al individuo, grupos y medios que lo rodean. 4. Incorporacin de todo el magisterio del pas al proceso de bsqueda de problemas y formulacin de soluciones cientficas a las necesidades educacionales. 5. Realizacin peridica de Jornadas de Estudio, de carcter zonal y nacional, en relacin a los problemas de la investigacin que favorezcan el intercambio de experiencias y revisin de orientaciones. 31 C. Conclusiones relativas a la divulgacin de experiencias y conclusiones de la investigacin: 1. Ampliacin y divulgacin de las experiencias y conclusiones de la investigacin a travs de su aplicacin organizada y dirigida. 2. 3. Utilizacin de los resultados obtenidos por los organismos experimentales en las Transformacin de algunas Escuelas Primarias en Escuelas Modelos al servicio Escuelas Primarias del pas, previa seleccin y adaptacin. de la comunidad, para que pongan en prctica las experiencias obtenidas por las Escuelas Experimentales, de acuerdo con lo estipulado en la legislacin vigente.32 Finalmente, se propusieron bases para legislar sobre la investigacin educacional: Es indispensable y urgente la dictacin de una Ley Especial que coordine, perfeccione y afiance los actuales servicios de Investigacin y Experimentacin Educacionales y asegure a su personal la permanencia en sus cargos y le garantice su carrera profesional.33
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Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; pp.73-74 Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p.74 33 Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p.74

A continuacin de la demanda genrica de una Ley Especial, las Jornadas concluyeron en largo conjunto de aspiraciones de los contenidos de la legislacin, en el que poda observarse que la gran mayora se referan a aspectos administrativos, profesional-docentes y educacionales, sin nada que la singularizara como ley sobre investigacin, salvo un tem que deca: dar formacin profesional especial al personal que ingrese a los servicios de Investigacin y Experimentacin.34. Aunque no se explicitaba, puede suponerse que se refera a personal con ttulo docente o quizs de psiclogo u otra formacin, a los cuales deba proveerse de una formacin especial de investigador. SIGNIFICACIN Y PROYECCIONES: Las Jornadas de Experimentacin Pedaggica de 1950 son significativas en la historia de la produccin de saberes sobre la educacin escolar en Chile. Fuera de los trabajos fundacionales de Guillermo Mann, los ensayos de Moiss Mussa en 1932 y 193335 y del estudio de Irma Salas sobre la investigacin pedaggica en el pas, publicado en 194336, no haba un anterior esfuerzo de los practicantes del campo cientfico respectivo, para historiar, teorizar, sistematizar y problematizar su actividad 37 Las Jornadas no fueron espacio para exponer hallazgos o resultados de las prcticas de generacin de saberes sobre educacin. Fueron una rara oportunidad para hacer ejercicios de meta-investigacin, que paradojalmente dejaron traslucir que bajo el discurso cientficista de los participantes, haba escaso desarrollo de prcticas propiamente investigativas. El movimiento de escuelas experimentales expres en las Jornadas una combinacin de un discurso que quera identificarse con la ideologa y los mtodos y procedimientos de las ciencias naturales y sociales, aplicados a educacin, escluyente a la estrategia experimental, una la adhesin preferencial pero no concepcin socio-educativa de raigambre

democrtica y social-reformista, y enfoques y demandas propias de los docentes de un tipo especfico de escuelas primarias chilenas de la poca. En el plano terico, por una parte, las Jornadas sostuvieron una concepcin de conocimiento que postulaba la separacin de sujeto y objeto y que atribua a la ciencia la tarea
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Boletn de las Escuelas Experimentales, op. cit.; p.75 Moiss Mussa, Las investigaciones cientificas en nuestra educacin, Santiago, Cuadernos Pedaggicos de Editorial Nascimento, 1933. 36 Irma Salas Silva, La investigacin pedaggica en Chile, Santiago, Prensas de la Universidad de Chile, 1943. 37 Tampoco es fcil encontrar esfuerzos posteriores: las jornadas o encuentros de investigadores educacionales de la etapa profesionalizada e institucionalizada desde los aos 60, han puesto el nfasis en la comunicacin de resultados o hallazgos antes que en hacer meta-investigacin.

de establecer o descubrir las leyes que regan la dinmica de la realidad. No apareca en el discurso terico el valor verdad. En cambio, se afirmaba la funcionalidad de las ciencias sociales para contribuir a la transformacin de la sociedad y para resolver problemas de la vida individual y colectiva. Podra pensarse en influencias, por una parte, del materialismo histrico y, por otra, de la ingeniera social y el pragmatismo, y ms especficamente en una anticipacin del problem solving y la I&D, en lo que dos participantes de las Jornadas conceptualizaban como racionalizacin y tecnificacin de la educacin38. Por otra parte, se reconoca muy de pasada que la propia ciencia es un producto social, condicionada por la dinmica histrica. Pero este reconocimiento no se historizaba, sino que quedaba como una afirmacin de principio. Siempre en el plano terico, paradojalmente, se identificaba a la educacin como una ciencia social, tal vez confundindola con la Pedagoga y, a la vez, se postulaba que la educacin era tanto un producto como un instrumento de la sociedad para su perfeccionamiento. La educacin deba utilizar la investigacin cientfica para reconstruirse, lo cual llevaba a las Jornadas a definirse frente al carcter de la actividad cientfica. Las Jornadas especificaron las caractersticas del mtodo cientfico, que eran definitorias de la ndole de la investigacin pedaggica. Al mismo tiempo, reconocieron una diversidad de estrategias o procedimientos cientficos, de los cuales el procedimiento experimental era uno entre varios, lo cual representaba un avance respecto al reduccionismo de la pedagoga experimental de los aos 20. En el mismo sentido, las Jornadas avanzaban tambin al diversificar la temtica o los objetos que deban ocupar a la investigacin pedaggica, superando el bio-psicologismo y el didactismo de los perodos anteriores, al extender la mirada hacia los problemas del sistema escolar y de los contextos y relaciones de la escuela y la educacin. En este sentido, los participantes anticipaban el giro que tendra la investigacin educacional a fines de los aos 50 y en los aos 60, en que se enfatizara la investigacin socio-educacional, con vistas a la prevalencia del planeamiento educativo como herramienta principal de las polticas educativas. Las Jornadas se ocuparon tambin de las condiciones de produccin de conocimiento e innovacin sobre la escuela y el aula. Su discurso estaba lejos de la artesana de comienzos de siglo. Se daba por sentado que se haca ciencia en organizaciones ad hoc: escuelas experimentales, institutos de investigacin y ctedras o seminarios universitarios y de
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Salvador Fuentes Vega, Sntesis histrica de la experimentacin educacional, en Boletn de las escuelas experimentales, op.cit.; p.6; y Juan Sandoval Carrasco, La investigacin educacional en Chile, Revista Avanzada N , Santiago, 1960: (publicacin de la Asociacin de Profesores Experimentales, APEX); pp.7-8

enseanza normal. Asimismo, las Jornadas expresaban un avance al configurar un perfil del investigador, que anticipaba las visiones de profesionalizacin posteriores, aunque, al mismo tiempo, las Jornadas levantaban el perfil del docente-investigador, como se pretendan la mayora de los participantes. En esto, tambin las Jornadas anticipaban una concepcin mucho ms reciente de la profesin magisterial. Las Jornadas fueron crticas respecto a la calidad y suficiencia de las condiciones de produccin. Aunque reconocan que, desde 1939, haba de nuevo desarrollo de la pedagoga experimental y se contabilizaban algunos logros, reclamaban respecto a la necesidad de personal especializado, a su perfeccionamiento constante, a los medios materiales, a problemas de gestin y, sobre todo, al escaso aprovechamiento de los resultados o experiencia por parte del sistema escolar al cual queran servir. La historiografa sobre educacin tiene que agradecer a las Jornadas de 1950. Gracias al registro escrito y difusin de sus trabajos y conclusiones, publicados en el Boletn de las Escuelas Experimentales, por una parte, se puede rescatar la visin de los participantes sobre la historia de este movimiento y, por otra, un detalle ms especfico respecto a las caractersticas y los logros de cada una de las instituciones que formaban parte de la red de pedagoga experimental en la educacin primaria.