LECTURA 9 LO METODOLOGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDACTICO Y LA RESPONSABILIDAD DOCENTE No se puede negar que el mtodo de enseanza constituye

el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar (Daz, 1997, p.111) para Comenio, el mtodo- o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza- constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro. (Daz, 1997, p.112) A partir de la construccin de una propuesta metodolgica, el maestro intenta crear condiciones para que todos los alumnos aprendan; [nadie debe de quedar fuera de la posibilidad de aprender] (Daz, 1997, p.112) el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestin de experiencias de

innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin. (Daz, 1997, p.114) la mejora del aprendizaje reclama mejorar los sistemas de enseanza (Daz, 1997, p.114) La propuesta investigacin-accin o investigacin participativa aleja al docente de su tarea fundamental: mejorar las formas de enseanza. (Daz, 1997, p.116) Durkheim, formulo la idea de que la pedagoga era una teora practica- cuyas reflexiones tienen la finalidad de orientar la prctica-, (Daz, 1997, p.119)

el antecedente ms relevante de este pensamiento est fundado en los principios de la enseanza programada, que llego a definir tres tipos de presentacin de la informacin (programa) lineal, ramificada y matemtica. (Daz, 1997, p.122) El modelo de instruccin intenta establecer una estrategia de actividades de aprendizaje a partir de las cuales se ofrece garantizar la efectividad de la instruccin. (Daz, 1997, p.123) el maestro es un experto en la ciencia y tecnologa de la conducta humana y no necesariamente en alguna materia (Daz, 1997, p.123) El mito del orden (natural) del contenido, como elemento definitorio de la enseanza, es el elemento que mejor caracteriza estos planteamientos. Su bsqueda de un orden nico para ensear y aprender se convierte en negacin del conjunto de relaciones sociales que afectan al individuo (Daz, 1997, p.125) Popham y Baker, quienes, a partir de la idea de congruencia entre objetivos e

instruccin, delimitaron tres tipos de acciones que denominan: practica antecedente, practica equivalente y practica anloga. (Daz, 1997, p.126) la que funge como prerrequisito se denomina practica antecedente, la que es

idntica a la conducta esperada se denomina practica anloga y la que es similar al comportamiento sealado se cataloga como equivalente (Daz, 1997, p.126)

Bibliografa Daz, Barriga ngel (1997). Lo metodolgico: Tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Curriculum Mxico, Paids educador, pp.1111145

LECTURA 10 DIFERENCIAS EXISTENTES ENTRE EL METODO DE LA ESCUELA TRADICIONAL Y EL METODO DE LA EDUCACIN PROGESIVA la estructura del mtodo depende de la materia a ensear, del desarrollo del alumno, de la cultura de la comunidad, y de muchos otros factores. (Casanova, 1991, p.55) El mtodo tradicional, a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad, del grupo. (Casanova, 1991, p.56) Hoy en da la educacin tiende a centrarse ms en el individuo, para atender a la consecucin del desarrollo integral de la persona. (Casanova, 1991, p.56) la salud y la educacin fsica sostenan una fuerte batalla para conseguir integrarse en el proceso escolar. (Casanova, 1991, p.56) la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin. (Casanova, 1991, p.56) la educacin tradicional, con su saber parcial traducido en tareas llevadas a cabo bajo una disciplina rgida y regresora, bloqueaba la autoexpresin emocional de la persona. (Casanova, 1991, p.556) la educacin progresiva satisface las necesidades individuales del nio,

reconociendo que un nio mal adaptado dar el paso en la maana de un adulto infeliz, el cual faltara, en gran medida, como padre, esposo y trabajador. (Casanova, 1991, p.58)

Se incluye tambin dentro de las materia a estudiar, la dramatizacin creativa, la cual se caracteriza por llevarse a cabo de una manera espontnea y no memorstica. (Casanova, 1991, p.58) para la educacin progresiva lo realmente fundamental en el aprendizaje personal del alumno es el entendimiento y la experiencia. (Casanova, 1991, p.58) la verdadera meta del orden inherente a la institucin educativa se dirige hacia el reconocimiento de la autodisciplina, control que ha de operar aun cuando los nios no son vigilados y que aporta al ser humano seguridad y constancia en su evolucin. (Casanova, 1991, p.59) La educacin progresiva trata por tanto de proporcionar experiencias al nio en

temprana edad, para as ayudar al desarrollo de su tipo de carcter. (Casanova, 1991, p.59)

Bibliografa Casanova, Elsa M (1991). Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela

tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para comprender las ciencias de la educacin Espaa, editorial Verbo divino, pp.55-60

LECTURA 12 El TEJIDO PEDAGOGICO MULTIDIMENSIONAL: LA TRASCENDENCIA DEL DOCENTE REFLEXIVO de los mltiples errores por los que atravesamos al apropiarnos de nuevas

percepciones, ideas y concepciones, se encuentra el de creer que no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra. (Alezones, 2003, p.310) la verdadera racionalidad a travs de la cual podemos enfrentar nuestras ideas, concepciones, tal y como lo seala Morn (2000), conoce los lmites de la lgica, del determinismo, sabe que la mente humana no podra ser omnisciente, (Alezones, 2003, p.310) el docente, cuyo rol se redimensiona atendiendo a los pilares educativos del ser, hacer, conocer y convivir, planteados por la Unesco (2001) y por las condiciones curriculares actuales, deja de ser aquel que impone (Alezones, 2003, p.310) cautiva el poder de sus alumnos para mediar y facilitar nuevos aprendizajes, se convierte en la fuente que emana confianza, aun cuando las ganas o el saber no se precisen de entrada en el educando. (Alezones, 2003, p.310) el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de all, podr construir, integrar, comprender, similar, aceptar, acompaar. (Alezones, 2003, p.311) el docente culmina caminos educativos, para empezar de nuevo otros, con nuevos apoyos y nuevas redes, porque en l han convergido dos elementos indispensables para abordar con efectividad los procesos de enseanza y aprendizaje; es decir, su sentir y su pensar. (Alezones, 2003, p.311)

Se trata de forjar senderos, ideas,

que sustentados en el principio

de desarrollo

autnomo, democrtico y regional [permitan al docente conocer a los alumnos para ayudarle a mejorar, aseveracin que segn lvarez (2001), contribuye al conocimiento como construccin socio histrica] (Alezones, 2003, p.312)

Bibliografa

Alezones

Padrn,

Jeanette

(2003).

Tejido

pedaggico

multidimensional:

la

trascendencia del docente. Universidad de Carabobo, Departamento de psicologa infantil, pp. 309-312

LECTURA 13 CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVO El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin sensible. (Gutirrez, 2001, p. 26) la ausencia de las imgenes aburrido. (Gutirrez, 2001, p. 26) la presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos, no facilita el aprendizaje significativo. (Gutirrez, 2001, p. 26) no es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo. (Gutirrez, 2001, p. 26) Si no se ha comprendido el dato aprendido de memoria, entonces no hay significatividad. (Gutirrez, 2001, p. 27) el mensaje que recibe el estudiante con el tipo de examen que normalmente sufre, es que la memoria tiene la primera y exclusiva importancia dentro de su aprendizaje. (Gutirrez, 2001, p. 27) El objetivo de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los estudiantes durante el periodo abarcado. (Gutirrez, 2001, p. 27) No se aprende para la escuela, sino para la vida. (Gutirrez, 2001, p. 27) La didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje (Gutirrez, 2001, p. 27) proporciona un ambiente descolorido, tedioso y de un objeto

un profesor convencido de la importancia que tiene el aprendizaje significativo puede echar mano de ciertos estmulos para transmitir a sus estudiantes ese ideal. (Gutirrez, 2001, p. 27)

Bibliografa Gutirrez, Senz Ral, (2001) caractersticas del aprendizaje no significativo en

introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25-28.

LECTURA 14 LA INSTRUMENTACIN DIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA CRTICA

la didctica critica es todava una propuesta en construccin (Moran, 1996, p. 180) es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico (Moran, 1996, p. 181) La didctica critica supone desarrollar en el docente una autentica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica. (Moran, 1996, p. 182) el aprendizaje es un proceso dialectico. [El movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc.] (Moran, 1996, p. 183) el sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es un sujeto abstracto, sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, est en juego en la situacin. (Moran, 1996, p. 183) los objetivos de aprendizaje se definen como enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional (Moran, 1996, p. 184) Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseanza; admite, incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. (Moran, 1996, p. 185)

es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la didctica crtica y la educacin en general, es el relacionado con los contenidos. (Moran, 1996, p. 190) El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones

polticas e ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y metodologa para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aun hoy en da. (Moran, 1996, p. 191) En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentado posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento (Moran, 1996, p. 192)

BIBLIOGRAFIA Morn, Oviedo Porfirio (1996) La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica critica en fundamentacin de la didctica, Mxico, Gernika, tomo I, 6 edicin, pp.180-196

LECTURA 15 PODER Y CONCIENCIA

las pedagogas crticas son una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad (Bonafe, 1996, p. 79) Las pedagogas crticas son una consecuencia del proyecto poltico de la modernidad y la ilustracin (Bonafe, 1996, p. 80) la educacin ha de ser emancipadora, es decir, ha de liberar no solo las conciencias del yugo de lo acientfico e irracional, sino tambin deber constituir un proceso de transformacin, de renovacin y reconstruccin de lo social. (Bonafe, 1996, p. 80) Bernstein utilizo el concepto de cdigo restringido para sacar a la luz los

mecanismos ocultos a travs de los cuales la escuela transforma la diferencia lingstica y cultural (Bonafe, 1996, p. 80) lo que las pedagogas criticas muestran-entonces- son formas de leer la inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escuela y la sociedad en el campo de la poltica. (Bonafe, 1996, p. 81) la educacin y el poder forman una pareja indisoluble. (Bonafe, 1996, p. 81) la pedagoga no es solo mediadora entre el sujeto y el conocimiento, ni recurso para el desarrollo humano, sino que es tambin una operacin constitutiva en la produccin social y cultural del sujeto. (Bonafe, 1996, p. 81) La pedagoga critica, entonces, busca redefinir el concepto de alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la habilidad para la interpretacin critica dentro y fuera de nuestras propias experiencias. (Bonafe, 1996, p. 82)

las pedagogas criticas proponen un hermenutica critica de la escuela. La posibilidad del anlisis y la comprensin de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalizacin y hegemona. (Bonafe, 1996, p. 82) una ciencia de la educacin critica -prosigue Carr- creara comunidades tericas de prcticos educativos dedicados al desarrollo racional proceso de argumento y critica. (Bonafe, 1996, p. 83) una manera de empezar a abordar la relacin entre la teora y la prctica como un proceso pblico es considerarlas en trminos de relaciones sociales, estructuras sociales y formas y relaciones de poder. (Bonafe, 1996, p. 83) | de su prctica mediante el

BIBLIOGRAFIA Bonafe, Jaune (1996) Tendencias Educativas Hoy en cuadernos de pedagoga no 253 R.B.A. Revistas, S.A., Barcelona Espaa, pp. 78-84

LECTURA 17 PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDACTICA CRTICA

La evaluacin, histricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones. (Moran, 1996, p 196) la evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo.(Moran, 1996, p 196) la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda practica pedaggica. (Moran, 1996, p 197) una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin. (Moran, 1996, p 197) el proceso de evaluacin, aun en el caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en ltima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos (Moran, 1996, p 198) es necesario explicitar la misma nocin de aprendizaje, de conducta y de personalidad: puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemolgicos del objeto de la actividad evaluativa. (Moran, 1996, p 199)

La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje profesional (Moran, 1996, p 199)

los

referidos a una prctica

La evaluacin vista, como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender. (Moran, 1996, p 200) La evaluacin asi concebida tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje. (Moran, 1996, p 200) La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo. (Moran, 1996, p 200)

BIBLIOGRFIA Morn, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la evaluacin de la didctica critica en Fundamentacin De La Didctica, Mxico, Gernika, tomo I, 6 edicin, pp. 196-200

LECTURA 18 DESEMPEO POR COMPETENCIAS

Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil del puesto. Solo se podr decir que una persona se desempea bien o mal, en relacin con algo, en este caso ese algo es el puesto que ocupa. (Martha, 2007, p. 27) Los mtodos para evaluar el desempeo constituyen uno de los medios ms tiles para aumentar la productividad as como para facilitar el avance a las metas estratgicas. (Martha, 2007, p. 30) Desde el punto de vista individual, la evaluacin brinda la retroalimentacin esencial para analizar las fortalezas y las debilidades, as como para mejorar el desempeo. (Martha, 2007, p. 31) La evaluacin de 360, donde intervienen varios evaluadores, incluyendo clientes y otras personas relacionadas, es una herramienta formidable para el desarrollo de las personas. (Martha, 2007, p. 31) los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados. (Martha, 2007, p. 31) La entrevista de evaluacin debe brindar elementos, pautas para el mejoramiento del desempeo y elaborar planes para ello. (Martha, 2007, p. 41) La evaluacin en consecuencia, se divide en dos partes: anlisis del rendimiento (objetivos) y anlisis del desempeo en funcin de competencias, considerando las conductas y su frecuencia. (Martha, 2007, p. 43) el sistema de evaluacin deber centrarse en actividades que afectan al xito de la empresa, y no en caractersticas que no tengan que ver con el rendimiento. (Martha, 2007, p. 44) las evaluaciones deberan ser algo ms que una actividad que mira el pasado y que felicita o reprueba a los trabajadores por su trabajo durante el periodo anterior. (Martha, 2007, p. 44) la evaluacin debe orientarse al futuro, hacia lo que los trabajadores pueden hacer para desarrollar su mximo potencial en la empresa. (Martha, 2007, p. 44)

si un empleado conoce las competencias requeridas para su puesto y en la correspondiente apertura en grados puede verificar, analizar y controlar sus propias conductas con lo requerido, al llegar el momento de la evaluacin de desempeo no pueden presentarse grandes sorpresas. (Martha, 2007, p. 48)

En una evaluacin de desempeo no se trata de analizar o evaluar rasgos de personalidad sino de identificar y ponderar conductas ene l trabajo y en relacin con el puesto ocupado. (Martha, 2007, p. 49)

BIBLIOGRAFIA Martha Alles (2007) porque evaluar el desempeo en desempeo por competencias. Evaluacin de 360. Argentina. Ediciones Granica S.A. pp. 27-57

LECTURA 21 COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR: UN ALTO EN EL CAMINO PARA REVISAR LA RUTA DE VIAJE En aos recientes, la adquisicin de competencias ha llegado a convertirse en un tema central en el campo de la educacin.(Moreno, 2009, p.71) Las competencias actualmente estn siendo adoptadas por los docentes como un nuevo modelo para el diseo del currculo, la formacin y el desarrollo profesional. (Moreno, 2009, p.71) Hay tal confusin y debate acerca del concepto de competencia que es imposible identificar o atribuir una teora coherente para llegar a una definicin capaz de ajustarse y reconciliar todas las diferentes formas en las que el termino es usado. (Moreno, 2009, p.72) Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos. (Moreno, 2009, p.72) el concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. (Moreno, 2009, p.73) Empleado tanto en educacin como en formacin, el termino conocimiento se asocia con la representacin de hechos, procedimientos principios y teoras en un dominio o campo particular. (Moreno, 2009, p.75) Comprender representa una capacidad intelectual para usar informacin en una forma sensata y significativa, y la comprensin, se asume, emerge cuando el conocimiento existente sirve para producir una nueva situacin. (Moreno, 2009, p.76) Los componentes de la estructura interna de la competencia abarcan una amplia gama de atributos: las habilidades cognitivas o las capacidades intelectuales, la base de conocimientos y componentes sociales yd e comportamiento. (Moreno, 2009, p.79) la globalizacin y la modernizacin estn creando una creciente diversidad y un mundo interconectado. Para funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo dominar los cambios tecnolgicos y comprender uan gran cantidad de informacin disponible. (Moreno, 2009, p.80)

Las competencias constituyen tambin una necesaria respuesta al alejamiento de los contenidos escolares de las necesidades de la vida cotidiana, del desempeo laboral, del desempeo ciudadano. (Moreno, 2009, p.82) La competencia ha sido asociada con una ejecucin exitosa, el uso efectivo de recursos, y hacer las elecciones correctas. (Moreno, 2009, p.84) la competencia no se puede medir u observar directamente, sino que se tiene que inferir a partir del rendimiento observado, destinado a satisfacer una demanda de una serie de escenarios. (Moreno, 2009, p.84) La clave para elaborar las actividades de evaluacin de las competencias se encuentra en establecer la situacin-problema. (Moreno, 2009, p.86) Las actividades de evaluacin consistirn en la realizacin de diferentes tareas que permitan conocer el grado de dominio de sus distintos componentes y, a travs de ellos, de la propia competencia. (Moreno, 2009, p.86) Como toda propuesta, el enfoque de competencias tiene ventajas y desventajas (Moreno, 2009, p.90) Algunas de sus contribuciones positivas son: a) llenar el vaco existente entre la educacin y el mercado de trabajo. b) rechaza al currculo que enfatiza la adquisicin de conocimiento terico y descuida el desarrollo de otras actividades. (Moreno, 2009, p.90)

BIBLIOGRAFIA Moreno olivos Tiburcio (2009) competencias en educacin superior: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje en perfiles educativos, Vol. XXXI, Nm. 124, Mxico: UNAM en REDALYC. Pp. 69-92

LECTURA 23 COMPETENCIAS PROFESIONALES Y CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR

La calidad educativa es una nocin seductora que encierra multidimensionalidad y relatividad. No hay un nico componente de la calidad, porque el producto educativo de calidad presenta elementos diferentes.(Quiroz, 2007, p. 94) Las polticas en educacin superior fomentaron la incorporacin de, ms estudiantes pero a menor costo, los curricula exhibieron una fuerte preferencia hacia el mercado con una orientacin vocacional. (Quiroz, 2007, p. 94) Las IES se dieron a la tarea de actualizar sus contenidos, reestructurar sus programas y planes de estudio, transformar sus modelos educativos y diversificar su oferta educativa. (Quiroz, 2007, p. 94) Para algunas IES, la calidad de la enseanza y el aprendizaje se favoreceran con la inclusin de las nuevas tecnologas al currculo. (Quiroz, 2007, p. 95) Con la introduccin del MCP se pretendi promover una educacin ms realista, que estimulara las capacidades de pensamiento y reflexin, haciendo posible el impulso de la creatividad, la iniciativa y la toma de decisiones. (Quiroz, 2007, p. 95) En la educacin superior la competencia profesional se percibe de forma integral, ya que pretende combinar la educacin formal en las aulas con el aprendizaje en el trabajo y la investigacin permanentes de los problemas dela realidad. (Quiroz, 2007, p. 95) Un modelo educativo se compone de cuatro aspectos: 1.) Binomio de educacinsociedad. 2.) concepcin curricular. 3.) concepcin de enseanza-aprendizaje. 4.) cultura organizacional. (Quiroz, 2007, p. 96) La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la teora educativa a la prctica pedaggica; la conexin entre intencin y ejecucin a partir de la complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo. (Quiroz, 2007, p. 96) Vargas (2005) seala que el modelo educativo por competencias profesionales requiere de un trabajo sistemtico. Es indispensable tener claro el perfil de egreso, para lo cual hay que conocer muy bien el campo disciplinar y profesional. (Quiroz, 2007, p. 97)

La enseanza de la calidad consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognoscitivo superior que usan de forma espontnea los estudiantes ms acadmicos. (Quiroz, 2007, p. 98) La evaluacin tendra entonces que reconocer la diversidad de contextos y no confundir la simulacin de procesos y la aplicacin de propuestas con la calidad educativa. (Quiroz, 2007, p. 98) lo que se ve y no se ve en cuanto la calidad en un programa o institucin es el resultado de la filosofa educativa, pensamientos, valores, normas y poder, porque la calidad es un constructo individual y social que se pone en accin cuando los profesores de las IES desarrollan el currculo. (Quiroz, 2007, p. 98) es necesario que la calidad educativa se conciba de forma holstica y revise ms all de la simulacin de procesos. Hay que tomar en cuenta la vida acadmica de las IES (Quiroz, 2007, p. 98) (Quiroz, 2007, p. 98)

BIBLIOGRAFIA Quiroz Elena (2007) Competencias profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro. Mxico UAM-X en REDALYC, pp. 93-99

LECTURA 24 FORMACIN DOCENTE, PRACTICA PEDAGOGICA Y SABER PEDAGOGICO EN LAURUS La educacin, como saber, se ocupad e los problemas de las instituciones educativas, pero los problemas de la educacin no son solo los problemas de estas instituciones aunque estos sean los principales.(Daz, 2006, p. 89) La formacin docente est asociada a la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia, en general plantea nuevas interrogantes segn las cuales no existen verdades absolutas.(Daz, 2006, p. 89) Los docentes somos una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la formacin personal es fuerte, solida, as lo ser el docente. (Daz, 2006, p. 90) los docentes deben mediar con los alumnos y pro-curar su formacin en un proceso que tiende hacer normalizador, regulado, progresivo, pblico y controlado (Echeverra, 1998) (Daz, 2006, p. 91) Es importante destacar que en toda accin educativa est en juego un conjunto de valores que sustentan fines, que a su vez corresponden a una imagen de hombre en una sociedad determinada y que se difunde, de manera sistemtica y metdica. (Daz, 2006, p. 92) Lo que orienta y sustenta a la educacin es la finalidad, es la respuesta al Para qu educar? (Daz, 2006, p. 92) Los docentes generamos teoras, como fundamento consciente o inconsciente de nuestra practica pedaggica, que pueden contribuir a la constitucin de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuacin profesional (Daz, 2006, p. 94)

El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, practicas; es decir creaciones del docente, en un contexto histrico cultural. (Daz, 2006, p. 95) La formacin del docente, licenciado o profesor, en la mayora de los casos, concluye en la escolaridad al no disponer de un plan de formacin permanente (Daz, 2006, p. 97)

La constante necesidad de actualizar la formacin de los profesores se plantea como una cuestin imprescindible para evitar la rutinizacin del profesional y la obsolencia del sistema educativo. (Daz, 2006, p. 98) La formacin docente requiere de mucha paz espiritual que tiene que partir de un proceso de reconciliacin con nosotros mismos para poder reconciliarnos con el otro.(Daz, 2006, p. 100)

La actuacin del docente no deber ser solo para consumir conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997) (Daz, 2006, p. 100)

BIBLIOGRAFIA Daz Quero Vctor (2006) Formacin Docente, Practica Pedaggica y saber Pedaggico en Laurus, Vol. 12: Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REDALYC, pp. 88-103

LECTURA 26 REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA

Hoy Tunnig es ms que un proyecto: se ha convertido en una metodologa internacionalmente reconocida, una herramienta construida por las universidades para las Universidades.... (Informe Final Proyecto Tunnig, 2007, p.12) Para ocupar un lugar en las sociedad del conocimiento, la formacin de recursos humanos es de vital importancia y el ajuste de las carreras a las necesidades de las sociedades, a nivel local y global, es un elemento de relevancia innegable. (Informe Final Proyecto Tunnig, 2007, p.12) es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensin recproca de los sistemas de enseanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carcter transnacional y transregional. (Informe Final Proyecto Tunnig 2007, p.13) es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes acadmicos, tanto europeos como muy especialmente latinoamericanos. La idea de bsqueda de consensos es la misma. Es nica e universal. (Informe Final Proyecto Tunnig 2007, p.14) El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. (Informe Final Proyecto Tunnig 2007, p.15) Lo que se espera con la incorporacin de las TICs en la educacin superior, es su contribucin al mejoramiento de la calidad de la educacin, la dinamizacin del proceso educativo y la aceleracin de los procesos que buscan desarrollar alternativas pedaggicas y metodolgicas.(Informe Final Proyecto Tunnig, 2007, p.24) Las tecnologas de la informacin y comunicacin aportan avances al mejoramiento de la calidad de la educacin, constituyndose en medios o herramientas que apoyan el proceso pedaggico (Informe Final Proyecto Tunnig, 2007, p. 24)

Es necesario que se generalice el profesor motivador, el facilitador de procesos de desarrollo humano y asesor cientfico y metodolgico. (Informe Final Proyecto Tunnig, 2007, p. 25) se debe mencionar el alcance global de la actividad humana, que en los actuales momentos no tiene precedentes, por la intensidad y la extensin de su influencia.(Informe Final Proyecto Tunnig, 2007, p.25) la globalizacin puede tener varios efectos: en ciertos casos, podra significar la incorporacin de modelos extranjeros, pero, en otros, que son los deseados, puede facilitar los referentes para mejorar practicas internas y reafirmar la pertinencia con una visin local y global. (Informe Final Proyecto Tunnig, 2007, p.25)

BIBLIOGRAFIA Informe Final Proyecto Tunnig (2007) reflexiones Y Perspectivas de la Educacin superior en America Latina 2004-2007, Espaa: Universidad de Deusto, pp. 11-31;

LECTURA 28 PRINCIPIOS DE DISEO INSTRUCCIONAL DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE APOYADOS CON TIC: UN MARCO DE REFERNCIA SOCIAOCULTURAL Y SITUADO En el modelo instruccional de expertos-novatos, se enfatiza la actuacin del agente educativo: el experto es quien modela y promueve determinados saberes en el novato (Daz, 2005, p. 6) En las llamadas comunidades de aprendizaje el acento esta puesto n la participacin conjunta en experiencias socioculturales y colectivas relevantes y autnticas, por lo que enfatiza el trabajo cooperativo y la co-construccim del conocimiento. (Daz, 2005, p. 6) puesto que el conocimiento es dependiente del contexto y la cultura, el aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes, en situaciones autnticas, caracterizadas por la cooperacin y promover el facultamiento personal y social de los educandos. (Daz, 2005, p. 6) La invencin y empleo de una herramienta por los miembros de una comunidad no solo facilita la accin y aumenta su eficacia, sino que cambia de manera sustancial la forma, estructura y carcter de la actividad. (Daz, 2005, p. 7) visto as, las herramientas son depsitos culturales (Wilson y Meyers, 2000) puesto que encarnan la historia de una cultura (Daz, 2005, p. 7) La computadora y en general las llamadas TIC son ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten aspectos tanto de herramienta fsica como semitica. (Daz, 2005, p. 8) Uno de los principales retos de la instruccin apoyada con TIC es ofrecer nuevas representaciones y perspectivas de distintos fenmenos de inters tanto cientfico como cotidiano (Daz, 2005, p.9) lo valioso de un sistema en lnea es la posibilidad de manejar y facilitar una interaccin intensa y constructiva entre los participantes, con miras a lograr el mayor dinamismo posible entre el flujo de la informacin y la participacin de los integrantes de la comunidad. (Daz, 2005, p. 11) Es innegable que la incertidumbre, el cambio y la complejidad rigen actualmente nuestros sistemas educativos y no es fcil prever la direccin que tomaran los

modelos educativos o las reformas curriculares en el mediano plazo. (Daz, 2005, p. 12) El punto focal del diseo didctico ser la previsin de interacciones constructivas tomando en cuenta los elementos del tringulo didctico: los agentes educativos, los usuarios del sistema y los contenidos o saberes culturales (Daz, 2005, p. 12)

el paradigma actual de la enseanza se basa aun en la estandarizacin y se tiene que dar un cambio importante hacia la formacin de personas que tomen iniciativas y hagan honor a la diversidad. (Daz, 2005, p. 12) el punto focal del diseo de la instruccin se ubica hoy en da la conformacin de ambientes de aprendizaje flexibles, orientados al facultamiento y a la participacin activa en comunidades de prctica. (Daz, 2005, p. 12)

BIBLIOGRAFIA Daz Barriga Arceo Frida (2005) principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de referencias sociocultural y situado en Tecnologa y comunicacin educativa No. 40: pp. 5-15

LECTURA 29 PROMOCIN DE LA LECTURA BAJO LA PERSPECTIVA DE LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO.

Sobre la base de este panorama la lectura ha de ser vista como un arte. (Machado, 2009, p.2) la promocin de la lectura ha de recurrir a dos aspectos fundamentales: uno, la difusin a todos los rincones posibles y necesarios. (Machado, 2009, p.2) Otro, la atencin a la formacin integrada por las culturas cientficas y humansticas para sumergir al individuo en una lectura placentera, libre y abierta, comprensiva y productiva, creativa, recreativa (Machado, 2009, p.2) I Las Cegueras del conocimiento: Errores e ilusiones. Este primer saber intenta a travs de la incertidumbre racional demostrar los errores mentales, intelectuales y de la razn. (Machado, 2009, p.2) II Los principios de un Conocimiento pertinente. Este segundo principio considera desde los aspectos invisibles: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. (Machado, 2009, p.3) todo conocimiento debe ser contextualizado para ser pertinente. (Machado, 2009, p.3) se insiste en acumular conocimientos sin reflexionar en las cualidades, lo subjetivo y la relacin con los dems. Por consiguiente, para afrontar esta realidad se debe recurrir a una pedagoga conjunta. (Machado, 2009, p.3) V Enfrentar las Incertidumbres. El V Saber prepara al sujeto para que surja lo esperado y lo inesperado en el camino del conocimiento libre, abierto y placentero (Machado, 2009, p.4) La estrategia incluye en s misma, el esfuerzo, varias acciones para escoger una y la conciencia de la incertidumbre lo que implica un apuesta para el ser humano. (Machado, 2009, p.4)

VI Ensear la comprensin, otro punto clave dentro de los principios, se proyecta cuando el individuo social siente y percibe la necesidad del otro que acta sobre el texto escrito. (Machado, 2009, p.4) VII La tica del gnero humano. Para finalizar el ultimo saber, fue entendido como una decisin consciente desde el bucle recursivo individuo especie y asumido como una misin democrtica responsable y solidaria (Machado, 2009, p.4) leyendo pensando y hablando todos juntos, reconociendo lo que corresponde a cada quien, respetando a todos, diciendo no a la violencia, cumpliendo las leyes. (Machado, 2009, p.4) se ha de caer en cuenta que los libros de texto deben ser llamativos yd e inters, las pelculas han de ser interesantes y de corto metraje, las acciones estratgicas para animar han de ser dinmicas, activas, rpidas y de poco duracin. (Machado, 2009, p.5) Una cabeza bien puesta significa que mucho ms importante que acumular el saber es disponer simultneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. (Machado, 2009, p.5)

BIBLIOGRAFIA Machado Yajaira (2009) Promocin de la lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morn en homenaje Virtual. Comunidad de pensamiento complejo. Pp. 1.5

LECTURA 30 CURSO EN FORMACIN DE TUTORIA VIRTUAL

Un curso virtual no es el resultado de un proceso de empaquetamiento digital de conocimiento.(Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 2) El mayor desafo de un ambiente virtual no refiere tan solo a las facilidades tecnolgicas que permiten desarrollar actividades de comunicacin, enseanza, aprendizaje y evaluacin. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 2) en el Aula Virtual los participantes desenvuelven el proceso de aprendizaje sirvindose de los mismos procesos que se encuentran involucrados en la enseanza presencial. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 3) la capacidad de aprehender depende de la naturaleza de la informacin que ya se posee y del modo como se presenta la nueva. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 3) La informacin que no es apropiada/ construida, permanece inerte y no disponible para aplicar en otras situaciones o contextos. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 4) el aula virtual es un espacio de desarrollo cultural en el que se desenvuelven los mismos procesos que acontecen en la vida diaria. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 5) pareciera que en el ambiente virtual es posible ensear y aprender, de manera explcita, de los modelos de desarrollo personal que exponen y ofrecen tanto los participantes como los tutores. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 5) El ser humano est preparado para aprender cuando se le hace saber que no sabe. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 8)

el sistema de enseanza-aprendizaje Estilos de aprendizaje se considera que cada ser humano percibe la realidad en forma diferente y que, por lo tanto, procesa la informacin y sus experiencias de manera singular. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 10)

El tutor es en este modelo pedaggico, un experto en el tema de la enseanza del tema central del curso y es por ello que puede colaborar con el participante orientndolo y asesorndolo en las lecturas actividades que debe realizar (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 11) El objetivo de la tutora es facilitar el desempeo del participante del curso promoviendo su retencin en el curso tanto como el logro del aprendizaje significativos que conduzcan a un desempeo favorable. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 11) El aprendizaje en colaboracin es una metodologa que conduce a un proceso de enseanza aprendizaje productivo y constructivo entre participantes que provienen de diferentes niveles formativos, con diversas experiencias previas. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 15) El trabajo colaborativo tiene un objetivo fundamental que consiste en evitar la reiteracin y lograr el beneficio comn de construir y en tanto apropiarse de la mejor accin o modo de expresin. (Organizacin de Estados americanos, 2007, p. 16) BIBLIOGRAFIA Organizacin de Estados Americanos (2007) curso en formacin de tutora virtual, bloque ii, en aula virtual portal educativo de las Amricas, pp. 1-28 en http:www.educocea.org consultado (2008, 10, diciembre)

LECTURA 31 USOS Y PRACTICAS DE LOS DOCENTES CON RELACIN A LAS NTICS: un trabajo de campo.

La funcin de la educacin es preparar a las personas para su futuro, sin embargo, en este momento nadie sabe con exactitud cmo ser el futuro, siquiera el futuro prximo.(Teixeira, 2009, p. 6) si para los docentes la tecnologa no les es transparente, si ellos no amnejan la tecnologa es muy difcil que puedan apropiarse de ella y darle sentido planetario. (Teixeira, 2009, p. 7) Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTICS) son definidas por la UNESCO como el conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin. (Teixeira, 2009, p. 8) En las ltimas dcadas, las escuelas muestran una clara dificultad en dar cuenta que atienden a los intereses de los nios y de los jvenes, y que resultan atractivas por sus propuestas y desafos. (Teixeira, 2009, p. 10) en la actualidad, la nueva meta educacional es como pensar adems de piensa (Teixeira, 2009, p. 10) las instituciones educativas, para lograr sus objetivos, debern organizaciones de auto-desempeo. (Teixeira, 2009, p. 11) que se

convertirse en

Para ello, la capacitacin de sus educadores necesitara incluir estrategias que les ayude a incentivar a los alumnos a la cooperacin, tcnicas que enfaticen el papel de educador como mediador, como agente de modificaciones. (Teixeira, 2009, p. 11) Las nuevas tecnologas no pueden ser vistas como sustitutos der los docentes, tampoco como villanos perjudiciales. (Teixeira, 2009, p. 12) Formar a los educandos interactuando con las nuevas tecnologas es formar para desarrollar el pensamiento crtico, el pensamiento hipottico y deductivo, la capacidad de observacin y de investigacin, la capacidad de memorizar y clasificar. (Teixeira, 2009, p. 13)

Hoy, se establecen nuevos cambios e innovaciones en las nuevas maneras de aprender y se ven, principalmente, en algunos estratos de la sociedad que estn directamente relacionados al sistema educativo. (Teixeira, 2009, p. 13) La Generacin net es la generacin del siglo XXI que despierta curiosidad puesto que su conocimiento y comprensin son cruciales para saber qu forma tendr la sociedad del futuro. (Teixeira, 2009, p. 13) una generacin que ya naci, en su mayora, en plena era de las NTICs donde el acceso a la informacin es mucho mayor si lo comparramos con las generacin es anteriores, con efectos notables, en la rapidez y en la forma de los aprendizajes. (Teixeira, 2009, p. 14) todo acto educativo debe ser un acto de comunicacin, los conceptos designan realidades diferentes. (Teixeira, 2009, p. 17)

BIBLIOGRAFIA Teixeira, Neucilene (2009) Usos y Practicas docentes con relacin a las NTICs un trabajo de campo en Homenaje Virtual. Comunidad de Pensamiento Complejo