El estudio de casos como tcnica didctica Contenidos 1. Introduccin 2. Conceptualizacin de la tcnica 3. Elaboracin de un caso para su aplicacin 4.

Tipos de casos 5. Cmo se organiza la tcnica 6. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos 7. Aprendizajes que fomenta la tcnica de estudio de casos 8. La evaluacin en la tcnica de estudio de casos 9. Dificultades y barreras para poner en prctica la tcnica 10. Ejemplos de la tcnica de estudio de casos 11. Referencias y ligas de inters Introduccin En el proceso educativo, la representacin de una situacin de la realidad como base para la reflexin y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su anlisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusin del caso como en el proceso grupal para su reflexin. Se considera a la tcnica de estudio de casos como una alternativa factible en su aplicacin en diferentes reas del conocimiento. Por lo anterior, se espera que esta informacin apoye al profesor en la aplicacin de dicha tcnica en sus cursos y le abra una posibilidad didctica ms para facilitar el aprendizaje en los alumnos de las habilidades, actitudes y valores definidos en la Misin del Instituto. Conceptualizacin de la tcnica Antecedentes La tcnica del caso tiene ya una larga historia en la enseanza. Si se considera a la palabra caso en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educacin siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema prctico. La casustica, por ejemplo, tpica de la filosofa escolstica medieval, no es sino la aplicacin del caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el anlisis de la situacin social o psicolgica previa (Lpez, 1997).

En su acepcin ms estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914. El Case System pretenda que los alumnos del rea de leyes buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodologa docente, a otros campos. Se perfecciona, adems, con la asimilacin del "role-playing" y del sociodrama que son otras dos tcnicas de enseanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar una situacin problemtica concreta de la vida real. El estudio de casos como estrategia didctica tambin se utiliz en dicha universidad en la Escuela de Graduados en Administracin. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la formacin de profesionales en el campo del derecho, la administracin de empresas y organizacin, medicina y ciencias polticas, entre otros. Actualmente est teniendo una notable aplicacin en el mbito de las ciencias sociales. Definicin de la tcnica La tcnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas condiciones mnimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodologa activa, preocupacin por una formacin integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicacin con el alumnado y una definida vocacin docente. Tambin hay que reconocer que se maneja mejor el mtodo en grupos poco numerosos. Especficamente, un caso es una relacin escrita que describe una situacin acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicacin como estrategia o tcnica de aprendizaje, como se apunt previamente, entrena a los alumnos en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso ensea a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la teora a la prctica real. Ese es su gran valor. En qu consiste la tcnica El uso de esta tcnica est indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de l se puede: 1. Analizar un problema.

2. Determinar un mtodo de anlisis. 3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin. 4. Tomar decisiones. Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didctica (Martnez y Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razn de los propsitos metodolgicos que especficamente se pretenden en cada uno: 1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el anlisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin llevados a cabo, as como de los recursos utilizados, las tcnicas empleadas y los resultados obtenidos a travs de los programas de intervencin propuestos. A travs de este modelo, bsicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formacin, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervencin elaborados por expertos en la resolucin de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situacin objeto de estudio. 2. El segundo modelo pretende ensear a aplicar principios y normas legales establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la seleccin y aplicacin de los principios adecuados a cada situacin. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a travs de la atencin preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situacin planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho. 3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si bien requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas a la resolucin de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos especficos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que est siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinmicas, sujetas a cambios) no se da la respuesta correcta, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas. Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didctica en la que se requiere la implicacin de los sujetos que estudian el problema. Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se pueden considerar diversos subtipos establecidos en funcin de la finalidad didctica especfica que se pretenda en cada situacin y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen tres tipos de casos: A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo especfico que los participantes se ejerciten en el anlisis, identificacin y descripcin de los puntos clave constitutivos de una situacin dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho o situacin. Finalmente, pretenden la reflexin y el estudio sobre los principales temas

tericoprcticos que se derivan de la situacin estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto anlisis descriptivo, constituye el punto de partida de los subtipos que se considerarn ms adelante. En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el anlisis en dos grupos de variables: Casos centrados en el estudio de descripciones 1. Descubrir los hechos clave, tanto estticos como dinmicos que definen la situacin. Para ello se precisa considerar: a. Hechos significativos referidos a las personas implicadas. b. Hechos relacionados con aspectos y variables contextuales. c. Hechos vinculados a las relaciones interpersonales. 2. Descubrir las relaciones significativas que se dan entre los distintos hechos: a. Determinacin de los elementos significativos de la situacin: Consideracin esttica. b. Identificacin de los momentos y tiempos decisivos de la situacin: consideracin dinmica. El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases: Fase preliminar: tiene por objeto que los sujetos lean y estudien el caso y tomen conciencia de la situacin que en l se describe. Fase de expresin de opiniones, impresiones y juicios: en esta fase se solicita un trabajo de carcter individual que favorezca la reflexin y la elaboracin personal de los elementos descriptivos principales. Fase de contraste: tiene como finalidad el favorecer la expresin personal, el contraste de opiniones, el anlisis comn de la situacin y la bsqueda del sentido que tienen los datos en el caso estudiado. Fase de reflexin terica: en ella se lleva a cabo una formulacin de conceptos tericos y operativos que se derivan del anlisis del caso estudiado. En esta fase se plantean hiptesis tentativas sobre el caso que aproximan al estudio de distintas perspectivas de explicacin y anlisis de las situaciones.

B. Casos de resolucin de problemas: el objetivo especfico de este tipo de casos se centra en la toma de decisiones que requiere la solucin de problemas planteados en la situacin que se somete a revisin. Las situaciones problemticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razn de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en funcin de la finalidad especfica pretendida, dos subgrupos: Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones: esta propuesta metodolgica pretende especficamente que los participantes emitan un juicio crtico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solucin de determinados problemas. En este supuesto, la narracin debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situacin descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solucin del problema que se intenta analizar. El proceso operativo a seguir se estructura bsicamente en torno a tres fases: 1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de decisiones descrita en la narracin presentada, toman notas y emiten su opinin sobre el proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la decisin tomada al respecto. Es de inters tambin considerar y valorar las actuaciones que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de estudio. 2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo participen en una sesin en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones crticas respecto al proceso presentado, de analizar en comn todos los elementos y pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la valoracin del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que, desde la opinin del grupo, se derivan de la solucin planteada al problema. 3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas tericos que se derivan del anlisis de los procesos considerados. A partir de la identificacin de los ncleos temticos se abre un proceso de documentacin y estudio de los temas seleccionados. Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la resolucin de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinin de los individuos y/o grupo, sea el ms adecuado en la situacin estudiada. Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didcticamente, ya que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situacin en donde se define el problema al que se intenta dar solucin.

Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente declogo (Martnez y Musitu, 1995): 1. Estudiar el caso planteado situndolo dentro del contexto especfico en el que tiene lugar. 2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de sealar las principales variables que describen la situacin planteada. 3. Identificar la informacin adicional que se requiere para conocer el caso en profundidad e indicar los principales datos que ser necesario recabar. 4. Detectar los puntos fuertes y dbiles de la situacin, as como las interacciones que se producen entre ellos, los roles ms significativos, los planteamientos tericos e ideolgicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarqua en razn de su importancia y/o urgencia. 5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situacin para solucionar los que hayan sido seleccionados. 6. Generar diversas alternativas de accin para abordar cada uno de los cambios. 7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de seleccin hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor nmero de dificultades y efectos negativos. 8. Implementar la decisin tomada sealando las estrategias y recursos necesarios para llevarla a cabo. 9. Determinar el procedimiento con el que se llevar a cabo la evaluacin de la decisin adoptada y sus efectos. 10. Reflexionar sobre los temas tericos que plantea el caso presentado. C. Casos centrados en la simulacin: en este tipo de casos no slo se pretende que los sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situacin, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que especficamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situacin, se involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatizacin de la situacin, representando el papel de los personajes que participan en el relato. Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos: Primer momento Segundo momento Tercer momento

Estudio de la situacin. Seleccin de un problema, conflicto o incidente objeto de estudio y propuesta de un ejercicio de representacin de papeles. Reflexin sobre el proceso, la resolucin de la situacin, los efectos de la toma de decisiones adoptada, la actuacin de los personajes representados y sobre los temas tericos implicados y que estn en la base de toda la accin. Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos: Caractersticas de la tcnica. La tcnica de estudio de casos como mtodo docente, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y reas de conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la educacin primaria que en la media y superior, en la formacin de adultos analfabetos o en la capacitacin para empresarios. Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didctica, deben cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970): Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didctica, y dependiendo de los propsitos metodolgicos, se tienen 3 modelos: Modelo centrado en el anlisis de casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas. Modelo centrado en ensear a aplicar principios y normas legales establecidos. Modelo centrado en buscar el entrenamiento en la resolucin de situaciones. No se da la respuesta correcta, exige estar abierto a soluciones diversas. Casos centrados en el estudio de descripciones: ejercitan el anlisis, identificacin y descripcin de los puntos claves de una situacin dada. Casos de resolucin de problemas: se centran en la toma de decisiones que requiere la solucin de problemas planteados en la situacin que se somete a revisin. Casos centrados en la simulacin: se busca especficamente que los participantes se coloquen dentro de la situacin, que participen activamente y tomen parte de la dramatizacin de la situacin. Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones descritas: pretende que se emita un juicio crtico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solucin de determinados problemas. Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: pretende el entrenamiento en el estudio de situaciones que requieren la resolucin de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones.

Elaboracin de un caso para su aplicacin En este apartado se presentan recomendaciones especficas para la elaboracin de un caso, el profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto importante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que se imparte, de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con contenidos de aprendizaje de su curso. Medios para recoger datos Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redaccin del caso, se dispone normalmente de tres medios (Lpez, 1997): a. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones dramticas o difciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional. Hay que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir ninguno de momento. Sobre la marcha habr que ir seleccionando las historias que mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano. A propsito del caso seleccionado, habr que mantener una segunda entrevista, ms breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensin de Totalidad: Ser una situacin "total"; es decir que incluye toda la informacin necesaria y todos los hechos disponibles. Autenticidad: Ser una situacin concreta, basada en la realidad. Orientacin pedaggica: Ser una situacin que puede proporcionar informacin y formacin en un dominio del conocimiento o de la accin. Urgencia de la situacin: Ser una situacin problemtica que provoca un diagnstico o una decisin. la situacin total. Interesa mucho conservar las palabras tpicas y las referencias profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posible identificacin de los protagonistas. b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesin: resultan ms interesantes aqullos relativos a incidentes tcnicos, en los que entran en juego varias personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganizacin, expedientes de despido, etc. c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:

 Cartas que exponen una situacin crtica o una decisin personal. Escritos autobiogrficos. Diarios, memorias o confesiones. Observacin detallada de una situacin, por parte de un actor principal o de un testigo accidental. Tipos de formatos para posibles casos Segn el nivel en que se haga la aplicacin, la estructura del formato del caso puede ser muy diferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres categoras: a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situacin crtica. b. El desarrollo de una situacin en el transcurso del tiempo. c. La situacin embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momento dado. Elaboracin y redaccin del caso Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y significativo, es el tema del que trate, ms que la redaccin de la historia. Si el tema toca materias discutidas y polmicas, seguro que provoca una animada discusin, aun cuando el desarrollo concreto de la narracin deje mucho que desear. Al igual que para escribir un cuento o para disear una novela, para elaborar un caso se exige un mnimo de imaginacin y fantasa. Tal vez lo ms fcil y prctico sea partir de un hecho ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificacin. Antes de comenzar a redactar, conviene elaborarse un guin detallado de los siguientes aspectos: a. Quin ser el protagonista? Qu caractersticas fsicas y psicolgicas debe cumplir? Aspectos claros y oscuros de su carcter? Existe un antagonista? b. Cul es el entorno familiar, educativo, social, econmico que girar en torno al protagonista? Qu hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que desemboque en el problema actual? Quin apoya al protagonista y quin est de parte del antagonista (si es que existe)? c. Cul es el problema concreto que se sita en el centro del caso? Conviene manifestarlo claramente o disimularlo en la redaccin del mismo? Interesa dar muchos detalles que enfoquen la solucin o, ms bien, dejar desdibujados los contornos para que el grupo tenga que aventurar diversas hiptesis? d. Nos interesa tener previstas varias soluciones vlidas o que slo una sea la correcta?

e. Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el anlisis y la discusin, o bien, se propone como una simple narracin abierta? f. Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan slo que los alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas? Algunas caractersticas recomendables Un buen caso debe ser: Verosmil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresin de que lo ha vivido alguien. Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al anlisis de sus personajes. Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez. Cercano: con narraciones y psicologas del entorno ms cercano, de la propia cultura. Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos contra malos. Lo que se debe evitar Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar Decir ms de lo que es preciso y suficiente. Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusin. Interpretar subjetivamente los datos que se exponen. Redactar recargando el tono en lo literario y estilstico. Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la historia (un caso no es un test proyectivo). Tomar partido subjetivamente en la redaccin a favor de unos y en contra de otros. La prueba experimental del caso Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es introducirlo para su discusin en un grupo concreto, situndose como observador el mismo redactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente: Informaciones necesarias que se han omitido.

 Datos innecesarios que generan discusiones intiles. Redundancias en la informacin. Errores de estilo que son fuente de ambigedad. Trminos concretos que son interpretados errneamente. Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar: 1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. Tiene acceso a todas las fuentes de informacin? Por qu le parece interesante la experiencia? 2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizara este caso. Dnde estara localizado este caso dentro del curso? Por qu? 3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: cules van a ser los captulos y subcaptulos? 4. Cules son los objetivos pedaggicos en este caso? Qu podran aprender los estudiantes? 5. Cul cree usted que ser el proceso de discusin: los grandes bloques de temas que secuencialmente se darn en la clase? Cules sern las controversias o puntos de anlisis que se presentarn? 6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrar cada etapa del proceso de discusin. Cules sern algunas de las posibles respuestas a estas preguntas? 7. Escriba ahora el primer prrafo del caso y un esquema del resto de la introduccin. 8. Escriba el prrafo final del caso. 9. Haga un resumen de cada captulo del plan de temas. 10. Prepare un cronograma del trabajo que an le falta por realizar, las preguntas de investigacin adicional. Vuelva a leer todo lo que escribi en los puntos anteriores, revselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y est seguro del caso, ahora, por favor, escrbalo. Tipos de casos Caso de valores En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente valoracin que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escala de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un "aqu y ahora", pero apenas aborden un tema desde sus respectivos ncleos de valores se encontrarn en posiciones

antagnicas Si se aclara esta situacin haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda se facilitar en buena medida la comunicacin posterior. La seleccin o redaccin del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en que se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso. Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de "identificacin" con algn personaje, con aqul que encarne mejor la propia jerarqua de valores. Al identificarse con el protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, an cuando se intente justificar racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas ante la vida. Se puede completar el anlisis formulando dos preguntas finales: a. Cul es el mundo de valores de cada uno de los personajes? b. Cul es el propio mundo de valores? Caso incidente La descripcin dramtica del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad ltima es lanzar a los participantes a una bsqueda activa de informaciones complementarias, que permitan esclarecer los procesos individuales de la decisin. El incidente redactado supone necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina implicando al que lo estudia en una pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, qu haras?". Los objetivos de esta tcnica concreta son los siguientes: Estimular a las personas hacia una bsqueda de datos complementarios, que les parezcan necesarios para asentar sus juicios. Implicar a los sujetos en la decisin. Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a deformar la realidad (por utilizacin parcial o tendenciosa de la informacin), las actitudes afectivas implcitas en decisiones aparentemente racionales. Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relacin humana. La redaccin del caso debe dejar intencionalmente lagunas en la informacin, para poder controlar de qu modo los participantes buscan informacin o qu seleccin hacen de los datos. Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando o simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una carpeta con toda la informacin relativa al caso, informacin que hace pblica conforme se le solicita.

Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente elabore su propia solucin en el mbito individual, a continuacin se elabore en el grupo pequeo y, en una tercera fase, se disee una solucin global con las intervenciones de todo el grupo. Esta es una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa. Caso de solucin razonada Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se diferencia del caso incidente en que aqu no existe informacin complementaria: el grupo ha de contentarse con los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para encontrar la solucin ms razonable. En este modelo, la figura del profesor es importante como: Conciliador o integrador de soluciones diversas. Cuestionador crtico de soluciones falsas o simplistas. Animador de la prudencia inventiva en la bsqueda de nuevos caminos. Caso donde se aplica la imaginacin A partir de la imaginacin promover en el grupo una representacin del caso con base en situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades ms amplias, a partir de una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. El caso entonces ha de terminar en definiciones personales ante la situacin. Estas definiciones normalmente son ideolgicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas de postura vitales o comprometidas ante situaciones reales. Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes: a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontneas. b. El profesor, a base de un dilogo de preguntas y respuestas, procura realizar una sntesis de la mentalidad que subyace en estas opiniones. c. En los subgrupos ms pequeos, los participantes responden a tres preguntas concretas: Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado. Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relacin o no con dichas emociones. Consecuencias que se derivan de casos como el analizado. Caso de bsqueda real Este mtodo slo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusin ideolgica o un proceso de concienciacin respecto a un problema concreto.

El ncleo del mtodo consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la problemtica analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un caso en que hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las mismas personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo en la bsqueda de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas. Si se cuenta con varios subgrupos, una dinmica adecuada podra ser la siguiente: a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemtica en cuestin y piensa cul sera la solucin adecuada. Cuanto ms concreto sea el caso, mejor. Previamente, el profesor deber haber mostrado al grupo las cualidades de un buen caso. b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar informacin complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dir que respecto a eso no hay datos conocidos. c. Cada subgrupo busca la solucin al caso que le entreg el otro subgrupo. d. Se renen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas soluciones debern analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el grupo elaborador del caso. Caso temtico Cuando se plantea un caso temtico, no interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas a la situacin planteada como simplemente dialogar sobre un contenido especfico. La eleccin del contenido depende, evidentemente, de la situacin real del propio grupo. Lo que interesa, por tanto, no es el caso en s sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas, eutanasia, relaciones premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensin generacional, ingeniera gentica, etc. Se trata de la frmula ms libre y, por lo tanto, ms tangencial al concepto estricto de caso. Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa esa historia. El profesor deber cuidar que el fondo de la discusin sea libre, pero que la forma de discusin sea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce un efecto inmediato: en el grupo se genera automticamente un proceso de convergencia. Se reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un movimiento centrpeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, es el principal beneficio de la puesta en prctica de esta variante de caso temtico. En resumen: Tipos de casos

Caso de valores: se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso. Caso incidente: estimular al grupo a una bsqueda activa de informaciones que le ayude a asentar sus juicios. Caso de solucin razonada: encontrar soluciones razonables sin informacin complementaria. Caso de mentalizacin: determinar definiciones personales ante la situacin. Tomar conciencia de las causas y consecuencias ante la situacin. Caso de bsqueda real: entrena al grupo en la bsqueda de casos reales y a partir de ellos discute soluciones concretas. Caso temtico: Lo que interesa no es el caso en s, sino el tema de fondo sobre el que gira. Cmo se organiza la tcnica Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso: Fase preliminar: presentacin del caso a los participantes, proyeccin de la pelcula, audicin de la cinta o lectura del caso escrito. Fase eclosiva: "explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situacin, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuacin a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista. Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente: a. Su subjetividad. b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posicin tan valiosas como las propias. c. Hasta qu punto los diagnsticos emitidos son proyecciones de la propia persona, ms que anlisis objetivos de la situacin real. Fase de anlisis: se impone una vuelta a los hechos y a la informacin disponible, para salir de la subjetividad. La bsqueda en comn del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situacin analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se haban orillado. La nica prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinmica de la situacin. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

Fase de conceptualizacin: es la formulacin de conceptos operativos o de principios concretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situacin parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmticos de accin que sean vlidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la nica garanta de validez y objetividad es el consenso del grupo. Por lo anterior, el anlisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro hacia las leyes generales del tema considerado en l. Principalmente por lo siguiente: a. Anlisis no es buscar causas recnditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar los datos actuales de una situacin, captar su configuracin y evolucin, encontrar la significacin de cada uno por la posicin que ocupa en el campo situacional global. b. Conceptualizacin es algo pedaggicamente esencial despus del anlisis. Significa que es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se trata de una "conceptualizacin operativa": las ideas generales extradas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirn para afrontar directamente situaciones similares en la vida real. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos En la preparacin de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran medida, conocimientos superiores a los de los alumnos. Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deber mostrar una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad. El profesor, en la discusin del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y media, tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos), pero tambin tiene un papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la discusin). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero directivo en la forma (regulacin y arbitraje de la discusin). Por ello, no debe en absoluto intervenir personalmente dando la propia opinin: no es posible ser juez y parte en el mismo proceso. La participacin del profesor puede ser la siguiente (Lpez, 1997): Formular buenas preguntas (que motiven la reflexin, la relacin de ideas, la profundizacin o juicio crtico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave) durante la discusin. Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y democrtica. Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.

 Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversacin. Evitar que un participante sea inhibido por otro. Llevar al grupo de una fase a otra. Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo. Evitar exponer sus propias opiniones. Utilizar el pizarrn o algn otro recurso pedaggico para resumir y clarificar. Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo. Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno. Forzar tanto el anlisis riguroso como la toma de decisiones. Descripcin de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante y despus de la discusin de un caso): Profesor Antes Durante Despus Elaborar el caso. Tener experiencia en direccin activa de grupos y psicologa. Tener una actitud honesta y cientfica. Motivar tanto al anlisis riguroso como a la toma de decisiones (individual y en equipo). Proporcionar el caso a analizar. Facilitar el proceso de estructuracin de un caso, anlisis de: Personajes. Empresa. Situacin. Solucin. Determinar claramente el problema o los problemas que plantea el caso. Analizar sus causas y posibles consecuencias.

 Determinar las posibles alternativas de accin que podran considerarse. Tomar una decisin ante los hechos. Saber justificarla perfectamente. Formular buenas preguntas. Conceder la palabra a los alumnos. Hacer que todos participen. Evitar que un participante sea inhibido por otro. Evitar exponer sus propias opiniones. Utilizar el pizarrn. Administrar el uso tiempo. Sintetizar lo que descubra el grupo. Reformular las buenas intervenciones. Promover la reflexin grupal sobre los aprendizajes logrados. Llevar al grupo de una fase a otra. Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y democrtica. Alumno Antes Durante Despus Entender y asimilar el mtodo del caso. Tener conocimientos previos sobre el tema. Trabajar individualmente y en equipo. Formular preguntas relevantes para la solucin del caso. Participar mediante la expresin de sus opiniones, juicios, hechos y posibles soluciones. Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los dems. Llegar a un consenso global. Reflexionar sobre los aprendizajes logrados. Aprendizajes que fomenta la tcnica de estudio de casos

Esta tcnica de trabajo tiene un notable inters en aquellas reas que requieren un entrenamiento para la formacin terico-prctica de los estudiantes. De acuerdo con varios autores como Alfonso Lpez (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta rea, los estudiantes pueden desarrollar, a travs del uso de esta tcnica: a. Habilidades cognitivas como pensamiento crtico, anlisis, sntesis, evaluacin. b. Aprendizaje de conceptos y aplicacin de aqullos aprendidos previamente, tanto de manera sistemtica como por la experiencia propia. c. La habilidad para trabajar en grupo y la interaccin con otros estudiantes, as como la actitud de cooperacin, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una preparacin eficaz para las relaciones humanas. d. El acercamiento con la realidad, la comprensin de fenmenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos. e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas. f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros". g. La disposicin a la escucha comprensiva. h. El entrenamiento dinmico de la autoexpresin, la comunicacin, la aceptacin, la reflexin y la integracin. i. La motivacin por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de estudio de casos ms interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto. j. Los procesos de toma de decisiones. Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera ms evidente esta tcnica, asociados con la Misin del Tecnolgico de Monterrey son los siguientes: Trabajo en equipo. Capacidad de aprender por cuenta propia. Capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin. Pensamiento crtico. Capacidad de identificar y resolver problemas. Creatividad. Capacidad para tomar decisiones.

 Comunicacin oral y escrita La evaluacin en la tcnica de estudio de casos A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver casos. Tambin se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de accin o soluciones que ellos proponen. Aqu el trabajo del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prcticas especficas partiendo de teoras o modelos. Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de accin. Estas habilidades integran la reflexin crtica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento prctico y terico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explcito. Para evaluar el progreso de los estudiantes, es til dividir las habilidades de un anlisis de casos en tres partes: identificacin de los hechos, identificacin del problema y solucin del mismo, por lo tanto, la evaluacin del estudiante se establece en la medida en que haga explcitas sus preguntas, su proceso de informacin y sus soluciones. Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso Lpez (1997) seala que hay que tener en cuenta lo siguiente: 1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el mtodo del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros. 2. El mtodo debe aplicarse a materias generales, donde an los casos son discutibles. Ejemplos: sociologa, tica, religin, psicologa, negocios, poltica, educacin, relaciones familiares, actitudes sexuales, etc. 3. El mtodo requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas. 4. Puede ser llevado a la prctica en materias como la estadstica, pero slo en la interpretacin de los resultados y en las medidas a tomar. 5. Requiere profesores con experiencia en direccin activa de grupos, conocimientos de psicologa y una personalidad honesta y cientfica. 6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formacin de los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna correccin para adaptarlo a la situacin.

Con relacin a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el mtodo de casos se puede sealar lo siguiente: Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir el caso correspondiente. El profesor debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la evaluacin: Elaboracin de alguna actividad previa a la discusin del caso. Entrega de alguna tarea previa al inicio del anlisis del caso (resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.). Participacin de los alumnos en la discusin (intervenciones, planteamiento de dudas, aporte de informacin, motivacin a los compaeros para participar). Actividades posteriores a la discusin del caso (tarea, resumen, consulta, conclusin individual o de equipo, etc.). Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la evaluacin a lo largo del proceso. Dificultades y barreras para poner en prctica la tcnica Muchas personas consideran esta tcnica complicada, propia de expertos o de iniciados. Se puede asegurar que se trata de un sistema de enseanza muy eficaz, pero poco extendido an. Exige, es cierto, una preparacin especfica en el profesor, pero sus ventajas educativas y humanas son constatables. No se trata simplemente de un mtodo de instruccin o de capacitacin operativa, es un mtodo de formacin en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al anlisis metdico y entrena para una correcta toma de decisiones. A continuacin se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementar el mtodo de casos: Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de respuestas correctas pueden ser difciles de aceptar para algunos alumnos. Por no ser una estrategia tradicional es difcil comunicar a los padres y a la comunidad lo que los estudiantes estn haciendo y aprendiendo. Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del grupo. Los estudiantes, sobre todo los ms jvenes, se pueden perder en la tarea de resolver el caso y olvidar sus propsitos de aprendizaje.

 Disear una evaluacin vlida puede parecer complejo y difcil en el mtodo de casos. Es difcil hacer que encajen las estrategias de evaluacin con las metas de aprendizaje. El tiempo de discusin del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se puede perder la atencin del grupo. El caso debe versar sobre una temtica que incluya a la mayor parte del grupo, de otro modo algunos alumnos pueden perder inters por su participacin en la discusin del caso. Los alumnos pueden percibir poca relacin del caso con los contenidos de aprendizaje del curso. Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una posicin en torno al caso. Ejemplos de la tcnica de estudio de casos En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso de la tcnica de estudio de casos en el contexto del Tecnolgico de Monterrey y otras universidades.

Curso: Filosofa empresarial (Or96304). Profesor: Luis Alberto Rosas. Institucin: ITESM, Campus Monterrey. Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V. Se trata de un caso de tica, el problema surge en una agencia de publicidad llamada Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ah para realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Adems, para seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias comerciales. La empresa Productos Lcteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para lanzar un nuevo producto, la leche de soya. La agencia de publicidad realiz los estudios de mercado correspondientes y los resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto. Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa Productos Lcteos peda al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los resultados a los directores de las dos empresas, que mantuviera la informacin de los resultados como confidencial hasta nuevo aviso.

El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de publicidad no estaban de acuerdo con guardar informacin importante, no lo vean correcto ni congruente con los criterios o filosofa de la empresa, sentan que de alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe. Descripcin del proceso: Se trata de que los alumnos realicen una descripcin y anlisis de cada personaje del caso, de la situacin problemtica y de las dos empresas para que tengan claros los conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor les reparte el documento con la descripcin detallada del caso. A continuacin se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso. Estas preguntas les ayudarn a analizar an ms las actitudes de cada personaje y de alguna manera proponer soluciones al problema. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo, la capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, pensamiento crtico, responsabilidad y honestidad.

Los cursos del ITESM que han sido rediseados pueden ser consultados en:

http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("user name" y "password") que puede ser solicitado en la coordinacin de rediseo de cada campus Curso: Comunicacin intercultural (Co95823). Profesora: Claudia Crdenas Hoeflich. Institucin: ITESM, Campus Monterrey. Se analiza la "parbola de Rosemary" para dar una jerarquizacin a los personajes que intervienen, de acuerdo con la aprobacin o desaprobacin de la conducta que mostraron en la lectura y se comparan los resultados en el grupo. Descripcin del proceso: Individualmente en el aula, cada alumno lee la "parbola de Rosemary" y jerarquiza a los personajes de acuerdo con la aprobacin o desaprobacin de las actitudes que reflejaron en la lectura. Adems, el alumno justifica brevemente su respuesta.

 Posteriormente, se divide al grupo en equipos de 5 personas y cada una de ellas da a conocer la jerarquizacin que elabor de los personajes. En equipo, se discuten las razones de las jerarquizaciones de los participantes, entre ellos llegan a un consenso para reacomodar a los personajes. Frente al resto del grupo, un representante de cada equipo da a conocer la jerarquizacin definitiva y la justificacin del equipo del orden que seleccionaron. Esta actividad se hace en el saln de clase y no hay informacin para determinar que su duracin es mayor a una sesin de clase. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: aprecio por la cultura y la visin del entorno, creatividad, capacidad de identificar y resolver problemas, anlisis, sntesis, evaluacin, pensamiento crtico, la buena comunicacin oral y escrita, trabajo en equipo y creatividad. Curso: Probabilidad y estadstica (Ma95835). Profesora: Olivia Carrillo Gamboa. Institucin: ITESM, Campus Monterrey. Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede aplicar la estadstica como medio para su solucin. Descripcin del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los cuales se aplica la estadstica en otras reas de inters, en algunas ocasiones pide al alumno que conteste ciertas cuestiones para las que requiere ciertos conocimientos y tcnicas estadsticas para su resolucin. Es a travs de la descripcin de cierta situacin como el alumno se sensibiliza en el estudio de la estadstica. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, para tomar decisiones, pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin. Curso: Introduccin a la computacin (Cb95801). Profesora: Vernica Mendoza. Institucin: ITESM, Campus Aguascalientes. Descripcin del proceso: El alumno lee un material de induccin en el que se presentan algunos casos que lo sensibilizan, despiertan su curiosidad y lo motivan a debatir acerca de stos. Al terminar de leer los casos, se le hacen varios cuestionamientos ticos acerca de la manera en que se procedi, o se pudo haber procedido, y las implicaciones de cada alternativa.

 Se proporciona al alumno las siguientes definiciones: honestidad, tica, el cdigo de tica de la General Motors, marco conceptual para la elaboracin de decisiones ticas, definicin del pensamiento crtico. Los alumnos elaboran colaborativamente un cdigo de tica empresarial y un cdigo de tica para el alumno del Tecnolgico de Monterrey. El maestro asigna 8 casos al semestre por equipo. Para el desarrollo de cada caso, el equipo elegir un lder, este puesto se ir rotando en cada caso. La discusin se lleva a cabo exponiendo los distintos puntos de vista de cada alumno y proponiendo estatutos para el cdigo de tica. Los estatutos elegidos por todos los equipos, sern colocados en otro espacio que concentrar los mejores estatutos. Al final del mes, todos los alumnos votarn por los mejores estatutos. Los estatutos ganadores sern los que conformarn el cdigo de tica final. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin. Curso: Introduccin a la biologa. Profesor: Clyde Freeman Herreid. Institucin: Universidad Estatal de Nueva York en Bfalo. URL: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html SIDA y el fenmeno de Duesberg: un problema basado en el estudio de casos. El tema del sndrome de inmunodeficiencia adquirida, SIDA, es ideal para el estudio de casos. Es complejo, importante, controversial, de vital inters y tiene implicaciones polticas pblicas. Los casos que involucran el tema del SIDA siempre despiertan un alto inters en los estudiantes. Durante los pasados 10 aos, la comunidad cientfica ha sido retada, molestada y frustrada por el Dr. Peter Duesberg, de la Universidad de California en Berkeley, por su posicin respecto al SIDA. Duesberg es un renombrado virlogo y miembro de la prestigiosa Academia Nacional de Ciencia, que no cree que el VIH cause el SIDA. El declara que el SIDA es el resultado de drogas recreativas y drogas anti-VIH. Virtualmente todos los cientficos que han estudiado sobre el tema creen que las opiniones de Duesberg son extremas, aunque algunos mantienen que el VIH no es la

nica causa del SIDA. El 5 de diciembre de 1995, la revista "Science" dedic un artculo especial de ocho pginas llamado "Fenmeno de Duesberg". Sin embargo, Duesberg cree que sus puntos de vista no han recibido la atencin que se merecen y su programa de investigacin ha sido seriamente afectado a causa de esta posicin poco popular. El no ha podido recibir un gran apoyo desde que empez la controversia por los reportesLAS publicados en "The Scientist" (20 de marzo de 1995). En esa publicacin l explica por qu la comunidad del SIDA ha rechazado sus puntos de vista y por qu l no ha podido conseguir financiamiento para su investigacin. Descripcin del proceso: este caso requiere tres sesiones de clase. Esto involucra el uso de documentos que describan el escenario. Se hacen grupos de tres a seis estudiantes para trabajar en grupos permanentes sin tutores. Bsicamente se les proporcionan conjuntos de documentos y se les pide que identifiquen los temas de aprendizaje y se documenten ellos mismos sobre el tema del SIDA. Los documentos consisten en dos artculos de la revista "Science", uno es una crtica de Duesberg titulado "El VIH no es una causa del SIDA" y el otro artculo titulado "El VIH causa SIDA". Tambin se les proporciona los documentos de refutacin de cada uno de los artculos. Da uno: los estudiantes identifican los temas que son importantes en cada documento, los trminos, conceptos e informacin necesaria para resolver el problema tal como ellos lo ven. Los estudiantes subdividen el trabajo y despus de clase van a la biblioteca, accesan Internet o utilizan sus libros de texto para tratar de resolver sus preguntas. Da dos: los estudiantes renen la informacin recabada y comparten su conocimiento. Para ayudar al proceso, se les proporcionan documentos adicionales para asegurar que ciertos puntos sean tomados en cuenta. Con estos nuevos documentos o artculos, los estudiantes volvern a identificar temas, trminos e informacin necesaria para presentarla en la siguiente clase. Da tres: los estudiantes renen la ltima informacin recabada y se preparan para la ltima tarea. En sus grupos se les pide evaluar los nueve puntos que Duesberg propone en su artculo original de la revista "Science". En clase, los grupos escriben un breve resumen sobre cada uno de los nueve puntos basndose en la informacin ms actual. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, trabajo en equipo, uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones.