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Contextos de Aprendizagem e Integrao/Incluso de Alunos com Necessidades Educativas Especiais1 Armindo J.

Rodrigues O atendimento das diferentes necessidades educativas dos alunos certamente o desafio mais importante que o professor tem de enfrentar em nossos dias. Efectivamente, depois que a lgica da heterogeneidade foi paulatinamente substituindo a lgica da homogeneidade (Muntaner, 1995), novas exigncias e de natureza nova se colocaram aos sistemas educativos, em geral, e aos professores, em particular. Um dos traos caractersticos do nosso tempo o fenmeno da globalizao, cujas manifestaes se estendem a todas as dimenses da vida humana: poltica, economia, sociedade, cultura, educao... Mas, concomitantemente, nunca como hoje as minorias, os grupos, as regies ou as mais diminutas comunidades tiveram to grande visibilidade, afirmao e reconhecimento. A par de um movimento avassalador de homogeneizao e normatizao, outro se est processando, no menos dinmico, de defesa da diferena, da heterogeneidade e da diversidade. No mbito da educao, a lgica da heterogeneidade traduz-se pelo reconhecimento e aceitao das diferenas individuais entre os alunos. So diferentes suas motivaes, expectativas e interesses quando iniciam a escolaridade, assim como so diferentes os seus conhecimentos, vivncias e experincias prvias. E se as diferenas resultantes de caractersticas fsicas, tnicas, culturais ou socioeconmicas so imediatamente visveis e evidentes, o mesmo no se poder afirmar das caractersticas cognitivas, ou seja, o estilo, o ritmo e os percursos preferenciais de aprendizagem ou o tempo necessrio para aprender e os modos mais eficazes de o fazer. Curiosamente, foi o movimento de escolarizao universal, conhecido por "escola de massas", que ps em evidncia o carcter elitista e classista da escola tradicional como instrumento a servio da divulgao e da inculcao dos interesses e valores da classe dominante. De igual modo, depressa se tornou evidente que os procedimentos metodolgicos e pedaggico-didcticos at ento adoptados no decurso do processo educativo no davam resposta s exigncias de uma escola que reproduzia em seu seio a multiplicidade e a complexidade da sociedade em geral. Com efeito, se se reconhecem, admitem e aceitam as diferenas individuais entre os alunos, torna-se necessrio desenvolver estratgias de ensinoaprendizagem diferenciadas e adequadas, que decorram da e visem a assuno dessas mesmas diferenas entre os alunos. Na lgica da homogeneidade, a escola tradicional procedia de acordo com as ideias de nvel e uniformidade, obrigando que os alunos se adaptassem s exigncias do sistema. Propondo um ensino igual para todos, porque todos so iguais, a escola marginalizava e segregava liminarmente aqueles que aparecessem como diferentes. Era o caso dos alunos com necessidades educativas especiais, querelas fossem decorrentes de limitaes fsicas e/ou intelectuais, quer de dificuldades de aprendizagem ou qualquer outra etiologia. Na lgica da heterogeneidade, ao contrrio, as diferenas individuais entre os alunos no apenas so reconhecidas e aceitas, como constituem (devem constituir) a base para a construo de uma nova e inovadora abordagem pedaggica, onde no h mais lugar para excluses ou segregaes. Na abordagem tradicional, igualdade era sinnimo de uniformidade e uniformizao. Numa abordagem de ateno diversidade, igualdade significa respeito pelas diferenas e pelas necessidades individuais, ou seja, pretende-se o desenvolvimento ptimo das potencialidades de cada aluno atravs de percursos individualizados de aprendizagem e no respeito de ritmos e caractersticas prprias. 1.1 EDUCAO E DIVERSIDADE A diversidade e a heterogeneidade da escola no advm de se estar implementando a escolarizao de crianas e jovens com necessidades educativas especiais em classes regulares, mas simplesmente do facto de que a prpria sociedade heterognea e multifacetada. Os alunos ditos com necessidades educativas especiais so apenas um caso no seio da diversidade da populao escolar, embora sejam aqueles que carecem de maior ateno e acompanhamento.

O texto est em portugus de Portugal. Extrado do livro: CASTRO, Adriano M. (et al.). Educao Especial: do querer ao fazer. So Paulo: Avercamp, 2003, cap. 1.

A classe homognea, to do agrado do professor num passado ainda recente, em que os alunos realizavam as mesmas tarefas, da mesma maneira, ao mesmo tempo e com os mesmos recursos didcticos, ter de ceder lugar classe heterognea (que sempre foi), na qual os alunos com as mais variadas e diversas expectativas, competncias e possibilidades no s convivem, como so pretexto e contexto da prpria definio e organizao do processo de ensino-aprendizagem. O ideal de "escola para todos, acordado pelos Estados do mundo inteiro na Conferncia de Jomtien (Tailndia, 1990), no pode ser entendido como redutor de "todos na escola. Se esse importante documento programtico pretendia, em primeiro lugar, alertar as autoridades mundiais para a necessidade de acabar com o analfabetismo e as gritantes discriminaes em taxas de escolarizao entre grupos de uma mesma sociedade (mulheres, minorias tnicas, pobres urbanos, marginalizados...) e entre pases desenvolvidos e em pases em via de desenvolvimento, deveria igualmente ser objecto de outra leitura, de vertente pedaggica e organizativa, no sentido de que cada aluno encontre na escola os recursos necessrios e adequados satisfao das suas necessidades educativas, isto , que a escola seja de facto para todos. As consequncias para a organizao e gesto dos sistemas educativos e das escolas em geral e para as prticas quotidianas da sala de aula em particular, decorrentes dessa perspectiva de ateno diversidade, tm sido objecto de mltiplos estudos e reflexes. Embora por vezes divergentes quanto aos princpios, s modalidades e ao mbito de interveno, podemos sintetizar essas diferentes propostas em trs eixos fundamentais: transformaes curriculares, metodolgicas e organizativas. Nos pases onde no existem currculos rgidos e prescritivos, a luta por sua flexibilizao e pela concesso de uma ampla autonomia s escolas e aos professores, para os adaptar e adequar situao e s necessidades especficas dos seus alunos, no parece muito urgente nem pertinente. J o mesmo parece no acontecer quanto s questes metodolgicas e organizativas, as quais se apresentam como preocupaes comuns a todos os sistemas educativos que persigam o objectivo de dar resposta diversidade das necessidades educativas dos alunos. Em nosso entender, a escola no dar uma resposta adequada a essa diversidade de necessidades se no forem devidamente equacionados os seguintes aspectos: 1) necessidade de um currculo suficientemente global e flexvel, de modo que todas as necessidades de todos os alunos possam encontrar nele resposta adequada; 2) dotao das escolas com recursos contnuos (fsicos, pedaggicos, didcticos, humanos), para atender s constantes necessidades dos alunos e proporcionar efectivo acesso ao currculo; 3) diagnstico sistemtico e adequado das caractersticas e necessidades dos alunos, com particular nfase em eventuais desajustes entre a situao proposta e os estilos de aprender, de molde a servir de base e fundamento a propostas curriculares e metodolgicas, bem como a ajustamentos no decorrer do prprio processo ensino-aprendizagem; 4) criao de equipas multidisciplinares de apoio ao professor de ensino regular, o qual deve, no entanto, continuar a ser o centro de todo o processo decisional e de ensino-aprendizagem; 5) apoio apropriado inovao, mudana das prticas, revoluo nas mentalidades e ao desenvolvimento profissional dos professores. Esta nova perspectiva sobre a escola acabar forosamente por provocar significativas transformaes cm vrias dimenses do sistema educativo. Mas tem de ser o professor do ensino regular (designao, alis, que doravante carece de sentido) a assumir a responsabilidade maior e o papel mais activo em todo o processo, sobretudo no que respeita s prticas quotidianas em sala de aula. No contexto geral da reflexo sobre a ateno diversidade, o papel central do professor do ensino regular em todo o processo tem sido objeto de muitas reflexes, mas ainda no de suficientes investigaes. Embora de utilidade inquestionvel e, por vezes, de elevada qualidade pedaggico-didctica, as propostas apresentadas no tomam geralmente em ateno que a prxis educativa sempre funo de uma situao concreta, carecendo por conseguinte de uma adequada transposio e contextualizao. Por outro lado, importa realar que a passagem de um discurso administrativo sobre a diversidade para a organizao de respostas ajustadas e eficazes no nem imediata. H questes prvias que carecem de esclarecimento e investigao. Segundo Wang (1995), para organizar a escola em funo da "ateno diversidade" necessrio responder a trs questes fundamentais: 1) como identificar as caractersticas pessoais e as diferenas individuais dos alunos na aprendizagem? 2) quais as exigncias de um ensino eficaz? 3) como realizar uma educao de qualidade no ambiente quotidiano da sala de aula?

Segundo a mesma autora, existem ainda problemas srios na caracterizao das diferenas individuais, bem como na obteno e utilizao da informao necessria tomada de decises educativas. Tambm Correia (1997) parece no partilhar do optimismo daqueles que acreditam que servios adequados e apoios suplementares na classe regular conduziriam, sem mais atingir as metas traadas para a criana com necessidades educativas especiais. Efectivamente, a prestao de "servios adequados" e "apoios suplementares" na classe regular levantaria um conjunto de questes, dentre as quais ele destaca: 1) Que tipo de mudanas ser necessrio efectuar-se na classe regular quanto sua organizao, gesto e apropriao curricular? 2) Que ratio professor-aluno? 3) Que formao (inicial, contnua) dever ter o professor (do ensino regular, da educao especial)? 4) Que tipo de envolvimento parental (directo, indirecto)? 5) Que tipo de recursos humanos e materiais tem de ser considerado (tcnicos especializados psiclogos, terapeutas, tcnicos de servios sociais etc. - dentro da classe regular quando necessrio; financiamento apropriado)? 6) Que tipo de legislao deve ser criada? 7) Que tipo de atitudes e expectativas devem mudar? Em educao, as mudanas produzem-se com lentido, sobretudo quando se trata de prticas de sala de aula. No fcil nem simples introduzir servios adequados ou apoios suplementares, bem como qualquer outra inovao significativa. Para que isso acontea, necessrio s vezes modificar radicalmente a estrutura e a dinmica da sala de aula. Ora, muitas das propostas metodolgicas para o atendimento da diversidade de necessidades dos alunos em sala de aula partem do pressuposto simplista de que a sua adopo e aplicao pelo professor dependem de um mero acto de vontade. Pura iluso. 1.2 A ORGANIZAO E GESTO DOS CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM O melhor contributo que pessoalmente podemos dar para a procura de vias de resposta s diversificadas necessidades educativas dos alunos, no mbito do trabalho quotidiano em sala de aula, chamar a ateno de professores, formadores e investigadores para o papel decisivo que a competncia profissional (organizar e gerir a classe) desempenha em todo o processo ensino-aprendizagem. Tomando como referncia investigaes de especialistas (de que seleccionaremos aspectos parcelares, reputados de interesse para o objecto da nossa despretensiosa reflexo) e as nossas prprias, pretendemos destacar como as formas concretas de organizar e gerir a classe tornam possvel ou inviabilizam a resposta a determinadas necessidades educativas (Rodrigues, 1993). Nas ltimas dcadas, tm sido realizadas inmeras investigaes sobre a organizao e gesto da sala de aula. A emergncia dessa temtica est intimamente relacionada com o desenvolvimento da pesquisa acerca da actividade docente na perspectiva do paradigma "pensamento pedaggico do professor". Os estudos sobre as fases pr-activa e activa (ou interactiva) e a articulao entre ambas, bem como as investigaes comparativas entre o pensamento e a aco dos professores experientes e dos professores em incio de carreira, dentre outras, tornaram evidente que a competncia para organizar e gerir a classe no s fundamental em si mesma, como condio para o domnio de muitas outras competncias:
A gesto da classe aparece desde logo como uma competncia profissional que condiciona por vezes o sucesso de uma carreira docente (...). A importncia da gesto da classe, sobretudo para os professores em incio de carreira, explica-se pelo facto de que, se essa competncia no for dominada, ser-lhes- difcil adquirir as outras competncias necessrias para ensinar. (Nault e Fijalkow, 1999.)

A percepo da sua relevncia aparece tambm como incontestvel, quando o terceiro Handbook of Research on Teaching (Wittrock, 1986) lhe consagra j um extenso captulo, redigido por um dos maiores especialistas, Walter Doyle (1986), complementado alis pela reviso da pesquisa sobre o pensamento pedaggico do professor, realizada por Clark e Peterson (1986). As primeiras investigaes sobre a organizao e gesto da classe foram realizadas na perspectiva da eficcia docente sob o paradigma processo-produto, com o intuito de estudar a manuteno da ordem e da disciplina. No havia ainda a percepo da articulao indissocivel, como duas faces da mesma moeda,

entre a funo de gesto e a funo de ensino. O prprio Doyle (1986) fala de duas tarefas fundamentais do professor: a primeira, a de ensinar, ou seja, explicar a matria, seleccionar as atividades de ensinoaprendizagem etc.; a segunda, a de estabelecer regras e procedimentos, reagir aos comportamentos inaceitveis, organizar e orientar os grupos ou o trabalho individual etc. No entanto, a extenso e a profundidade das investigaes realizadas mostraram com evidncia que no s a disciplina e a ordem no podem ser dissociadas do ensino eficaz da matria, como a "produo" da aprendizagem no independente da forma como todo o ambiente e todo o processo so organizados e conduzidos. Hoje em dia, entende-se por organizao e gesto da classe o conjunto dos actos reflectidos, sequenciais e simultneos que os professores realizam para estabelecer e manter um bom clima de trabalho e um ambiente favorvel aprendizagem (Nault, 1999), ou seja, reporta-se a tudo o que preside planificao, organizao e gesto das situaes de ensino-aprendizagem. 1.2.1 A ORGANIZAO E GESTO DA CLASSE Durante muito tempo, na linha das denominadas "pedagogias por objectivos" e "pedagogia para a mestria", entendeu-se a planificao do ensino-aprendizagem como um processo linear decorrente da pura racionalidade tcnica, em que a seleco e a organizao das actividades de ensino eram funo exclusivamente das caractersticas da matria a ser ensinada, da bondade dos mtodos, dos objectivos visados e, eventualmente, das necessidades dos alunos e dos recursos disponveis. Em nosso entender, ao contrrio, todas as decises do professor relativas a "o que ensinar" e "como ensinar" entram em linha de conta em primeiro lugar com o contexto, isto , com o quadro geral de organizao e funcionamento da classe (Rodrigues, 1993). Antes de pensar em ensinar seja o que for em suas aulas, o professor ter de: 1) organizar e implementar um esquema geral de funcionamento da classe; 2) conceber uma estrutura de organizao do espao, do tempo, dos recursos, dos alunos etc.; 3) conceber e implementar uma estrutura de actividades de ensino, com sequncias c encadeamentos perfeitamente rotinizados. Isso significa que o professor, sobretudo o do ensino obrigatrio inicial, deve fazer sua leitura e interpretao dos programas para um quadro pr-existente de organizao e funcionamento da classe e de uma estrutura coerente de actividades de ensino. A situao de ensino-aprendizagem complexa, imprevisvel e sujeita presso do tempo. Durante a aula, os alunos no podem ficar esperando que o professor recolha dados, faa sua anlise, pondere alternativas e tome decises. Como o professor deve gerir, ento, essa situao? Recorrendo sua experincia como aluno, s suas prticas de formao e sua experincia profissional, o professor vai desenhando "planos de aco", elaborando guies (Yinger, 1980) bastante detalhados da actividade a ser desenvolvida na aula (quem faz o qu, com quem, com qu, como, onde e quando). Com as repeties sucessivas de actividades similares, os professores adquirem repertrios de planos. Como disse uma professora por ns entrevistada: "Quando tenho de resolver uma situao, penso num plano que me parea adequado. Se o plano resulta, guardo. Depois, quando preciso, vou l busc-lo..." Dessa forma, o professor evita a necessidade de constantemente tomar decises sobre a estrutura e a apresentao das actividades (Calderhead, 1986). Guardados na memria, esses planos estaro aptos a ser reutilizados. medida que o professor adquire experincia, os planos (guies) vo sendo adaptados para responder de forma mais ajustada s novas situaes, s novas condies ou a novos percursos de aprendizagem. Os guies so representaes esquemticas de experincias familiares ou quotidianas: por exemplo, ir ao supermercado ou ao cinema. Trata-se de conhecimentos espcio-temporais sobre pessoas, objectos, acontecimentos, lugares; so conhecimentos concretos, estereotipados, que se adquirem atravs das rotinas do dia a dia (Shavelson. 1986). Com este exemplo tradicional do restaurante fcil ilustrar as vantagens dos guies. Ao entrar no restaurante, pela observao e interpretao do que se passa nossa volta, acedemos aos esquemas adequados, de forma a reagir em conformidade com as situaes concretas com que nos defrontamos: escolher uma mesa, consultar a ementa, encomendar etc.. mesmo quando h variantes (acompanham-nos mesa, o empregado recita a ementa e aconselha os pratos...). Possumos por conseguinte, uma sequncia temporal das aces a realizar, um esquema para desenvolver cada aco (escolher mesa, encomendar...) e esquemas de ajustamento a situaes novas ou aspectos novos das situaes.

A compreenso do pensamento e da aco do professor relacionada estruturao e gesto do espao seria explicada pelo esquema de cenrio. O cenrio um conhecimento sobre lugares. Representa uma reproduo e um inventrio perfeitamente estabelecidos de pessoas e objectos e das suas relaes espaciais. O esquema de cenrio define-se por dois factores: o inventrio dos elementos e da informao, que se apresentam tipicamente sobre o cenrio; as relaes topolgicas. Os cenrios so esquematizaes que possibilitam dar organizao e coerncia ao espao sala de aula. Essa organizao tornar possvel o desenrolar de determinadas actividades (e de determinada maneira) e inibir outras. Para os professores experientes, isso de tal forma evidente que, perante uma fotografia de uma sala de aula, so capazes de descrever o que se est a passar, qual o momento da aula, o que fazem os alunos etc. O cenrio global da sala de aula ou os cenrios parciais (por exemplo: cantinho da leitura e sua localizao) tambm dizem de imediato ao observador experiente quais as orientaes pedaggico-didcticas do professor e como so conduzidas as actividades de ensino. 1.2.2 A CONDUO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A conduo eficaz do processo ensino-aprendizagem s possvel porque o professor desenvolveu e interiorizou um conjunto de rotinas, entendidas como "conjuntos de procedimentos estabelecidos, que tm como funo controlar e coordenar sequncias especficas de comportamentos" (Yinger, 1977). As rotinas abrangem tanto os comportamentos relacionados com a planificao do ensino, como com sua conduo durante a aula (fases pr-activa e activa, na terminologia de Jackson, ou interactiva, na proposta de Yinger e Angulo). Roy (1991) identifica diversos tipos de rotinas: rotinas de actividades, rotinas de interveno, rotinas de superviso, rotinas de execuo. Ele chama a ateno para as suas vantagens inquestionveis: reduzem a quantidade de indicadores a serem tratados simultaneamente pelo professor: diminuem o nmero de decises a tomar durante o processo; aumentam a estabilidade das actividades; aumentam a disponibilidade do professor perante as reaces dos alunos: reduzem a ansiedade dos alunos, ao tornar o professor mais previsvel e as actividades mais familiares e simplificadas. O professor dispe, assim, de rotinas para todos os aspectos do processo: comear uma lio, transitar para a actividade seguinte, organizar grupos de trabalho, distribuir tarefas etc. Na imprevisibilidade que caracteriza quotidianamente a situao da sala de aula, essas rotinas so indispensveis, o professor possui, ento, um repertrio de condutas interiorizadas, estabelecidas, automticas, que lhe permitem resolver rapidamente a situao e prestar ateno a outros aspectos. Mas nem sempre as rotinas sero ajustadas situao. Ou seja, o professor tem de tomar decises, isto , fazer "a escolha consciente entre manter a mesma conduta e comportar-se de outra maneira" (Clark e Petcrson. 1986). Algumas dessas decises tero de ser imediatas, intuitivas, rpidas, de modo a minimizar a desorganizao que possam criar na classe e os problemas levantados. Outras decises podero ser mais reflectidas e tomadas com base numa avaliao cuidadosa dos custos e benefcios. Para umas e outras, fundamental a experincia do professor e, sobretudo, o desenvolvimento de estratgias adequadas de tomada de decises. s vezes, o professor parece recorrer directamente ao seu "repertrio de planos"; outras vezes, parece realizar aquilo a que se designou por improvisao (Yinger, 1987; Tochon, 1989): durante a aco e em resposta aco, o professor escolhe dentre um inventrio de estratgias e tcticas possveis, com base na sua percepo da situao e nos resultados anteriores obtidos com a aplicao desses mesmos esquemas de aco. As decises interactivas podem ter como resultado o ajustamento, a adaptao ao contexto ou ao aluno. Mas tambm podem provocar desajustamento; nesse caso, o professor ter de escolher outra alternativa ou mesmo continuar com a estratgia desajustada, se perceber que os benefcios resultantes de uma nova adaptao so superiores a seus custos. O incio do ano lectivo, as primeiras aulas, segundo algumas investigaes, ou as primeiras semanas, segundo outras, so de importncia decisiva. Normalmente, os professores comeam com as estruturas organizacionais mais simples e mais conhecidas dos alunos, introduzindo paulatinamente as rotinas ou novas estruturas. As instrues so simples e claras, e o trabalho apoiado e acompanhado, corrigindo de imediato desvios e hesitaes. Alm de organizarem o ambiente fsico e social da aula, os professores avaliam as capacidades e necessidades dos alunos e os ajudam a familiarizar-se com novos procedimentos.

Mas, por vezes, as situaes apresentam-se com dimenses substancialmente diferentes, e o professor no dispe de esquemas ajustados a elas. Nesse caso, essencial sua capacidade de anlise e reflexo. Numa de nossas investigaes (Rodrigues, 1990), uma professora nos disse:
Todas ns viemos para esta escola (de periferia, acolhendo alunos de nvel socioeconmico muito frgil) com experincia em escolas rurais, onde os alunos so mais motivados e obedientes... Aqui, durante os dois primeiros anos andmos aos papeis (sic!), a tentar chegar at eles, sem saber muito bem como, pois o Magistrio no nos tinha preparado para trabalhar com estes alunos...

Quando o professor um bom gestor da aula, as actividades decorrem sem sobressaltos, os alunos concentram-se mais no trabalho e a aprendizagem optimizada. claro que a gesto tem um forte componente pessoal, que importante compreender e respeitar. Uma das professoras por ns entrevistadas declarou:
Esta turma vinha cheia de vcios (sic)... Vinha de dois professores no 1 e 2 anos. Quando peguei neles, a primeira coisa que fiz foi p-los c minha maneira e s depois comecei com o Projecto propriamente dito.

O professor no pode criar e inovar todos os dias. As rotinas libertam-no e permitem-lhe maior disponibilidade para os alunos e para o acompanhamento e apoio aprendizagem. 1.3 CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM E NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Tudo quanto foi dito no pretendeu mais do que chamar a ateno (se necessrio fosse) para a importncia das investigaes no domnio da organizao e gesto da classe. Os aspectos mnimos que abordmos pretendem apenas sugerir o mundo de possibilidades que nos so oferecidas. O atendimento diversidade e s necessidades educativas especiais em particular exigiro do professor um enorme esforo de ajustamento dos seus esquemas (rotinas). Como recorda Correia (1997), que tipo de mudanas ser necessrio efectuar-se na classe regular quanto sua organizao, gesto e apropriao curricular? As mudanas devero necessariamente comear nas concepes pedaggicas dos professores e em suas atitudes para com os alunos em dificuldade. A perspectiva pessoal do professor informar toda a sua construo e implementao de esquemas e rotinas. Disse-nos uma professora:
Eu sei a professora que quero ser. Tenho 14 anos de carreira e ainda no consegui porque chego tarde s escolas (colocao tardia) e por isso tenho de agarrar logo as coisas... Mas eu hei-de l chegar.

Durante a formao inicial de professores, deveriam ser definidas metas precisas relativas aos diversos componentes da competncia "organizao e gesto da classe". Aps tomar conscincia de seus contornos e de sua importncia, os formandos deveriam ser ajudados a definir e experimentar na aula as estratgias e habilidades especficas de organizao e gesto, a avaliar os resultados e a introduzir correces, quando necessrio. Essas tentativas reflectidas e apoiadas tornar-se-iam, certamente, "esquemas de aco". Simultaneamente, os formandos interiorizariam estratgias de deteco, anlise e rotinizao, que certamente seriam preciosas no seu futuro profissional. A formao contnua actual tende a valorizar os contextos de trabalho e a cooperao como factores e motores de desenvolvimento profissional. Por outro lado, defende-se a reflexo como estratgia geral indispensvel inovao e mudana. A presena de alunos com necessidades educativas especiais no contexto quotidiano da sala de aula obrigar o professor a adaptaes e ajustamentos, por vezes substanciais, como dissemos anteriormente. Antes de mais nada, o professor dever analisar se os cenrios de organizao do ambiente de aprendizagem proporcionam lugar e condio para as necessidades desses alunos; em segundo lugar, ter de decidir se as rotinas de organizao e gesto da aula incluem ou excluem as necessidades especiais; em terceiro, dever verificar se os guies das actividades e sua organizao sequencial respeitam os percursos e ritmos de aprendizagem de todos os alunos. Todas as mudanas introduzidas devero, desejavelmente, ser realizadas com assessoria e em cooperao. Embora a ajuda de especialistas externos no deva ser dispensada e por vezes seja

determinante, os professores de uma mesma escola tm condies para, em inter-ajuda, resolver a maior parte dos problemas que se lhes deparam. Uma estratgia eficaz por ns adoptada consiste no seguinte: um grupo de seis a oito professores decide apoiar-se mutuamente. Em cada reunio, cada elemento do grupo apresenta um problema, uma situao, uma deciso que teve de tomar e lhe parece problemtica. Aps ouvirem todos os elementos, escolhe-se um problema para analisar e o proponente convidado a explicitar detalhadamente o caso ou situao, as medidas j tomadas, os resultados, em suma, tudo o que ajude a compreender totalmente o caso. Os outros elementos pedem esclarecimentos adicionais e quando julgam estar suficientemente informados fazem sugestes, dizem como fariam ou como fizeram em situaes semelhantes. Com a ajuda do grupo, o proponente toma uma deciso e escolhe um esquema de aco. Procede-se do mesmo modo para todos os casos apresentados ao grupo e a reunio seguinte servir para fazer o ponto da situao. Referncias Bibliogrficas CALDERHEAD, J. La mejora de la prctica de la classe: aplicaciones de la investigacin sobre la toma de decisiones em formacin del professorado. In: VILLAR ANGULO. L. M. (ecl.) Pensamientos de los Professores y Toma de Decisiones. Sevilla. Servicio de Publicaciones de la Universidade de Sevilla, 1986. CLARK, C. M. & PETERSON, P. L. Teacher's thought processes. In: WITTROCK, M. C. (dir.) Handbook of Research on Teaching. New York (N.Y.), Macmillan, 1986. p. 255-296. CORREIA, L. M. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto, Porto Editora, 1997. DOYLE. W. Classroom organization and management. In: WITTROCK. M. C. (dir.) Handbook of Research on Teaching. New York (N.Y), Macmillan. p. 392-431. MUNTANER. J. J. La Sociedad ante el Deficiente Mental. Normalizacin, Integracin Educativa, Insercin Social y Laboral. Madrid, Nareca, 1995. NAULT, T. & FUALKOW, J. Introduction. La gestion de la classe: d'hier demain". Revue des Sciences de l'Education, vol. XXV, n 3, p. 451-466, 1999. RODRIGUES, A. O Trabalho Realizado com Professores do Ensino Primrio. In: ESTRELA, A. (org.) Formao de Professores por Competncias - Projecto FOCO. Lisboa. Fundao Calouste Gulbenkian. 1991. . Les mitres du l.er cycle et les conditions d'enseignement-apprentissage au Portugal. Etude de cas. Thse de doctorat. Universite de Caen, 1993. ROY, D. tude de limportance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collgial. Rimouski (Canad). Service de recherche et de perfectionnement, 1991. SHAVELSON, R. J. Toma de decisiones interactivas: algunas reflexiones sobre los procesos cognoscitivos de los profesores. In: VILLAR NGULO, L. M. (ed.) Pensamientos de los Profesores y Toma de Decisiones. Sevilla, Servicio de publicaciones de La Universidad de Sevilla, 1986. TOCHON, F. V. " quoi pensent les enseignants quand ils planifent leurs cours?" Rev. Franaise de Pdagogie, n 86, p. 23-33, 1989. WANG, M. C. Atencin a la Diversidad del Alumnado. Madrid, Nareca. 1995. WITTROCK, M. C., dir. Handbook of Research on Teaching. New York (N.Y.). Macmillan, 1986. YINGER. R. Rotines in teacher planning. Theory Into Practice, n 18. p. 163-169, 1979. . A study of teacher planning. The Elementary School Journal n 80, p. 107-127, 1980. . Learning the language of practice. Curriculum Inquiry, vol. 17, n 3, 1980.

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