Contreras Domingo J, "La didctica y los procesos de enseanza aprendizaje", en "Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin a la didctica", Akal, Madrid.

Didctica: caracterizacin, pasado, presente y futuro. Caracterizacin del campo de estudio de la didctica Naturalmente, el estudio de la didctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la educacin y para comprender la compleja problemtica entendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen: a. La existencia de una inexorable interrelacin entre teora y prctica: lo cual supone una dimensin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de ser una ciencia normativa/prescriptiva. b. La especificidad de la didctica respecto de la educacin. La visin dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta:Cmo ensear?, por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza. Se plantean as, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemolgicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como s lo hacen, por ejemplo la sociologa o la psicologa de la educacin. Por otra parte, como hemos sealado, la didctica debe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el utpico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didctica, como el currculum o la metodologa de la enseanza pueden desplazar a la didctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitacin del campo de estudio de la didctica. Evolucin histrica de la didctica: El origen de la escuela pblica Europea: El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pblica Europea acompaado por las primeras propuestas que darn origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didctica.

Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento histrico en el cual se observan las siguientes tendencias: a. Econmicas: La complejidad de las formas de produccin requiere una cantidad mnima de conocimientos. b. Jurdicas/poltico/ideolgicas: la legitimacin meritocrtica de clases busca legitimacin en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesa en ascenso. Dice Daz Barriga a propsito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educacin simultnea, lo que propone es la concrecin de un principio de la revolucin burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea, por ejemplo, es algo ms que una simple reforma metodolgica, implica una visin poltica que enfrenta la enseanza tutorial de la nobleza feudal. c. Religiosas: La pugna entre los prncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetizacin como instrumento para la libre interpretacin de las escrituras. A travs de su obra, Didctica Magna, Comenio inicia la tradicin de la didctica como tcnica, respondiendo a las necesidades de su poca. Barco de Surghi seala que si bien Comenio es el heredero de una tradicin pedaggica fundada en las utopas, esto no le impidi desarrollar una normativa metodolgica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofa) a travs de una metodologa inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento ltimo ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al conocimiento. Se observa que el modelo no propone nicamente una tcnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensin teleolgica. Corriente tecnolgica (funcionalismo) En bsqueda de la objetividad cientfica, la corriente tecnolgica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educacin. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboracin de pruebas por objetivos o la formulacin de objetivos operacionales. I, Nrici, autor

representativo de esta corriente, seala que la didctica, es una disciplina dirigida hacia la prctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseanza. En sntesis, la didctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimizacin del aprendizaje. Corriente crtica Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi, seala que el capitalismo contribuy a legitimar la dominacin desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrir, a partir de ese momento, un proceso de modernizacin compulsivo en el que las estructuras tradicionales debern subordinarse a una racionalidad instrumental-estratgica. Avanzar entonces la secularizacin, dentro de la cual, la religin pblica se convertir en un sistema tico-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo as un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando tcnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la tcnica. La accin estatal se centra cada vez ms, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientndose a la solucin de problemas tcnicos. Se inicia as un proceso de despolitizacin que se logra mediante la transformacin de la ciencia y la tcnica en una ideologa. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso cientfico-tcnico. Dentro de este marco de anlisis, la corriente crtica emerge como una reaccin frente al enfoque tcnico. Segn esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didctica y no slo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididctica de perfil contestario que estimule el espritu crtico. Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didctica ignoran la realidad social en la que se insertan las polticas educativas, contribuyendo as a la ilusin de autonoma total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentacin y articulacin. Demarcacin actual de la didctica: La dcada del 80, marca un cambio dentro de la didctica dentro del cual aparecen temticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemolgico, atribuido, por Salina Fernndez al relativismo moral posmoderno que niega lo

colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la prctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crtico en torno a los procesos de escolarizacin como crticos, econmicos y sociales. Contreras Domingo, destaca que la didctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseanza no es tan slo un fenmeno provocador de aprendizajes sino que implica una situacin social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones. Por otra parte, la relacin entre enseanza y aprendizaje no es causal sino ontolgica puesto que es posible que exista la enseanza sin que el aprendizaje se produzca y sta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional. En sntesis, para Contreras, la didctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiolgica), as como una dimensin proyectiva (teleolgica). Camilioni seala que la demarcacin del campo de la didctica no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque an no est resuelta la controversia respecto a si la didctica es: a. Una teora de la enseanza (tradicin europea) b. Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana) c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currculum) Aportes de otras ciencias a la didctica: Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didctica dada las caractersticas interdisciplinarias de las ciencias de la educacin. Mientras que la psicologa aporta las bases conceptuales para los procesos de enseanza aprendizaje, el currculum aborda la temtica de las herramientas para el ordenamiento de la enseanza y las didcticas especiales, se concentran en las problemticas de cada disciplina a ensear en particular.

La didctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formacin docente, esta es sustituida por didcticas especficas que reflejan el deseo de autonoma. A raz de este problema seala Davini que por el contrario, las especializaciones deberan corresponderse con desarrollos didcticos en los distintos campos especializados ms que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseanza requiere propuestas que slo podran elaborarse dentro de la didctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicologa. A propsito de esta opinin, puntualiza: a. La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros sntomas de crisis. La urgencia requiere la comprensin de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios. b. Las formas de comunicacin productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones an no han sido absorbidas por los mtodos y las relaciones de enseanza. c. La cuestin metodolgica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodolgica, teleolgica, sociolgica y psicolgica) evitando el reduccionismo a la psicologa. d. Los sistemas de evaluacin: Es necesaria una reformulacin en trminos superadores del sistema de control. e. La formacin de docentes f. El diseo del currculum en cuanto a trayectoria formativa: La elaboracin de diseos que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las caractersticas particulares de la escuela en la que se desempean.

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CONSECUENCIAS DIDCTICAS DE LA TEORA DE J. P IAGET La autonoma como objetivo educativo La finalidad ltima de la educacin es el desarrollo integral de la personalidad del

individuo. Este proceso educativo slo puede actuar sobre los estmulos externos y la situacin ambiental que posibilitan un campo de actuacin para que el sujeto, con su participacin, vaya construyendo las distintas estructuras que configuran su personalidad. Estas estructuras requieren para su formacin una interaccin de tres aspectos fundamentales: La participacin activa del sujeto sobre el medio. Un complejo de experiencias y actividades en un contexto social sobre las que pueda actuar. Un nivel de desarrollo que determina el tipo y la forma de interaccin que cada sujeto puede realizar con su medio. El proceso evolutivo de cada individuo parte de su estado actual de desarrollo y avanza hacia una mejor adaptacin y comprensin del medio, lo que se consigue por la asimilacin que hace cada sujeto de aquellas experiencias y actividades adecuadas a su nivel y que contribuyen a construir un nuevo tipo de relacin, que vara a lo largo del desarrollo, produciendo un cambio en sus estructuras y determinando una nueva forma de comprensin de la realidad. La educacin pretende que todos los individuos alcancen el mximo desarrollo de sus capacidades, y para ello ofrece a la actuacin del sujeto un medio rico en experiencias tanto fsicas como sociales, siempre adecuadas a su momento evolutivo. De esta forma, se ir promoviendo y estimulando la construccin de una personalidad autnoma, que se halla tan alejada de la anoma propia del egocentrismo como de la heteronoma de las presiones exteriores. Este nuevo enfoque de la educacin pretende la formacin de mentes libres, capaces no de repetir lo ya hecho, sino capaces de crear y verificar todo lo que les rodea y consigan los ms altos niveles de desarrollo afectivo y cognoscitivo, que permita mantener una postura crtica y objetiva sobre la experiencia exterior. El nio debe aprender a razonar y a construir su propia visin de la realidad, que ser crtica y creativa a la vez. Tal como seala Piaget {1981a; 43) cuando escribe: Apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales consiste en formar individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten esta

autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos. La puesta en prctica de esta nueva educacin exige un cambio importante en los fundamentos de la didctica tradicional y en la mentalidad de los educadores, que puede especificarse en las caractersticas siguientes: El nio se convierte en el verdadero protagonista de su educacin y deja de ser el sujeto paciente para convertirse en el sujeto activo de todo su proceso formativo, pues lograr los objetivos de la educacin depende de las potencias asimilativas del alumno. El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa y se parte de su propio proceso evolutivo, estudiando cada etapa del desarrollo, pues a cada una le corresponden unos intereses determinados sobre los que debe basarse la educacin y que constituyen el motor de este proceso educativo. El educador se convierte en el gua y director de esta actividad, su misin es la de estimular la investigacin y el esfuerzo del nio en lugar de limitarse a trasmitir soluciones ya acabadas: La autonoma, como objetivo de la educacin, implica que no se debe hacer que los nios digan cosas en las que realmente no creen. Fomentar la cooperacin con sus semejantes le obliga a exponer sus razonamientos y a admitir otros puntos de vista distintos al suyo proveniente de uno igual, no de un ser superior como se ve al adulto. Este intercambio le obliga a descentrarse y a razonar sus aseveraciones para hacerlas comprender a los otros y de esta forma el nio se apercibe de sus errores y va elaborando sus propias estructuras intelectuales. Globalidad de los aprendizajes. La autonoma requiere una participacin activa de todas las caractersticas que definen el aprendizaje, el cual nace de la realidad que se presenta ante el sujeto como un todo sobre el que debe actuar. Por otro lado, se requiere un ambiente social abierto, activo y rico en experiencias que permitan una interaccin productiva con el sujeto. Debemos entender la autonoma como el objetivo de la educacin no como sinnimo de libertad, sino como sinnimo de respeto y responsabilidad hacia los otros y hacia uno mismo. Ello repercutir y exigir un cambio cualitativo en el enfoque educativo, que vamos a analizar en sus puntos bsicos. Fundamentos tericos

Los factores del desarrollo intelectual El desarrollo intelectual se explica segn Piaget por la participacin de cuatro factores esenciales que determinan el proceso formativo y que posibilitan su evolucin: Maduracin fisiobiolgica, en cuanto integracin de estructuras nerviosas y de maduracin del sistema endocrino suficientes para permitir un funcionamiento global de las facultades mentales del individuo. Esta maduracin consiste bsicamente en posibilitar nuevas adquisiciones y constituye un elemento indispensable para la aparicin de nuevas conductas, aunque no sea el nico factor determinante. Es una parte necesaria que marca un lmite de complejidad que las nociones y las operaciones no pueden sobrepasar. La base fisiolgica conforma la infraestructura bsica que permite un desarrollo global de la persona y su maduracin determina las posibilidades intelectuales de cada sujeto. Experiencia o contacto con los objetos, en cuanto establecimiento de relaciones entre el individuo y el medio ambiente, que se realiza a tres niveles: El simple ejercicio supone la presencia de objetos sobre los cuales se efecta la accin, pero que no implica necesariamente la adquisicin de conocimiento. El ejercicio puede ser una actividad perceptiva-exploratoria, o bien una repeticin que consolida las operaciones intelectuales (Piaget, 1981b; 36). La experiencia fsica permite la adquisicin de un nuevo conocimiento por medio de la manipulacin de objetos, de los cuales abstrae sus propiedades fsicas, pero sin tener en cuenta el conjunto del objeto. La experiencia lgico-matemtica permite al nio la construccin de estructuras intelectuales, a partir de la interaccin de ste con el medio. El nio con su accin sobre los objetos va desarrollando un marco de relaciones que conforman los esquemas de pensamiento capaces de deducir propiedades de los objetos dependientes de las relaciones entre ellos y que no estn implcitas en su propia estructura fsica. Transmisin social. El sujeto debe desarrollar sus capacidades en un contexto social determinado que le condiciona, pues la situacin socio-cultural con que se encuentra el nio influye en su evolucin. El nio debe sufrir su proceso de

Homonizacin y ello implica toda una serie de conocimientos convencionales y experiencias que nicamente son aprendidas a travs del contacto social con cada ambiente determinado. Esta trasmisin social juega un papel fundamental, pero es insuficiente por s sola, precisa de un conocimiento lgico-matemtico que le permita asimilar la situacin a una determinada estructura de pensamiento, precisa una base adecuada para que toda experiencia sea til y provechosa. Tanto la experiencia fsica como la trasmisin social exige la actividad del nio sobre los objetos y su medio sociocultural para adquirir conocimientos fundamentales para el desarrollo intelectual del nio, pero todos exigen un marco lgico-matemtico para lograr la formacin de estructuras operatorias que repercutan en un avance de su progreso evolutivo. La equilibracin. Los factores tradicionales no bastan segn Piaget, para explicar el desarrollo intelectual. Debemos recurrir a un cuarto factor que organice y regule todo el conjunto. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia es un proceso de equilibracin continua y progresiva; donde los estadios de desarrollo constituyen niveles sucesivos de equilibracin. El desarrollo intelectual evoluciona mediante un proceso de equilibracin, que realiza la labor de motor de cambio y opera continuamente en todos los intercambios del sujeto en crecimiento. Este equilibrio Nunca entendido como si se tratara de una balanza de fuerzas en un estado de reposo, sino que lo definiremos muy ampliamente por la compensacin debida a las actividades del sujeto como respuesta a las perturbaciones externas, escribe Piaget (1976; 126). El proceso de equilibracin es una autorregulacin de los intercambios entre la actividad del sujeto y los objetos que se mueven dentro de estados de desequilibrio (comprensin incompleta de la realidad) hasta otros de mayor equilibrio (perodos de mayor comprensin), que se suceden a lo largo de todo el desarrollo, de forma que van integrando los estados inferiores en los superiores hasta completar el mximo de coherencia y estabilidad de sus estructuras intelectuales. Piaget (1976; 188-189) describe el equilibrio en funcin de tres caractersticas:

A. Estabilidad, que no inmovilidad, es la capacidad de regular y compensar mediante acciones u operaciones los cambios de los elementos, pero manteniendo la estructura bsica. B. Movilidad que permite compensar las perturbaciones exteriores. C. Actividad del individuo para poder anticipar y realizar las compensaciones precisas para mantener el equilibrio de la estructura. La teora del conocimiento de Piaget es interaccionista y constructivista, ello significa que el desarrollo cognoscitivo se debe a la interaccin del sujeto con el medio que le rodea y gracias a esa relacin y a partir de los mecanismos generales de que dispone cada nio en cada momento va construyendo y elaborando nuevos conocimientos y avanzando as en su desarrollo intelectual. Esta evolucin mantiene un mismo esquema que se va repitiendo a distintos niveles a lo largo de los perodos que constituyen el desarrollo intelectual del nio.