DIALCTICA MATERIALISTA La ms simple e influyente formulacin del materialismo dialctico se halla en Engels, que crey con ello no desviarse

de Marx o, en todo caso, crey completar a Marx. La formulacin de Engels se ha incorporado al marxismo calificado de ortodoxo. Esto no quiere decir que slo los marxistas ortodoxos sean materialistas dialcticos. Es posible sostener el materialismo dialctico dentro de formas de marxismo no ortodoxo cuando menos no ortodoxo respecto al marxismo ortodoxo aludido. Ello puede ocurrir de varios modos, entre los cuales sobresalen dos: como un intento de suplementar y sistematizar el marxismo en forma distinta del conglomerado hoy tradicional Marx-Engels-Lenin, o marxismoleninismo; o bien como una posibilidad para el futuro, cuando se haya absorbido por completo la razn analtica y positiva que se supone caracteriza an las ciencias y stas puedan constituirse dialcticamente, o materialstica-dialcticamente. Engels desarroll el materialismo dialctico en la obra "La transformacin de las ciencias por el Sr. Dhring" (Herrn Dhring Umwlzung der Wissenschaften, 1878; publicada como una serie de artculos en Vorwrts, 1877), conocida con el nombre de Anti-Dhring, y tambin en una serie de 2148 manuscritos procedentes de 1873-1883 y publicados por vez primera en 1925 con el nombre Dialektik der Natur (hay posteriores ediciones, ms fidedignas; trad. esp. con introduccin por Manuel Sacristn). Aunque Engels se opuso al idealismo, incluyendo el idealismo de Hegel, encontr en este autor apoyo para una filosofa de la Naturaleza que descartara y superara el materialismo mecanicista, caracterstico de gran parte de la fsica (mecnica) moderna y en particular de las interpretaciones filosficas de la ciencia moderna que proliferaron en el siglo XIX por obra de Ludwig Bchner y otros autores. Este materialismo es, segn Engels, superficial y no tiene en cuenta que los modelos mecnicos no se aplican a

nuevos desarrollos cientficos, tales como los habidos en qumica y en biologa, y especialmente tal como se manifiestan en la teora de la evolucin de las especies. El materialismo vulgar mecanicista no tiene tampoco en cuenta el carcter prctico del conocimiento y el hecho de que las ciencias no son independientes de las condiciones sociales y de las posibilidades de revolucionar la sociedad. Mientras el materialismo mecanicista se apoya en la idea de que el mundo est compuesto de cosas y, en ltimo trmino, de partculas materiales que se combinan entre s de un modo inerte, el materialismo dialctico afirma que los fenmenos materiales son procesos. Hegel tuvo razn en insistir en el carcter global y dialctico de los cambios en los procesos naturales, pero err en hacer de estos cambios manifestaciones del Espritu. Hay que invertir la idea hegeliana y colocar en la base la materia en cuanto que se desarrolla dialcticamente. EL MTODO HISTRICO-LGICO El estudio del movimiento del pensamiento plantea necesariamente el problema de la correlacin entre lo histrico y lo lgico. Lo histrico es la trayectoria de los cambios que experimenta el objeto de la realidad, en las etapas de su aparicin y desarrollo. Viene a ser el objeto del pensamiento y el reflejo de lo histrico, su contenido. En el pensamiento el proceso histrico real es reflejado en forma mediatizada con toda su objetividad, complejidad y contradicciones. El pensamiento a travs de lo lgico refleja lo histrico en forma esencial, con lo que reproduce la esencia del objeto y la historia de su desarrollo en un sistema de abstracciones. Lo histrico, con referencia a lo lgico, es lo primario; la lgica refleja los momentos y consideraciones fundamentales de la historia.

Las relaciones de lo histrico y lo lgico tienen muchas alternativas, como son: el modo histrico y lgico de estudio del objeto y de exposicin de sus resultados, la lgica de la ciencia y la historia la ciencia, entre otros. En el caso de la bsqueda de datos tendenciales la consideracin de lo lgico y lo histrico se considera desde aspecto que concierne a la relacin entre la dinmica del pensamiento y sus procedimientos con la dinmica del objeto y sus formas de movimiento. En el pensamiento no se reduce a copiar simplemente el proceso histrico real con todas sus casualidades y desviaciones, con lo que no se sigue acriticamente y ciegamente el movimiento del objeto, por lo que se puede afirmar que lo lgico es lo histrico despojado de las casualidades que lo distorsionan. Lo lgico expresa lo histrico por medio de las abstracciones, con la particularidad de que se procura por todos los medios conservar el hilo fundamental del proceso histrico efectivo. La lgica del desarrollo del pensamiento tiene como ley fundamental el paso de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, y esa dinmica del pensamiento refleja las leyes que expresan el desarrollo de los procesos de la realidad. La lgica permite conoce los procedimientos del desarrollo en su esencia que no se produce en los procesos histricos. Sin embargo, los procedimientos lgicos del desarrollo reflejan cualquier proceso histrico y por ello es imprescindible para su comprensin. RESPONSABILIDAD La responsabilidad (o la irreponsabilidad) es fcil de detectar en la vida diaria, especialmente en su faceta negativa: la vemos en el plomero que no hizo correctamente su trabajo, en el carpintero que no lleg a pintar las puertas en el da que se haba comprometido, en el joven que tiene bajas calificaciones, en el arquitecto que no ha cumplido con el plan de

construccin para un nuevo proyecto, y en casos ms graves en un funcionario pblico que no ha hecho lo que prometi o que utiliza los recursos pblicos para sus propios intereses. Sin embargo plantearse qu es la responsabilidad no es algo tan sencillo. Un elemento indispensable dentro de la responsabilidad es el cumplir un deber. La responsabilidad es una obligacin, ya sea moral o incluso legal de cumplir con lo que se ha comprometido. La responsabilidad tiene un efecto directo en otro concepto fundamental: la confianza. Confiamos en aquellas personas que son responsables. Ponemos nuestra fe y lealtad en aquellos que de manera estable cumplen lo que han prometido. La responsabilidad es un signo de madurez, pues el cumplir una obligacin de cualquier tipo no es generalmente algo agradable, pues implica esfuerzo. En el caso del plomero, tiene que tomarse la molestia de hacer bien su trabajo. El carpintero tiene que dejar de hacer aquella ocupacin o gusto para ir a la casa de alguien a terminar un encargo laboral. La responsabilidad puede parecer una carga, y el no cumplir con lo prometido origina consecuencias. EL VALOR DE LA CONVIVENCIA La convivencia es uno de los factores de mayor trascendencia para la felicidad, el bienestar y la salud total del ser humano. Es uno de los signos de madurez y de sanidad interior de la persona; si se es capaz de amarse, valorarse y aceptarse tal como se es, para poder comprender, valorar y tolerar a los dems como son y de ese modo construir puente de amistad y de solidaridad. La convivencia humana es un componente esencial de la persona; una necesidad bsica fundamental para su realizacin; es una cualidad tan importante como el espritu comunitario y la comunin; todo eso significa que

fuimos hecho para estar con otros; de ah que es vlido decir que el hombre no vive sino convive, vale decir, que nunca estamos solos sino que los dems pueblan nuestra conciencia; eso es as porque incluso estando en el lugar ms solitario, siempre alguien est en nuestra mente y en nuestro corazn. LA FORMACION DE VALORES EN LA EDUCACION BASICA LA EDUCACION Y LA GLOBALIZACION La globalizacin es una caracterstica de los tiempos que afecta la vida de todos los individuos del planeta y con mayor razn afecta a la educacin, se globaliza el conocimiento, los aportes culturales, la educacin tiene como tarea educar a un mundo competitivo para la formacin de una sociedad democrtica y para formar valores e pretende la formacin de individuos con juicios autnomo, ciudadanos democrticos que comprendan su contexto UNA NUEVA CONCEPCION DE LA RELEVANCIA DE LA EDUCACION Nos dice que se pretende que los egresados de la educacin puedan enfrentar la vida por que en el sistema educativo les ha entregado habilidades b y han desarrollado la capacidad de analizar y ejercer una visin critica de la realidad y aceptar los problemas. PROSPECTIVA SOCIAL Y PRIORIDADES EDUCATIVAS DE LOS NIOS. Un derecho de los nios es el derecho a la educacin y no basta con solo asegurarles la oportunidad de asistir a la escuela, se trata de asegurar que los nios aprendan. La desigualdad educativa ha caracterizado al sistema educativo de nuestro pas. En Mxico todava no se cumple el derecho a la educacin por que esta no ha logrado ser universal

LOS NIOS Y LAS NIAS * Los nios y nias son personas de hoy y a veces con la preocupacin de prepararlos para el futuro, se nos olvida que ahora tienes sus propios intereses, deseos, aspiraciones , un nio tiene muchas mas capacidades de las que podamos imaginar . * Para crecer y desarrollarse, el nio y la nia requieren, ante todo de afecto. Un nio con afecto no resultara desnutrido o frente a un problema de salud un nio con afecto se recuperara mas pronto por el contrario de un nio sin afecto que por enfermedad decae o incluso puede morir. * Los nios deben crecer en un ambiente sano, limpio, higinico, y ser alimentados de manera adecuada y suficiente con paciencia y cario, con mltiples oportunidades de aprender por que no solo en la escuela se aprende, debe de comunicarse con personas que lo escuchen y lo entiendan y teniendo tiempo y espacio para jugar. Si todo lo anterior ocurre en un ambiente donde hay afecto el nio se desarrollara sanamente. * El nio y la nia aprenden y se desarrollan como consecuencia de su interaccin con los dems. * Para crecer y desarrollarse el nio y la nia requieren de autoestima. La autoestima se construye cada vez que los nios son reconocidos pero se pone en peligro cada se atenta con la dignidad de las personas. LA ESCUELA La escuela es capaz de construir el futuro en el presente. En la escuela se aprende a convivir y se construye socialmente el valor, es un espacio privilegiado para que se hagan realidad la socializacin, la

transmisin de valores de convivencia, (respeto, cooperacin, tolerancia) En la escuela se aprende el sentido de perteneca, la capacidad de trabajar en equipo, el desarrollo del juicio moral, el desarrollo de la conviccin de la equidad de genero, y el respeto entre los sexos, el desarrollo de la participacin y de tolerancia es decir el aprender a aprender LA FORMACIN VALORAL Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION La educacin de calidad no es posible si sta educacin no incluye la formacin valoral, al mismo tiempo que no puede existir la formacin en valores si no hay educacin de calidad para explicar con mayor detenimiento esto, la autora presenta algunos puntos que a continuacin se retomaran en el presente texto. 1. La educacin de calidad no es posible si la educacin no incluye la formacin valoral. Actualmente se mantiene esta educacin de manera poco transparente y clara, regularmente se encuentra uno lo que le han llamado la curricula oculta, que es la intencin formativa, moral y valoral que posee cada institucin y ella esta supeditada a los intereses particulares de quienes dirigen las instituciones, sobre todo las particulares. Pero al permanecer oculta, se atenta contra la calidad de la educacin, pues se corre el riesgo de deformarla, a su vez la evaluacin de ella se vuelve mucho ms difcil de lo que ya es. 2. Si la escuela no forma valoralmente, descuida la funcin socializadora La escuela es un agente importante en la socializacin de las personas el cual implica reconocimiento y valoracin del pluralismo, aunque actualmente esta socializacin se da de manera catica, adems que la escuela se enfrenta a otros agentes socializadores ms llamativos e

influyentes, dejando de cumplir de algn modo con la calidad de la educacin. 3. Si la escuela forma de manera catica, ser incapaz de desarrollar armnicamente las facultades del ser humano. El desarrollo del ser humano es o debera ser armnico, es decir, todos los aspectos que lo componen, como lo son el aspecto cognitivo, afectivo, fsico y social, deberan evolucionar a la par del otro, pues se interconectan en muchos aspectos y slo con el desarrollo adecuado de estas reas se puede hablar de una personas sana y desarrollada tanto fsica, mental y emocionalmente. Pero si la educacin slo se centra en el aspecto cognitivo se descuida un aspecto de la personalidad igual de importante para la evolucin de una persona. 4. Si la escuela no forma apegada a valores, se carece de bases para exigir tica en los procesos de desarrollo, poltico, econmico y cultural. La sociedad se encuentra muchas veces en la posicin de exigir transparencia en los procesos polticos, sin embargo, muchas veces no nos percatamos que somos parte de una maquinaria que funciona mal, pero funciona mal porque cada una de las personas que la componen no hacen lo que tiene que hacer como lo deberan de hacer. Es por ellos que para exigir transparencia y legalidad en cualquier proceso aunque sea pequeo, es importante que nosotros mismos estemos apegados a lo que demandamos, y solo se lograra un sociedad ticamente aceptable, si se educa apegado a los valores humanos. En el texto se afirma que el tema de los valores, se considera algo ntimo y por tal motivo la educacin no ejerce abiertamente su obligacin de promoverlos, siendo una responsabilidad compartida, que abarca la formacin de los docentes y los objetivos y planes de estudios.

FORMANDO EN VALORES Sylvia Schmelkes da un serie de pistas (como ella las llama) que ayudan a educar en valores, menciona dos condiciones la primera es el trabajo con los docentes, Los maestros tienen que estar formados valoralmente antes de pretender formar a los alumnos en esta dimensin, se trata de que los maestros vivan del modo que pretenden ensear, sean parte del proceso y no se quede la educacin valoral en el plano discursivo. La segunda condicin trata sobre la importancia de que la estructura escolar se vuelva una fuente de formacin valoral, que permita vivir situaciones de decisin moral y a su vez se favorezca el desarrollo cognitivo. Entre las estrategias que la autora menciona como fundamental para el desarrollo del juicio moral, se encuentra: el establecimiento de un clima, el anlisis crtico, asumir roles de otros, sentido del pluralismo, responsabilidad en la resolucin de problemas, se menciona que la edad ideal para el desarrollo del juicio moral es la adolescencia, a partir de los 11 aos, y la escuela tiene el deber de facilitar todo el ambiente necesario para el desarrollo de lo tico y moral. La formacin valoral debe ser preocupacin de la educacin bsica, explicitar el tipo de educacin y vivirla diariamente. EDUCAR PARA LA SOLIDARIDAD La solidaridad tiene que ver con la comprensin de nuestro prximo, sentir empata, compromiso, formar un sentido de justicia, respeto y compasin. educar para la solidaridad es educar en los valores fundamentales que las principales filosofas, religiones, y la humanidad entera ha venido definiendo para s misma. Educar en solidaridad es educar en valores.

Existen muchos entes que se encargan de fomentar valores, entre ello se encuentra la familia, la iglesia, la comunidad, la sociedad y especialmente la escuela, pues constituye un espacio de convivencia plural, viviendo los valores cotidianamente, por lo menos en un sentido ideal, pero para ello es necesario que se lo proponga explcitamente, pues de lo contrario no se producir tal efecto. La escuela debe estar orientada para favorecer la vivencia de la solidaridad, con una actuacin congruente de los docentes, implementando planes o programas de solidaridad. Se debe tener a dems que la adquisicin de valores es integral y al adquir uno por ende desencadenar otro. ESTRATEGIAS DIDACTICAS Las estrategias didcticas son un Conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedaggica clara y explcita. Es en estas estructuras de actividad, contenidos. El carcter intencional de las estrategias didcticas se fundamenta en el conocimiento pedaggico. Pueden ser de diferentes tipos: por ejemplo, las de aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de enseanza (perspectiva del profesor). Estrategias referas al profesor se componen por el estilo de enseanza; el tipo de estructura comunicativa, como parte de la cultura presentar los escolar y de las relaciones interpersonales; el modo de en las que se hacen reales los objetivos y los

contenidos; los objetivos y la intencionalidad educativa; la relacin entre los materiales y las actividades a realizar; la relacin entre la planificacin del docente, el Proyecto Educativo Institucional y el currculum; la funcionalidad prctica de los aprendizajes promovidos; la evaluacin; entre otros. Preinstruccionales: preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas

pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. Posinstruccionales: se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Estrategias referidas al alumno Existen cognitivas y metacognitivas: Estrategias cognitivas: conjunto de procesos realizacin de tareas intelectuales. Estrategias metacognitivas: se sitan en un nivel superior de la actividad cognitiva, es un conocimiento sobre el conocimiento. Su importancia: nos permiten conocer qu conocemos y cmo lo conocemos permitiendo mejorar dichos procesos. Dado que la didctica contempla tanto las estrategias de enseanza como de aprendizaje, vamos aclarar la definicin para cada caso. Estrategias de aprendizaje son estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o que facilitan la

habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etc.) Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema. Estrategias de enseanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos. El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va verbal o escrita. Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos. IMPORTACIAS DE LOS VALORES EN LA EDUCACION La educacin en el proceso de integracin es continua desde la etapa inicial del nio y su funcin es formarlo con una conducta basada en valores como lo son el respeto, la honestidad, responsabilidad, cooperacin identidad nacional, solidaridad entre otros, para as estn preparado para la participacin e incorporacin a la sociedad en esta investigacin los alumnos, nosotros los docente y comunidad somos las piezas claves para alcanzar

dichas metas ya que cumplimos con el deber de organizar, dividir e evaluar y sobre toda las cosas colaborar con la educacin de nuestros nios. Tambin nosotros los docente ejecuta roles muy importante como lo son ser facilitador, orientador experto, modelo asesor innovador y pensador, promotor social basndose en la inquietudes del nio y le entrega las herramientas para la vida que van a ser utilizadas por ellos para integrarse en la vida social de una manera acorde. La educacin en valore dentro del mbito educativo es un tareas bastante complejas que implica buscar las vas para as llegar a cada una de las reas sociales del estudiantes con una comunicacin acorde donde se puedan conseguir y crear espacios que estn involucrados el educador educando y la comunidad donde se est valorando las diferentes relaciones personales que surgen de una manera constructiva y sean positiva. Es por ello que la educacin debe estar basada en valores morales que suponen la comprensin y adquisicin de conceptos y formas de actuar de acuerdo con valores sociales de responsabilidad, solidaridad, participacin, respeto, justicia, deben conducir a un desarrollo de una moral autnoma, que conlleve una verdadera actitud democrtica. Este es el objeto que se persigue al incluir el eje de valores en el currculo de la escuela bsica, a fin de fomentar la reflexin permanente sobre situaciones que contribuyan a crear actitudes criticas frente a nuestra sociedad.