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Es el currculo como proceso en el que los actores ponen en practica el diseo curricular dentro de un contexto especifico, lo que determina

la calidad de las IES. (P. 94) Con la insercin del modelo econmico de libre mercado para la globalizacin, el conocimiento se convirti en el principal recurso productor de riqueza, lo cual demando a las IES generar soluciones eficaces. (P. 94) La calidad educativa es una nocin seductora que encierra multidimensionalidad y relatividad. (p.94). La pertinencia se refiere al papel que la educacin superior desempea en la sociedad y lo que sta espera de aquella. (p.94). Para algunas IES, la calidad de la enseanza y el aprendizaje se favoreceran con la inclusin de las nuevas tecnologas al currculo, la reduccin del nmero de estudiantes. (p.94). El inters de la calidad es ensear a los jvenes del mejor modo posible, por lo que la inclusin del Modelo de Competencias profesionales a la educacin superior se percibi como uno de los medios para alcanzarla. (p.95). El trmino competencias profesionales se utiliza como sinnimo de capacidad, aptitud, competitividad, destreza, talento, idoneidad y habilidad. (p.95). Desde el punto de vista educativo, las competencias se conciben como una compleja estructura de atributos y tareas que permiten que ocurran varias acciones intencionales simultneamente. (p.95).

La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la teora educativa a la prctica pedaggica; la conexin entre intencin y ejecucin a partir de la complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo. (p.96). El aterrizaje de las propuestas rara vez sucede y continua siendo un elemento

critico en los repetidos intentos de reforma educativa a escala mundial. (p.97). Tal vez quienes lograron construir competencias fueron aquellos alumnos brillantes que independientemente del profesor, del programa y propuesta lo hubieran conseguido realizar. (p.97). La enseanza de calidad consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognoscitivo superior que usan los estudiantes ms acadmicos. (p.98). Es necesario que la caludad educativa se conciba de forma holstica y revise ms all de la simulacin de procesos. (p.98).

Quiroz, Elena (2007) Competencias Profesionales y Calidad en la Educacin Superior, Rencuentro, diciembre, nmero 050, Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco, Distrito Federal, Mxico, pp. 93 - 99

El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediado y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos. (p. 89) La reflexin desde la prctica implica la condicin de un docente investigador, ms real que ideal. (p. 89) La nica manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera solidaria y compartida. (p. 89) La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, orientada por un currculo y que tiene como propsito la formacin de nuestros alumnos es la prctica pedaggica. (p. 90) La prctica pedaggica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus problemas. (p. 91) Es una cosa la que nos dice el programa que enseemos; otra la que realmente enseamos y otra distinta es la que aprenden los alumnos. (p. 91) A medida que avanza el tiempo nuestra mediacin se hace repetitiva, cae en la rutina y promueve el aprendizaje sin significacin ni relevancia y caemos en la accin de ser reproductores automticos de la competencia prctica. (p. 92) En toda accin educativa esta en juego un conjunto de valores que sustentan fines, y que se difunden de manera sistemtica y metdica. (p. 92) Es evidente el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, efecta y evala el proceso educativo como factor en el desarrollo y progreso de la sociedad. (p. 94)

El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, practicas, creaciones del docente. (p. 95) La formacin del docente, licenciado o profesor, en la mayora de los casos, concluye en la escolaridad al no disponer de un plan de formacin permanente. (p. 97) Es necesario detenernos cada tiempo, reflexionar sobre nuestro ser y nuestro saber, y comprometernos con la formacin permanente para que nuestro titulo tenga vigencia. (p. 100) Insistir en la formacin de un docente investigador que trascienda la enseanza y que investigue desde su practica pedaggica y sobre los hechos que afectan la vida educativa. (p. 100)

Daz, Quero Vctor (2006) Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico, Laurus, ao/vol. 12, nmero extraordinario, Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela, pp. 88 - 103

Las evaluaciones de desempeo son tiles y necesarias para: tomar decisiones de promociones y remuneracin, reunir y revisar las evaluaciones de los jefes y subordinados sobre comportamientos... (p. 27) Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil de puesto. (p. 27) La evaluacin de desempeo posibilita: detectar necesidades de capacitacin, descubrir personas clave, descubrir inquietudes del evaluado. (p. 28) Desde el punto de vista individual, la evaluacin brinda la retroalimentacin esencial para analizar las fortalezas y las debilidades, as como para mejorar el desempeo. (p. 31) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados. (p. 31) Los basados en caractersticas son los ms usados. Los basados en conducta brindan a los empleados informacin. [] El enfoque basado en resultados se focaliza en las contribuciones mesurables que los empleados realizan. (p. 31) Los evaluadores deben estar familiarizados con las tcnicas de evaluacin utilizadas, y deben evaluar en forma justa y objetiva. (p. 37) La entrevista de evaluacin debe brindar elementos, pautas, para el mejoramiento del desempeo y elaborar planes para ello. (p. 41) La evaluacin se divide en dos partes: anlisis del rendimiento (objetivos) y anlisis del desempeo en funcin de competencias (p. 43)

Para determinar el rendimiento se requiere un sistema de medicin basado en el anlisis del puesto de trabajo (p. 44) Si un empleado conoce las competencias requeridas para su puesto, al llegar el momento de la evaluacin de desempeo no pueden presentarse grandes sorpresas. (p. 48) En una evaluacin de desempeo no se trata de analizar o evaluar rasgos de personalidad sino de identificar y ponderar conductas en el trabajo y en relacin con el puesto ocupado. (p. 49) Un supervisor puede decidir modificar la evaluacin final en funcin de su valoracin de las competencias; deber explicarlo al evaluado en la entrevista (p. 54) El xito de cualquier programa en relacin con el personal requiere fundamentalmente confianza y credibilidad. (p. 55)

Martha Alles (2007) Por qu evaluar el desempeo en Desempeo por competencias. Evaluacin de 360. Ediciones Granica S. A pp. 27 57

Aun cuando se habla ms de competencias en el mbito educativo, lejos de que tengamos mayor certeza y claridad, parece que ocurre justo lo contrario, que se torna mas confuso y ambiguo. (p. 70). Un currculo basado en competencias pretende remplazar a otros enfoques educativos y propuestas curriculares existentes (p. 70) La competencia trasciende los niveles de conocimientos y habilidades para explicar cmo stos son aplicados de forma efectiva (p. 71) Las competencias no son en si mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran u orquestan tales recursos. (p. 73)

El concepto de competencia est fuertemente asociado con la capacidad para dominar tales situaciones complejas, y esto supone que la competencia trasciende los niveles de conocimientos y habilidades para explicar cmo stos son aplicados de forma efectiva. Como resultado, el trmino ha llegado a convertirse en atractivo tanto para educadores como para empleadores porque es fcilmente identificado con capacidades, aptitudes y habilidades apreciadas. Las competencias, vistas desde esta ptica, actualmente estn siendo adoptadas por los docentes como un nuevo modelo para el diseo del currculo, la formacin y el desarrollo profesional. En estas coordenadas emergen trminos como aprendizaje de competencias y currculo basado en competencias; pero, desafortunadamente, el concepto de competencias es empleado en muchas formas diferentes y parece que su significado actual est basado en el sentido comn y el uso del lenguaje ordinario antes que en una definicin acordada o consensuada. Esto produce confusin, de all la necesidad de hacer un alto en el camino para revisar la ruta de viaje. Hay tal confusin y debate acerca del concepto de competencias que es imposible identificar o atribuir una teora coherente para llegar a una definicin capaz de ajustarse y reconciliar todas las diferentes formas en las que el trmino es usado. Esta ambigedad terminolgica a menudo refleja una combinacin de diversos conceptos y un empleo inconsistente de trminos, as como diferentes tradiciones culturales.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo (2005) de la OCDE: Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos (Rychen y Salganik, 2006:74). Segn esta definicin, el foco de atencin se pone en los resultados obtenidos por el individuo mediante una accin, decisin o forma de comportarse con respecto a las demandas que se le plantean, relacionadas, por ejemplo, con una posicin profesional concreta, un papel social o un proyecto personal determinados. Algunos investigadores como Snyder y Ebeling (1992) se refieren a la competencia en un sentido funcional, pero emplean competences en plural. Otros autores constantemente usan el trmino competency cuando se refieren a la competencia ocupacional o tratan los dos como sinnimos. Por su parte Dale e Iles (1992) distinguen habilidades ocupacionales de caractersticas psicosociales pero usan competence y competency para describir ambas en la discusin de su papel para evaluar habilidades directivas. Hartle (1995) considera la competency como la caracterstica que un individuo muestra en el manejo de la ejecucin de un trabajo superio, e incluye tanto competencias visibles (conocimientos y habilidades) como elementos de competencia (rasgos y motivos). Por su parte, Perrenoud (2004: 11) seala que el concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicin incluye cuatro elementos: a) Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran u orquestan tales recursos. b) Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con otras, ya conocidas. c) El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz), una accin relativamente adaptada a la situacin. d) Las competencias profesionales se crean en el proceso de formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante de una situacin de trabajo a otra. Sin embargo, el trmino de competencias se encuentra contaminado con una pesada carga de interpretaciones conductistas que han dificultado comprender la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de los seres humanos. La interpretacin conductista considera que las competencias, confundidas con las habilidades, tienen un carcter estrictamente individual y pueden contemplarse como libres de valores e independientemente de sus aplicaciones concretas y de los contextos en que se desarrollan. Las competencias son consideradas comportamientos observables y sin relacin con atributos mentales subyacentes, enfatizan la conducta observable en detrimento de la comprensin, se pueden aislar y entrenar de manera independiente.

En contraste con el enfoque conductista, el enfoque social-constructivista valora altamente la subjetividad y los aspectos motivacionales, y esto cuestiona la nocin de transfer a otros contextos. En el enfoque conductista hay una tendencia a unir competencias con ejecucin, mientras que en la visin constructivista las preferencias y la perspectiva individual del empleado consiguen ms atencin en la composicin de las competencias. CMO DISTINGUIR LAS COMPETENCIAS DE OTROS CONCEPTOS RELACIONADOS CON ELLAS? Con frecuencia se establece muy poca distincin conceptual entre los trminos competencias y habilidades y en las listas de competencias que se elaboran suelen aparecer atributos caracterizados a menudo como cualidades personales (Weinert, 2001). Hay que sealar que los trminos competencia y habilidades no son sinnimos. Aunque habitualmente se emplea el trmino habilidad de una manera bastante similar o incluso idntica a la nocin de competencia, sucede con mucha frecuencia que denota significados y connotaciones muy diferentes. El trmino habilidades tambin se refiere, en ocasiones, a un nivel de dificultad relativamente bajo, como sucede con frecuencia con el trmino habilidades. El trmino competencia tambin tambin se emplea a veces para referirse a cualidades personales generales, tales como honestidad, integridad y responsabilidad. Sin embargo, esas cualidades, no suelen estar asociadas con un tipo especfico de demanda. Lo mismo se suele decir de los valores y la tica o de los aspectos motivacionales, que constituyen fundamentes generales de competencias particulares, pero que no son competencias en s mismas. Ni los componentes cognitivos ni los aspectos motivacionales pueden constituir una competencia por s solos. Por ejemplo, las habilidades de pensamiento crtico, las habilidades analticas, las de resolucin general de problemas y la persistencia, no seran consideradas como competencias, puesto que no describen una respuesta completa del individuo ante una exigencia. Constituyen, sin embargo, componentes muy valiosos, si no indispensables, de la competencia en la accin CONOCIMIENTO El trmino conocimiento se asocia con la representacin de hechos, procedimientos, principios y teoras en un dominio o campo particular. La informacin obtenida de observaciones, experiencias, creencias y prejuicios de la vida diaria es referida como conocimiento; por ejemplo, uno podra tener conocimiento de que ayer fue un da lluvioso, o que las serpientes son peligrosas. Una caracterstica importante del conocimiento es que es fcil probar si una persona posee o no un cuerpo de conocimiento especfico. Si alguien fracasa en reproducir el conocimiento mantenido en una situacin de examen o prueba, se concluye que la persona carece de l. Sin

embargo, desde una perspectiva operacional, la idea de prueba conductual parece ser razonable, porque el conocimiento irrecuperable no est disponible en el sistema cognitivo de una persona. El enfoque de competencias presenta problemas de dos tipos: epistemolgicos ontolgicos. Cuando se describe el carcter de las competencias se suelen utilizar frecuentemente frases como habilidades conocimiento y comprensin. Sin embargo, se centra primordialmente en las habilidades. El concepto de conocimiento representa un desafo importante para la nocin de competencia. LA COMPRENSIN El conocimiento, no debera de ser confundido con comprensin. La capacidad de un individuo para reproducir informacin no necesariamente presupone una comprensin de sta. Comprender representa una capacidad intelectual para usar informacin en una forma sensata y significativa, y la comprensin, se asume, emerge cuando el conocimiento existe sirve para producir una nueva situacin. HABILIDADES COGNITIVAS Estn asociadas con las operaciones mentales que procesan este conocimiento. Tales habilidades cognitivas estn referidas a una variedad de formas diferentes como: conocimiento procesual (Anderson, 1980), Habilidades intelectuales (Gagn, 1977), Procesos mentales u operaciones mentales (Snow, 1980), etc. Aunque estos trminos podran tener diferencias connotativas sutiles, todas ellas refieren a procesos mentales que ocurren en el cerebro mientras usan, transforman o suplementan el conocimiento disponible. Adems las habilidades cognitivas estn altamente asociadas con actividades de orden superior como resolucin de problemas, razonamiento, pensamiento crtico, valoracin y conclusin, e incluyen los procesos mentales de anlisis, sntesis y evaluacin para producir un reordenamiento o extensin de la estructura cognitiva existente. TIPOS DE COMPETENCIA Competencias bsicas. Trminos como competencias clave, competencias nucleares, cualificaciones clave y habilidades vitales o nucleares gozan de una gran popularidad en las ciencias sociales y en la poltica educativa. En general, estos trminos se refieren a competencias multifuncionales y transdisciplinares tiles para lograr muchos objetivos importantes, dominar diferentes tareas y actuar en situaciones con las que no se est familiarizado. Las competencias bsicas no son de naturaleza compleja. Las constituyen aglomerados de aspectos no slo cognitivos, sino tambin actitudinales, de motivacin y de valores. Son conjunciones de condiciones integradas de los sujetos que pertenecen como cualidades o rasgos latentes de las personas. Gimeno (2008) afirma que si son bsicas deben ser para todos, y cada persona debiera llegar a alcanzarlas en un nivel mnimo aceptable igual para todos, y cada

persona debiera llegar a alcanzarlas en un nivel mnimo aceptable igual para todos, pero cmo establecemos ese nivel?, cmo acreditaremos si los sujetos las alcanzan o no? Desde la concepcin de competencia como constructo ideado, que slo se manifiesta parcialmente, la respuesta es que tiene que ser inferida. Con la competencia social y ciudadana se pretende comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio de la ciudadana implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cvica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democrticos, ejercer los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cvicos, y defender los derechos de los dems. CMO SURGEN O INCURSIONAN LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIN? Para autores como Boon y Van der Klink (2002) las principales races del concepto d competencia se remontan a la dcada de los setenta del siglo anterior, especialmente en Estados Unidos de America , donde se llevaron a cabo experiencias en centros escolares que hicieron uso de un enfoque de educacin basada en competencias. Tambin existen referencias de que por aquella poca los experimentos en el campo de la formacin docente recibieron mucha atencin, sin embargo, no ocurri lo mismo con los experimentos en otros dominios profesionales, los cuales pasaron prcticamente desapercibidos por la literatura. La caracterstica ms importante del enfoque de competencias en la formacin docente en este periodo fue la idea de que era posible y til copiar tan precisamente como se pudiera la conducta de profesionales excelentes. En la dcada de los ochenta el enfoque de competencias perdi fuerza en los crculos educativos y fue muy criticado por centrarse demasiado en habilidades aisladas, en lugar de considerar el funcionamiento total de los profesionales. Para Daz Barriga (2006), el termino competencia proviene del mundo del trabajo y del campo lingstica. Reconoce que su aplicacin en nuestro pas ha sido exitosa en la formacin de tcnicos medios pero no ha ocurrido lo mismo para el caso de la educacin bsica y la educacin superior, donde afloran nuevas dificultades. Se considera que el nivel alcanzado por los estudiantes con respecto a los conocimientos, las destrezas y las competencias es un resultado que se puede medir y, por lo tanto, indica la calidad de la enseanza. Sin embargo, la evaluacin de las competencias es un asunto complejo que plantea retos y dificultades que no resultan fciles de resolver. En este punto se encuentran dos posiciones una que sostiene que la evaluacin de competencias es una tarea problemtica, y por lo tanto, prcticamente imposible de realizar, y otra, que defiende que no slo es posible evaluar las competencias sino que es algo deseable y necesario. Segn Boon y Van der Klink (2002), la investigacin revela varios problemas que podran explicar la limitada atencin de las competencias en educacin. Un primer problema es que el

riesgo de dar demasiada atencin a las competencias en el currculo podra conducir a subestimar las competencias acadmicas y/o reflexivas en el currculo. Un segundo problema es el papel de la evaluacin. El cambio hacia otro concepto pedaggico solamente ser exitoso si la evaluacin de los estudiantes tambin se altera. Si los estudiantes en estos currculos reformados son evaluados solamente en sus conocimientos en lugar de sus competencias, entonces esto podra significar el fiasco de la reforma educativa. Competencias en educacin superior: un alto en el camino para revisar la ruta de viaje, Perfiles Educativos, Vol. XXXI, Nm. 124, sin mes, 2009, pp. 69-92.

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