Universidad de Chile Facultad Ciencias Sociales Departamento Educacin Educacin Parvularia y Bsica Inicial

Relevancia de lo Corporal en la Educacin Inicial

Tesis para optar al grado de ttulo de Educadora de Prvulos y Bsica Inicial

Integrante: Paulina Cepeda Hernndez Profesor Patrocinante: Mara Isabel Corvaln

2007

A mi hija Beatriz A mi madre.

Desde la intimidad de mi ser fui por otros Mi guarda materna Mis cuartos, patios y calles Mi tierra Mi cuerpo escindido por el mundo Por las palabras Por la ciudad Mi cuerpo repleto de colores Adolorido Gozado Tocado Mi reencuentro Mi cuerpo, yo cuerpo Cuerpo carne del mundo.

NDICE

INTRODUCCIN TTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.- PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1.- Justificacin 1.2.- Pregunta de Investigacin 2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION 2.1.- Objetivo General 2.2.- Objetivos Especficos 3.- HIPTESIS TTULO II: MARCO TERICO CAPTULO I: CORPORALIDAD Y SUBJETIVIDAD 1.- Paradigmas y el cuerpo
1.1.- Significaciones sociales del cuerpo 1.2.- Especificidad en torno al cuerpo desde la filosofa

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2.- Corporalidad y construccin de subjetividades

2.1.- Lo corporal desde la psicologa del desarrollo 2.2.- Construccin de la subjetividad en la interaccin corporal.

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TITULO III: MARCO METODOLGICO 1.- Tipo de estudio 2.- Metodologa de anlisis 3.- Universo y tamao de la muestra 4.- Mtodo de recoleccin de informacin
4.1.Entrevista a docentes

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4.2.4.3.-

Entrevista a jefa de la unidad tcnico pedaggica Entrevista al Profesor de educacin fsica

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5.- Anlisis
5.1.- Observaciones respecto de la inclusin de lo corporal en Lenguaje y Comunicacin 5.2.- Observaciones respecto de la inclusin de lo corporal en Educacin Artstica. 5.3.- Observaciones respecto de la inclusin de lo corporal en Educacin Fsica

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6.- CONCLUSIONES 8.- Anexos 8.1.- Marco curricular chileno y corporalidad 8.1.1.- Organizacin del currculum en Chile 8.1.2.- Programas curriculares para primer ciclo relacionados con lo corporal
8.1.2.1.- Contenidos Sector Lenguaje y Comunicacin 8.1.2.2.- Contenidos Sector Educacin Artstica 8.1.2.3.- Contenidos Sector Educacin Fsica

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8.2.- Antecedentes de la escuela 8.3.- Entrevistas

8.3.1.- DOCENTES DE PRIMER CICLO BSICO 8.3.2.- JEFA UNIDAD TCNICO PEDAGGICA 8.3.3.- PROFESOR EDUCACIN FSICA

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INTRODUCCIN

La necesidad de observar la importancia del rol de lo corporal en el desarrollo del sujeto, es algo que nace en un comienzo, de notar la necesaria inclusin de las artes corporales al trabajo escolar. stas seran aporte en muchos aspectos, tanto cognitivos como valorales o transversales. A medida que nos acercamos al tema y a sus posibilidades concretas en el contexto escolar, nos dimos cuenta de que para que se entendiera la importancia de las artes corporales para el desarrollo del nio y la nia, era necesario que se comprendiera primero, que lo corporal estaba presente no solo en la gimnasia, la danza o el teatro, y que el expresar con el cuerpo es algo presente en forma permanente. Qu sentido tendra abrir un espacio y un momento, para que nios y nias crearan y expresaran con el cuerpo, si en general la escuela conduce ms bien, a un estado de quietud e inmovilidad?

Para justificar nuestra idea, seguimos indagando ya en torno al vnculo entre cuerpo y razn, es decir, entre la vivencia fsica y la experiencia psquica de la persona y la relacin constante de estas. Qu ha determinado que en la escuela se posibilite el movimiento de la forma en que se tiende a hacer? Cul es el grado de conciencia que la institucin escolar tiene sobre las posibilidades y limitantes que dispone para el movimiento? Por qu es de esa forma y no de otras?

En este sentido la investigacin presente se propone conocer la valoracin y las ideas que se tienen sobre lo corporal en la escuela, concentrndonos en lo que nos muestran los marcos curriculares al respecto, el si consideran lo corporal y de qu forma, y observando a su vez, cmo se lleva a cabo en una escuela representativa de nuestro sistema educativo.

El aprender es un hecho que sucede socializadamente, y en este sentido, se desprende del imaginario de una determinada cultura en un tiempo y espacio, momento y lugar precisos. Cada punto de la realidad material e inmaterial, en tanto tiempo y espacio, guarda relacin con su todo. El todo engloba y constituye cada cosmovisin que contiene creencias, saberes y conocimientos humanos, variables segn su posicin dentro del mundo. En este sentido, nosotros en esta investigacin extraeremos las ideas que estn asociadas, y que construyen diversos paradigmas del cuerpo. Desde esta mirada que estudia las relaciones del cuerpo en el mundo y el cuerpo con el ser individuo, haremos alusin al acontecer dentro del contexto educativo.

El tema se tratar aduciendo a las variantes histricas y culturales que se presentan sobre el cuerpo, lo corporal y la razn, bajo un punto de vista filosfico antropolgico. Por otra parte haremos un nfasis en el proceso de construccin de la subjetividad en el nio y la nia en relacin a lo corporal, es decir, revisaremos la psicologa del desarrollo del sujeto.

Dado que la experiencia con el cuerpo, la vivencia corporal, es un hecho, podemos decir que en la escuela su estudio es pertinente, y al caso, las posibilidades de establecer relaciones entre el cuerpo y el sujeto, con sus mltiples colores y matices, nos servir para comprender ms analticamente el proceso de aprendizaje y sus alcances en la enseanza. En este sentido, esta investigacin nos remite a un punto de bsqueda en la escuela como espacio cotidiano, pues el cuerpo y lo corporal son patrimonios de cada momento y cada lugar, en un aqu y ahora constantes. Implican el pensar el presente ante todo, al acto y la accin como flujos de movimiento.

Ordenadamente, indagaremos en los significantes que se manejan desde el la filosofa y antropologa a la par, posteriormente, desde la psicologa y la comunicacin corporal abordada por algunos tericos destacados por el manejo

del tema del cuerpo, y finalmente, daremos cuenta de lo que en nuestro sistema educacional se establece desde los marcos curriculares vigentes, que a su vez contrastaremos con un caso concreto, una escuela representativa de la que extraeremos las ideas que fluctan en el imaginario docente en torno al cuerpo y a lo corporal.

TTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.- Problema de Investigacin Traspasar la lnea que limita la conciencia de poseer un cuerpo para pasar a ser consciente de que se es ese cuerpo, implica todo un recorrido que requiere de un proceso no solo racionalizable, sino inexcusablemente experienciable. Y tomar esta necesidad de concientizacin como referente para la estructuracin, no solo de actividades de trabajo, sino como referente para una visin sobre la que se funde una concepcin del otro y de s mismo desde su entero, cuerpo, mente y espritu, fundamentan de lleno lo que la realizacin de este trabajo persigue.

Adscribimos a tal imperioso requerimiento en tanto, cuando se ocupa el lugar de educador o educadora, no nos acotamos a la nica tarea en la situacin pedaggica, de ensear o facilitar aprendizajes, sino que estamos involucrando toda nuestra idea de lo que es insertarse en el mundo, de lo que es trabajar, de lo que valrica y ticamente ms que todo- juega y jugar un rol en el entendimiento de las cosas que rodean a cada nio y nia, a cada institucin, a cada grupo con que se est trabajando.

La complejidad de la tarea docente est dada por la transversalidad de la formacin que ejercemos. Transversal pues no slo ensea los contenidos o materias propuestas, sino que ante todo figura modelos de ser, hacer y convivir en tanto nos mostramos tal cual y nos constituimos como marcos de referencia para quienes estn bajo nuestra tutela, el cmo establecemos relaciones con los dems, el cmo resolvemos problemas o sobrellevamos dificultades, qu hacemos y decimos, configuran reseas importantes en la educacin inicial. Encarnamos el deber ser y la autoridad primera delegada desde los hogares, siendo tambin la cara simblica y visible de la institucin escolar a la que pertenecemos. Nios y nias captan y se impregnan tambin como seres completos, cuerpo, alma y mente, de lo que la escuela les genera explcita, implcita y ocultamente.

En este sentido, la reflexin en cuanto lo corporal remite a una concepcin de la vivencia psicofsica del hacer. Las intencionalidades de toda ndole, y para nuestro inters, las de formacin (cognitiva, cvica y tica entre otras) se concretan en la accin, y la accin como acto concreto, define un cuerpo -o varios- en movimiento que se realiza en funcin de un fin determinado. La escuela ensea, transmitiendo o gatillando el desarrollo de ciertos contenidos y eso se logra con tareas concretas para las cuales los educandos se mueven. La escuela adems, infraestructural y normativamente, determina las posibilidades de accin. De este modo, el estudio del cuerpo y lo corporal en la escuela, se enfoca en el anlisis de cmo se mueven los cuerpos y su por qu. Asimismo, nuestra problemtica fundamental es abordar el cuerpo enseado desde lo formal instituido hasta lo prctico dado en una escuela.
"Abordar el cuerpo enseado no supone pretender describir una realidad

institucional, sino que se trata de determinar una realidad institucionalizada, en la que toda nuestra educacin es en cierta medida, el ajuste de nuestro cuerpo de conformidad con las exigencias normativas de la sociedad". (Denis, 1980:24)

Este ajuste del cuerpo a la normatividad es un hecho cotidiano que se da implicado entre la norma, es decir, una teora de cmo se debe ser, y las prcticas, que varan de acuerdo a las dinmicas humanas de cada escuela. El marco curricular figura dentro de la normatividad, que con un nfasis en los contenidos que la escuela debe tratar, da cuenta de determinadas expectativas para el desarrollo de nios y nias. En cuanto lo prctico, Alfredo Furlan, acadmico de la UNAM, se pregunta cul es la teora del aprendizaje que

sostiene que para aprender contenidos de cultura intelectual o abstracta, se requiera estar (se) sentado y de preferencia quieto! Y agrega que: Sin embargo, desde hace quin sabe cunto tiempo, esta es la "teora" implcita que sostiene tanto la prctica como la didctica que intenta racionalizarla.(Furlan, 1996).

Ac se arraiga nuestra problemtica a investigar. Qu pasa con la reforma respecto del desarrollo del cuerpo y por ende, el movimiento y la accin? Qu manejan a nivel del discurso nuestros docentes? Qu se observa en las prcticas rutinarias y en los espacios escolares al respecto?

Desprendemos entonces tres niveles de anlisis: uno relativo al currculum y su presente reforma educacional, por otro lado qu es lo que ocurre a nivel de la percepcin acerca de lo corporal en la institucionalidad escolar encarnada en el discurso docente, y finalmente que nos presenta la accin de la institucin escolar dada en sus prcticas cotidianas.

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1.1.- JUSTIFICACIN

El universo que se vive y que se siente tal como aparece, gracias a las actividades perceptivas, cae en desgracia a favor de un mundo inteligible, puramente conceptual
(

Le Breton, 1995:72)

La reflexin en torno al cuerpo como primera experiencia, como fuente de sensaciones y de nexo material con el mundo, parte de una discusin que antropolgica y filosficamente ha tenido largo desarrollo. Sus ideas han influido en la educacin desde sus comienzos.

Entenderemos que la escuela es un espacio institucional en donde el individuo, su cuerpo, los movimientos y acciones que realiza, se someten al fin preciso de la escuela: educarse. Las formas de hacer en educacin, en su estructura general, dan cuenta de determinadas estimaciones del cuerpo y de lo corporal para el desarrollo humano.

Dentro del fin educativo y relativo al cuerpo, vemos como se hace gran nfasis en el desarrollo psicomotor para el aprendizaje: se habla de lateralidad y funciones bsicas, como aspectos fundamentales para la maduracin del nio y de la nia. Ante esta situacin, cabe preguntarse Por qu trabajar tales en tanto, nociones espaciales, de orientacin, de lateralidad, etc.? Cul ha sido el sentido que se les ha dado?

Nos preguntamos por el sentido que tiene esta valoracin del movimiento, qu grado de conciencia tiene respecto del entender lo corporal como un sistema de signos que expresan. Al parecer, en su quehacer descansan ms bien, fines tcnicos que se creen necesarios trabajar, en tanto contribuyen a que cada individuo este en control de su propio cuerpo. La educacin fsica corresponde esta mirada, donde el trabajo corporal favorece la obtencin de mayor control y

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fuerza global del cuerpo, ms, su objeto redunda en una necesidad asumida porque s, en funcin de la prevencin de enfermedades. Se desliga de otros factores atingentes a lo corporal como su crecimiento en cuanto desarrollo y bsqueda conciente del movimiento, o su conciencia espacial en tanto ser sujeto en un lugar y momentos precisos. Se separa de la idea de s mismo depositada en el cuerpo propio. Se plantea como el ejercicio fsico cuyo fin es lo que se establece como lnea deseable: en el peso corporal, en velocidad, en fuerza, etc. Este dato justifica nuestra investigacin en tanto lo que buscamos es completar el sentido de este trabajo corporal existente, y a su vez, dar cuenta de si tal sentido se construye en el imaginario docente e institucional de la escuela y el currculum.

Patricia Cardona explica que El cuerpo es una antena biolgica que sabe leer, de manera directa, inmediata las leyes del entorno, sin embargo, El proceso escolar y de socializacin, por el contrario, es uno de alejamiento del propio cuerpo para entrar en el dominio pasivo de la lecto/escritura, de las matemticas. Jams se fomenta la importancia de este cuerpo como medio de conocimiento, como archivo de informacin emocional y vivencial. Jams se le aprovecha como instrumento de aprendizaje o de percepcin integrada. (Cardona, 1993:18).

Esta distancia que se da en el espacio escolar para dar sentido al quehacer con el cuerpo, sea considerado dentro de una disciplina especfica (como proveniente de las artes o bien, como la gimnasia) o, visto como algo que se da en forma permanente, es decir, asumiendo todos los movimientos como instancias de desarrollo o limitacin, responde en cierta medida, a la visin que asume preponderantemente el desarrollo cognitivo, por sobre el de lo emocional, tico y sobretodo corporal.

El desarrollo de la fuerza y la velocidad en s no anulan ni potencian el desarrollo cognitivo ni tampoco el emocional. Es el enfoque que sostenga cualquier trabajo, con cuerpo implicado explcita o implcitamente, el que ayudar o mermar las nociones de lo corporal tanto en los educandos como en los

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agentes educativos. Por esto se hace pertinente el conocer las valoraciones e ideas que en la escuela se construyen respecto al cuerpo y todos los factores de relevancia que le intervienen (relaciones de tiempo, distribuciones y condiciones espaciales del aula y patios, etc.).

Si las experiencias que se viven en las aulas de nuestras escuelas forman a los individuos para el futuro, y adems, en vista de que esa falta de sentido y conciencia en el quehacer con el cuerpo, es en primera instancia, una especulacin, consideramos necesario el realizar un acercamiento a las actuales condiciones educativas, en relacin a cmo se valora el movimiento en la escuela, y tambin, en relacin a cmo se entiende el trabajo corporal y su desarrollo para el aprendizaje, desde los marcos curriculares y empricamente en una escuela.

Cabe destacar que el tema del cuerpo ha sido tratado desde las disciplinas antropolgicas y filosficas en tanto fenomenologa del lugar primero del hombre, su cuerpo. Hallamos intenso y detallado material desde pensadores

contemporneos. No obstante, en cuanto los contextos educativos existe poca alusin especfica al cuerpo, dando cuenta esto de lo vigente que es el propsito de esta investigacin.

Se presenta a continuacin entonces, nuestro trabajo que tiene como fin esclarecer atisbos primeros para el cmo se considera lo corporal en la educacin inicial chilena.

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1.2.- Pregunta de Investigacin

Cul es la importancia del rol de lo corporal en el desarrollo del infante y su inclusin en los marcos curriculares de primer ciclo bsico de la educacin formal chilena?

Otras preguntas gua:

Cul es la importancia del rol de lo corporal en el desarrollo del infante desde diversas teoras del desarrollo?

Cmo se considera la corporalidad en el marco curricular chileno del primer ciclo bsico?

Cmo se considera la corporalidad en el desarrollo del infante por parte de docentes de primer ciclo bsico y autoridades de una escuela tradicional chilena?

2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

2.1.- OBJETIVO GENERAL

Conocer la importancia del rol de lo corporal en el desarrollo del infante y su inclusin en los marcos curriculares de primer ciclo bsico de la educacin formal chilena.

2.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer el rol de la corporalidad en el proceso de construccin de la subjetividad segn diversas teoras del desarrollo.

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Identificar la inclusin de lo corporal en el marco curricular del primer ciclo bsico el la educacin formal chilena.

Conocer cmo se considera la corporalidad para-en el desarrollo del infante por parte de docentes de primer ciclo bsico y autoridades de una escuela tradicional chilena.

Conocer las valoraciones que los distintos actores escolares hacen sobre la incidencia de lo corporal en el desarrollo del sujeto.

3.- HIPTESIS

Lo corporal cumple un rol importante para el desarrollo del sujeto, sin embargo, no es considerado en los marcos curriculares de primer ciclo en la educacin formal chilena.

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Ttulo II: MARCO TERICO

CAPTULO I: CORPORALIDAD Y SUBJETIVIDAD

El primer punto de este captulo del marco terico, servir, por una parte, para presentar cmo se ha considerado el cuerpo y lo corporal, en primera instancia, desde un punto de vista filosfico y antropolgico, tomando en cuenta las ideas de David Le Breton, Hilda Islas y Michel Foucault.

Nos parece importante partir desde la mirada que aporta la filosofa pues es desde aqu, que se ha fundamentado el modelo de pensamiento acadmico, y desde ello, la matriz de la educacin formal desde sus inicios. Ha forjado una pauta de cuestionamientos cuyos bemoles influyen hondamente en el cmo se llevaron y llevan a cabo diversas acciones polticas, como es en este caso, la educacin.

Por otro lado, la antropologa nos aporta una visin que articula los significantes comunes presentes en el pensamiento de un tiempo y cultura determinados. En este sentido, para nuestra investigacin, la interseccin de la mirada filosfica y el entendimiento antropolgico en-torno al cuerpo, demarcarn una base para comprender, qu se ha construido sobre lo corporal o corporeidad, las ideas de cuerpo social, conciencia corporal para con el propio cuerpo, y conciencia corporal en tanto lo corporal se entiende como lenguaje (cuerpo en comunicacin con otros).

En el segundo punto de este captulo, haremos una reflexin en torno a lo que algunas teoras del desarrollo plantean respecto al rol de lo corporal en la construccin de la subjetividad del infante. Para este propsito tomaremos las ideas que plantean autores clsicos de la psicologa infantil como Jean Piaget y Lev Vigotsky, en tanto son representantes importantes del socioconstructivismo, y

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fuente terica de relevancia para la pedagoga chilena, vigente an en la reforma educacional actual. Estos autores, refiranse o no al desarrollo de la corporalidad propiamente tal, o al concepto de subjetividad, como ac planteamos, contribuyen una base de entendimiento sobre el proceso de aprendizaje que nos sirve para involucrar los conceptos emergentes respecto al cuerpo.

Adems se agrega la mirada psicoanaltica, pues hace un aporte relevante sobre las conceptualizaciones que se hacen de subjetividad y corporalidad en el desarrollo del nio o la nia.

Finalmente, esta primera parte del marco terico considerar desarrollos ms especficos respecto a lo corporal como lenguaje, tomando las ideas principalmente de Dominique Picard en Del cdigo al deseo, el cuerpo en la relacin social.

1.- Paradigmas y el cuerpo

1.1.- Significaciones sociales del cuerpo Para comenzar, consideremos a grandes rasgos lo que se sabe hoy del cuerpo desde la anatoma. Nos parece que este es un buen punto de apoyo para entender los distintos paradigmas del cuerpo, concordantes a los paradigmas clsicos que se conocen en la historia de la humanidad.

Se dice que un cuerpo remite a la parte fsica y material de un ser vivo. En ese sentido, el cuerpo se concibe desde el entrelazamiento de un conjunto de rganos, tejidos, sistemas, etc. Es solo bajo ese criterio de asociatividad que se puede decir que en ciertos contextos, una parte superficial o cualquier parcelamiento del cuerpo, (por ejemplo la mano, el pelo, el ojo, etc.), no pueden ser considerados como ser vivo en s, ni un cuerpo, en tanto, para

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funcionar deben estar interrelacionados a uno o ms sistemas. Este conjunto de sistemas, tejidos, rganos, etc., conforman una unidad que de acuerdo a sus caractersticas, describe una especie. Finalmente se habla que los seres vivos cumplen con ciertas

caractersticas: nacen, crecen, se alimentan, se reproducen, se organizan, metabolizan en relacin al entorno, mueren, etc. As, se mueven, se adaptan al medio e influyen en l. En este sentido, la anatoma aborda el estudio del comportamiento del cuerpo en tanto busca detallar su funcionamiento. De por s, las especialidades dentro de ella son mltiples; y cada distincin dentro del estudio del cuerpo en este campo, analiza cortes y fragmentos -cuerpo fragmentado- para poder ordenar los conocimientos que articula. (Tortora y Reynolds, 2002).

Los alcances de este saber anatomizado, estn presentes en las definiciones sobre cuerpo. Por ejemplo, en el diccionario de la Real Academia Espaola se dice que: (Del lat. corpus). 1. m. Aquello que tiene extensin limitada, perceptible por los sentidos. 2. m. Conjunto de los sistemas orgnicos que constituyen un ser vivo. 4. m. Talle y disposicin personal. 13. m. Cadver. 14. m. Conjunto de personas que forman un pueblo, una repblica, una comunidad o una asociacin.1 Vemos como en tres de las cinco acepciones citadas (1, 2 y 13), hay directa relacin con el saber de la anatoma respecto al cuerpo. Por otro lado, quedan tcitas las ideas de actitud, porte y postura en la tercera (nmero 4); y en la ltima acepcin, la nocin de cuerpo social. Desde los planteamientos de David Le Breton en su texto Antropologa del cuerpo y modernidad, entenderemos algunas significaciones preponderantes en
1

Diccionario de la Real Academia Espaola, versin en la red: HYPERLINK "http://buscon.rae.es/draeI/" http://buscon.rae.es/draeI/ La seleccin de acepciones se hizo considerando aquellas que decan relacin con el ser humano como individuo y como ser social.

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nuestro imaginario en-torno a lo corporal. Seala con sutileza que: El saber anatmico vuelve plano al cuerpo y lo toma a la letra de explicaciones que surgen del escalpelo. Agrega que: Se rompe la correspondencia entre la carne del hombre y la carne del mundo. El hombre est ontolgicamente separado del propio cuerpo que parece tener (por su puesto que clavado al aventura singular. (Le Breton, 1995:60) hombre) su

Vemos necesario entender la incidencia de esta anatomizacin puesto que, existe una relacin (antecedente y/o consecuente) donde esa objetualizacin, deriva en una concepcin en la que El cuerpo se asocia al poseer y no al ser (Op. Cit.:47). La invencin del cuerpo como concepto autnomo, implica un cambio en la situacin vivencial del individuo respecto a su cuerpo, producindose un quiebre: de quien hablo cuando nombro el cuerpo o ms aun, mi cuerpo, sino ms que de m mismo/a? Es una paradoja donde, al ser el cuerpo un objeto de estudio, se pierde de vista que ese cuerpo es un yo mismo u otro ser humano.

La separacin del cuerpo y el ser que lo vive (cuerpo- razn) es para Le Breton, un divorcio dentro del mundo occidental, congruentes al desarrollo del pensamiento moderno, y por ende, asociado principalmente a las ideas de Descartes. Para la filosofa cartesiana el cuerpo, no es un instrumento de la razn, y, diferenciado de la presencia humana, est consagrado a la insignificancia (Op.cit.:69). En esto, Descartes identifica la presencia humana con el pensamiento que vivira o existira de forma independiente.

Una imagen que clarifica esta racionalizacin de lo corporal es la analoga del cuerpo con la mquina. Esta relacin cuerpo-mquina es explicitada por Descartes en las Sextas Meditaciones Metafsicas, tambin citada por Le Breton del texto El tratado del hombre, escrito como habamos dicho, por Descartes. En ella, se produce una reduccin mecanicista, donde Los sentidos, la experiencia que el hombre tiene del mundo no son fuentes fiables de conocimiento si la razn

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no las purifica previamente. La Razn persigue el despojo del cuerpo al reducirlo a un autmata(Le Bretn, 1995:78). El antroplogo evoca otro modo en el cual se halla presente esa separacin cuerpo/razn, la imagen del cuerpo termina de establecerse como un objeto al servicio de las rdenes superiores del pensamiento.

Para Daniela Gacitua, es Descartes quien cristaliza a travs de su palabra una forma de entender la vida y la filosofa que nos permite acceder a esa concepcin moderna del mundo. (2006:10). Ella tambin destaca que No es que el dualismo cartesiano sea el primero en operar una ruptura entre el espritu (o el alma) y el cuerpo, sino que este dualismo es de otra suerte, no tiene ya un fundamento religioso, sino que nombra un aspecto social y cultural contingente: la confinacin del cuerpo a ser el lmite de la individualidad (Ibid).

Le Breton tambin trae a la luz esta confinacin del cuerpo, denotando una reduccin de la nocin de persona que transfiere al cuerpo una luz ambigua que lo designa, ya lo hemos dicho, como factor de individuacin, frontera del sujeto (Le Bretn, 1995:71). Se produce una exacerbacin de la individualidad del sujeto, pues desvinculado el ser de su corporalidad, difcilmente puede sentirse parte corprea- de un mundo material que es unidad, y en convivencia con otros, otros cuerpos-sujetos.

La nocin de individualidad afirmada en el contexto moderno, impone desde los mecanismos de produccin que se generan, una necesaria individuacin de las personas. La invencin de la mquina y la anloga mecanizacin del trabajo colectivo en las fbricas por la divisin de tareas reduce al cuerpo sujeto, al cuerpo- maquina ya mencionado.2
2

Esta idea se puede clarificar bastante con las imagines y narrativa propuesta en la obra de Charles Chaplin Tiempos modernos, (1936). En esta se ironiza sobre como la divisin de las tareas del trabajo en la produccin en lnea, tienen incidencia en el cotidiano vivir de los trabajadores de la fabrica, y adems,

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Mas adelante volveremos sobre este tema y su influencia en nuestra construccin de sentido en torno a la corporeidad. Por ahora continuaremos con la presentacin respecto a los aportes de la antropologa filosfica de Le Breton quien, adems de hacer un anlisis crtico del pensamiento cartesiano, expone la coexistencia de otras concepciones y vivencias de lo corporal.

Por una parte, las consecuencias prcticas del paradigma clsico de la cultura moderna occidental, evidencian un modelo de relevancia para entender la forma que ha adquirido nuestra escuela tradicional, heredada de un estilo del primer mundo. Aqu radica la importancia del pensamiento cartesiano para nuestra educacin formal. Ms, por otro lado, existen otras cosmovisiones que convivieron con el pensamiento intelectual de la filosofa moderna, presentes en los saberes populares que, aportando desde el conocimiento comn, es decir, desde la cotidianeidad, dieron cuenta de otras significaciones presentes, otros sentidos y creencias, respecto a la corporeidad.

Existe una escisin entre la cultura erudita y lo que queda de las culturas populares, de tipo comunitario (Le Breton, 1995:60). En este sentido cabe destacar que En las capas populares, el cuerpo sigue ocupando un lugar central, pivote del arraigo del hombre al tejido del mundo (Ibidem).

La consideracin de este saber, en contraste de la mirada moderna que porta el cogito ergo sum, pienso luego existo, nos permite ampliar el constructo imaginario que sustenta las diversas idiosincrasias y culturas presentes en ese entonces y tambin hoy. El saber popular se entremezcla con toda una coexistencia de cosmovisiones cuyos referentes tienen alcances religiosos y fundamentalmente morales, donde

muestra el contexto social en que se produce este cambio (altos niveles de explotacin, reemplazo del hombre por la maquina, entre otros).

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El cuerpo humano es, en las tradiciones populares, el vector de una inclusin, no el motivo de una exclusin (en el sentido que el cuerpo va definir al individuo y separarlo de los otros, pero tambin del mundo); es el que vincula al hombre con todas las energas visibles e invisibles del mundo (Op. cit.:33). El cuerpo marca una estructura fsica comn entre uno y otros seres de la misma especie. Y no solo eso, sino que el cuerpo significa el denominador comn entre las distintas especies y su hbitat, en tanto es materia, concreta y palpable.

Por otro lado, bajo las creencias populares, el cuerpo revive una dimensin simblica cuyos elementos estn basados mas en sabereshacer o saberesser que dibujan en bajorrelieve, cierta imagen del cuerpo (Op. Cit.:85). Dentro de esta dimensin simblica, es que el conocimiento de un curandero versus el de un saber biomdico, conforma una visin astrolgica del cuerpo que pone a los rganos bajo la influencia de los planetas a travs de una trama de correspondencias (Op. Cit.:86). Ac radica el paradigma popular del cuerpo, en tanto muestra una episteme en la que es el hombre concebido como un microcosmos (Ibidem).

Se conserva la relacin del hombre con el mundo ya que este hombremicrocosmos se vincula sistemticamente a su entorno, es carne dentro del mundo que es tambin material, carne por ende.

Debemos destacar que el registro de esta misma consideracin simblica del vinculo entre cuerpo y razn, a par de la consideracin del cuerpo como carne parte del mundo, est dada tambin, en otras cosmovisiones culturales no occidentales, sean estas consideradas premodernas (como las presentes en las culturas precolombinas), o bien modernas ya en tanto persisten en el tiempo, como las dadas en las culturas orientales (por ejemplo la visin del Tao, o la filosofa hind, etc.).

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El conocimiento popular y no occidental, permite la profundizacin sobre un cuestionamiento respecto de las creencias en torno al cuerpo y lo corporal, en tanto implican una diferencia en las formas de pensar. Observamos diferencias claves: en una, el reconocimiento de lo corporal es condicin que une al medio, mientras, desde la otra, concepcin moderna occidental, es lugar de fragmentacin.

La idea de trascendentalidad del ser de una cultura, es el eje que diferencia estas miradas, ya que para una, el cuerpo es lmite de la persona y para la otra es lo que la hace similar a otros, y carne parte del mundo (Le Breton). La mirada no occidental tanto como la premoderna, muestra otro paradigma de relevancia en el entendimiento de la corporeidad que, considerando que opera en el cotidiano para el estudio de la realidad, rescata una cercana hacia nuestra vivencia actual el anlisis de lo corporal. Observaremos en la escuela la convivencia de las influencias del pensamiento acadmico moderno occidental cartesiano, con los conceptos y relaciones procedentes de la sabidura popular que se halla presente entre los sujetos-agentes de la educacin, en el contexto de la institucin educativa: docentes, apoderados, estudiantes, funcionarios, etc.

Resaltamos el hecho, dado que el saber popular contiene una importante contraparte para el entendimiento de la corporeidad vivida respecto del conocimiento acadmico que se present anteriormente. Este entendimiento es de particular significacin, puesto que tan solo la nocin de que existen saberes populares, desde pocas previas y hasta hoy, y que se van dando permanentemente en el cotidiano, nos ayuda a reflexionar y analizar ms profundamente aquello que construye nuestra mirada y experiencia sobre lo corporal.

En conciencia de que la diferencia estructural se mueve dentro de la dialctica del cuerpo que delimita a un individuo, paralelo al cuerpo que es carne

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dentro de la carne del mundo, podemos hablar de lo que Hilda Islas llama modalidades de individualidad que se construyen segn cada cultura.

Hemos de considerar que cada cultura posee cdigos propios de comunicacin, sin embargo, estas variantes responden en forma comn a la resolucin de las mismas necesidades biolgicas. Los cdigos de comunicacin son los que cambian. Islas llamar tcnicas al conjunto de tales cdigos (dentro de las cuales, hallamos las corporales) que a su vez, conforman una permanencia histrica dentro de cada cultura.

A este respecto, Islas acota que Los cdigos histricos implican la correlacin entre los mbitos de saber, los tipos de normatividad y las formas de subjetividad, es decir, a ciertos cdigos de comportamiento social corresponden ciertas formas de subjetivacin (Islas, 1995:173).

Corresponde entonces, referirnos con mayor especificidad a la construccin de la subjetividad en relacin a los mbitos de saber y a las normatividades que le competen segn una determinada cultura.

Hemos hecho un repaso a grandes rasgos de diversas concepciones del cuerpo presentes en el entendimiento que podemos hacer hoy. Por una parte y fuertemente la mirada moderna occidental cuyo pivote estructural es Descartes, y por otro lado expusimos la existencia otras cosmovisiones dadas desde los saberes populares y otras filosofas como las orientales, precolombinas, etc.

La diversidad cultural es un eje que presenta mltiples criterios de significacin, incluyendo los distintos lenguajes y, dentro de cada uno, una polisemia (multiplicidad de sentidos). El lenguaje corporal se presenta como

construccin de una corporeidad, que tambin juega con una multiplicidad de sentidos que conviven transversalmente con los discursos, el pensamiento, la palabra, y as, con la razn.

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Ahora, para continuar, ahondaremos en lo que la concepcin acadmica del saber y el cuerpo, ha influido para nuestra sociedad. Nos es necesario precisar en tal punto, puesto que nuestro lugar de investigacin es la escuela, y sta es parte de la educacin formalizada, y por ende, responde al mismo conducto de significacin moderna occidental. Con/en ella se gesta, de ella nace.

1.2.- Especificidad en torno al cuerpo desde la filosofa

Nos ayudaremos con planteamientos de Michel Foucault y de lo que Hilda Islas resalta de sus ideas. Foucault es uno de los filsofos que ms ha trabajado el tema del cuerpo y lo corporal en las instituciones, resultando completamente atingente a nuestra investigacin. La especificidad que desarrollamos, parte de la consideracin de las diversas formas de vivir el cuerpo y entender, asimismo, lo corporal. De este modo, buscamos qu se resalta dentro del espacio escolar, y a su vez, cmo se generan polticas de funcionamiento que quirase o no, o bien, hgase consciente o inconscientemente, detonan vivencias del cuerpo precisas entre los educandos.

Comenzamos por asumir que nuestra escuela tradicional deviene del pensamiento filosfico cartesiano, empirista, acadmico, que otorga mayor jerarqua a la razn que al cuerpo. Esto nos lleva a necesitar explicitar a qu nos referimos con la conformacin de lo corporal, as podremos dar consistencia al cuestionamiento inicial de la investigacin, que busca descubrir cual es el valor que se le otorga al rol de lo corporal en la enseanza formal. Esta explicitacin la asumiremos desde dos puntos de vista: desde la filosfica foucaultiana en torno a los cuerpos institucionalizados, y en el acpite siguiente, la dada desde la psicologa del desarrollo y la subjetividad corporal que otros autores aportan.

Pues bien. Ya dijimos que existen diversas nociones de individualidad segn la modalidad de cada cultura. En este sentido, el aporte foucaultiano se

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hace imprescindible en tanto contribuye al entendimiento de la corporeidad, una clave para su anlisis. Su legado es un posicionamiento para Entender las formas de usar el cuerpo como algo que el poder ha incitado a ser (Islas, 1995:175).

Reconstruye desde la nocin de poder. Respecto a esta nocin, debemos dejar claro que es la de un poder que no es represivo sino productivo, que no dice simplemente no, sino que incita a ser de cierta forma (Islas, 1995:173). El poder es parte naturalmente presente en todo mbito de accin humana.

En este sentido, El problema es detectar como los juegos sociales de poder penetran en los cuerpos antes de pasar por la voluntad individual (Islas, 1995:175). En otras palabras Cmo inciden las acciones humanas, en tanto juegos sociales, en la conformacin de determinados movimientos o usos del cuerpo dentro de distintas situaciones? La respuesta es abordada desde el concepto de disciplina. Esta hace del cuerpo una entidad analizable al delimitar cierto tipo de individualidad (Islas, 1995:178)

Islas se pregunta adems, Cules son los modos de funcionamiento de la disciplina en trminos de tcnica corporal propiamente dicha? A qu se aboca la disciplina? (Islas, 1995:179). La autora responde desde las distinciones que Foucault hace, y resuelve que la disciplina tiene como propsito: Hacer cuerpos obedientes a otros cuerpos. Operar de manera elegante: no usar la violencia corporal. Analizar el cuerpo y el movimiento para poder actuar sobre el. Emplear el ejercicio corporal para construir esos cuerpos analizados.

De este modo, la disciplina compone una anatoma poltica del detalle. Esta composicin analtica del cuerpo, es una frmula general de dominacin que se basa en un control minucioso de las operaciones del cuerpo. Para ello la disciplina

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debe considerar no el cuerpo en su conjunto, sino la mecnica de las partes: los movimientos, gestos en su precisin y forma, rapidez y organizacin.

Foucault, en su texto Vigilar y Castigar, da ms especificidad al tema. Tomaremos las conceptualizaciones hechas en el acpite titulado Cuerpos Dciles. Hemos dicho que la disciplina opera sobre el control preciso del detalle. Foucault nos dice al respecto, que en el detalle vendran a alojarse, sin dificultad, todas las meticulosidades de la educacin cristiana, de la pedagoga escolar o militar, de todas las formas finalmente de encauzamiento de la conducta (Foucault, 1986:143). Su anlisis basado en la revisin histrica de espacios institucionalizados dados al control y/o enseanza, nos da una pauta de observacin para comprender el rol que lo corporal en el espacio escolar. Recordemos, que nuestro objeto de estudio es la corporeidad que se desarrolla en el proceso de enseanza y aprendizaje de la institucin educativa. Para esto necesitamos descomponer analticamente los elementos primordiales que atingen al cuerpo: el movimiento y por ende, las variables de tiempo y espacio en el cotidiano.

Foucault observa en este aspecto, que esas variables se juegan, dentro de la institucin (en este caso la escolar), en la minucia de los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujecin a control de las menores partculas de la vida (Foucault, 1986:144).

Es la observacin de esas minuciosidades, es decir, de los detalles ms la consideracin poltica de esas pequeas cosas, las que nos mostrarn los mecanismos de control y utilizacin de los cuerpos, y por ende, de las personas. El control en este sentido, lleva consigo un conjunto de tcnicas: corpus de procedimientos de saber, de descripciones, de recetas y de datos (Foucault, 1986:145). Las tcnicas se observan observas desde la consideracin de las retricas corporales en tanto conjunto de caractersticas que hablan de quien las

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porta. Estas caractersticas se corresponden dentro de ciertos grupos sometidos a instancias de formacin, oficio u ocupacin. Foucault da como ejemplo claro, las adecuaciones del cuerpo que los soldados construyen y que los dotan de elementos (movimientos, posturas, etc.) particularmente representativos. Tales signos corporales se naturalizan, y remiten a un perfil presente en el cuerpo. Este efecto surge entre dos aristas relevantes a nuestro objetivo: la mimesis social y la imposicin de formas corporales.

Foucault se dedica en este aspecto, a desentraar aquellos elementos impuestos, constituyendo en el concepto de disciplina, esa relacin de formas impuestas, de origen no dado por mimesis sino por estrategia en la organizacin de los tiempos y los espacios. La escuela impone el aprendizaje de formas dada en el cmo mover el lpiz para escribir, cmo sentarse, cmo pararse en los actos ceremoniales, con que postura cantar, cunto apurarse, etc., al igual que el soldado aprende como marchar, como preparar un tiro de escopeta, como responder, etc.

Las tcnicas se aplican desde esta forma, generando escalas de control que juegan desde la fragmentacin, es decir, erigen su coercin desde una mecanizacin corporal que codifica minuciosamente en pro de una relacin de docilidad-utilidad disciplinaria. El objeto de control, en este sentido, es la economa del movimiento en trminos de eficacia productiva. El logro de esta eficacia, a su vez, se basa en una coaccin sobre las fuerzas ms que sobre los signos (Foucault, 1986:141), que significa bsicamente, un nfasis en el control, ms que sobre los movimientos propiamente tales, en la organizacin interna que los encauza para el logro de un determinado fin. La disciplina prescinde de esa clase de imposicin no se fundan sobre una relacin de apropiacin de los cuerpos (Foucault, 1986:141) distinguindose para Foucault, de las relaciones dadas en la domesticacin, el vasallaje o el ascetismo monstico. Su modo de operacin ms sutil se encarna

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mediante el ejercicio en tanto ste localiza el trabajo dibujando poco a poco el diseo de un mtodo general de dominacin.

Respecto al ejercicio, Islas rescata las ideas de Jean Leboulch quien se refiere a la tcnica del drill. Drill, palabra en ingls, se refiere al ejercicio repetitivo de una accin. Para Leboulch, el drill es la tcnica corporal cuyo fin es lograr, con ciertos medios, ciertas habilidades motrices (Islas, 1995:183). O sea, es un

entrenamiento tcnico del cuerpo que contribuye a facilitar la integracin de habilidades corporales. Acciones que se incorporan por medio del ejercicio. El autor le atribuye los siguientes rasgos: - Descomposicin de los ejercicios. - Sucesin de ejercicios segn el grado de dificultad para la adquisicin paulatina del automatismo. - Utilizacin de la repeticin para asegurar la regularidad, precisin y ritmo. - Los msculos automatizan el movimiento y se liberan de la mente.

Podemos complementar esta especificidad del anlisis de lo que es la disciplina con los procesos educativos, en tanto la disciplina, a su vez, es toda estrategia social que exige, que permite y posibilita la aplicacin del drill (Islas, 1995:184). En este sentido, la disciplina ser la tecnologa corporal que hace funcionar socialmente la tcnica corporal del drill (Ibidem).

El mismo Leboulch analizando algunas formas de ensear seala que En la mayor parte de los casos funciona la aplicacin del drill, que no es coercitivo sino analtico () la repeticin es el principal medio de adquisicin que permite internalizar el modelo a repetir (Islas, 1995:214). Lo que habra de repetirse es lo que Islas llama el gesto tcnico ideal del cual el educador tiene conocimiento. De este modo, nos ayudan las interrogantes que la autora se plantea respecto de las expectativas de lo que significara una forma o gesto ideal: Cules son las habilidades motrices requeridas

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predominantemente en las diversas actividades sociales? Qu partes del cuerpo son usadas y cmo? Con qu formas y calidades de movimiento? (Islas, 1995:233).

Retomemos la analoga del cuerpo con la maquina. Islas resalta No es que en occidente el cuerpo sea concebido como mquina; es que el cuerpo es usado como mquina y construido como mquina (Islas, 1995:182) en un proceso constituyente de corporeidad. A este respecto, Foucault seala dos registros: uno que llama antomometafsico (Descartes y otros) y otro de origen tcnico-poltico. El hombre-mquina se presenta acorde a la relacin de sumisin y utilizacin en tanto cuerpo inteligible, producindose una reduccin materialista del alma y una teora general de la ecuacin, en el centro de las cuales domina la nocin de docilidad que une al cuerpo analizable el cuerpo manipulable (Foucault, 1986:140). En cierto modo, haciendo nexo con las inquietudes de Islas, las expectativas en torno a las habilidades motrices, corporales que se han de forjar en el espacio escolar, responden en la reflexin foucaultiana, al desarrollo del cuerpo dcil, sujeto inconscientemente a los designios del espacio que lo de-forma y lleva a adquirir ms fuerza en trminos econmicos dados a razn de la consecucin del gesto tcnico ideal, y a su vez, menos fuerza en trminos polticos de decisin y autonoma (es decir, ha de ser ms obediente).

Continuemos con el desarrollo de Foucault respecto de la disciplina. l establece que sta se relaciona al arte de la distribucin de los detalles. Las dos variables atingentes al cuerpo se cruzan en esos detalles articulados.

La primera distincin que hace Foucault de la disciplina remite a la distribucin de los individuos en el espacio. Identifica dentro de esta categora cuatro tcnicas precisas:

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1) La clausura. Se refiere con esto a

la especificacin de un lugar

heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo. Lugar protegido de la monotona disciplinaria (Foucault, 1986:145). Si bien esta tcnica no es ni suficiente ni indispensable para los aparatos disciplinarios, es una medida de control y proteccin que delimita una cierta amplitud de movimiento, como por ejemplo el aula, o la escuela completa de forma ms global.

2) Principio de localizacin elemental o de divisin de zonas. Con esto Foucault comprende que el espacio interdisciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos elementos que repartir hay () A cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo (Foucault, 1986:146). Esta tcnica ha de combatir la indecisin y la ambigedad en la definicin de los espacios con un fin determinado. El emplazamiento de entendera en este caso, como los puestos de cada estudiante en la sala, marcados por los bancos individuales y su relacin posicional respecto del escritorio del docente y la pizarra, como lugar de inscripcin de saberes, los patios destinados a nios y nias de determinadas edades, etc. Foucault agrega que:

se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones tiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los mritos () la disciplina organiza un espacio analtico (Op. Cit.:147).

3) Emplazamientos funcionales. Estos son lugares de uso cotidiano que se fijan para responder no solo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino tambin de crear un espacio til (Foucault, 1986:147). El vnculo de la eleccin de cada emplazamiento se establece de acuerdo a la actividad que se necesite llevar a cabo. Hay que

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ligar la distribucin de los cuerpos, la disposicin espacial del aparato de produccin y las diferentes formas de actividad en la distribucin de los puestos (Op. Cit.:148).

4) El rango. La disciplina contempla elementos intercambiables. En este sentido, Foucault seala que el rango sera la unidad de la disciplina (as como la dominacin de la territorialidad y la residencia del lugar). Define rango entonces, de la siguiente forma: Lugar que se ocupa en una clasificacin, el punto donde se cruzan una lnea y una columna, el intervalo en una serie de intervalos que se pueden recorrer unos despus de otros (Foucault, 1986:149). Y Agrega que la disciplina es el: arte del rango y tcnica para la transformacin de las combinaciones. Individualiza los cuerpos por una localizacin que no los implanta, pero los distribuye y hace circular en un sistema de relaciones (Foucault, 1986:149). La

categora de rango cae precisa a contribuir conceptos que nombran formas y hechos dentro del aula. Foucault, describe que los rangos desde el siglo XVIII operan como la organizacin del espacio serial, y los grafica mencionando que: asignar lugares individuales ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos (Foucault, 1986:151). Denota pues una mirada clasificadora del maestro, que en relacin con lo que hablbamos en los puntos anteriores, establece un vnculo con el conocimiento que tiene acerca de un gesto ideal que espera.

Esta primera dimensin de anlisis desde lo espacial, describe la complejidad de una organizacin disciplinaria, que en celdas, bancos, lugares o rangos, distribuye y hace circular los cuerpos desde criterios tanto arquitectnicos y funcionales, como jerrquicos. De este modo instauran relaciones operatorias que garantizan la obediencia de los individuos, pero tambin una mejor economa del tiempo y de los gestos (Foucault, 1986:152).

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La segunda distincin que hace Foucault en torno a la disciplina, refiere al control de la actividad. Dentro de esta, describe cinco tcnicas:

1) El empleo del tiempo. Sus tres grandes procedimientos- establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos de repeticin (Foucault, 1986:153). La organizacin de las tareas bajo el ojo clnico que regulariza los tiempos dedicados a cada quehacer, tiene como objetivo el constituir todo momento en un momento de utilidad. La rutinizacin en este sentido contribuye a delimitar plazos para el desarrollo de las tareas que se definen. Existe una relacin con lo que Leboulch resalta como Drill, en tanto la rutina es un esquema a repetir en forma diaria. En este sentido, la exactitud y la aplicacin son, junto con la regularidad, las virtudes fundamentales del tiempo disciplinario. (Op. Cit.:15).

2) Elaboracin temporal del acto. Con esto Foucault alude a la forma de control que persigue, mediante la definicin de las tareas en un lapsus preciso, el logro de un ritmo colectivo y obligatorio, que controla desde el interior su desarrollo y sus fases como actos de propia elaboracin. Es la programacin del tiempo que genera un esquema anatomo-cronolgico del comportamiento donde la duracin y el orden son asignados para un fin. El tiempo penetra el cuerpo, y con el todos los controles minuciosos del poder (Foucault, 1986:156).

3) Establecimiento de correlacin del cuerpo y del gesto. Esto pues el control disciplinario no consiste simplemente en ensear o en imponer una serie de gestos definidos; impone la mejor relacin entre un gesto y la actitud global del cuerpo, que es su condicin de eficacia y de rapidez (Ibidem). Todo gesto o movimiento ha de contribuir a la tarea que se busca realizar o bien, al ejercicio de perfeccionamiento, perfeccin que a su vez, se determina en funcin de la economa del tiempo. El gesto ha de ser el mnimo para que sea ms rpido y a su vez, eficaz. Foucault cita a La Salle

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() El maestro har conocer a los escolares la postura que deben adoptar para escribir y la corregir, ya sea por seas, o de otro modo, cuando se aparten de ella. Un cuerpo disciplinado es el apoyo de un gesto eficaz (Ibidem).

4) La articulacin cuerpo- objeto. La disciplina define cada una de las relaciones que el cuerpo debe mantener con el objeto que manipula (Foucault, 1986:156). Esto se refiere en el contexto escolar a las formas que se establecen, por ejemplo, para tomar el lpiz, el cmo vestirse o peinarse, etc. La disciplina ensea la maniobra generando un vnculo coercitivo en que el cuerpo opera como instrumento. La ejecucin de un acto se programa tal cual se hiciera con una mquina.

5) Utilizacin exhaustiva. Hay que tratar de intensificar el uso del menor instante, como si el tiempo, en su mismo fraccionamiento, fuera inagotable, o como si, al menos, por una disposicin interna cada vez ms detallada, pudiera tenderse hacia un punto ideal en el que el mximo de rapidez va a unirse con el mximo de eficacia (Foucault, 1986:158). La eficacia est dada en la medida que nios y nias logran integrar muchos conocimientos en poco tiempo, ya que eso garantiza la economa temporal que permite acumular ms saber en un contexto donde tener ms (sea lo que sea) es mejor.

Las tcnicas de sujecin, dadas al control de la actividad, forman un nuevo objeto, un cuerpo natural donde los elementos coercitivos se han integrado, incorporado. Los controles disciplinarios de la actividad se sitan entre todas las investigaciones tericas o prcticas sobre la maquinaria natural de los cuerpos; pero comienzan a descubrir procesos especficos; el comportamiento y sus exigencias orgnicas van a sustituir poco a poco la simple fsica del movimiento (Foucault, 1986:160). Esta incorporacin de las actividades a realizar, y ms all

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que eso, de las formas como deben llevarse a cabo (prolija y rpidamente) es un hecho que pasa a ser orgnico, supera la dificultad y se naturaliza.

Todas las tcnicas mencionadas, presentes en la organizacin del tiempo y del espacio institucionales, remiten a una tcnica global de capitalizacin de la accin (tiempo, cuerpos y fuerzas) en funcin de un mximo de eficacia. Foucault dirime: Cmo capitalizar el tiempo de los individuos, acumularlo en cada uno de ellos, en sus cuerpos, en sus fuerzas o sus capacidades y de una manera que sea susceptible de utilizacin y de control? Cmo organizar duraciones

provechosas? y Agrega: Las disciplinas, que analizan el espacio, que descomponen y recomponen las actividades, deben ser tambin comprendidas como aparatos para sumar y capitalizar el tiempo. (Op. Cit.:161).

Foucault observa cuatro procedimientos para esta capitalizacin de la accin: 1) Dividir la duracin en segmentos sucesivos o paralelos. 2) Organizar trmites de acuerdo a un esquema analtico. 3) Finalizar los segmentos temporales, dar un cierre de carcter evaluativo. 4) Llevar a cabo series de ejercicios y a su vez series de series.

Las primeras dos se abocan a la organizacin de las tareas en tanto trmites que operan con separaciones y ajustes que por etapas, incrementaran su complejidad. Se comienza por ejercicios simples, ejercicios que a su vez no son analgicos (estos son ms ejemplificadores), sino que remiten a una gimnasia corporal. Es el drill del cual nos habla Leboulch, un ejercicio de engranaje tcnico, alusivo a un movimiento de maquinaria.

Es de inters particular el carcter de cierre dado por la evaluacin. sta corrobora la eficacia de una tcnica, adems pone bajo juicio el saber que se correlaciona con la ejercitacin y la prctica que el individuo lleva a cabo. Mientras ms se repita una accin ms preparado est y por ende, ms rpido y bien se

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concreta la tarea. Para ello la seriacin de ejercicios es primordial, y constituyendo una polifona disciplinaria, permite la organizacin gradual de un acto hacia mayores niveles de dificultad y/o especializacin.

Para Foucault el tiempo disciplinario constituye una pedagoga analtica que trabaja con el detalle. El detalle es la unidad de medicin en la evaluacin, y proporciona una jerarquizacin sobre la cuantificacin de ese saber hacer, que como dijimos, mientras ms da en menos tiempo, mejor es su rendimiento.

Tenemos entonces que la tcnicas de poder estn dadas por un corte segmentario, seriacin de ejercicios, sntesis del tiempo y totalizacin de la disposicin de la accin para el cumplimiento de una tarea. La segmentacin se realiza sobre el tiempo (rutina horaria), el espacio (emplazamientos) y los contenidos (acotados en los objetivos e indicadores de evaluacin, el detalle); todos implican as, un cdigo para los procedimientos educativos.

Se lleva a cabo una capitalizacin de la capacidad de hacer ms en menos tiempo, tiempo visto por lo dems, bajo una mirada lineal, un tiempo evolutivo. Esta dimensin temporal se aplica sobre la individualidad que es gnesis, objeto y efecto del control disciplinario.

Su base estructural de consecucin es el ejercicio, en tanto permite una perpetua caracterizacin del individuo, ya sea en relacin con ese trmino, en relacin con los dems individuos, o en relacin con un tipo de trayecto. (Foucault, 1986:165).

Mediante el ejercicio se logra la productividad deseada, economa y capitalizacin del hacer en pro de un fin preciso, donde la disciplina no es ya simplemente un arte de distribuir cuerpos, de extraer de ellos y de acumular tiempo, sino de componer unas fuerzas para obtener un aparato eficaz (Op.

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Cit.:168). Las maneras en que se traduce esta exigencia son para Foucault las siguientes:

1) Considerar al cuerpo como un fragmento de espacio mvil. Se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular sobre otros (Ibidem). Se produce una reduccin funcional del cuerpo que a su vez es segmento dentro de un todo en el que se articula. el cuerpo se constituye como pieza de una mquina multisegmentaria (Foucault, 1986:169). 2) Las series cronolgicas son igualmente piezas que se pueden combinar, formando as un tiempo compuesto. Foucault agrega: es en la enseanza primaria donde este ajuste de las cronologas diferentes habr de ser ms sutil. () La escuela se convierte en un aparato de ensear en el que cada alumno, cada nivel y cada momento, si se combinan como es debido, estn utilizados permanentemente en el proceso general de enseanza (Foucault, 1986:170). 3) La combinacin cuidadosa se ejerce desde un sistema preciso de mando, que en el caso de la escuela figura en la autoridad docente. Esta autoridad da la orden acotada, breve y clara que el alumno debe acatar, en tanto ha sido instruido para percibir la seal y reaccionar a ella.

La disciplina fabrica cuatro tipos de individualidad que est dotada de cuatro tipos de caractersticas: es celular (por el juego de la distribucin espacial), es orgnica (por el cifrado de las actividades), es gentica (por la acumulacin del tiempo), es combinatoria (por la composicin de fuerzas. (Foucault, 1986:172).

Las tcnicas que estas nociones de individualidad componen son, como ya se ha dicho anteriormente, en tanto construye cuadros; prescribe maniobras; impone ejercicios; en fin, para garantizar la combinacin de fuerzas, dispone tcticas (Op. Cit.:172).

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Finalmente cabe destacar que la tctica es la forma ms prolija de la prctica disciplinaria. Es un arte de distribuir, de construir en funcin de logro de ciertos objetivos.

Hemos dicho en un comienzo de este apartado, que el poder no tiene en s un carcter negativo. Por otro lado, la escuela en tanto institucin trae arraigada toda una tctica que en su tradicin manifiesta una forma de educar, de formar que han operado con una tendencia a imponer disciplinariamente formas y contenidos. Nuestra investigacin en este sentido tendr como foco el tipo de delimitacin de las formas y contenidos implicados en nuestro caso, al desarrollo de lo corporal. Los mecanismos disciplinarios en tanto interventores del cuerpo y lo corporal - de una escuela tradicional de Santiago, corresponden a las caractersticas propuestas por Foucault?

Nos parece importante comprender la totalidad de la vida escolar, en su cotidiano, como lugar permanente en que se desenvuelven los cuerpos, el dnde y cuando interactan en tanto desarrollo de lo corporal. Esa corporalita presente s construye como determinacin que puede generar diversos ambientes de aprendizaje, variables segn cada grupo en la institucionalidad que lo contenga.

La escuela es siempre contexto de desarrollo con caractersticas distintas a la de otras instituciones (se asimila a algunas solamente), y sus dinmicas de trabajo, planificadas y espontneas van a dar como resultado un mayor o menor grado de autonoma en el desarrollo de los educandos. El carcter positivo de la disciplina, y del poder en este aspecto, remite a el cmo se genera una disciplina autnoma, es decir, una autodisciplina3 que permita la autorregulacin del movimiento en pro del desarrollo de los aprendizajes e intereses de cada sujeto o grupo.
3

El concepto de autonoma, en relacin a la educacin, lo podemos entender ms especficamente en el seminario de grado La educacin de infancia como motor de innovaciones pedaggicas y de transformaciones en la estrategia educacional contempornea: Resignificacin del concepto de autonoma como eje de un proceso educativo libertario (2005). Profesor gua Victor Molina, estudiantes: L. Acua, V. Astorga entre otras.

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Por ahora nos quedaremos con estos conceptos para nuestra observacin en la escuela. Aun nos queda la tarea de indagar en el detalle psicolgico de la construccin de la subjetividad corporal y la importancia de su rol para el desarrollo del infante. Es con su complemento que podremos precisar si los grados de inclusin de lo corporal en la educacin chilena corresponden a la relevancia que la corporalidad tiene en el desarrollo humano.

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2.- Corporalidad y construccin de subjetividades

aqu el tiempo se convierte en espacio

Gurnemanz, personaje de pera de Wagner

A continuacin presentaremos las ideas de algunas teoras del desarrollo, haciendo un nfasis en el rol de lo corporal para la construccin de la subjetividad del infante. Esto aportar pues nos sirve para comprender las abstracciones que tericos relevantes hacen en el anlisis del desarrollo y aprendizaje del nio y la nia. La influencia de dichas ideas en la formacin de pedagogos es tal, que nos parece necesario el escarbar entre las alusiones que se hacen respecto de lo corporal y la corporalidad en el proceso de crecimiento del individuo y su relacin con el entorno en tanto lo corporal se presenta como lenguaje.

2.1.- Lo corporal desde la psicologa del desarrollo 2.1.1.- Abordaje de lo corporal desde el socioconstructivismo, Jean Piaget Y Lev S. Vigotsky

El desarrollo que se presenta a continuacin tiene como objetivo hacer una reflexin en torno a lo que algunas teoras del desarrollo plantean sobre el rol de lo corporal en la construccin de la subjetividad del infante.

Es necesario acotar que, si bien los autores a los cuales nos referiremos no necesariamente hablan del tema con los trminos que en esta investigacin utilizamos, de sus ideas, se pueden desprender conceptos claros que circundan lo corporal, en tanto se implica el crecimiento, la comunicacin y expresin con el cuerpo, sea en su desarrollo individual, cognitivo o social.

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Piaget y Vigotsky representan estos polos individual-cognitivo y social cognitivo, siendo as, de gran relevancia en el contexto de la educacin, pues desde sus planteamientos se han tomado muchas consideraciones para enseanza, partiendo evidentemente desde la transmisin de sus nociones en la formacin de los y las docentes. Son estos pensadores adems, base para muchos otros contemporneos que han tratado el tema de la pedagoga, la enseanza y principalmente el aprendizaje en el contexto escolar.

Finalmente podemos decir que la educacin chilena ha considerado a estos tericos como esenciales para desarrollar diversas formas educativas, y en este sentido, su legado persisti dentro del desarrollo de la reforma educacional. Los dos, complementarios en ideas, nos han heredado un fuerte conocimiento respecto al desarrollo del individuo en la infancia que no se puede negar.

Jean Piaget Como dijimos anteriormente, las ideas de Piaget contienen implcita y explcitamente muchas alusiones a lo que hemos incluido y considerado como desarrollo de lo corporal.

En su texto Psicologa del nio nos dice que El crecimiento mental es indisociable del crecimiento fsico, especialmente de la maduracin de los sistemas nerviosos y endocrinos que prosigue hasta alrededor de los 16 aos (Piaget, 1997:11). En este sentido agrega, desde la teora que: la psicologa del nio ha de considerarse como el estudio de un sector particular de una embriognesis general, que se prosigue despus del nacimiento, y que engloba todo el crecimiento, orgnico y mental, hasta llegar a ese estado de equilibrio relativo que construye el nivel adulto (Op. Cit.:12). O sea, de por s establece que el crecimiento hacia la adultez implica un equilibrio entre lo mental (razn) y los orgnico (fsico corporal) y no sobre otra.

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Por otro lado sujeta las posibilidades de desarrollo del infante a los factores sociales que le circundan: la psicologa del nio no puede, pues, limitarse a recurrir a factores de maduracin biolgica, ya que los factores que han de considerarse dependen tanto del ejercicio o de la experiencia adquirida como de la vida social en general (Piaget, 1997:12)

Si bien el autor en su trabajo no insiste en la importancia de lo social, queda presente que no deja fuera la influencia de lo social. Esto nos es muy importante, en tanto adscribimos a que el cuerpo contiene significaciones que se entienden y se expresan en lo social. Sus ideas son precisas, centradas mas en el desarrollo del intelecto del infante, sin dejar de mencionar que la experiencia y lo social tienen gran influencia en el desarrollo. Ahora centrmonos en lo que alude a la corporalidad y la subjetividad.

Piaget en este texto parte desde el aspecto fsico del desarrollo para explicar, dos importantes bases del crecimiento del infante. Por una parte, lo que llama factores de maduracin biolgica, en tanto funciones motrices bsicas que estn presentes en el aprendizaje, y por otra, el rol de la experiencia y la vida social.

Como ya planteamos, es necesario esclarecer que los conceptos de Piaget no se refieren a la construccin de la subjetividad. l propone, en su teora del desarrollo, la consideracin del desarrollo mental y desde este concepto articula nociones de crecimiento y maduracin que involucran al pensamiento y la vivencia del sujeto. Desde esta idea central es que vincularemos sus aportes con lo que damos a entender por subjetividad.

En primera instancia se reconoce esta subjetividad en el proceso de asimilacin, la que explica el proceso de adquisicin del lenguaje, desde su ausencia y enfatizando la construccin de lo que denomina funcin simblica.

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En la primera etapa Piaget precisa que a falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se efectan apoyndose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinacin senso-motora de las acciones (Piaget, 1997:16).

En esta etapa para Piaget, an no se desarrollan cabalmente la representacin y el pensamiento. Pues bien. No obstante que Piaget aliena la primera etapa del desarrollo, lo que considera como pensamiento y la representacin de ideas en tanto abstraccin, se encuentra ya asumiendo que tales se involucran, ms tarde, dada en la construccin de relaciones semiticas, del pensamiento y de las conexiones interindividuales, interioriza esos esquemas de accin,

reconstruyndolos en ese plano de representacin (Piaget, 1997:151).

La subjetividad se juega en esa construccin de las relaciones semiticas, dadas desde y en el pensamiento emergente, desde las relaciones sociales (interindividuales para Piaget) hacia la incorporacin de tales esquemas de accin, que constituyen los planos representativos, mediados intrnsecamente por lo corporal, en tanto implican al cuerpo en movimiento y en su concordancia al logro de un fin. El pensamiento y la representacin figuran el espacio de lo subjetivo, pues son los elementos que varan segn cada experiencia de mundo.

Podemos decir que Piaget nombra los factores generales de la evolucin mental y su concepcin acerca de lo orgnico en ese proceso de subjetivacin o construccin de subjetividad en tanto para el autor, se generan desde las relaciones semiticas para con el pensamiento, los esquemas de accin y las representaciones, y asimismo, los modos, formas y sentidos que acompaan cada movimiento, tanto como a cada palabra4.

El psicoanlisis ahonda este vnculo acto-palabra, aspecto que se desarrollar en un acpite posterior.

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Piaget seala el lugar que le asigna a lo orgnico en el desarrollo mental, En una palabra: si la maduracin orgnica constituye indudablemente un factor necesario que desempea un papel indispensable en el orden invariable de sucesin de los estadios, no explica todo el desarrollo y slo representa un factor entre otros.: (Piaget, 1997:153).

Piaget dice haber un desconocimiento generalizado respecto del papel exacto que juega lo orgnico en el crecimiento mental. En este sentido destaca el que aparentemente lo descarte. No obstante Hay que sealar en primer trmino, que an conocemos muy mal los detalles, y en particular, no sabemos casi nada de las condiciones de maduracin que hacen posible la constitucin de las grandes estructuras operatorias (Piaget, 1997:153).

Llevamos a cabo toda una reflexin en torno a los trminos piagetanos y en s al como plantea sus cuestionamientos, donde vemos que pese a esta dificultad que presenta para definir la influencia de lo orgnico en el desarrollo cognitivo del infante, se est refiriendo permanentemente a aspectos de raz corporal.

Desde lo primero que trabaja del desarrollo del nio y la nia, en tanto describe las instancias en que se gatilla la inteligencia hasta el primer ao, propone conceptos que estn aludiendo a lo fsico y sensitivo del cuerpo: reaccin estmulo-respuesta (estadio de los reflejos), asimilacin como incorporacin de esquemas de accin, incorporacin de hbitos bsicos de sobrevivencia (segundo estadio), coordinacin entre los sentidos de la visin y el tacto (manipulacin, tercer estadio) hacia una complejizacin de la accin en la que interviene un fin a conseguir (coordinacin de medios y de fines, cuarto estadio), desarrollo de conductas precedentes a una accin que denotan el desarrollo de modos para conseguir los fines que pretende (quinto estadio), para finalizar con el periodo senso motor, donde se destaca la transicin hacia ese pensamiento interno de elaboracin de ideas que influirn en la accin. Escuetamente, todos estos

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estadios que describe, caracterizan un proceso de crecimiento donde el infante construye su propia lgica, su subjetividad, desde lo concreto hacia lo abstracto.

Por otro, Piaget, lado reconoce tambin las variables de tiempo y espacio para la construccin de lo real en el infante. Nos indica que tales nociones se van construyendo poco a poco, as como la nocin de permanencia de los objetos y la nocin de causalidad, que ha de descubrir exclusivamente desde la experiencia concreta.

Piaget indica que las reacciones senso motoras contienen un aspecto cognoscitivo (presente en la estructuracin de ritmos, la regulacin de esos ritmos y la reversibilidad reflexiva sobre aquello que se aprende a un ritmo regulado), y un aspecto afectivo desde el cual describe la indiferenciacin que el infante en el primer ao vive respecto de los otros, y su gran otro que es la madre. En este sentido, lo primero que ha de desarrollar respecto a lo afectivo tiene que ver con reconocerse a si como otro distinto. Esto ocurre mucho despus y pasa por una etapa de narcisismo primario en la que solicita constantemente conservar ese vnculo con la madre (Piaget habla de anualismo inicial). Respecto a lo afectivo menciona tambin las reacciones intermedias de interaccin (tercer y cuarto estadio) dadas en el contacto con otras personas; y las relaciones objetales (estadios IV, preparacin y concrecin en el V y VI), vinculadas a la elaboracin de la primera relacin con la madre.

Piaget tambin describe el desarrollo de las percepciones de manera muy especfica, describiendo su propuesta de cmo el infante vivencia sensitivamente el mundo. Habla de constancia de formas y tamaos, de permanencia nuevamente y de causalidad perceptiva. Luego pasa a la asociacin de estas descripciones con los que el propone en su teora del desarrollo cognitivo, aun muy puntual y relativo a las operaciones lgicas.

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Recin viene a dar luces sobre una la construccin de sentido entendida ms ampliamente (no solo acotada a lo lgico operativo de la cognicin), cuando habla de funcin semitica o simblica, que aparece desde la imitacin pasado los dos aos del infante. Esta es una etapa previa a la representacin para Piaget, que se ve gatillada esencialmente por la imitacin que el infante hace de diversos modelos que se da en un juego simblico. Nos dice que La imitacin es de inmediato una prefiguracin de la representacin, es decir, que constituye, en el curso del periodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales, todava no del pensamiento (Piaget, 1997:62). La imitacin partira desde el segundo estadio, sin embargo, solo al final de la VI etapa el infante comenzara a articular esta representacin con una eleccin del pensamiento, que por lo dems, aun es incipiente.

Haremos una detencin en esta parte para referirnos a algunas observaciones que hace Dominique Picard respecto a la expresividad kintica, que desprende de los planteamientos de Piaget. Haremos uso de los planteamientos de estos dos autores, donde Picard, ms contemporneo complementa al otro en relacin a lo corporal.

Picard basndose en las categorizaciones que Piaget hace de las seales, distingue tres tipos, segn la naturaleza del nexo entre significante y significado en cada una de ellas: el indicio, el smbolo y el signo.

Este es un aspecto muy especfico de la funcin semitica que entendida desde Picard, nos servir para la comprensin de lo corporal. Acota entonces:

En el indicio, el significante no se diferencia del significado, si no es por su funcin sealizadora () El indicio es la primera seal que emite el beb, es la forma ms primitiva de la comunicacin (aun cuando no presupone la intencin de comunicar) (Picard, 1986:118).

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Lo corporal del indicio esta dado como base comunicativa humana y su dotacin es absolutamente natural.

La funcin semitica, como ya dijimos, aparecera hacia el segundo ao de vida. Es la capacidad de evocar significantes y ello gatilla la elaboracin del pensamiento y se realiza en dos niveles de significacin; el smbolo y el signo.

En los smbolos, los significantes se diferencian de los significados, pero estn motivados por una semejanza o algn tipo de analoga con sus significados (Picard, 1986:118). Lo corporal en el smbolo se origina en la mimesis o imitacin que ocurre en el juego simblico.

Finalmente El signo se diferencia del smbolo en que supone una transmisin social o educativa, y sobretodo por el carcter arbitrario y convencional de la relacin significante significado. Segn Piaget, el nivel del signo est nicamente representado por el lenguaje.

Por ahora nos quedaremos con estos conceptos desprendidos del pensamiento piagetano. Son conceptos complejos que nos evidencian la magnitud que tiene el pensar los procesos comunicativos desde la psicologa del infante e su desarrollo, abarcando al lenguaje en todas sus aristas incluida entre ellas lo corporal.

Lev S. Vigotsky Los aportes de Vigoysky se inscriben principalmente el la valoracin que otorga al entorno, la cultura y lo social, para el desarrollo psquico del sujeto.

En principio, La teora por l propuesta surge como un medio para superar el cuadro presentado por la psicologa, que se encontraba dividida en dos orientaciones: la naturalista y la cognitivista. En su percepcin, tal divisin

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acentuaba la cuestin del dualismo mente-cuerpo, naturaleza-cultura y concienciaactividad. (Lucci, 2006:2).

Su aporte parte de la necesidad de romper con las dicotomas propias de una poca donde comenzaba el aceleramiento dado por el progreso. Desprendido de las crticas de Marx al sistema socio- econmico y poltico que es el capitalismo, quiso proponer otro modo de entender el aprendizaje dando nfasis a la cultura como fuente comn de saber y gatilladora de tales constantemente.

Sus acotaciones respecto al desarrollo del pensamiento remiten siempre al carcter social del aprendizaje. Relativo a lo corporal podemos decir en primera instancia que l observ que en el punto de partida estn las estructuras orgnicas elementales, determinantes por la maduracin. A partir de ellas se forman nuevas, y cada vez ms complejas, funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del nio. En esta perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos lneas diferentes: un proceso elemental, de base biolgica, y un proceso superior de origen sociocultural. (Lucci, 2006:8). El cuerpo es la base con que opera el proceso de origen sociocultural en tanto es la interaccin de los cuerpos que son la materialidad de lo social aludido. Por otro lado, Segn Vygotsky, el desarrollo mental est marcado por la interiorizacin de las funciones psicolgicas. Esa interiorizacin no es simplemente la transferencia de una actividad externa para un plan interno, pero es el proceso en lo cual ese interno es formado. Ella constituye un proceso que no sigue un curso nico, universal e independiente del desarrollo cultural. Lo que nosotros interiorizamos son los modos histricos y culturalmente organizados de operar con las informaciones del medio. (Lucci, 2006:8).

Sin detenernos en lo que Lucci acota respecto a la relevancia de lo orgnico para la maduracin, precisaremos un poco ms sobre aquel proceso mediante el

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cual el infante se forma. Vigotsky nos rememora las observaciones que los autores de la primera parte de la construccin terica de lo corporal decan: sus nociones, como todo aprendizaje, se sujetan a los modos culturales e histricos que conforman un determinado contexto.

Vigotsky nos dice La conducta del nio est repleta de ese tipo de esquemas cristalizados de experiencia social (1996:156). Considera en este proceso de formacin de la conducta, el desarrollo de la percepcin, la atencin, la memoria y la actividad prctica se dan de forma paralela.

Para Vigotsky el lenguaje es la muestra primordial del desarrollo intelectual que facilita adems la comunicacin con otros. En este sentido cabe sealar, que si bien para Vigotsky, los modos de comunicacin no verbales son una etapa preparatoria para el lenguaje verbal, el lenguaje preverbal, en tanto comunicacin con el adulto (y la vivencia completa) es fundamental para la construccin del sentido en el lenguaje. Reconoce as un nexo experiencial entre las palabras y su momento de ser aprendidas. Estas adquieren significado por la relacin del lenguaje con la accin (siempre vinculados), desde el lenguaje egocntrico que se unir sincrticamente con las acciones del nio. (Vigotsky, 1996:157).

En este sentido podemos decir que desde la primera infancia cuando el nio carece todava de lenguaje, en el verdadero sentido de la palabra, la propia situacin social del desarrollo suscita en l una necesidad muy grande, mltiple, compleja de comunicacin con los adultos (Vigotsky, 1996:325).

Esta necesidad de comunicacin emerge de una necesidad de vincularse con el otro, es vital en la medida que es la bsqueda del vnculo perdido con la madre. El lenguaje aparece como cdigo de comunicacin social que contribuye a saciar esa necesidad de volver al otro. Ese volver al otro es volver corporalmente pues de otro es que nacemos, cuerpo que viene de otro cuerpo.

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El proceso de aparicin de la funcin planificadora del lenguaje, que antes era refleja, no es ms que un caso particular de la ley general de la formacin de los procesos reguladores y de la atribucin de sentido a partir de los procesos de la percepcin. (Vigotsky, 1996:164). Es decir, que este proceso de intervencin del lenguaje no procede aisladamente de lo corporal, sin que al contrario, tienen sentido en funcin de lo percibido.

Y agrega que El reflejo con ayuda del lenguaje (la copia verbal de las propias acciones), el surgimiento de las frmulas del lenguaje para acciones sucesivas, constituyen el fundamento para el desarrollo de la autoconciencia y de los reguladores mecanismos volitivos superiores () todos los mecanismos reguladores del organismo se basan en el principio de la autopercepcin de los propios movimientos (Vigotsky, 1996:164). La percepcin construye sentido que llena al lenguaje. A su vez, es el reflejo, es decir, la observacin a s mismo en otro objeto u otro ser (conciencia de imitacin), junto con la apertura de a palabra como elaboracin de las acciones, las que posibilitan la reflexin respecto s mismo, y de este modo, la concientizacin de los propios actos en tanto voluntad regulada autopercepcin de los propios movimientos. desde la

La consideracin del propio reflejo como movimiento y acciones propias, constituyen la conciencia y dan paso al desarrollo de la voluntad autnoma. Agrega que la voluntad que subyace en la formacin de la personalidad es, a fin de cuentas, la primera forma social de la conducta. (Vigotsky, 1996:230). Por lo tanto, haciendo nexo con el prrafo anterior, podemos decir que en todo proceso volitivo hay lenguaje que se hace accin, que bajo un estado de conciencia del acto, se volver lenguaje elaborado sobre la accin. Constituye la dialctica de la conciencia entre el discurso y la accin.

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Vigotsky enfatiza el desarrollo del lenguaje en la medida que le otorga la capacidad de gatillar niveles superiores de conciencia sobre los actos. Tambin en este aspecto, sobre la influencia del medio en el propio aprendizaje, las herencias sociales inscritas en las conductas. Aclara que existe una conducta social en relacin consigo mismo y si hemos asimilado la funcin de mando en relacin con los dems, la aplicacin de dicha funcin consigo mismo constituye, de hecho, el mismo proceso. Pero la supeditacin de las propias acciones al propio poder exige necesariamente, como premisa, la toma de conciencia de esta acciones (Vigotsky, 1996:230).

Finalmente cabe destacar entonces, respecto a esta reflexin sobre la accin en cuanto el crecimiento del nio, que su razonamiento lgico se presenta en tanto la forma colectiva del comportamiento se convierte en el proceso de desarrollo cultural del nio, en la forma interna de la conducta de la personalidad, el modo bsico de su pensamiento (Vigotsky, 1996:227).

En el pensamiento vigotskiano lo corporal se presenta con esta lgica, donde el desarrollo es un proceso que se considera por la unidad de lo material y lo psquico, de lo social y lo personal a medida que el nio se va desarrollando. (Vigotsky, 1996:254). Unidad dada desde la influencia del entorno. Hemos de entender que lo subjetivo est implcitamente entendido en relacin a que cada entorno, cada medio es diverso, y por lo tanto las variables en los contextos es mltiple. Cada escuela tiene dinmicas particulares de funcionamiento pues dependen de los individuos que la componen, as como cada familia, cada barrio, etc.

Nos detendremos aqu con los planteamientos de Vigotsky, y as, con las ideas que aporta el socioconstructivismo respecto de lo corporal y su rol en la construccin de la subjetividad del sujeto. Hemos entendido desde Piaget la relevancia que tiene la corporalidad para el desarrollo y las manifestaciones de la funcin semitica, la que radica la 51

capacidad de emitir y de percibir significados, denotando una continuidad y una correspondencia entre el significado corporal y el significante vocal. Este nexo va a distenderse paulatinamente a medida que el nio interioriza las estructuras semnticas y sintcticas que le permiten acceder verdaderamente a la funcin simblica y al lenguaje (Picard, 1986:144). El smbolo se autonomiza en los juegos de signos donde los vnculos convencionales y arbitrarios articulan los significantes y significados presentes.

Vigotsky da importancia al entorno como lugar donde sucede el acto comunicante y que influye en el aprendizaje. Donde lo primordial no es el desarrollo del lenguaje en si mismo, sino su funcin para la toma de conciencia de las acciones que se cometen y desean; acciones que implican a los cuerpos e interaccin entre ellos y con el entorno. Conciencia de la unidad material y psquica desde la autopercepcin del movimiento hacia la elaboracin del lenguaje dada en un estado de conciencia (de la prctica al discurso) que le hace reflejo.

2.1.2.- Abordaje de lo corporal desde el psicoanlisis, Franoise Dolto y observaciones de Picard.

El psicoanlisis es otro enfoque de la psicologa que propone alcances relativos al cuerpo claros y tiles a nuestra investigacin. Picard justifica muy bien la pertinencia del psicoanlisis a la reflexin en torno a lo corporal. Nos dice que la experiencia psicoanaltica encuentra continuidad entre el gesto y el sentido: El sentido nace del cuerpo, del cuerpo real y del cuerpo fantaseado del nio en la interaccin con el cuerpo privilegiado de la madre y con los cuerpos que lo rodean, seres y objetos. Como seala D. Anzieu, la comunicacin significante est siempre en relacin con las vivencias corporales, con las zonas ergenas como impulsin o como objetivo. (Picard, 1986:144).

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Lo corporal y su desarrollo es simultneo al proceso de separacin del otro del cual nacimos, la madre. Esto es un hecho concreto materializado en el nacimiento, pero que adems conlleva un proceso psquico de separacin y reconocimiento de s como otro distinto de la madre que en la gestacin contiene (conexin material de un cuerpo dentro de otro). Esto se reconoce desde el psicoanlisis en tanto las relaciones entre cuerpo y lenguaje no corresponden solo a una perspectiva gentica, sino que conciernen a toda la economa pulsional del sujeto. (Picard, 1986:145).

En este sentido el psicoanlisis percibe las relaciones del cuerpo y la palabra en una doble perspectiva: por una parte la palabra se basa en el cuerpo, en sus movimientos pulsionales, en su repeticin imaginaria en el fantasma; por otra, la palabra se infiltra en el cuerpo que, como en la histeria, puede sustituir al lenguaje en su funcin significante y en su papel de comunicacin (Picard, 1986:145). La observacin del cuerpo, el implicado movimiento y accin como base para la palabra y adems (dialcticamente) como lugar en que la palabra se infiltra o incardina con esa explicitud, es el aporte del psicoanlisis que nos interesa, donde se alude a la comunicacin como espacio de verbalizacin y como lugar de la expresin, que implica una relacin ntima con la vivencia corporal (Picard, 1986:146).

Los planteamientos de la psicoanalista francesa Franoise Dolto, nos servirn para desarrollar con especificidad el vnculo del individuo con su corporalidad.

Dolto a lo largo de su prctica clnica con nios y adolescentes, acu el concepto de imagen del cuerpo, como una instancia psquica inconsciente sobre la que se construye el yo; es decir, la identidad conciente, se asentara sobre una imagen inconsciente del cuerpo, que se construye desde la temprana infancia. Le

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Breton contribuye aclarando, desde su perspectiva muy congruente que La imagen del cuerpo no es un dato objetivo, no es un hecho, es un valor que resulta esencialmente, de la influencia del medio y de la historia personal del sujeto (Le Breton, 1995:149)

Lo que Picard nos plantea es que de desde los inicios ms tempranos de la historia del sujeto, existe una relacin con el cuerpo, que es inconsciente y opera como una memoria emocional de la historia vivencial. Sera como una memoria instintivo de la historia emocional del sujeto en relacin a s mismo y los otros, pues el cuerpo diferencia y la vez comunica con los otros. Esclarece al respecto;

Lo que quiero hacer entender es que el sujeto inconsciente deseante en relacin con el cuerpo existe ya desde la concepcin. La imagen del cuerpo es a cada momento memoria inconsciente de toda la vivencia relacional, y al mismo tiempo es actual, viva, se halla en situacin dinmica, a la vez narcisstica e interrelacional (Dolto, 2005:21).

Dolto seala en esto que en la medida que: la imagen del cuerpo es la sntesis viva de nuestras experiencias emocionales () se la puede considerar como la encarnacin simblica inconsciente del sujeto deseante (Dolto, 2005:21). Respecto de la relacin con los otros, la autora destaca la funcin que cumple la imagen corporal como puerta de entrada a la alteridad y la intersubjetividad en tanto, Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada-y entrecruzada con- nuestro esquema corporal, podemos entrar en comunicacin con el otro. (Dolto, 2005:22).

Es importante sealar para la comprensin de esto, que el esquema corporal se estructura mediante el aprendizaje y la experiencia, que nos sita en lo relacional, mientras que la imagen del cuerpo resulta la puerta de entrada para lo simblico e intersubjetivo, posibilitando la dimensin relacional con el otro.

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Este concepto de imagen del cuerpo viene a cumplir un rol fundamental en la dinmica psquica, toda vez que se presenta como la base sobre la que se monta el yo; de este modo la imagen corporal ocupa un lugar central en su planteamiento terico, como elemento inconsciente primordial para el trabajo analtico con el nio y el acceso sus sueos y fantasmas, que a modo de ejemplo: En los nios y en los psicticos que no pueden hablar directamente sobre sus sueos y fantasmas como lo hacen los adultos con la asociacin libre, la imagen del cuerpo es la mediacin para hacerlo, y para el analista el medio para reconocerlo (Dolto, 2005:16). En este sentido, la vivencia corporal se acopla con la imagen corporal que a su vez ocupa el papel correspondiente a la identificacin del infante consigo mismo, es decir, lo que asocie como imagen, vincula la vivencia con la fantasa o abstraccin sobre esa experiencia que engloba su existir y as su psique y cuerpo-materia en un espacio y tiempo presentes.

La autora nos aclara ms adelante acerca de cmo se expresa en la prctica clnica con nios la imagen del cuerpo, considerando que la imagen del cuerpo no es la imagen dibujada o representada en el modelado (que hace el paciente-nio en el contexto del trabajo clnico); ha de ser revelada en el dilogo analtico con el nio (Op. Cit.:17). Se trata entonces, de una imagen corporal que aparece a travs de las asociaciones que hace el nio a lo largo de un proceso. Esto nos muestra que no slo se inscribe dentro del registro de lo inconsciente, sino que ms all, traspasa al orden de lo preconsciente mediante las posibilidades simblicas del lenguaje. As se describe el lugar de la verbalizacin de una imagen corporal, tanto como de su vivencia psicofsica ms global.

Dolto diferencia entre esquema corporal e imagen del cuerpo estableciendo que: El esquema corporal especifica al individuo en cuanto representante de la especie, sean cuales fueren el lugar, la poca o las condiciones en que vive() Si, en principio, el esquema corporal es el mismo para todos los individuos (de una misma edad o viviendo bajo un mismo clima, poco ms o menos) de la especie

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humana, la imagen del cuerpo por el contrario, es propia de cada uno: est ligada al sujeto y a su historia (Dolto, 2005:21).

A partir de eso hace la distincin entre estos dos conceptos en relacin a las distintas instancias psquicas: De ello resulta que el esquema corporal es en parte inconsciente, pero tambin preconsciente y conciente, mientras que la imagen del cuerpo es eminentemente inconsciente; puede tornarse en parte preconsciente slo cuando se asocia al lenguaje consciente (Ibidem).

(la imagen del cuerpo) ha de ser referida exclusivamente a lo imaginario, a una intersubjetividad imaginaria marcada de entrada en el ser humano por la dimensin simblica (Dolto, 2005:22). Mientras el esquema corporal remite ms que al proceso psquico interno, a su aspecto de desarrollo segn el grupo cultural al que pertenece. Estos dos se influyen entre s dialcticamente. Nosotros, para nuestra investigacin nos posicionaremos imagen del cuerpo. ms hondamente al concepto de

Para Dolto, la imagen del cuerpo alude al sujeto inconsciente, a su goce y a su deseo, mediatizado por el lenguaje, sistema simblico propio de la comunicacin entre sujetos: La imagen del cuerpo es siempre inconsciente, y est constituida por una imagen de base, una imagen funcional, y una imagen de las zonas ergenas (que se relacionan con el goce) donde se expresa la tensin de las pulsiones. (Ibidem).

En relacin con el tema del cuerpo, resulta importante la categora de goce, pues pone en relieve la relacin existente entre cuerpo, en este caso las zonas ergenas, y la relacin con el otro en tanto la evolucin de la erogeneidad no es nicamente el desenvolvimiento de un programa fisiolgico, sino que est estructurada por el temor de la relacin interpsquica con el otro, en particular la madre, y de ello es testimonio la imagen del cuerpo. (Dolto, 2005:27).

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La autora se refiere a cmo la madre transmite las formas de goce a travs de la estimulacin corporal, que permite la cultura.

Siguiendo con la relacin entre imagen del cuerpo y alteridad (trmino filosfico que refiere a la condicin humana que se constituye en relacin con otro) podemos citar la siguiente afirmacin de Dolto, donde es muy explcita: La visin del mundo del chiquillo se adecua a su imagen del cuerpo actual y depende de sta. As pues, ser por la mediacin de esta imagen del cuerpo como podremos entrar en contacto con l. (Op.Cit.:32).

En este sentido cabe sealar que la imagen del cuerpo est remitida siempre, en cada instante, a una accin y movimiento, dando sentido a las palabras que se otorgan. De este modo aquel que no tiene, bien sea la imagen del cuerpo, bien sea el esquema corporal correspondiente a la palabra emitida, oye la palabra sin corresponderla, por carecer de la relacin corporal (imagen sobre esquema) que permite darle un sentido (Op.Cit.:38).

Siguiendo con la misma relacin entre imagen del cuerpo y medio, llegamos a la comprensin de la realidad (o entorno), la que tambin estara mediatizada por esta temprana instancia psquica inconsciente: Las palabras con las cuales pensamos, fueron en un principio palabras y grupos de palabras que acompaaron a la imagen del cuerpo en contacto con el cuerpo de otro. (Op. Cit.:32).

La relacin corporal es fundamento pleno del valor de la palabra, sobretodo si entendemos esta relacin corporal como accin de los cuerpos que encarnan y son cada sujeto. Desde el psicoanlisis se argumenta muy bien que es por lo experiencial concreto, asentado en el cuerpo, que las palabras no pueden ser cualquiera, contradictorias o desvinculadas de la accin presente y su sentido tico concreto. Si bien, susceptibles a determinaciones, es en ellas en tanto

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nombramientos que se van construyendo, forjando as las subjetividades de cada sujeto.

Cada uno de nosotros, a decir verdad, tiene as una relacin narcisizada (atravesada por el narcisismo) con los elementos sensoriales que estn en resonancia con los trminos del vocabulario (Dolto, 2005:38). Las palabras para cobrar sentido, ante todo deben cobrar cuerpo, ser al menos metabolizadas en una imagen del cuerpo relacional (Op.Cit.:39).

Finalmente, esta psicoanalista francesa hace un planteamiento que engloba los postulados que hemos revisado: La imagen del cuerpo es aquello en lo cual se inscriben las experiencias relacionales de la necesidad y el deseo, valorizantes y/o desvalorizantes, es decir, narcisizantes y/o desnarcisizantes. Estas sensaciones valorizantes o

desvalorizantes se manifiestan como una simbolizacin de las variaciones de percepcin del esquema corporal, y ms particularmente de aquellas que inducen los encuentros interhumanos, entre los cuales el contacto y los decires de la madre son predominantes. (Op.Cit.:33). Nos quiere decir que en la imagen del cuerpo quedan registradas las variaciones de la percepcin de los contactos con otros, principalmente la madre, y que esto puede resultar en una autoimagen ms o menos valorada. Podemos sostener, entonces, que la imagen del cuerpo se construye y valora en relacin con un otro.

La importancia de la madre para la elaboracin de la imagen del cuerpo en este sentido se da en cuanto es ella el primer otro, objeto total y sujeto que se expresa mediante un lenguaje gestual, mmico, auditivo y verbal, en intercomunicacin con su hijo (mientras que ste elabora sus imgenes de base, funcional y ergena). La madre es quien, por medio de la palabra, hablndole a su hijo de lo que ste querra pero que ella no le da, le mediatiza la ausencia de un objeto o la no satisfaccin de una demanda de placer

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parcial, al tiempo que valoriza, por el hecho mismo de hablar de ello, y por tanto de reconocerlo como vlido, este deseo cuya satisfaccin es denegada, situacin que ella lamenta (Op.Cit.:54).

Comprender esta relacin de desarrollo primario del nio y la nia, ayudan a nuestros fines en tanto justifican la relacin de coherencia entre palabra y accin que coexisten, y nos muestra cmo cuando hay contradiccin o negacin de algo que sucede, el cuerpo, en su estructura psquica de imagen de s, absorbe y elabora las situaciones de manera no adecuada, somatizando y generando conflictos que en ausencia de medios de expresin, difcilmente podr elaborar (como es el caso de un bebe). Tales situaciones, guardadas en el inconsciente, podrn salir a luz mediante el lenguaje, que suele ser primordialmente la palabra, ms, esta es un culmine dado a la razn que bien puede ser sustituida por otros lenguajes o modos de expresin tanto como variadas artes hay. El ideal sera la conciencia verbal de lo que nuestro hacer expresivo artstico desea manifestar.

Nos parece que hasta ac el aporte del psicoanlisis es suficiente y sostiene nuestros argumentos, desde un punto de vista ms interiorizado en el deseo del individuo, desde su infancia. La misma relacin que observbamos en los otros tericos del desarrollo humano, lo corporal como sistema de smbolos cuyo sentido se entrelaza ntimamente con el desarrollo del lenguaje, se expresa en los planteamientos que hemos recin revisado.

El nombramiento de cada acto, con sus modos y formas personales y culturales, va conformando el juego de significacin de la vida. Esta interiorizacin en el desarrollo del sujeto, en su subjetividad, jams pierde de vista la implacable relacin que tiene con el otro, sea en el valor de la imitacin, o el valor de lo social en conjunto para el desarrollo de aprendizajes, tanto como en lo que respecta a lo ms ntimo de lo corporal: el deseo, el goce y la gnesis de cada individuo, la madre.

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Por ltimo, vemos como la psicologa del desarrollo problematiza principalmente respecto al desarrollo del lenguaje y lo percibe como fundamental para el pensamiento y accin humanas. Asimismo, es decir, desde l, desde la palabra, reconoce el valor del cuerpo y su rol en la subjetividad del sujeto. Palabra y accin son indisociables y es la corporalidad a materia que las conmina a una unidad.

2.2.- Construccin de la subjetividad en la interaccin corporal.

Finalizaremos nuestro marco terico haciendo una breve alusin a conceptos interesantes y pertinentes a nuestra investigacin que hace Dominique Picard, al indagar con mayor precisin en la idea de la interaccin social dada en el cotidiano, que en tanto generadora de subjetividades, contribuye aportes relevantes a lo que el rol que cumple lo corporal para su desarrollo.

La precisin de este ltimo apartado de teora sobre lo corporal se remitir a esta relacin entre lo corporal y la palabra y su vnculo en la construccin de sentido. El motivo de esta eleccin, es que vemos cmo sigue siendo el tema de discusin principal, esa dicotoma cuerpo/razn, presentada como separacin en la cultura occidental moderna que influye en nuestra escuela, y que a su vez, tambin se presenta en el desarrollo psquico del infante desde ese vnculo entre la palabra y lo corporalidad que la sostiene en tanto accin intervenida por el contexto.

As comenzamos.

Dominique Picard hace un interesante estudio del cuerpo y la relacin social. Realiza una revisin de manuales sobre usos sociales, que ac llamaramos manuales de la buena educacin, y describe ciertas particularidades con relacin a gestos, reacciones y conjuntamente, idiosincrasias, subjetividades y

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matices presentes. Si bien ella investiga aquellos manuales correspondientes a su cultura, deja bien claro que las formas y sentidos varan segn lugar y tiempo (cultura local actual), pues las formas de vivir emergen de las subjetividades que los conforman. Nosotros por nuestra parte no nos referiremos a las observaciones especficas que ella hace, sino ms bien, tomaremos las reflexiones que desarrolla desde el anlisis de su investigacin.

Describe la interaccin corporal como proceso de comunicacin, y en este sentido, contribuye a una semitica de lo no verbal. Distingue diversas formas de estudiar la comunicacin no verbal, tales como la proxmica, la kintica, la expresividad corporal, la palabra y la relacin con las dos ltimas. El acto global de la comunicacin conforma las consideraciones que estas clasificaciones construyen. De esta semitica de lo no verbal, se pueden desprender categoras que facilitan el anlisis y la comprensin de lo corporal en el contexto escolar.

Picard seala que se puede definir la naturaleza del signo en funcin de su origen y discernir dos categoras de signos kinticos: los que son de origen indiciario y los que son de origen simblico (Picard, 1986:128).

Las

seales

indiciarias

cumplen

un

rol de

signo

pero

no son

necesariamente pensadas, se han incorporado en el aprendizaje y son interpretadas en funcin del contexto (ejemplo: la sonrisa, como indicio denota alegra y bienestar, e interpretada como signo puede representar reconocimiento, simpata, etc.). En este sentido los signos, de origen indiciario, se pueden entender como aquellos donde hay una acentuacin voluntaria, con la finalidad de comunicar, de un comportamiento indiciario (Op. Cit.:129). Es un comportamiento adquirido desde su significante, como los gestos de saludo, despedida, afirmacin, negacin, etc. Tambin los signos pueden ser de origen simblico en tanto un gesto simblico hace sentido y se adquiere como parte el lenguaje gestual de un grupo.

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El comportamiento expresivo es a menudo involuntario y en la medida que se es conciente de la propia expresividad corporal se pueden tomar ciertas actitudes de reconocimiento, ocultamiento o incremento, etc. Nos importar el hecho de que: La especificidad del signo no verbal proviene de que su base material el cuerpo- no es una creacin arbitraria sino un rgano vivo y nunca es totalmente independiente de un funcionamiento indiciario o simblico; con frecuencia persiste un nexo entre un movimiento ejecutado y su motivacin. El signo corporal es originalmente de naturaleza indiciaria o de naturaleza simblica; es su empleo y el momento en que se lo emplea (separado por ejemplo del proceso emotivo del que hubiera podido ser indicio) lo que especifica que un comportamiento sea un signo y no un indicio o un smbolo. (Picard, 1986:128).

La idea que se resalta es nuevamente la del contexto por una parte y la de la emotividad que sucede en el cuerpo. Las clasificaciones de los gestos para efecto de nuestra investigacin no sern las ms relevantes, pero si el hecho de que su carcter se provee de sentido en funcin de estos dos factores; el contexto y los procesos emotivos internos del individuo.

Remitmonos a los comportamientos kinticos respecto de la funcin semitica: El comportamiento kintico (gestos, mmica o postura) no tiene un papel subsidiario con respecto a la palabra; tampoco constituye una parte del mensaje que se agregara a ella; es uno de los factores de un proceso semitico global, en el que figura, ms que como complemento del sentido, como complemento que participa, junto con otros, en la elaboracin del significado (Picard, 1986:139).

Existe entonces una correspondencia entre lo que expresa el discurso y los cambios de actitud, gestos y movimientos que se manifiestan con el. Su conjunto es interpretado en un contexto. Las tonalidades de la voz (rasgo tambin corpreo de la palabra), junto al todo corporal que lo acompaa, tiene la capacidad de hacer

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diversos sentidos interpretativos al otro. Sucede una regulacin en esta unin entre lo corporal y el discurso.

Cuerpo y palabra son parte de una misma intencionalidad y esto en el cotidiano se subentiende permanentemente dado que interpretamos al otro bajo esas reglas. Esta interpretacin adems, en la situacin comunicativa, con el otro, genera un movimiento especular en que, en un mismo momento, el interlocutor enva seales kinticas, que contribuyen o dificultan- la expresin que el locutor lleva a cabo, en una especie de feed-back conciente o subconciente. Presentes permanecen la emotividad, el contexto y la intencin racional.

Hay que destacar pues, en la interaccin corporal, la unidad fundamental constituida por la articulacin entre un nivel energtico (cuya fuente es la pulsin) y un nivel semitico (en el que la energa pulsional se manifiesta en representaciones), articulacin que da sentido y significacin a la relacin (Picard, 1986:155). Este nivel energtico alusivo al deseo, y el nivel semitico, referido a las significaciones dadas por/con el otro, dotan de sentido a una interaccin en todo su conjunto y desde la subjetividad de cada sujeto.

La expresividad corporal no es comparable a la palabra. En la palabra el sentido est dado, en lo corporal no. ste se percibe y construye. Asimismo cabe decir que Es por medio de mi cuerpo que comprendo al otro () La dimensin expresiva de la interaccin corporal es una manifestacin de nuestro ser ntimo a travs del nexo que nos une con el otro (Ibidem).

Finalmente Picard nos dice respecto de la interaccin corporal, y por ende del cuerpo en la relacin social que Por una parte la esta interaccin est sometida a un cdigo social normativo (el de los usos sociales) que asegura su ordenamiento. Por otra, se percibe como un proceso de comunicacin regulado por un sistema semiolgico

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en el que el cuerpo adquiere valor de significante diferenciado. Y finalmente, se sita una tensin entre naturaleza y cultura, pulsin y razn, deseo y ley (Op. Cit.:224).

Es decir, tenemos claridad respecto de la relacin entre el cuerpo y la palabra, donde el discurso y la accin entran en este juego de friccin entre la naturaleza pulsional que impulsa al movimiento, el deseo orgnico y la norma que sujeta los cuerpos a un todo cultural.

Es la observacin que de otro modo hace Foucault, en tanto el cdigo de los buenos modos trabaja sobre los datos de la comunicacin, introduciendo normas, es decir, una seleccin, un orden y un sentido (Picard, 1986:225).

Lo que Islas identificaba como gesto tcnico ideal, del cual no es preciso cuestionar su existencia sino el proceso de dar sentido a una determinada norma. Cuando esa eleccin de orden se realiza en conjunto entre los cuerpos-sujetos que interactan en un grupo, se provee no solo un sentido colectivo a la determinacin de ciertas acciones, sino que adems stas se tornan ms orgnicas respecto de los deseos y pulsiones presentes en los individuos.

Picard llega a conclusiones tales como que la reunin de cultura y naturaleza, del hombre y su cuerpo, es la condicin y el medio para una transformacin radical de la sociedad (Op. Cit.:232).

La palabra, sus significantes sociales y tambin sus sutiles variantes segn las subjetividades que cada sujeto construye en su vivencia, las acciones y en ello, el movimiento que implica esencialmente al cuerpo en el tiempo y el espacio que lo contiene, nos dan base para una conciencia de la experiencia de vivir, y fenomenolgicamente hablando, de toda una analtica cotidiana del existir, que trae ineludiblemente consecuencias polticas al respecto, posicionndonos de modo tal, que al observar la escuela, una poltica educativa, una distribucin de los

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tiempos, del espacio, de los contenidos curriculares, etc. No podemos permanecer inertes o callados en cuanto al desarrollo psicofsico de cada educando, ni a su crecimiento expresivo global, de cuerpo y razn, movimiento, palabra y accin.

Finalmente, con esta red de ideas circundantes a lo corporal, la construccin de subjetividades, la interaccin de los cuerpos-sujetos en el contexto escolar, damos paso a la presentacin de la investigacin, su marco metodolgico y el anlisis correspondiente.

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Titulo III: MARCO METODOLGICO

1.- Tipo de estudio

La presente investigacin ser de carcter descriptiva, en tanto busca por una parte, verificar la importancia del rol de lo corporal desde los planteamientos de algunas teoras del desarrollo, y por otra, indaga su presencia en el marco curricular actual chileno que rige al primer ciclo bsico de la educacin, es decir, que regula la educacin formal que reciben nios y nias de entre 6 y 8 aos 11 meses aproximadamente.

Siendo estos objetivos los principales, se agrega un tercer vrtice para la investigacin, que pretende describir cmo se considera la corporalidad en la formacin de infantes, por parte de docentes de primer ciclo de una escuela capitalina que hemos considerado tradicional de nuestro sistema educativo.

2.- Metodologa de anlisis

La metodologa utilizada est centrada en el anlisis documental de las bases curriculares chilenas, considerando sus marcos generales de educacin y lo que se estipula especficamente para primer ciclo bsico, es decir, para nios y nias de entre 6 y 8 aos aproximadamente.

Respecto

los

contenidos

mnimos

obligatorios,

se

consider

especficamente, las materias de: lenguaje y comunicacin, educacin fsica y educacin artstica, por tener stas, vnculos evidentemente importantes para el desarrollo de lo corporal en el educando: pues lo corporal es tambin lenguaje que comunica y a su vez, se desarrolla profundamente a travs de las artes dramticas y del movimiento. Por ltimo, la educacin fsica se aboca especialmente al trabajo corporal ) y nosotros buscamos saber cmo enfoca ese trabajo).

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Buscamos relacionar los aportes que hace la teora respecto de la importancia del rol de lo corporal en el desarrollo del infante, con los objetivos que el currculum chileno propone en su conjunto.

Por otra parte, se tomar en cuenta la realidad de una escuela municipal, considerada tradicional de Santiago, para indagar en cmo se vivencian los conceptos planteados sobre la corporeidad, y tambin, para conocer cmo se aplican elementos de desarrollo de lo corporal, desde el conocimiento que se tiene del marco curricular chileno. Para tal efecto, nos centramos en las ideas

presentes en el cuerpo docente de la escuela, y concretamente, en aquellos vinculados al trabajo en primer ciclo bsico.

3.- Universo y tamao de la muestra

Para la aplicacin de la entrevista se tomo en cuenta la escuela bsica municipal de Santiago Repblica de Panam, que cuenta con 22 profesores, de los cuales hay 4 autoridades que consideran un director, una inspectora, una jefa de unidad tcnico pedaggica y una orientadora, ms un equipo de 10 funcionarios. En este sentido tenemos un universo en la escuela de 32 personas contratadas que trabajan en la escuela cumpliendo diversas labores.

Esta escuela es una escuela bsica de financiamiento estatal. Depende de la Municipalidad de Santiago y se encuentra en uno de los barrios ms antiguos de la ciudad. Tiene al ao 2007, 502 estudiantes. Ms antecedentes de su historia se hallan en el segundo anexo de esta investigacin.

Respecto a la muestra, se tomarn cuatro docentes de aula, que son la totalidad de titulares para primer ciclo. De esos cuatro dos tienen jefatura en primero bsico, y el resto se reparten entre el segundo y el cuarto bsico. De este modo el tamao de nuestra considerar las cuatro docentes de aula ms la Jefa

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de la Unidad Tcnico Pedaggica y el profesor de educacin fsica. Su total es entonces de seis docentes consultados.

Eso en cuanto lo prctico. Ya hicimos notar que la otra arista de la investigacin tiene que ver con los documentos que proporciona el ministerio de educacin como marco curricular, las bases, sobre la cual se organizan qu contenidos trabajar. En este sentido la muestra considera el anlisis de los

objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios de los subsectores Lenguaje y Comunicacin, Educacin Artstica y Educacin Fsica. La descripcin detallada hecha a partir de la revisin de estos documentos se presentan en el anexo N 1.

4.- Mtodo de recoleccin de informacin

Aparte de la revisin documental en las bases curriculares, se aplic una entrevista semiestructurada a la muestra sealada del cuerpo docente de la escuela investigada.

Esta entrevista contempl criterios que indagan las nociones prcticas en torno a lo corporal dentro del aula, nociones prcticas respecto de lo corporal y su inclusin en los marcos curriculares, nociones generales en torno a lo corporal (lo que se idea al respecto) y finalmente algunas preguntas que remiten a las experiencias pedaggicas de trabajo con el cuerpo.

La segunda entrevista realizada a la jefa UTP consisti en preguntas basadas en el currculum de la escuela, el marco curricular y nociones sobre lo corporal. Finalmente se agreg la percepcin del profesor de educacin fsica para con el trabajo corporal dentro de su asignatura y en la posibilidad de desarrollarse en otras.

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4.1.- Entrevista a docentes Protocolo: Buenas tardes/Buenos das. A continuacin le realizar una entrevista cuyo fin es indagar sobre la idea que profesores/as y directivos tienen sobre lo corporal en el espacio escolar. La informacin que obtenga se inscribe en el desarrollo de una tesis que aborda el tema del cuerpo en la educacin.

Antecedentes de la escuela N de estudiantes curso:____ mixto Jornada escolar: M/C

Vacantes curso:__ Niveles: prvulos/bsica humanista/cientfico/tcnico

Antecedentes Personales Nombre de pila:_____________ Escolaridad: - Carrera que estudi:___________________________________________ - Institucin en la que estudi:______________________________________ - Perfeccionamientos: a) diplomas:_______________________________ b) posttulos:________________________________ c) capacitaciones:____________________________ d) postgrados:_______________________________ e) otras carreras:____________________________ Edad:_____ Aos de servicio:___

Nociones prcticas en torno a lo corporal dentro del aula 1. Cmo describe usted la postura de un nio/a cuando pone atencin? 2. Cmo se sientan los nios/as? Ellos deciden dnde sentarse? 3. Cmo se distribuyen los bancos y/u otros objetos de la sala? 4. Me puede describir la rutina de sus clases? 5. Cmo considera usted una buena clase?

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Nociones prcticas en torno a lo corporal respecto del marco curricular 6. Segn el currculum, en la asignatura de lenguaje y comunicacin se considera la expresin corporal? 7. Cuntas horas a la semana, en el programa de educacin formal, los nios/as tienen trabajo con el cuerpo? 8. Qu opina usted de ello? cree ud. que en la escuela/sala de clases se trabaja suficientemente lo corporal?

Nociones en torno a lo corporal 9. Qu es para usted expresin corporal? 10. En que instancias se hace presente la comunicacin con el cuerpo?

Experiencias pedaggicas de trabajo con el cuerpo 11. Usa el trabajo corporal como herramienta para el desarrollo de aprendizajes? 12. En su opinin cmo reaccionan estudiantes frente a actividades que implican movimiento del cuerpo y uso amplio de los espacios?

4.2.- Entrevista a jefa de la unidad tcnico pedaggica Antecedentes Personales Nombre de pila:_____________ Escolaridad: - Carrera que estudi:___________________________________________ - Institucin en la que estudi:______________________________________ - Perfeccionamientos: a) diplomas:_______________________________ b) posttulos:________________________________ c) capacitaciones:____________________________ d) postgrados:_______________________________ e) otras carreras:____________________________ Edad:_____ Aos de servicio:___

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Respecto al currculum 1. Cul es el currculum de la escuela? 2. Le parece suficiente la duracin y la cantidad de los recreos? 3. Cuntas horas de arte tienen en la semana? 4. Le parece que con esas horas est bien? 5. Qu es lo que se trabaja en artes? 6. Cuntas horas de educacin fsica tienen en la semana? 7. Qu es lo que se trabaja en educacin fsica? 8. Qu es lo que usted recomienda para ser trabajado en lenguaje y comunicacin? 9. Segn el currculum, en la asignatura de lenguaje y comunicacin se considera la expresin corporal?

Nociones sobre lo corporal 10. Cmo describe usted la postura de un nio/a cuando pone atencin? 11. Qu es para usted expresin corporal? 12. En qu instancias se puede propiciar e la escuela la creacin con el cuerpo, con el movimiento?

Respecto a la distribucin espacial y autonoma de las docentes 13. Los profesores eligen cmo distribuir los bancos? 14. Y pueden cambiar el orden?

4.3.- Entrevista al Profesor de educacin fsica Antecedentes Personales Nombre de pila:_____________ Escolaridad: - Carrera que estudi:___________________________________________ - Institucin en la que estudi:______________________________________ - Perfeccionamientos: a) diplomas:_______________________________ 71 Edad:_____ Aos de servicio:___

b) posttulos:________________________________ c) capacitaciones:____________________________ d) postgrados:_______________________________ e) otras carreras:____________________________ 1. Qu le parece la cantidad de horas de educacin fsica en relacin a lo que puede llegar a trabajar? 2. Cree usted que es posible trabajar contenidos de otras materias mediante el movimiento? 3. Los nios y nias logran mantenerse atentos durante las horas de clases? Por qu? 4. Ac en la escuela las docentes consideran naturalmente el que nios y nias se muevan? 5. Usted cree que en general los docentes estn capacidades para realizar actividades con movimiento dentro del aula?

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5.- Anlisis

En este anlisis articularemos reflexivamente lo que nos dicen los tericos citados sobre lo corporal para el desarrollo del infante, con el contexto escolar que investigamos y en relacin a los marcos curriculares chilenos.

Desprendemos entonces tres niveles de anlisis: uno relativo al currculum y su presente reforma educacional, por otro lado qu es lo que ocurre a nivel de la percepcin acerca de lo corporal en la institucionalidad escolar encarnada en el discurso docente, y finalmente que nos presenta la accin de la institucin escolar dada en sus prcticas cotidianas.

Comenzaremos con la revisin de las bases curriculares (presente en el anexo N1), en las cuales nos abocamos a la observacin acerca de la presencia de contenidos alusivos al desarrollo de lo corporal en las materias que cremos ms pertinentes a ello: lenguaje y comunicacin, educacin artstica y educacin fsica. Considerando punto a punto, los contenidos mnimos obligatorios y los objetivos fundamentales de estas materias para todos los cursos del primer ciclo bsico, plantearemos un anlisis diferenciado desde cada subsector y en cada uno, lo que se observa para cada nivel.

5.1.- Observaciones respecto de la inclusin de lo corporal en Lenguaje y Comunicacin 5.1.1.- Nivel Bsico 1 (NB1)

En la materia de Lenguaje y Comunicacin especificada en sus contenidos de primero a cuarto ao bsico, podemos decir, que en general no se atisban contenidos ni objetivos en que se busque desarrollar lo corporal dentro de la comunicacin y en su relacin con el lenguaje.

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Se indica el desarrollo de la entonacin para la comunicacin oral y se incluye dentro de esta la dramatizacin como aporte al desarrollo expresivo, siendo este punto uno de los pocos alcanzados respecto de lo corporal.

Por otro lado, solo en los contenidos de lectura comprensiva se propone para la expresin de textos, la participacin en comentarios y discusiones creativas, para lo que se explicita la expresin corporal como posibilidad de trabajo.

5.1.2.- Nivel Bsico 2 (NB2)

Para este nivel se enfatiza el desarrollo de una buena entonacin y gestualidad en el tem de produccin oral de relatos. Se establece que esta entonacin y gestualidad deben ser adecuadas.

Tambin se incluye un desarrollo de contenidos algo ms especfico respecto de las dramatizaciones, siendo sus objetivos la apreciacin de contenidos por parte de los estudiantes, y la participacin en puestas en escena.

Por otro lado, dentro del tem de escritura, integra la creacin como contenido que se debe desarrollar. Respecto a lo corporal en su aspecto comunicativo lo ms cercano sera la creacin de guiones dramatrgicos.

Finalmente cabe destacar un nfasis que se hace en la comprensin de las acciones en tanto adverbios, es decir, a nivel de cmo han de nombrarse (correccin idiomtica). Dicho punto puede interpretarse como contenido corporal en tanto se consideren los planteamientos tericos que expusimos en el marco terico donde la palabra y su significacin tienen en comn al cuerpo en la accin que definen.

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5.2.- Observaciones respecto de la inclusin de lo corporal en Educacin Artstica. 5.2.1.- Nivel Bsico 1 (NB1)

En principio esta materia considera ms que nada la plstica y la msica, y dentro de sus objetivos alude a la percepcin esttica del entorno.

Entre los contenidos se plantea el movimiento y el espacio como elemento bsico de expresin, pero posteriormente a mencionar la lnea y el color. Esto hace caber la duda sobre si se referir al uso del espacio y movimiento en una obra plstica. No hay mayor explicitud al respecto.

Tambin se llama a desarrollar el movimiento en el contexto de la enseanza de danzas folclricas. Se enuncia este contenido como recurso de expresin. Esto sugiere las siguientes apreciaciones: cmo se entiende el folclor? Y si el baile es enseado y tiende a predefinir formas de moverse, cmo desarrolla la expresin?

En otro punto donde habla de entorno sonoro menciona movimiento de pulso pero no especifica ms a que se refiere? Podra aludirse al desenvolvimiento del movimiento expresivo o bien, a marcar el pulso de una msica. Involucra al movimiento, ms ste se acerca ms al ejercicio, al drill que a la expresin o al desarrollo de lo corporal como lenguaje.

En expresin musical llama a expresarse creativamente a travs de la voz, el canto, cuerpo e instrumentos. En este contenido si hay una posibilidad ms clara de trabajo del movimiento expresivo y lo corporal en tanto comunicacin.

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Finalmente, llama al trabajo de juegos rtmicos y entre las formas ejemplifica mencionando los planos corporales a que se refiere en el contexto de la creacin rtmica? Por qu planos?

Como vemos adems, el teatro y la danza no folclrica, como disciplinas corporales quedan excluidas de los objetivos a trabajar en este nivel.

5.2.2.- Nivel Bsico 2 (NB2)

Para este nivel se incluye dentro de los objetivos el concepto de lenguaje adems de materiales y tcnica. Esto marca una distincin en los modos de referirse al arte respecto de lo visto en NB1.

Tambin se integra en los contenidos uno que invita a conocer y apreciar los lenguajes artsticos incluyendo la danza y el teatro. Ahora cabe sealar que llama a apreciarlos y conocerlos ms eso no necesariamente remite a que se trabajen todos los lenguajes mencionados esto ya que, podran conocerlos y apreciarlos con una visita o un video, sin recurrir a la experiencia de expresarse uno mismo mediante esos lenguajes.

Nuevamente menciona la expresin y el folclor pero ahora explicita el factor imitativo de la danza a este respecto, por lo tanto la expresin queda acotada a la mmesis que en palabras de Foucault corresponde a una imposicin de formas corporales. Si bien estas corresponden a tradiciones de una cultura, no dejan de circunscribir las capacidades creativas de expresin y movimiento, tanto como ejercer coaccin sobre aspectos estticos en la terminacin de movimientos, como sucede, por ejemplo, con la cueca de competencia versus la cueca campesina. En muchos lugares se ensea la cueca de competencia perdindose el estilo propio que tradicional y autnomamente desarrollan familias y pueblos.

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Finalmente enfoca un mayor trabajo con la msica. Estos contenidos se expresan a diferencia de lo que sucede en el NB1, ms, sin la mencin de elementos corporales.

5.3.- Observaciones respecto de la inclusin de lo corporal en Educacin Fsica 5.3.1.- Nivel Bsico 1 (NB1)

Evidentemente en esta asignatura el trabajo con el cuerpo es lo primordial. Este se enfoca en el desarrollo de habilidades motrices, en el fortalecimiento del manejo corporal y en el autocuidado. Para eso remite a la identificacin del cuerpo y sus movimientos naturales, a la realizacin e actividades rtmicas, de recreacin y de ajuste postural y a la valoracin de la higiene corporal.

Menciona la ejercitacin como forma de integrar habilidades motoras y dentro de ste se trabajara el ajuste postural; menciona juegos competitivos y finalmente en lo ldico- rtmico- creativo acota al desarrollo de movimientos o elementos de danzas tradicionales.

Corresponde muy bien a las observaciones que hacen los tericos que trabajamos en la primera parte de esta marco terico, la presencia del ejercicio, la competitividad en el jugar que se hace medio de manejo del cuerpo por medio de la calificacin (gana el primero que, o el que hace ms de).

Por ltimo es necesario mencionar esa reduccin de lo ldico- rtmicocorporal en tanto se centra nada ms que en las danzas tradicionales. Cabe la duda de a qu tipo de danzas se refiere y nuevamente podemos enfatizar el carcter imitativo de stas, distinto al expresivo.

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5.3.2.- Nivel Bsico 2 (NB2)

Para este nivel se integra la idea de desarrollo de tareas motrices bsicas en tanto combinacin de movimientos y series de movimientos con cierto sentido rtmico. No explicita a que se refiere o cmo se habra de entender y trabajar el sentido rtmico coordinacin de pulso o desarrollo de velocidad? Por otro lado, en el desarrollo de habilidades motrices, se explicita el desarrollo del sentido espacio-tiempo dice en el desempeo fsico y a responder en forma adecuada a requerimientos de manejo corporal de diferentes entornos la pregunta apunta a saber qu tipo de entornos. Segn las ideas de Foucault, quien describe estos objetivos como tcnicas de la disciplina, podramos decir que este manejo corporal contribuira a hacer las cosas ms rpido en menos tiempo (utilizacin exhaustiva, control de la actividad). Se liga a la idea que plantea posteriormente de potencial motriz.

Los juegos son abordados similarmente al ejercicio de series combinatorias, y por otro lado las actividades rtmicas se plantean ms respecto de lo corporal como lo hemos entendido proponiendo as expresar sentimientos y estados de nimo a travs del movimiento y actividades rtmicas.

A modo de sntesis, y segn lo observado en el primer anexo, el desarrollo de lo corporal no es considerado dentro del subsector de Lenguaje y Comunicacin, ms que implcitamente en los objetivos que persiguen la dramatizacin de textos o el logro de una tonalidad y gesticulacin adecuada a la lectura. Solo una vez se propone como accesorio la expresin corporal para afianzar la comprensin de lo que se ha ledo. Respecto al subsector de

Educacin Artstica, vemos como en el nivel bsico 1 no se plantea ningn contenido que aborde las artes del movimiento (danza) y la representacin

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(teatro). Si el movimiento se sugiere se hace en funcin de la msica, como mtodo para el trabajo del ritmo. En el nivel bsico 2 se plantea el concepto de lenguaje artstico. En este sentido se reconoce a las artes como lenguaje, no obstante, tampoco se plantea el desarrollo de aquellas que atingen al cuerpo, y en el caso de la danza, sta se estructura siempre desde la imitacin del baile folclrico, o bien, se sugiere la apreciacin y conocimiento de todas las artes, ms no se explicita la necesidad de vivenciarlas y trabajarlas para concretar ese conocimiento. En cuanto el subsector de educacin fsica, es destacable la

alusin exacta al ejercicio como tctica de incorporacin de habilidades motrices. A su vez, ya en los programas de NB2, se establece su importancia en funcin de contribuir al sentido espacio-tiempo en el desempeo fsico que responda en forma adecuada a los requerimientos de manejo corporal de los distintos entornos. En este sentido, y desde los planteamientos de Foucault, podemos establecer que el objetivo de la ejercitacin en educacin fsica es conseguir mayor fuerza y resistencia a fin de lograr mayor velocidad en el cumplimiento de las tareas que la disciplina de la clase exige. Por otro lado, se habla en educacin fsica de juegos y actividades rtmicas y recreativas. En esta ltima, para su contenido en NB2 se da un referente claro y nico en todas las bases, que invita a expresarse a travs del movimiento y actividades rtmicas.

Llama la atencin la breve extensin de los objetivos fundamentales tanto como de los contenidos estipulados para educacin artstica y educacin fsica, adems de ser stos, ambiguos respecto de qu precis y el cmo se lograra. Sabemos que son pautas orientadoras y que todo depende el profesor de aula, sin embargo, la minuciosa y larga lista de contenidos que definen logros e indicadores para el desarrollo de la lecto/ escritura, da a entender, que no es tan solo una orientacin sino que tambin impone decisivamente qu trabajar con nios y nias.

Esto a nivel de la teora.

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sta incipiente implicacin de conceptos alusivos lo corporal se presentan, aunque poco, ya en el discurso. Hicimos una revisin terica desde la que constituimos una idea del rol de lo corporal para el desarrollo humano, que desde la infancia, conforma un proceso de permanente construccin subjetiva de sentidos. Establecimos que racionalidad y corporalidad en este sentido no compiten, pues sus naturalezas son distintas. ntimamente ligadas componen una base psicofsica (imagen corporal para Dolto) de cada individuo, cada cuerpo-sujeto.

El nexo entre el cuerpo y la razn se hace presente en el cotidiano. Esta relevancia de lo corporal, del mismo peso que la importancia que tiene el pensamiento, est dada en el diario vivir, donde se manifiestan nuestras subjetividades, es decir, nuestras propias ideas de las cosas articuladas con los hechos del entorno.

El entorno es el gatillo de nuestros aprendizajes, es el hbitat de nuestras acciones. Condiciona posibilidades, las que limita o ampla de diversas formas. Esa variabilidad es la que llamamos subjetiva.

La interseccin entre lo interno del individuo y lo externo del otro y el entorno, son la base primordial del desarrollo humano, tanto a nivel cognoscitivo como afectivo o emocional. Esa es la complementariedad de las ideas de Vigotsky y Piaget. A esa alianza estratgica para entender el desarrollo del infante, le sumamos la mirada psicoanaltica en tanto aborda el carcter inconsciente de ese proceso de aprendizaje, el llegar a ser de un modo u otro. En este sentido, su aporte radica en que explica desde los procesos internos, la influencia del otro para el llegar a ser, y en ese camino, reafirma su carcter subjetivo. Tengamos presente tambin, un ideal de desarrollo que apunta hacia un grado de autonoma en la accin, un hacerse cargo de los propios actos por una parte, y un consecuente desarrollo de la autoconciencia (en trminos vigotskianos).

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Desde esta premisa pasemos a revisar analticamente las entrevistas.

La primera parte de la entrevista aluda a las nociones en torno a lo corporal dentro del aula. Los criterios sobre los cuales se pens estas preguntas se desprendieron de los aportes de Foucault. Principalmente de sus ideas extrajimos las observaciones que hace respecto de las tcnicas disciplinarias que ejercen control mediante la distribucin minuciosa de los espacios, tiempos y gestos en correlacin al cuerpo.

La primera pregunta haca alusin a la correlacin del cuerpo y del gesto. La postura que indica que el nio o la nia pone atencin, para las profesoras, corresponde en prcticamente todas, a un nio/a que sigue con la mirada, que est erguido, despierto y quieto. Este comportamiento kintico descrito compone el gesto tcnico ideal (Islas) de poner atencin, nocin que figura en las

expectativas del docente, la retrica corporal, el buen modo para escuchar, al estilo de la caracterizacin que hace Picard.

La segunda

y tercera pregunta busc describir la distribucin de los

individuos en el espacio y de ello, los emplazamientos espaciales y cmo eran ordenados. La mayora de las aulas visitadas tenan la estructura clsica: los bancos individuales mirando hacia el frente. Para cada individuo su

emplazamiento. Adems los criterios sobre los que se distribuyen a los individuos, nios y nias en una sala, opera de acuerdo a los factores de rendimiento tanto acadmico como conductual. El testimonio de una profesora al respecto:

Trato de poner los desordenados en el medio delante de la sala, en la primera parte hacia m. Los que saben ms y son tranquilos un poquito ms atrs, y tengo que mezclar los desordenados como con los lentos en la mitad hacia delante. Los que saben ms o los ms tranquilos, ms atrs. Pero creo que no me est resultando Pruebo, pruebo todos los das. Pongo uno que sea ordenado con un

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inquieto, uno que sabe mucho es bien difcil. Pero al menos tengo a los desordenados adelante y a los que les cuesta adelante porque no puedo tirarlos para atrs porque tengo que mirarlos. En el fondo ellos dos son los que me merecen ms atencin. Los que ya saben ya no requieren tanto de mi atencin los desordenados hay que cllate, sintate, trabaja, y los lentos, los que les cuesta ms. Es necesario probar diversas mezclas con tal de encontrar la estrategia ms eficaz. Este ordenamiento, est dado por el manejo de aquella expectativa de atender la clase, de estar permanentemente motivado con la tarea, con el ejercicio. Otro ejemplo:

De acuerdo a las necesidades de los nios, yo ms o menos ya los conozco y voy ponindolos donde yo tenga, mas o menos un grupo, donde yo pueda poner ms atencin a ese grupo que al resto de los nios que leen bien, digamos, que hacen todo como unos les dice. . El foco de atencin cae sobre los ms inquietos y sobre aquellos que tienen un comportamiento ms conflictivo, Son quienes necesitan que el ojo docilizador permanezca encima. A ellos les corresponden emplazamientos estratgicos, adelante, cerca de la maestra vigilante que podr esforzarse ms por mantener su atencin. El principio de localizacin elemental se aplica aqu no solo en relacin a que a cada individuo lo corresponde un emplazamiento, sino tambin estratgicamente respecto de los niveles conductuales de cada nio o nia. Es lo que se explicita dentro del espacio analtico, como la potencialidad de la distributividad del espacio para con la comunicacin que se necesita fomentar o bien, interrumpir. Tambin se observa el rango que cada nio o nia va teniendo segn su comportamiento, la profesora entonces, los clasifica desde este constructor materializndolo en el manejo de los puestos que les otorga.

La jefa de la UTP seala el que cada profesor prueba dinmicas de trabajo hasta encontrar la que le acomode mejor.

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Con respecto a la distribucin de los objetos y los espacios, observamos como el orden nuevamente depende de la decisin docente. Es decir, tanto la modificacin de la organizacin de los emplazamientos, como la distribucin de los individuos entre dichos emplazamientos, las realiza la docente a partir de los criterios que ha formado en funcin de lograr una buena clase, donde todos se sientan motivados (en palabras de la mayora de las docentes consultadas).

En la observacin de las rutinas horarias (preguntas 4 y 5: empleo del tiempo y control de la actividad) vemos de forma general que una cosa es lo que se planifica, y otra distinta es lo que sucede en aula.

Almuerzan hasta las 12:45 y juegan de las 12:45 a las 13: 30. Originalmente era hasta las 14:00 pero me pidieron que lo hiciera hasta las 13:30 Este ejemplo evidencia un control del tiempo que propicia la explotacin mxima del hacer. Disminuir la cantidad del recreo para poder avanzar con la enseanza de la lecto /escritura. La capacidad de concentracin de nios y nias debe entrenarse desde ya. Se agrega:

() en la tarde idealmente les hago artes, religin, tecnologa bueno, me estuvieron apurando entonces ya no hay artes, no hay tecnologa y solo matemticas, lenguaje entonces igual es penca para ellos porque estn cansados, y ltimamente ya puro matemticas, lenguaje El control no es solo aplicado sobre los educandos sino que, quien tiene la autoridad sobre ellos, es a su vez, controlado y presionado por un superior que se encarga de velar por la eficacia de su trabajo.

Se evidencia una tctica para capitalizar la accin en funcin de la cantidad de contenidos que se deben transmitir en el nivel, aspecto ya mencionado y que evidencia una correspondencia entre esta prctica y la disposicin curricular que

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justamente enfatiza ms los contenidos de matemticas, de lecto-escritura, antes que los de artes o bien, dedicacin a la recreacin, al juego o al movimiento.

Hemos esbozado ideas respecto del desarrollo de lo corporal como expresin de alcances creativos y estimulantes tambin cognoscitiva y afectivamente. Por eso en la revisin de las bases curriculares hicimos una detencin en educacin artstica y fsica, pues en estas materias, se dara, probablemente, un desarrollo elaborado del infante como sujeto psicofsico.

Esta consideracin es otra valoracin de lo corporal, que como vemos en el ultimo fragmento de entrevista citado, tambin vive un relego. Quizs en arte, aunque fuere plstica, nios y nias llevaran a cabo un acto creativo (ya antes hicimos mencin a que la danza o el teatro no estaban entre los contenidos), sea cual fuera la forma de crear. Sin embargo este ejemplo muestra cmo en los primeros niveles escolares se conmina el acto creativo en pro de la urgencia impuesta: aprender a leer. Se impone un ritmo y una forma para lograr el proceso de lecto-escritura (una elaboracin temporal del acto en funcin de una eficacia relativa al tiempo y la cantidad de materia aprendida). La realizacin de otras actividades depender de la rapidez con que el grupo-curso lea y escriba.

Otra evidencia de que se entiende erradamente el arte, y que se aleja de la expresividad se presenta en la siguiente cita: Ms que nada yo me he dedicado ms al pintado porque ellos pintaban salindose del margen, entonces, al reforzar esa rea en que pinten bien derecho, que no se salga del margen, que respeten y que utilicen diferentes materiales, me est ayudando en las otras reas que es lenguaje, matemticas, ciencias. El arte es visto en forma utilitaria, la creacin est mermada. Se sujeta al desarrollo de un ejercicio repetitivo que busca mejorar la motricidad fina, el drill

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que Leboulch describe como tcnica corporal dispuesta al logro de habilidades motoras.

Hemos de mencionar una contradiccin en los discursos de las docentes y la UTP, quien nos dijo respecto al arte que en artes trabajan en el caso de primer ciclo todo lo que tiene que ver con la psicomotricidad y lo asocian con msica. Sin embargo, las docentes expresaron que trabajaban solo artes plsticas, no msica. Solo el primero bsico tienen el llamado circuito neuromotor que es un trabajo de movimientos por mdulos (como una gymkana), y sus objetivos se vinculan esencialmente al desarrollo de la inteligencia desde el trabajo con los dos hemisferios del cerebro, que implica al movimiento ms no en un carcter expresivo o autnomo sino, como anteriormente, remitido a la repeticin.

La manipulacin del discurso se evidencia, en un caso donde adems la tendencia de la UTP es dada a disminuir las horas para artes. Por qu oculta? En cierto modo tiene nocin de que es necesario. El problema es de estructura, desde la cual tambin se ve presionada por un objetivo esencial, que es que nios y nias de primer ao bsico salgan leyendo a como de lugar. Este resultado esperado opera como criterio para decidir hacia que objetivo apuntalar el uso del tiempo. El control se presenta en funcin de esos objetivos esperados. Las materias y contenidos son muchas respecto del principal que es la lecto /escritura.

Respecto al conocimiento que los docentes tienen del currculo y lo que ste prescribe para lenguaje y comunicacin, vemos cmo varan las conjeturas de si se incluye o no la expresin corporal. Para algunas es algo implcito, mientras otros lo ven presente en las dramatizaciones. Ahora, ya vimos como los contenidos que remiten a la dramatizacin son los menos presentes.

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Por otra parte, hubiramos esperado que lo no verbal se incluyera dentro de la comunicacin (agregado en el cambio de nombre que hizo la reforma educacional). Recordemos adems, que la dramaturgia remite a un texto aun.

las dramatizaciones son interesantes, porque cuando dramatizan algo les queda mucho ms incorporado el contenido. Sobretodo con los nios chicos, que tienen mayor facilidad. Como que toman la personalidad del nuevo personaje. Se refieren mucho a lo positivo de las dramatizaciones, sin embargo esta es una de las actividades que realizan. Quizs se presenta una dificultad para potenciar los aspectos positivos que le otorgan al dramatizar.

Otro dato interesante dentro de las significaciones que las docentes hicieron sobre la expresin corporal en el currculum se muestra en la siguiente cita: Lo nico corporal que se podra hacer es el tema de la normalizacin, que despus que entran del recreo y cuando vuelven del almuerzo se forman y 1 y 2, 3, 4 a mi eso antes no me gustaba pero lo tengo que hacer porque efectivamente ah los nios se norman, y yo los hago derecha, izquierda, saltar en un pi, hacer equilibrio, etc., cosas que ah les hago un poco pero as como lo corporal con msica, no Esto no es expresin corporal, ms bien cumple con las caractersticas del drill, o ejercicio. Sin embargo se produce una confusin ya que como uno por el solo hecho de ser el cuerpo que se mueve y gesticula, expresa permanentemente la direccin hacia donde avanza, el grado de concentracin o presencia psquica (por la mirada), etc. Se tiende a pensar que mover el cuerpo mecnicamente ser expresar. Pero el movimiento mecanizado remite a la mquina. Una docente caracteriza las actividades hechas por el profesor de educacin fsica:

cosas bien extraas que hace el profesor, como caminar como robot, gatear, etc. y que se yo. Son tres horas 86

semanales, se supone que las tendra que hacer yo pero el profesor se encarga de hacer eso el circuito neuromotor. En esta cita se observa la apreciacin, en que le es extraa la tarea, no les haya sentido.

Por otra parte tenemos las expectativas del profesor respecto de la relacin entre educacin y trabajo corporal:

si uno lo lleva el educar a travs del cuerpo al final logras mejor concentracin y te ayuda a mejorar el rendimiento en otros ramos, mejor autocontrol sobretodo para los nios que son mas hiperquinticos Este docente estructura el aporte del cuerpo, atribuyndole principalmente, una virtud para integrar otros conocimientos, tanto como para calmar energas de nios y nias. La clase de Educacin Fsica, en este sentido, es el nico momento en que se formaliza un trabajo corporal, sin embargo, contina respondiendo a la idea de ejercicio mecnico, drill, que tiene como objeto generar endorfinas, ayudar al equilibrio, la lateralidad, ayudar a calmar energas, calmar.

En general la opinin de las docentes sobre si se trabajaba suficientemente lo corporal en la escuela, fue que era necesario que se diera ms, resaltando dos puntos importantes: el hecho de que no se sienten preparadas para incluir ms actividades de movimiento, y otra que destaca que a nios y nias les atrae mucho eso de moverse.

Tambin reconocen todos que la comunicacin no verbal, la expresin corporal est presente permanentemente, pero relativo a la confusin que presentamos anteriormente, creen que por ser el cuerpo expresivo en s, siempre se est trabajando la expresividad.

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Siempre hay una dinmica donde el chico ocupa su cuerpo, en todo momento. Su cuerpo no lo puede dejar de lado. La expresin de cmo te sientas y de cmo te sientes. La verdad es que ms que la expresividad, lo que trabaja el cuerpo es la adaptacin al cdigo social normativo de un determinado contexto, mediante el ejercicio constantes de los actos que el medio y la rutina condicionan,

Recordemos que La educacin conforma al cuerpo, modela los movimientos y la forma del rostro, ensea las maneras fsicas de enunciar una lengua y hace las puestas en juego del hombre el equivalente de una puesta de sentidos destinada a los otros. Suscita la evidencia de lo que, sin embargo, esta socialmente construido. Y en los movimientos de la comunicacin el individuo olvida que las palabras y los gestos que produce inconscientemente fueron modelados por sus relaciones con los otros (Le Breton, 1998:38).

En este sentido, podemos sealar que en un aspecto la expresividad, la corporalidad, se modelan constantemente, se plasman y replasman de los elementos del medio que le influyen, partiendo por lo que el otro le refleja. Este es el acto subjetivo. Por otro lado podemos entender que en tanto la expresividad corporal es parte del proceso comunicativo, en la medida que se hace conciente, podemos enriquecer lo que Vigotsky establece como proceso volitivo regulador de la accin. Esa intervencin de la voluntad conciente en la expresin corporal a nuestro respecto, abre posibilidades de elaboracin de ideas respecto al mundo (ideas no necesariamente emergidas de la palabra, pero que le contribuyen sentido, otro sentido). Una profesora lo observa y dice; el nio utiliza su cuerpo para aprender. Podemos decir que el desentraamiento del absolutismo de lo sabido, y por ende, de lo enseado-entregado, es el proceso de conciencia (cambio de paradigma) que reconoce la validez de la simblica corporal y en s, al cuerpo

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comunicante, como lugar de acontecimientos de interpretacin y expresin de la realidad. La profesora agrega: Quizs debera ponerse ms hincapi en eso, pero a veces no se puede. Esa imposibilidad para integrar ms elementos de expresin corporal en el trabajo de aula pasa por mltiples factores que no precisamos en esta investigacin detalladamente. Partimos por entender que el comprender la

relevancia de lo corporal en la educacin tiene como primer objeto un cambio de la cosmovisin en cuanto lo orgnico del movimiento. No basta con reconocer que la expresin corporal es buena, y que est presente siempre. pues el cuerpo evidentemente expresa. Es necesario atender a cmo se disponen

estructuralmente tiempos y espacios para que el movimiento mismo se desarrolle en vez de limitarse. Implica un cambio en las estrategias de enseanza y bsicamente, en entender que el movimiento y la expresividad kintica tienen un carcter en que la autonoma como objetivo es fundamental.

Observemos otro punto. Respecto a la reaccin de los estudiantes frente al trabajo que implica movimiento y uso amplio de los espacios, vemos que por un lado las docentes asumen una dispersin en la atencin de nios y nias,

cuando trato de hacer cosas mas libres se dispersan demasiado, se desconcentran y comienzan a hacer cualquier lesera. y por otro lado, que el trabajo de este carcter es positivo. Les fascina, se ponen felices. Resultan, salen muy bien las actividades cuando implican movimiento corporal. Y eso es lo que yo te deca, que nosotros como profes estamos como truncos, deberan haber personas especialistas encargadas de eso, que enseen danza, folklore. Yo s hacer folklore, pero es poquito. Si fuera una persona especialista a los nios les sacaramos todos sus dotes, sus actitudes, pero nosotros los trabajamos 89

poco por un factor tiempo. Porque en primer ao lo que yo tengo que lograr es que aprender a leer, ms que otras cosas. Esta ltima profesora reconoce que les cuesta hacer actividades de carcter corporal por tener menos desarrollada en lo personal esa parte. La evidencia de que se valora lo corporal sera que desde nuestra propia experiencia y para ella incluyramos el trabajo con el cuerpo, partiendo cuidado propio. Los docentes entrevistados en general no tienen una nocin clara de papel de lo corporal en la construccin de la subjetividad, es decir, no logran claridad respecto de los alcances que hacen tericos importantes del desarrollo del nio y nia, el rol de la interaccin con otros en la conformacin del ser y su base corprea esencial desde el nacimiento, tampoco de la funcin simblica o semitica que define un proceso de aprendizaje que va de lo concreto a lo abstracto y no a la inversa. Por todo esto observamos confusin al momento de describir e interpretar la expresin corporal, tanto como en la aplicacin del trabajo corporal en el aula.

La falta de tiempo para la inclusin del trabajo con el cuerpo responde tambin a esta estructura que da mayor peso a lo racional por sobre lo corporal, entendiendo en ello que existe otra conciencia o modo de vivir la necesidad del movimiento del nio y la nia.

La distribucin del tiempo es fundamental a la hora de pensar estrategias de enseanza. Ahora, ese tiempo se distribuye en funcin de los objetivos que se deciden desde las bases curriculares, y tales a su vez, corresponden al pensamiento cartesiano que describimos en el marco terico de esta investigacin.

Podemos decir que el anlisis de las entrevistas confiere veracidad a las ideas foucaultianas, como tambin a lo imperante que resultan los procesos

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cognitivos por sobre los expresivos y afectivos. El cuerpo encarna esa afectividad y emocionalidad.

Tambin se evidencia que en las valoraciones de los docentes de la escuela investigada, la nocin de corporalidad, si bien se entiende como algo que esta siempre presente en las formas de ser de nios y nias, no se conllevan a un cambio en los modos de ensear. Este cambio se imposibilita por muchos

factores, entre los que resalta la necesidad de otorgar ms tiempo a logros cognitivos como la lecto/ escritura, y tambin, la falta de preparacin en docentes, que si tuvieran una experiencia con su cuerpo extracotidiana, quizs tendran ms recursos para pensar formas de potenciar lo corporal y complementarlo con las exigencias curriculares ministeriales.

Lo que la investigacin nos muestra es que en teora lo corporal tiene una importancia de igual peso que lo racional presente en la palabra, pero que sin embargo no es planteado en los marcos curriculares, ni tampoco, coherentemente al currculo, se halla bien entendido y trabajado en la escuela.

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6.- Conclusiones

El problema de la percepcin, est dado por la diversidad no slo de los cdigos, sino tambin por la variable significacin de los mismos, es decir, la pluralidad de sentidos. Cada opinin carga con un sentido dado a la particularidad de la situacin que lo dispuso a ser cul es. Esa particularidad, esa provisin de sentido se llena tambin del aspecto corpreo de la experiencia. En esto, la importancia de las instancias organizadoras y estructuradoras, como la educacin escolar, radicar en tanto construyen un orden.

La disciplina impone un orden, explcita o implcitamente, ms, eso no significa que un orden no pueda estar dado sin esa relacin de cuerpo docilitado, obediente. La disciplina implica obediencia, en cambio, el orden puede construirse colaborativamente, desde la organizacin.

Obedecer implica no hacerse cargo de lo propio. De hecho, es quien da la orden, el que asume la responsabilidad. Hay una responsabilidad social de la que todos debemos hacernos partcipes y dirigir la accin en pro del cumplimiento de las tareas colectivas que necesitamos llevar a cabo. Poder y autoridad no es lo mismo que poder autoritario. El poder y la autoridad existen y son necesarios, mientras el poder autoritario inhibe el pensar y el accionar creativo y colectivo. En este sentido cabe el cuestionamiento sobre Qu o quin regula los cambios en la manera de pensar y de sentir?

Hemos visto que las maneras de pensar y de sentir se ubican territorialmente: son espacio, tiempo y materia cuerpo, movimiento, razn y

accin indisociables. El sentido se construye en el aqu y el ahora, y en ese sentido -valga la redundancia-, se habla de subjetividad, en tanto est en un continuo proceso de construccin dnde interviene fundamentalmente la vida

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social. Mltiples variables hacen la trama que otorga sentidos, sentidos diversos para los distintos puntos de vista. La acadmica Olga Grau reafirma este hecho: El carcter de significaciones mltiples del lenguaje, que se da en los intercambios con los dems, se relaciona estrechamente con los lugares desde donde se habla, situaciones, trayectos, recorridos biogrficos, y las particulares formas de la imaginacin.(2005: 5).

Entonces la subjetividad es producto del sujeto y su relacin concreta con los otros, as como tambin, precursora de formas de relacin, en un movimiento dialctico. Al anclar al nio en un sistema particular el del grupo dentro del cual vive, la educacin colma poco a poco ese universo de posibilidades en provecho de una relacin especfica con el mundo, de cuyos elementos dados el nio se apropia con su carcter y su historia propios (Le Breton, 1999:16).

Como vemos, la forma, el objetivo, la intencionalidad que componen el sentido de la pedagoga y la educacin, poltica y ticamente, precisan los contornos de cmo nios y nias entendern el mundo. No es que esta vaya a ser la nica fuente de significacin de la existencia, pero si es una importantsima y fundamental. Todos los agentes socializadores conforman la visin de mundo en una cultura, presentan los referentes, con sus nfasis elegidos. Todo esto influye desde el cuerpo. Le Breton nos dice: que aun nuestras sensaciones ms ntimas, ms inasibles, los lmites de nuestras percepciones, nuestros gestos ms elementales, la forma misma de nuestro cuerpo y muchos otros rasgos dependen de un medio ambiente social y cultural particular (Op. Cit.:20)

La escuela en tanto institucin social, ha llevado a cabo su tarea de educar pensndola como una homogenizacin, la que se evidencia en la imposicin de contenidos de aprendizajes tanto como formas y estilos para llevar al logro de

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estos. Conforma nuestra identidad dentro de su sistema de poder, annimamente, aunque muy eficaz a la hora de regular nuestros comportamientos.

Las subjetividades que el espacio escolar genera se han diseado con el fin de prepararnos a la vida laboral. Nos preparan para responder en un mundo tecnologizado, informatizado, academizado, y hacia ese sentido, educan nuestras expectativas. Qu subjetividades se generan en el aula? Le Bretn nos dice que: El fin de la educacin es brindar al nio las condiciones propicias para una interiorizacin de ese orden simblico. Aquella modela su lenguaje, su gestualidad, la expresin de sus sentimientos, sus percepciones sensoriales, etctera, en funcin de la cultura corporal de su grupo. La simblica le hace cuerpo y lo autoriza a comprender las modalidades corporales de los otros y a informarse a si mismo de las suyas (Op. Cit.: 16)

No obstante, observamos como en nuestra educacin, el rol de lo corporal en el crecimiento del sujeto y desarrollo social, queda recluido a lo que intuitivamente se puede elaborar desde la conciencia docente, a su vez carente de herramientas y de nociones prcticas que le permitiesen transversalizar la expresin corporal y la libertad de movimiento a los contenidos a transmitir. Hay un modo institucional tradicionalizado que, desde sus bases poltico-filosficas, ha sabido perpetuar un modo de interrelacin entre los actores sociales de la educacin, de modo que, en todos sus roles, llegan a ni siquiera contradecir el discurso de la importancia del cuerpo, yendo ms all, as como especifica Foucault, en una construccin del poder que ms que coercitiva, es productiva y se mueve hacia una eficacia econmica de tiempos y espacios con un destino comn poco reflexionado: la pasividad, la merma de los recursos de expresin, un utilitarismo funcional al sistema global de trabajo con su ritmo y niveles correspondientes.

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Existiendo tan diversas formas de vivir al cuerpo, al ser: cuerpo y razn en coexistencia, resaltamos que dentro del espacio escolar, las polticas que se generan apuntan a la permanencia de un modo de hacer y sentir que limitan nuestras capacidades. El rol que se le otorga es casi nulo pese a que

tericamente se sepa que so desarrollo est ntimamente ligado al crecimiento integral de las personas. E inclusive, esa integralidad abordada desde el cuerpo, data de una conciencia que ha ido desde nuestros ancestros, hacia la unin de la comunidad entre si y para con su entorno.

Las nociones de individualidad que nuestra cultura escolar construye, no han variado para mejor de las iniciadas con el paradigma moderno, donde la razn ha pesado ms que el cuerpo y la empiria se esgrime netamente desde la cuantificacin. Al contrario, con los mecanismos de la competencia dada en las metodologas pedaggicas tanto como en los sistemas de evaluacin educacional (SIMCE, PSU, etc.) solo se resalta el individualismos que anlogamente ejemplifica esa separacin entre nosotros, mayormente alimentada con la concepcin postmoderna del vivir, donde la multiplicidad de referentes desperfilan los propios volvindolos uno ms entre miles. El conflicto que desprendemos desde esta reflexin sobre el cuerpo nos lleva a pensar y repensar nuestra identidad, considerando para ello todo lo que la implica en tanto somos personas y cultura presentes en el cotidiano.

Durante el desarrollo de esta investigacin hemos podido desentraar el mecanismo de dominacin que constituye la escuela, desde la observacin de un lugar preciso: el cuerpo. Este ha llevado el yugo de la inferioridad ante la razn en sus mltiples formas: como procesos cognitivos, como la acumulacin de palabras, conocimientos, explicaciones, etc.

Por otra parte, el definir esta dualidad cuerpo/razn, no implica que estos se presenten competitivamente.

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Hilda Islas en su anlisis, opta por no superponer la razn a lo corporal como hecho que es fin en si mismo de un pensamiento moderno, sino que lo sugiere como consecuencia del contexto socio histrico y econmico en que se desarrolla. Lo asume como: una eleccin histrica necesaria de un modo de formar privilegiado que depende no del nivel, sino del tipo de desarrollo cultural. () El elemento central de esta preferencia en el occidente moderno parece ser una concepcin progresiva de la temporalidad en el terreno de las formas, correlativa del ansia de progreso ascendente del capitalismo (Islas, 1995:127) As, la valoracin misma del cuerpo versus la razn, responde a un lugar y momento histrico preciso donde el auge de un sistema de organizacin socioeconmico, remite a una visin que evala no solo las artes de cierta manera, sino toda forma de accin y movimiento, en funcin de una productividad que busca, en su apogeo, homologarse al ritmo de los avances tecnolgicos que acontecen. Desde ese paralelo, y por lo tanto, desde ese referente, afirma o reafirma un modo de pensamiento que ms que excluir, omite al cuerpo y la corporeidad como aspectos de significatividad en la constitucin del ser, sea social o individual.

Tal mirada, logra influir en casi todos los enfoques de enseanza y aprendizaje de una poca, influencia que pretendemos medir en la educacin inicial, inductivamente, al estudiar si se considera o no el rol de lo corporal en la praxis educativa y el marco curricular chileno actual.

La racionalidad moderna impone tcitamente la necesidad de otorgarle verbo a todo quehacer, hacerlo conciencia para validarlo como conocimiento y entendimiento legitimo. El cuestionamiento de tal hecho no apunta a una negacin de los alcances reflexivos que tiene la palabra, sobretodo en el dilogo (que puede analogizarse al movimiento en tanto implica comunicacin entre los individuos), sino mas bien, es una observacin que pone en el tapete la disparidad existente en el desarrollo del sujeto moderno en cuanto su corporeidad, siempre presente a

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nivel inconsciente y su racionalidad arraigada en la conciencia discursiva de los hechos.

El llamado no es a superponer lo corpreo a la conciencia verbal de los hechos, de hecho esto sera un desequilibrio que probablemente mantendra el orden presente (en su extremo la valoracin del cuerpo acaba por hacerlo objeto, pues lo desliga de su ser sujeto pensante). El llamado es ms bien a dar espacio a lo que nuestro cuerpo nos presenta como necesidades evidentes y hechos observables. En este sentido cabe la pregunta acerca de si es natural que un nio o nia de seis aos permanezca tres horas sentado y quieto mirando de frente, callado hacia un pizarrn con el fin de absorber la mayor cantidad de conocimientos posibles de acuerdo a su capacidad, que luego tengo recreos de media hora o quince minutos para proseguir en ms horas de trabajo cuyas caractersticas propenden a su pasividad, o al menos la intentan. Ni hablar de las condiciones que el escenario describe desde el punto de vista docente, que debe lograr tal orden y tal eficacia pedaggica con ms de cuarenta educandos.

El poder y el que se distribuya no es lo que se cuestiona sino la forma que un sistema institucionalizado de educar, ha validado y sostenido a lo largo del tiempo para qu? Como ya planteamos, dichos modos evidencian una consecuencia demasiado clara con un modelo de vida que no hace ms que mantener una sociedad desigual, con identidades degradadas y desunidas.

Podemos decir que la conciencia primera que hemos de desarrollar es la conciencia del propio cuerpo. Luego, la conciencia de que nos modelamos por el otro, nos mimetizamos y aprendemos desde la relacin social y el entorno. Eso hace al aprendizaje significativo.

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El otro, por lo tanto, no es solo el pasador de la criatura humana de su calidad de infans a la de actor social; es tambin la condicin de perennidad de la simblica que lo atraviesa y que utiliza para comunicarse con los dems. El otro es la estructura que organiza el orden significante del mundo (Le Breton, 1999:35)

El gran aporte de Vigotsky seala lo mismo, el factor externo y su papel en el crecimiento y desarrollo de la inteligencia humana hacia una autoconciencia del acto. En la medida que somos concientes de que somos de acuerdo a lo que aprendemos, construimos nuestras propias nociones de qu aprender y cmo ensear coherentemente a ese posicionamiento que demarca la conciencia. Conciencia de que soy mi cuerpo y como carne del mundo, convivo con otros, otros cuerpos que influyen en mi ser y sobre quienes tambin influyo, en un movimiento subjetivo pero constante. Una palabra plena, con sentido dado desde la experiencia sentida y reflexionada.

Sabemos que son muchos los factores que inciden en la realidad subjetiva. Las producciones simblicas derivan en el imaginario social (prejuicios, juicios, creencias, etc.) desde el cruce del entramado significante entre de los posicionamientos subjetivos-, los discursos y las prcticas, etc. Es a travs de esta red que comprendemos la cotidianeidad. Tambin tener en cuenta que en lo colectivo e individual el ser humano nunca es plasmado, sino que se replasma en el interjuego, entre lo que vive y su interpretacin de esto, es decir, su experiencia no es pasiva, sino que entrega, interpreta desde un punto particular devolviendo al medio parte de su mirada, para luego replasmarse de determinada situacin que lo convoca. Por ultimo considerar que la recepcin de las formas simblicas ocurre en el interior de las relaciones sociales e ideolgicas de dominio y poder.

En ello, existen diversos obstculos, asociados al modo de percibir y entender los fenmenos sociales y subjetivos.

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Hemos de ser concientes de nuestra propia implicacin, es decir, debemos hacernos cargo de nuestra propia historia, como punto de partida fundamental para el trabajo reflexivo. Esto generara un aprendizaje autnomo y principalmente la valoracin del hacer en pro de los propios objetivos, donde mi accin la disciplino en pro de mi propia determinacin.

El aprendizaje autnomo es la base de la creacin, donde cada cual tiene el poder de acercar cdigos, en el proceso comunicativo. La expresin corporal hacia las creaciones artsticas en general, construye sentidos comunes que enriquecen los referentes y hacen manifiestas las necesidades, comunes e individuales. Todo esto es movimiento. La autonoma y la libertad son movimiento constante. La conciencia de movimiento es conciencia de la accin, conciencia poltica de la accin.

Los movimientos estn arraigados en la afectividad del individuo, y manifiestan la actitud moral, dan discurso tanto como carne a una significacin. Son la accin y por ende, lo que es trascendentalmente evaluado en la consideracin de quin es, quien tengo al frente, o quien soy. El acto valida ms que la intencin y la palabra, es lo que las engloba, cuerpo y racionalidad. El acto cotidiano, en su presente constante tiene la oportunidad de brindar coherencia o destruirla y diluirse en el discurso.

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http://www.efdeportes.com/efd13/afurlan.htm

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8.- Anexos

8.1.- Marco curricular chileno y corporalidad Julia Romeo en un artculo de la revista Enfoques Educacionales seala que el currculum es actualmente uno de los mbitos de mayor anlisis e interpretacin, pues bsicamente, es desde l que se prescriben los sentidos y muchas veces las formas de cmo llevar a cabo el acto de educar. Sienta adems una base estructural para un territorio, nuestro pas en el caso del marco curricular chileno, proporcionado por el Ministerio de Educacin.

El currculo incluye a los contenidos, a los objetivos y a las formas de enseanza que potencian aprendizajes, ya sea desde la planificacin como desde la realidad interactiva (Romeo, 1998:57). Para este respecto nos abocaremos a la presentacin del currculo formal dado desde el MINEDUC. En l se precisan todas las intenciones que desde el gobierno se piensan para la nacin.

Nuestra idea es poder desprender las consideraciones sobre lo corporal y su desarrollo en todo mbito (como contenido de trabajo educacional y como interaccin de cuerpos en un espacio, el escolar), y as conocer la importancia que se le da a su rol respecto del desarrollo del infante.

8.1.1.- Organizacin del currculum en Chile

El proceso de modernizacin del Estado en el rea de la educacin, ha fijado ciertas directrices que buscan plasmar un proyecto educativo que vincule su desarrollo con la participacin de los agentes educativos. En tal sentido, lo que se busca es mejorar la calidad del aprendizaje, bajo un concepto de diseo curricular que rompa con la elaboracin centralizada de la educacin, traducida en una oferta educacional uniforme centrada en las asignaturas, por cuanto nos encontramos en un mundo que se ve enfrentado a una vorgine de cambios 102

sociales y culturales, que exigen de una mayor flexibilidad y adaptacin de la comunidad educativa.

De esta manera, El Estado Chileno a definido un nuevo marco normativo, que busca crear estas condiciones de adaptabilidad, a travs de una reformulacin del currculum educacional, que orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por ltimo, el aprendizaje buscado se orienta en funcin del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripcin, clasificacin, anlisis, sntesis, capacidad de abstraccin, y otras especificadas en cada seccin de los Objetivos Fundamentales), a travs del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales para constituir el ncleo cultural comn de las nuevas generaciones del pas. (MINEDUC, 2002:12).

Este nuevo diseo curricular, responde a varios principios, siendo uno de ellos el principio de autonoma curricular que: supone, por una parte, respetar los elementos que son comunes o caractersticos de la cultura nacional y la pluralidad de opciones de vida que se expresan en nuestra sociedad y, por otra parte, abrir la oportunidad a cada establecimiento educacional para impartir una enseanza que sea ms significativa para el estudiante en lo personal y de una mayor relevancia y pertinencia social y cultural. (Op. Cit.:09).

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A continuacin se describe la actual normativa, que vincula el nuevo diseo curricular con los objetivos de modernizacin de la educacin y su concordancia con el fin ltimo de la educacin Chilena.

8.1.1.1.- Normativa vigente La planificacin curricular actual, que define los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la Educacin Bsica para los niveles bsicos 1 (1 y 2 ao) y 2 (3 y 4 ao), se encuentran vigentes a partir del ao 2004 y su normas generales de aplicacin, se encuentran en el Decreto supremo de educacin N 232 del 17 de octubre del ao 2002, que modifica el Decreto supremo de educacin N 240 del ao 1999 y al Decreto Supremo de educacin N 40 del ao 1996, respectivamente. (Decreto Supremo N 232;2002).

De acuerdo a lo que expresa el artculo 2 de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin, la educacin chilena busca el desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico (de las personas), mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitndolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. (LOCE, 1990; artculo 2)

8.1.1.2.- Conformacin curricular La LOCE determina los objetivos fundamentales, que corresponden a las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos perodos de su escolarizacin, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la Enseanza Bsica y tambin determina los contenidos mnimos que debe contener un diseo curricular, que consiste en conocimientos especficos y prcticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.

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En relacin a los objetivos, considera importantes aquellos que miran a la formacin general del estudiante y, que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector especfico del currculum escolar, y aquellos que se dirigen especficamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. En tal sentido, estos objetivos se definen de la siguiente manera respectivamente:

a) Se denomina Objetivos Fundamentales Transversales a esta clase de objetivos que hacen referencia a las finalidades generales de la enseanza y son asumidos por el establecimiento en la definicin de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio.

b) Se denomina Objetivos Fundamentales Verticales a aquellos que se aplican a determinados cursos y niveles, y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a mbitos disciplinarios

especficos del currculum de la Educacin Bsica. (MINEDUC,2002:14)

8.1.1.3.- Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin General Bsica La definicin que el Ministerio de Educacin hace de los Objetivos Fundamentales Transversales, comprende la concepcin de objetivos con un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educacin General Bsica, direccionando el currculum hacia un contexto tico valrico que determina parte de la idea de educacin en Chile:

La educacin chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad, y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido tico a la existencia

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personal, como en la disposicin para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz.5

Algunas consideraciones, para operacionalizar estos objetivos dentro del currculum educacional chileno, se comprenden:

a) implcita o explcitamente en la formulacin de los contenidos de los subsectores de aprendizaje, en sus respectivos programas de estudio; b) en los criterios por los cuales profesores y profesoras determinan la naturaleza de las prcticas de enseanza y de aprendizaje en el aula, las formas preferidas de interaccin personal, los nfasis en las tareas y procesos que forman parte de la actividad escolar diaria, as como en la forma de enfocar los contenidos por parte de los docentes y en los ejemplos y aplicaciones seleccionados; c) en el clima organizacional y de relaciones humanas de los establecimientos y en el grado de armona observado entre este clima y lo que se busca estimular en alumnos y alumnas; d) en las actividades recreativas, de consejo de curso y de libre eleccin dentro de los establecimientos educacionales y, en general, en el ambiente total del establecimiento escolar; e) en actividades especiales peridicas (anuales, semestrales, quincenales, etc.), que la comunidad educativa del establecimiento organiza para orientar y fortalecer algunos o varios de los Objetivos Fundamentales sealados; f) en el sistema de la disciplina escolar, toda vez que el ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno la construye el nio y el joven a partir de su comprensin de la racionalidad y valor de las normas de convivencia, de su participacin en la definicin de las mismas, y de su protagonismo en la vida escolar;

Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin

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g) en el ejemplo cotidiano ofrecido por los profesores, directivos y administradores del establecimiento, coherente con estos objetivos. (MINEDUC, 2002:18)

8.1.1.4.- Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios Estos objetivos, por su naturaleza, conforman la Matriz Curricular Bsica (MBC) que debe comprender una estrategia educacional, ya que determina jerrquicamente la relacin conocimiento ciclo educativo. Sin embargo, esto no significa que las entidades educativas no puedan hacer uso de su libertad para complementar el currculum a partir de su visin y misin como entidad educativa, tal cual fue expuesta anteriormente, en relacin a la mocin de autonoma para desarrollar el currculum de los establecimientos.

8.1.1.5.- Componentes estructurales de la Matriz Curricular Bsica De acuerdo a la matriz curricular bsica, a la que hace referencia el Ministerio de Educacin, seala como componentes estructurales los siguientes elementos:

Sectores y subsectores de aprendizaje: este concepto se refiere a las diversas categoras de agrupacin homognea de los tipos de saber y de experiencias que deben cultivar los nios y jvenes para desarrollar aquellas dimensiones de su personalidad que han sido puestas de relieve por los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica.

Considerando lo anterior, la Matriz Curricular Bsica distingue ocho sectores de aprendizaje que buscan entregan los contenidos educacionales de una manera tal que se cumpla con los nuevos planeamientos de modernizacin de la educacin chilena. Estos son:

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Lenguaje y Comunicacin Matemticas Ciencia Tecnologa Artes Educacin Fsica Orientacin Religin

Estos sectores a su vez estn divididos en subsectores, que corresponden a la especificacin de contenidos por reas temticas, que facilitan el desarrollo pedaggico y ordenan el cumplimiento de los objetivos del currculum. Correspondiendo a lo anterior, el sistema educacional chileno, considera dentro de estado curricular los siguientes sectores y subsectores de aprendizaje:

Sector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin

Subsector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin Idioma Extranjero

Matemticas Ciencia

Educacin Matemtica Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural Estudio y Comprensin de la

Naturaleza Estudio y Comprensin de la Sociedad Tecnologa Artes Educacin Orientacin Religin Educacin Tecnolgica Educacin Artstica Fsica Educacin Fsica Orientacin Religin

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Ciclos y sub. - ciclos de aprendizaje: corresponde a una forma de ordenar temporalmente el proceso escolar segn tramos de ms de un ao, considerando los distintos niveles de aprendizaje dado el ao de escolarizacin. La estructura que considera la planificacin educacional en Chile est en el orden de: Dos ciclos de aprendizaje, en donde el primero es entre el 1 y el 4 ao y, un Segundo Ciclo entre el 5 y el 8 ao. Cada Ciclo se divide, a su vez, en subciclos de dos aos de extensin cada uno.

Niveles educacionales: tramos cronolgicos, en los que ha sido dividido el proceso escolar que ocurre dentro de cada Ciclo o Subciclo de Aprendizaje. Son los siguientes:

Niveles educacionales, cursos y edades Nivel Curso Edad de la mayora de los alumnos al finalizar el nivel 1 2 3 4 5 6 Objetivos 1 y 2 Bsico 3 y 4 Bsico 5 Bsico 6 Bsico 7 Bsico 8 Bsico fundamentales (OF): 8 aos 10 aos 11 aos 12 aos 13 aos 14 aos integran requerimientos NB1 NB2 NB3 NB4 NB5 NB6 de saber y/o Abreviatura

experiencias que deben ser logradas bajo la forma de competencias en un determinado nivel educativo.

Contenidos mnimos obligatorios (CMO): Seleccin bsica de temas o materias de enseanza y actividades, destacndose en stas la dimensin conductual del alumno. Con esto ltimo se busca disminuir el sesgo instruccional y lectivo que adopta la enseanza cuando sus contenidos se formulan exclusivamente como materias o temas de clase. 109

Ponderacin de los subsectores de aprendizaje: se expresa como el nmero mnimo de horas que, dentro del tiempo mnimo de trabajo semanal, deber destinar la escuela a cada subsector y nivel.

Los tiempos de trabajo mnimo semanal para los distintos niveles son: NB1 y NB2: 30 horas, sin Jornada Escolar Completa Diurna (JECD) 38 horas, con JECD NB3 y NB4: 30 horas, sin JECD 38 horas, con JECD NB5 y NB6: 33 horas, sin JECD 38 horas, con JECD

El tiempo que se dedica a cada subsector est normado en los planes de estudio. Estos se presentan a modo de sntesis en la siguiente tabla:

Para NB1 (primer y segundo ao bsico) Subsector Nmero de horas semanales Lenguaje y Comunicacin Educacin Matemticas Comprensin de Medio Natural 8 6 5

Sociedad y Cultural Educacin Tecnolgica Educacin Artstica Educacin Fsica Religin(optativo) 3 3 3 2

Total horas (clases) semanales: 30. Tiempos de libres disposicin de los establecimientos: 0 8.

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Total de tiempo mnimo de trabajo semanal 30 38.

Para NB2 (tercer y cuarto ao bsico) Subsector Nmero de horas semanales Lenguaje y Comunicacin Educacin Matemticas Comprensin de Medio Natural 6 6 6

Sociedad y Cultural Educacin Tecnolgica Educacin Artstica Educacin Fsica Religin(optativo) 3 4 3 2

Total horas (clases) semanales: 30. Tiempos de libres disposicin de los establecimientos: 0 8. Total de tiempo mnimo de trabajo semanal 30 38.

Flexibilidad de la matriz curricular bsica: De acuerdo con todo lo anterior, la Matriz Curricular Bsica es flexible por tres conceptos:

1. Establece para cada nivel un nmero mnimo de subsectores de aprendizaje, cada uno de ellos altamente inclusivos desde el punto de vista de la naturaleza de los OF-CMO, que permite a las escuelas reproducirlos o descomponerlos en unidades de aprendizaje menores (asignaturas, talleres y otras), al momento de organizar sus respectivos planes de estudio.

2. Pone a disposicin de los establecimientos educacionales una cantidad de horas para que stos las distribuyan, de acuerdo a sus intereses, entre los subsectores de aprendizaje obligatorios en la MCB, tanto en

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los no ponderados como en los ponderados. (Estas horas pueden, por tanto, incrementar la carga horaria de los subsectores ponderados, con la nica condicin de que todos los subsectores deben ser atendidos obligatoriamente).

3. Establece una cantidad de horas para que los establecimientos las destinen al tipo de estudio y actividades que ms convienen e interesan a sus respectivos proyectos educativos. (Estas horas pueden, incluso, destinarse a incrementar la carga horaria de los subsectores de aprendizaje nacionalmente obligatorios).

Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) segn sectores de aprendizaje De acuerdo a la estructura mostrada anteriormente, que contempla los sectores y subsectores de aprendizaje requeridos en el sistema educativo chileno, podemos describir los contenidos mnimos (Segn lo determina el Ministerio de Educacin en su poltica nacional de Educacin) que debe tener cada sector y subsector aludido.

8.1.2.- Programas curriculares para primer ciclo relacionados con lo corporal

A continuacin haremos una descripcin de lo que se exige desde las bases curriculares de la educacin chilena (contenidos bsicos para sectores y subsectores del primer ciclo), con el fin de poder, luego en el anlisis, determinar los posibles alcances que se hacen de la corporeidad en tanto consideran o no el rol de lo corporal para el desarrollo y aprendizaje en la educacin inicial.

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8.1.2.1.- Contenidos Sector Lenguaje y Comunicacin

Subsector de aprendizaje : Sector Lenguaje y Comunicacin

En primer ciclo bsico.

A.- Nivel Bsico 1: Para los estudiantes de primer y segundo ao bsico se dice en los Objetivos Fundamentales Verticales que:

Los alumnos y las alumnas sern capaces de:

I. Comunicacin oral Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen, comprendiendo y recordando lo ms significativo, y reaccionando a travs de comentarios, preguntas y respuestas. Tomar espontneamente la palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios con seguridad. Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones comunicativas. Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuadas, experiencias personales, noticias, cuentos, otras narraciones e informes sobre actividades realizadas.

II. Lectura Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos escritos. Dominar progresivamente el cdigo del lenguaje escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones.

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 Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado.

III. Escritura Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para s mismo y para los otros. Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos. Respetar los aspectos formales bsicos de la escritura en su produccin de textos, de modo que estos sean comprensibles.

IV. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma Utilizar y comprender un vocabulario cada vez ms amplio. Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensin y la expresin oral y escrita. (MINEDUC, 2004:37)

Adems se establecen los siguientes Contenidos Mnimos Obligatorios:

Comunicacin oral Audicin y expresin oral Audicin comprensiva de textos literarios: cuentos, fbulas, leyendas, poemas ledos o recitados. Audicin y repeticin de rimas, rondas, canciones, adivinanzas,

trabalenguas, frmulas de juego y otras formas literarias simples, tradicionales y actuales. Audicin de textos informativos y funcionales, identificando la idea principal. Participacin en conversaciones espontneas y guiadas, formulando opiniones y comentarios directamente relacionados con el tema. Formulacin de preguntas para mejorar la comprensin de lo escuchado y aclarar ideas.

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Pronunciacin, articulacin y entonacin adecuadas en las diversas interacciones orales.

Utilizacin de oraciones completas y coherentes en intervenciones orales. Respeto de las normas para realizar una conversacin y una discusin bien llevada, turnndose para tomar la palabra.

Relato coherente y secuenciado de experiencias personales, fantasas, cuentos originales o reproducidos, noticias e informes sobre actividades realizadas. Recitacin de poemas tradicionales, de autores de literatura infantil o de creacin personal.

Formulacin de instrucciones para: desarrollar juegos, orientarse espacial y temporalmente, o realizar otras acciones.

Dramatizacin: participacin en juegos de roles, en dramatizaciones espontneas o preparadas, de escenas de la vida real o basadas en relatos ledos o escuchados.

Lectura Inters por la lectura Reconocimiento de diferentes tipos de textos (cuento, poema, noticia, aviso, eceta, carta) a partir de las claves dadas por la portada, las ilustraciones, los ttulos, la tipo-grafa, las palabras conocidas, el formato. Lectura ldica de textos breves con patrones de lenguaje claro y predecibles, que utilicen reiteraciones, rimas y ritmos muy marcados. Lectura silenciosa de textos autoseleccionados.

Dominio del cdigo escrito Reconocimiento de la correspondencia entre letras y sonidos y sus variaciones: sonidos iguales que pueden escribirse con dos o ms le-tras (c, k, qu; b, v; y, ll), letras que representan dos sonidos ( c, g, y, r). Reconocimiento progresivo de las slabas que componen las palabras:

slabas formadas por una sola vocal slabas directas (consonante y vocal)

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 slabas indirectas (vocal y consonante) slabas complejas o combinaciones de las mismas (con-sonante, vocal, consonante) Reconocimiento de palabras que contengan agrupaciones de letras: dgrafos (ch, ll, rr), diptongos y grupos consonnticos ( br, gl, pr, etc.). Identificacin de palabras a primera vista a partir de sus caractersticas grficas (vocabulario visual) . Lectura de palabras con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones. Reconocimiento y denominacin de todas las letras del alfabeto.

Lectura comprensiva Lectura oral expresiva de oraciones y textos breves que incluyan dilogos, preguntas, exclamaciones, afirmaciones y negaciones con su

correspondiente entonacin. Lectura silenciosa, frecuente y organizada de cuentos, poemas y otros textos. Reconocimiento de expresiones clave de los diferentes momentos significativos de las narraciones: comienzo, desarrollo y final. Descripcin de lugares de las narraciones, caracterizacin de personajes e identificacin del tiempo y secuencias de acciones. Expresin de la comprensin de los textos literarios y no literarios ledos, a travs de la participacin en comentarios y discusiones, de la escritura creativa, del arte o de la expresin corporal.

Escritura Dominio de la escritura manuscrita Reproduccin, una a una, de todas las letras del alfabeto, maysculas y minsculas, identificando su punto de partida, desarrollo y final, y asociando el grafema a su fonema.

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Ligado de las letras entre s para formar palabras. Escritura de palabras, oraciones y textos breves, siguiendo una progresin de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.

Regularidad de la escritura en cuanto a:

proporcin y tamao de cada una de las letras alineacin e inclinacin de letras y palabras espaciado regular entre las letras y las palabras. Copia de palabras, oraciones y textos breves y significativos, con propsitos definidos y claros. Escritura de palabras familiares, tales como su propio nombre y el de personas de su entorno, nombres de animales y objetos de uso frecuente, palabras favoritas. Escritura de palabras progresivamente ms extensas y complejas, a medida que van siendo aprendidas, a travs de la lectura y la comunicacin oral. Escritura de frases y oraciones, tales como: ttulos para ilustraciones y cuentos, listados con ms de dos elementos, expresin de ideas, deseos, o sentimientos, descripciones de objetos o caracterizacin de personajes. Escritura al dictado de palabras, oraciones y textos breves y significativos, con variados propsitos.

Produccin de textos escritos breves Produccin de textos funcionales e informativos breves en forma manuscrita o digital, tales como: saludos y cartas; instrucciones simples y avisos. Produccin de formas literarias simples, narraciones y poemas breves. Ordenacin y expansin de las ideas, haciendo progresivamente ms extensas las oraciones y los textos escritos. Reescritura manuscrita o digital, en textos destinados a ser ledos por otros, para: mejorar aspectos ortogrficos y sintcticos 117

 adecuar la presentacin (respeto de mrgenes) reorganizar las ideas para mejorar la coherencia del texto. Mensajes de la lengua y problemas elementales de la misma Ampliacin del vocabulario Ampliacin del vocabulario y conocimiento de nuevas palabras y formas de expresin a partir de: la audicin de narraciones y poemas la lectura de textos literarios y no literarios el contacto con usuarios competentes de la lengua. Utilizacin, en sus interacciones orales, de palabras y expresiones que impliquen un grado creciente de precisin y abstraccin y de oraciones con mayor nmero de palabras. Reconocimiento del significado de las palabras, a partir de las palabras que las rodean (claves contextuales). Juegos con palabras a partir de similitudes, contrastes, inclusiones, derivaciones y reas de inters. Formacin de nuevas palabras, utilizando prefijos, sufijos y desinencias, a partir de trminos que aparecen en los textos ledos. Incorporacin progresiva a sus escritos del vocabulario proveniente de las lecturas literarias e informativas, de los mensajes extrados de los medios de comunicacin, del entorno letrado y del contacto con usuarios competentes.

Correccin idiomtica Correcta utilizacin de los verbos en su expresin oral y escrita. Respeto de las concordancias entre sustantivos y adjetivos y entre los verbos y su sujeto. Reconocimiento de los cambios de significado generados por el orden de las palabras en frases y oraciones.

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Reconocimiento de trminos relacionados con el lenguaje Utilizacin y comprensin del sentido de los trminos: vocal, consonante, slaba, frase, oracin. Reconocimiento de palabras que sirven para nombrar (sustantivos) y expresar cualidades (adjetivos), en los textos ledos. Reconocimiento de palabras y series de palabras que indican acciones (verbos y formas verbales). Reconocimiento de los nombres propios en los textos le-dos.

Ortografa Uso de maysculas en nombres propios y comienzos de oraciones. Uso del punto aparte y final. Uso de los signos de interrogacin y exclamacin. Dominio progresivo de la ortografa literal a travs del uso correcto de los patrones ortogrficos ms comunes: terminaciones verbales en aba; combinaciones mp, mb, nv; r-rr. B.- Nivel Bsico 2: Para los estudiantes de tercero y cuarto ao bsico se dice en los Objetivos Fundamentales Verticales que: Los alumnos y las alumnas sern capaces de:

Comunicacin oral Escuchar comprensiva y atentamente una variedad de textos literarios y no literarios, identificando sus aspectos significativos, tales como propsitos y contenidos. Tomar oportunamente la palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios bien fundados, como modo de participacin habitual y respetuosa en diversas situaciones comunicativas. Reproducir, resumir y comentar crticamente lo visto, escuchado o ledo, en distintos medios de comunicacin.

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 Expresarse con seguridad, fluidez y claridad, adaptndose al interlocutor y a las caractersticas de la situacin comunicativa. Relatar en forma oral, con coherencia, textos literarios ya sea originales o inspirados por otros. Producir en forma oral textos no literarios bien construidos, utilizando de preferencia un lenguaje formal para participar en exposiciones, discusiones y en la bsqueda de acuerdos. Respetar las normas de convivencia en conversaciones, discusiones y trabajos grupales, aceptando las opiniones ajenas y el pensamiento divergente, y los turnos para hablar.

Lectura Leer fluida y comprensivamente textos de mediana complejidad, incluyendo novelas infantiles breves y textos no literarios de dos pginas o ms. Leer comprensivamente diversos textos literarios y no literarios aplicando, flexiblemente, estrategias de comprensin lectora. Leer en forma independiente con propsitos claros y definidos, diversos tipos de textos literarios y no literarios, de mediana extensin y dificultad, reconocindolos a partir de su finalidad, estructura y contenidos.

Escritura Dominar la escritura manuscrita, mejorando sus aspectos caligrficos, hasta transformarla en una destreza habitual. Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos autnomos de al menos tres prrafos de dos o tres oraciones completas cada uno. Respetar los aspectos ortogrficos, lxicos, semnticos, gramaticales bsicos y de presentacin, en los textos que escriben en forma manuscrita o digital.

Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras provenientes de los textos ledos y de la consulta de fuentes.

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 Dominar un vocabulario pasivo 1 de aproximadamente 1.500 trminos. (Ver anexo). Reconocer y denominar las principales nociones gramaticales relacionadas con la oracin simple, en funcin de la expresin y la comprensin.

Adems se establecen los siguientes Contenidos Mnimos Obligatorios:

Comunicacin oral

Audicin y expresin oral Audicin frecuente de textos literarios y no literarios captando su sentido. Reconocimiento del propsito comunicativo en: invitaciones, informaciones, instrucciones, argumentaciones. Captacin de ideas importantes, detalles significativos, sentimientos emociones en cuentos, poemas, conversaciones, explicaciones y y

argumentaciones orales. Reformulacin y resumen de las principales ideas y argumentos de las presentaciones orales, mencionando los detalles significativos que las fundamentan. Formulacin de preguntas para indagar, aclarar, ampliar y profundizar ideas y dar respuestas coherentes a los temas planteados. Intervencin habitual en conversaciones espontneas y guiadas,

respetando normas de convivencia. Reproduccin oral con sus propias palabras de noticias y comentarios escuchados o ledos en los medios de comunicacin. Resumen y comentario crtico de lo visto y escuchado en los medios de comunicacin. Pronunciacin clara y fluida, entonacin y articulacin adecuada en dilogos y exposiciones orales.

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Adaptacin consciente del modo de hablar, utilizando registros de habla informales o formales, de acuerdo al interlocutor y a la situacin comunicativa.

Produccin en forma oral de textos literarios y no literarios Relato, con sus propias palabras, de cuentos, leyendas y fbulas de diversos autores, con diccin, entonacin y gestualidad adecuadas. Recitacin de poemas con expresin de las emociones que contienen. Presentaciones orales adecuadamente organizadas, con oraciones bien construidas y con una estructura que incluya un comienzo, un desarrollo y un final. Intervencin en conversaciones estructuradas para lograr acuerdos, expresar desacuerdos, analizar situaciones y comentar temas. Relato de fantasas, vivencias personales y hechos de su entorno y de la actualidad. Informes sobre actividades realizadas, mencionando lo ms importante, incluyendo aquellas realizadas en otros subsectores curriculares.

Dramatizacin Apreciacin del contenido y de los diversos lenguajes utilizados en dramatizaciones vistas o escuchadas. Participacin en la puesta en escena de dramatizaciones sencillas, desempeando diferentes roles individuales o grupales.

Lectura Lectura independiente Lectura en forma silenciosa, organizada y, en lo posible, diaria, de textos literarios y no literarios seleccionados por los propios alumnos. Lectura en voz alta de variados textos, con propsitos claros y definidos, en situaciones comunicativas que la justifiquen.

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Reconocimiento de los propsitos que determinan la lectura de distintos textos, tales como: interactuar, informarse, aprender, entretenerse, elaborar o confeccionar objetos, convivir.

Reconocimiento de diversos textos a partir de:

portadas, ilustraciones, tipografas , diagramacin o estructura ttulos y subttulos, ndices y tablas de los textos informativos o expositivos palabras y expresiones claves episodios y captulos de las narraciones versos y estrofas de los poemas dilogos, escenas y actos de las dramatizaciones conos y marcas en los textos digitales.

Dominio del cdigo escrito Identificacin y denominacin (deletreo) de palabras que contengan slabas de mayor complejidad. Identificacin de la funcin de la acentuacin en las palabras y su efecto en el significado. Interpretacin de los signos de puntuacin para marcar las pausas y entonacin requeridas por el texto. Identificacin a primera vista de palabras de cuatro o ms slabas que aparecen en los textos ledos.

Lectura comprensiva Lectura y comprensin literal e inferencial de textos literarios de mediana extensin y dificultad, que contribuyan a ampliar su gusto por la literatura, su imaginacin, afectividad y visin de mundo, tales como: cuentos tradicionales y actuales algunos mitos y leyendas universales, latinoamericanos y chilenos diarios de vida, biografas, relatos de la vida diaria poemas significativos e interesantes dramatizaciones o libretos apropiados a la edad

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 al menos tres novelas breves por ao Comprensin literal e inferencial de textos no literarios, de mediana extensin y dificultad, tales como: noticias, cartas, recetas de cocina, textos informativos, instrucciones y fichas. Construccin del significado antes y durante la lectura de los textos a partir de: la activacin de los conocimientos previos del lector sobre el contenido la formulacin de predicciones e hiptesis la captacin de las relaciones entre sus diferentes partes su vinculacin con el contexto externo. Comprensin del sentido de los textos literarios, reconociendo:

los temas los personajes los dilogos las secuencias cronolgicas las intervenciones del narrador o hablante y las de los personajes la caracterizacin de los personajes y la descripcin de ambientes. Comprensin del sentido de los textos no literarios, reconociendo:

la ordenacin temtica las ideas principales y los detalles que las sustentan el significado de abreviaturas, smbolos, siglas, grficos, ilustraciones, conos. Formulacin de juicios fundamentados sobre personajes y su

comportamiento, ideas y planteamientos, en los textos ledos. Expresin de la comprensin del significado de lo ledo, utilizando alternadamente recursos tales como: parfrasis, resmenes, organizadores grficos, esquemas, comentarios, expresiones artsticas, lecturas

dramatizadas, cmics y otras formas literarias, seleccin de nuevas lecturas.

Escritura Escritura manuscrita

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Reforzamiento de los aspectos caligrficos en relacin con la forma, proporcin y tamao de cada una de las letras; alineacin e inclinacin regular de letras y palabras; espaciado regular entre letras y palabras.

Escritura progresivamente ms legible y fluida de palabras, incluyendo las que tienen agrupaciones de tres o ms consonantes, cuatro o ms slabas y combinaciones poco usuales de letras.

Produccin de textos escritos Creacin espontnea, individual o colectiva de cuentos y poemas. Creacin o reproduccin de textos breves, tales como: ancdotas, chistes, vivencias y recuerdos, adivinanzas, juegos de palabras, dichos y refranes, acrsticos, cmics, avisos o carteles. Creacin colectiva de libretos o guiones destinados a ser representados o grabados. Composicin o produccin de textos escritos, en forma espontnea o guiada, progresivamente ms correcta, tales como: cartas familiares y formales, noticias, informes de trabajo realizados a nivel individual o grupal, instrucciones para juegos, recetas, elaboracin de objetos, guas de observacin, itinerarios o rutas, descripciones de objetos y lugares, con propsitos claros. Planificacin de la escritura del texto, considerando los siguientes elementos de la situacin comunicativa: destinatario y nivel de lenguaje que le corresponde, tema, propsito y tipo de texto. Utilizacin de diferentes modalidades de escritura para distintos propsitos:

escritura ligada rpida para tomar notas o para escribir al dictado escritura ligada cuidada para copiar sin errores, escribir cartas, informes y otros trabajos que requieran una presentacin limpia y clara escritura tipo imprenta para rotular, escribir avisos, elaborar afiches, etc. escritura digital para comunicarse por correo electrnico, editar trabajos, etc., si se dan las condiciones.

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Elaboracin de resmenes de textos ledos, vistos o escuchados, dando cuenta de ideas, hechos importantes y detalles significativos.

Reescritura manuscrita o digital de textos destinados a ser ledos por otros, con el objetivo de:

reorganizar y articular lgicamente las ideas para hacer comprensible el texto usar nexos o conectores cuando corresponda mejorar aspectos ortogrficos y sintcticos mejorar su presentacin.

Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma

Ampliacin del vocabulario Reconocimiento de palabras no familiares en textos literarios y no literarios a partir del contexto. Utilizacin de un vocabulario preciso para referirse a personas, objetos e ideas, que reemplace palabras y expresiones genricas (por ejemplo: cosas, cuestin) por otras ms especficas y matizadas. Reconocimiento y utilizacin de: sinnimos y antnimos, familias de palabras semnticas. Manejo de diccionarios para encontrar y seleccionar definiciones que correspondan a un determinado contexto.

Correccin idiomtica Manejo, en los textos que producen, de la concordancia de:

sustantivos con artculos y adjetivos pronombres con los nombres que reemplazan verbos con su sujeto. Uso adecuado de distintos tipos de pronombres, tales como los indefinidos (alguien, algo, nadie) los interrogativos (qu, quin, cul) y los demostrativos, especialmente en los dilogos.

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Uso adecuado de las palabras que sirven para precisar acciones (adverbios) y para establecer nexos dentro de las oraciones y entre las mismas (preposiciones y conjunciones).

Reconocimiento de trminos referidos a la lengua Reconocimiento y uso adecuado de palabras y series de palabras que sirven para nombrar y reemplazar nombres (sustantivos y pronombres personales); indicar cualidades y cantidades (adjetivos); indicar acciones (verbos). Reconocimiento del sujeto y del predicado en oraciones simples, en funcin de la mejor comprensin de los textos ledos, a travs de preguntas tales como quin y qu.

Ortografa Dominio de la ortografa puntual en los textos que producen, a travs del uso de: punto seguido, suspensivos, aparte y final coma en enumeraciones signos de exclamacin e interrogacin parntesis y comillas diresis o cremillas dos puntos en enumeraciones, inicio de cartas y citas textuales guiones en los dilogos. Dominio progresivo de la ortografa literal en los textos que producen, a travs de: los usos ms frecuentes de las letras b, v; c, s, z; g (ge, gi). j; h: i, y, ll; r, rr; x y combinaciones como cc, sc, xc correcta divisin de las palabras al final de la lneas.

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Dominio progresivo de la ortografa acentual en los textos que producen, a travs de uso de tilde en palabras agudas, graves y esdrjulas de uso frecuente, con conocimiento de las normas que lo rigen.

Utilizacin del diccionario o de los correctores de ortografa digitales para comprobar la correcta ortografa de las palabras empleadas.

8.1.2.2.- Contenidos Sector Educacin Artstica

Subsector de aprendizaje : Sector Educacin Artstica

En primer ciclo bsico.

A.- Nivel Bsico 1: Para los estudiantes de primer y segundo ao bsico se dice en los Objetivos Fundamentales Verticales que:

Los alumnos y las alumnas sern capaces de: Desarrollar la capacidad para expresarse artsticamente mediante la exploracin de diversas formas plsticas y musicales. Desarrollar las capacidades iniciales y bsicas para apreciar obras de arte y para la percepcin esttica del entorno.

Adems se establecen los siguientes Contenidos Mnimos Obligatorios:

Uso de materiales de expresin: expresin artstica mediante lpices de color, grafito, cera, plumones, tizas, tmperas y otros recursos que ofrezca el medio. Utilizacin en distintos tipos de superficie.

Elementos bsicos de expresin: expresin artstica por medio de la lnea, el color, el espacio y el movimiento.

Apreciacin de la realidad: apreciar objetos y situaciones de la vida cotidiana mediante la expresin artstica y la observacin de obras de arte.

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El folclor como recurso de expresin: expresarse mediante la participacin en juegos y danzas tradicionales.

El entorno sonoro: explorar y apreciar sus fuentes de produccin, materiales y artificiales. Movimiento del pulso y su organizacin binaria y ternaria en las diversas formas de expresin.

Las propiedades del sonido: reconocimiento auditivo de duracin, altura, intensidad y timbre y sus variadas formas de produccin.

Expresin musical: expresarse creativamente a travs de la voz, del canto, del cuerpo y de instrumentos de percusin propios del medio (maderas, metales, cueros, piedras, material de desecho y otros).

Juegos rtmicos: (ecos, preguntas y respuestas, planos corporales): ejercitacin creativa, independiente o como acompaamiento al repertorio coral.

B.- Nivel Bsico 2: Para los estudiantes de tercer y cuarto ao bsico se dice en los Objetivos Fundamentales Verticales que:

Los alumnos y las alumnas sern capaces de: Desarrollar la capacidad para expresarse artsticamente, empleando diversos lenguajes, materiales y tcnicas. Apreciar las diferentes manifestaciones del arte.

Adems se establecen los siguientes Contenidos Mnimos Obligatorios:

Uso de materiales: expresin artstica empleando diversos materiales y tcnicas en un nivel bsico: papel, cartn, greda, plasticina y otros recursos del medio.

El lenguaje artstico: conocer y apreciar los lenguajes artsticos como medios de expresin humana. Artes Visuales, Msica, Teatro y Danza.

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Apreciacin plstica: observar y apreciar lneas, colores, formas, texturas, espacios y movimientos en el ambiente natural y en la expresin escultrica y pictrica.

Folclor y expresin: expresarse a travs de danzas imitativas. Organizacin del sonido: discriminar auditivamente sonidos y sus diversas formas de organizacin (ritmo, meloda, armona, forma, timbre e intensidad).

El lenguaje musical: conocimiento y apreciacin de su carcter de medio de expresin y de comunicacin. Relacin con otros lenguajes,

representacin escrita del ritmo y la meloda. Iniciacin en la frase musical: conocer, apreciar y emplear el repertorio didctico y recreativo del folclor infantil. Expresin musical: expresin creativa por medio del canto, del cuerpo y de instrumentos de percusin y de viento. Aprovechamiento de

manifestaciones provenientes del patrimonio nacional, regional y local (ostinatos rtmicos y meldicos).

8.1.2.3.- Contenidos Sector Educacin Fsica

Subsector de aprendizaje : Sector Educacin Fsica

A.- Nivel Bsico 1: Para los estudiantes de primer y segundo ao bsico se dice en los Objetivos Fundamentales Verticales que:

Los alumnos y alumnas sern capaces de: Desarrollar habilidades motrices bsicas e identificar el cuerpo humano y sus movimientos naturales. Fortalecer el manejo del cuerpo en relacin a actividades rtmicas, de recreacin y de ajuste postural. Valorar el cuidado del cuerpo y la higiene ambiental.

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Adems se establecen los siguientes Contenidos Mnimos Obligatorios:

Habilidades motoras bsicas Ejercitacin de las capacidades de locomocin, manipulacin y equilibrio; prcticas gimnsticas de diferentes modos de realizar las acciones bsicas de: trasladarse usando manos y pies, girar, rodar, saltar, equilibrarse, balancearse, tanto en el suelo como usando aparatos; ejercicios de ajuste postural.

Juegos Juegos competitivos simples, (individuales, en pares y en equipo), que incluyan correr, atrapar, esquivar, y la conciencia del espacio y de otros jugadores; practicar y desarrollar diversas maneras de lanzar, recibir y trasladar una pelota u otro objeto.

Actividades ldicas, rtmicas y creativas Desarrollar movimientos o elementos de danzas tradicionales, con apreciacin del respeto a normas del trabajo en equipo.

B.- Nivel Bsico 2: Para los estudiantes de tercer y cuarto ao bsico se dice en los Objetivos Fundamentales Verticales que:

Los alumnos y las alumnas sern capaces de: Resolver tareas motrices que implican ejercitacin de combinaciones de formas bsicas de movimiento y del sentido rtmico. Desarrollar habilidades motoras bsicas que contribuyen a fortalecer el sentido del espacio-tiempo en el desempeo fsico y a responder en forma adecuada a requerimientos de manejo corporal de diferentes entornos.

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 Desarrollar el sentido de equipo, y actitudes de trabajo colaborativo y de respeto por las reglas del juego.

Adems se establecen los siguientes Contenidos Mnimos Obligatorios:

Habilidades motoras bsicas: ejecucin de manera coordinada de combinaciones de habilidades motoras bsicas (correr, saltar, trepar, rodar, equilibrarse, etc.), enfatizando cambios de forma, velocidad y direccin; aplicaciones en ejercicios de ajuste postural.

Potencial motriz y salud: conocer disposiciones corporales y condiciones de salud propias y de los dems; comprender el ejercicio fsico como forma de desarrollar en forma sistemtica y gradual el potencial motriz personal.

Juegos: participar individualmente y en grupos, en juegos y actividades recreativas, que impliquen ejecucin de tareas y ejercitacin de cadenas motrices bsicas, usando en lo posible el entorno natural como recurso para su ejecucin; ejercitacin de cumplimiento de reglas y diferentes funciones en el juego.

Actividades

rtmicas

recreativas:

conocer

practicar

formas

elementales de danzas tradicionales, nacionales y extranjeras; expresar sentimientos y estados de nimo a travs del movimiento y actividades rtmicas.

Investigacin en terreno

8.2.- Antecedentes de la escuela

La parte de investigacin prctica se realiz en una escuela bsica de la Municipalidad de Santiago. Es una escuela que encontramos caracterstica de la educacin tradicional santiaguina. Argumentamos con su historia: 132

Comienza a funcionar el ao 1861, como escuela de nias, en la calle San Diego y permanece hasta 1884 a cargo de religiosas de la Compaa Sagrado Corazn de Jess. En 1885 pasa a direccin de la Regenta Isabel Bering,

maestra trada de Alemania por el estado, su mayor preocupacin fue la disciplina y la formacin moral de sus alumnas (extrado de la monografa que cuenta la historia de la escuela). En 1891 asume como Regenta la chilena Brgida Walter, quien tiene tambin formacin alemana. Ella es muy importante pues crea los 6 cursis de educacin primaria y elabora los primeros programas de estudio que luego se extienden al resto del pas. Destacada, es nombrada por el gobierno de la poca como la Directora de la Escuela Normal N 1.

Entre 1903 y 1918 la escuela pasa a cargo de 4 regentas. Ese ao la escuela se cambia de domicilio y comienza a funcionar en su actual infraestructura, muy moderna para la poca, abarcando la cuadra que se cierra entre Hurfanos, Compaa, Chacabuco y Herrera, a dos cuadras de Matucana y al lado de Hospital San Juan de Dios.

El prximo hito importante en la historia de esta escuela ocurre en 1975 cuando se fusionan las escuelas E-39 con la N 527, Ex Normal N 1. Pasa a funcionar como Escuela Coeducacional de primera clase con el N547 del Departamento y Provincia de Santiago. La escuela Normal sigue funcionando en un emplazamiento aledao (actual Museo de la Educacin Gabriela Mistral). En 1978 pasa a ser la escuela D-39, nmero que conserva aunque es conocida como Escuela Repblica de Panam. Tambin podemos destacar como efemride que Gabriela Mistral hizo clases en esta escuela. Hoy funciona como siempre, en pleno barrio Yungay de Santiago Centro, Es una construccin antigua, salas amplias y techos altos.

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Dentro de lo prctico, la escuela actualmente cuenta con 502 estudiantes distribuidos en 15 cursos, dos octavos, sptimos, sextos, dos primeros y dos Kinder. De los niveles restantes solo hay un curso. Esta escuela es mixta y se inscribe en un programa de innovacin pedaggica que la Municipalidad aplica en algunas de sus escuelas como piloto: el Proyecto Vanguardia. Esto en trminos de jornada escolar implica que los niveles de prekinder a primero bsico tengan JECM, mientras los otros niveles salen entre las 13:00 y las 13:45 horas.

Las vacantes por curso corresponden a la media nacional, de 45 alumnos/as por sala. Observamos no obstante que la mayora de los cursos no sobrepasa los 30 nios/as por aula.

Finalmente debemos decir que la enseanza que imparte es la cientficohumanista.

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8.3.- Entrevistas

8.3.1.- DOCENTES DE PRIMER CICLO BSICO

PRIMERO BSICO A Antecedentes Personales

Nombre de pila: Marcita. Edad: 57 Escolaridad:

Aos de servicio:32

- Carrera que estudi: Pedagoga General Bsica - Institucin en la que estudi: Universidad de Tarapac - Perfeccionamientos: a) diplomas: lenguaje (PUC) b) posttulos: transtornos del aprendizaje, administracin educacional (U. Mayor) c) capacitaciones: Los de la municipalidad, d) postgrados: Currculum y evaluacin (U. La Repblica) e) otras carreras: -

Nociones prcticas en torno a lo corporal dentro del aula

Cmo describe usted la postura de un nio/a cuando pone atencin? Cuando est atento, cuando est bien sentado y est con todos sus sentidos escuchando.

Y cmo se demuestra eso corporalmente? En su cara, en su rostro, est poniendo atencin cuando est mirndome con su vista, cuando se nota que esta poniendo atencin.

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Cul es la postura de estar bien sentado? Bien erguido, derecho. Uno eso les va enseando, que no tienen que agacharse por los problemas a la columna. Uno les ensea en kinder, prekinder. Y despus se los refuerza en primero bsico, hasta cuarto bsico las profesoras estamos constantemente reforzando la postura. Porque los niitos se acuestan para escribir, y despus vienen los problemas a la columna, porque la columna es como elstica.

Me puede describir la rutina de sus clases? Los nios llegan a la sala, nos saludamos, les pregunto cmo estn, nos ordenamos y despus nos ponemos las cotonas y los delantales. Los nios estn en grupos ya establecidos, luego rezamos y de ah empezamos la actividad recordando lo anterior, para as llegar a lo que vamos a hacer hoy da, lo que viene en la clase.

Cuntos minutos tienen de recreo? Tienen tres recreos. Tienen el primero de 15 minutos y luego otro de 10. Y despus tienen uno de 45 minutos que es la hora de colacin, que es cuando yo voy a almorzar.

Cunto tiempo los nios estn sentados trabajando? Como son nios chicos, les cuesta estar quietos y concentrados haciendo mucho rato lo mismo. Pero estarn 40, 45 minutos y ya se empiezan a parar, como que se aburren un poco.

Cmo considera usted una buena clase? Una buena clase es cuando uno trae a su clase material especiales para trabajar los contenidos que uno va a pasar. Eso motiva a los nios, todos los nios estn atentos, no estn haciendo desorden, estn todos motivados y felices haciendo la actividad que uno prepar.

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Y en cunto a la actitud corporal? Ah yo veo que estn todos distintos, hay algunos sentados, otros hincados. Cada uno acomoda su cuerpito como est ms cmodo. Ah yo no les exijo que se sienten bien, dejo que trabajen con todo su cuerpo. Estn con una actitud positiva frente al tema y siento que estn motivados.

Nociones prcticas en torno a lo corporal respecto del marco curricular

Segn el currculum, en la asignatura de lenguaje y comunicacin se considera la expresin corporal? No estn como separados. A lo mejor esta implcito, pero nosotros no decimos vamos a trabajar la expresin corporal.

O la comunicacin no verbal? S, yo creo que eso s porque cuando yo voy al panel del lenguaje, nosotros all tenemos adivinanzas, cuentos, poesa, trabalenguas,

canciones, refranes. A lo mejor ah estamos trabajando la expresin corporal, porque ah estamos trabajando, ellos escuchan, opinan. A lo mejor ah est, pero est implcita.

Usted cree que se puede utilizar el trabajo con el cuerpo dentro de las distintas asignaturas? Yo creo que s. A lo mejor nosotros lo hacemos como profesores, pero yo no estoy preocupada de analizar si trabajamos con el cuerpo. En esa parte soy como trunca yo. Como la expresin corporal en el rea artstica, ah t ves cmo esta el cuerpo de los nios. Ah lo hacemos como separado, pero debiera estar en todos los ramos. Pero nosotros no lo tomamos en cuenta esa parte.

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Cuntas horas a la semana, en el programa de educacin formal, los nios/as tienen trabajo con el cuerpo? Tres horas a la semana, pero yo creo que es poco. Deberan tener al menos una hora diaria.

Qu opina usted de ello? cree ud. que en la escuela/sala de clases se trabaja suficientemente lo corporal? Yo creo que no, que debera trabajarse ms, pero una es medio trunca para eso. Deberan haber profesionales que se encargaran de esa parte.

Nociones en torno a lo corporal

Qu es para usted expresin corporal? Expresarse con el cuerpo, con la mirada, con todo. Esa es una expresin corporal. Demostrar las emociones, cuando tengo pena se me va a notar, en mi manera de caminar, en mi manera de hablar. Si tengo alegra porque me ha ido bien, cuando los nios tienen un aprendizaje significativo, se les nota en la cara. Eso sera?

Y cuntas horas de Arte tienen? Tres a la semana.

Y qu trabajan en esas horas de arte? Canciones, hacemos dibujos, les cuento cuentos y dibujan lo que ms les llam la atencin, lo que ms les gust. Ahora estamos dibujando algo del invierno, objetos que les llamen la atencin. Eso, hay que escribir canciones en Arte, hacer bailes

Le parece que son suficientes las horas de Arte?

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Podran ser unas dos ms, pero yo creo que est bien, porque en lenguaje tambin introducimos el arte, lo tenemos globalizado. No lo tenemos separado, vamos mezclando las dos cosas.

En qu instancias se hace presente la comunicacin con el cuerpo? Por ejemplo cuando yo les cuento un cuento y se los dramatizo, no es que los est asustando pero les pongo harto color, y nos nios se emocionan. Yo creo que ah.

Y desde ellos? Ello tambin cuentan cuentos y tambin se mueven. O cuando vamos a educacin fsica, vamos haciendo actividades donde van moviendo todo el cuerpo. Y porque estn felices, mueven todo su cuerpo, sus brazos, sus piernas, sus ojos, todo Yo creo q ah. Experiencias pedaggicas de trabajo con el cuerpo

Usa el trabajo corporal como herramienta para el desarrollo de aprendizajes, para transmitir contenidos? Yo creo, cuando les enseo cuentos, ah estoy usndolo.

Y actividades en las que ellos se muevan? Hacemos circuitos neuromotores, ah ellos tienen que moverse, agacharse, jugar con los pies, con el tronco.

En su opinin cmo reaccionan los estudiantes frente

actividades que implican movimiento del cuerpo y uso amplio de los espacios? Les fascina, se ponen felices. Resultan, salen muy bien las actividades cuando implican movimiento corporal. Y eso es lo que yo te deca, que 139

nosotros como profes estamos como truncos, deberan haber personas especialistas encargadas de eso, que enseen danza, folklore. Yo s hacer folklore, pero es poquito. Si fuera una persona especialista a los nios les sacaramos todos sus dotes, sus actitudes, pero nosotros los trabajamos poco por un factor tiempo. Porque en primer ao lo que yo tengo que lograr es que aprender a leer, ms que otras cosas.

PRIMERO BSICO B Nios matriculados en el nivel: 29 en lista, 27 asistentes promedio. 13 Hombres y 16 mujeres. Jornada completa: Considerada pues el nivel participa en el Proyecto Vanguardia. Salen diariamente a las 16:00hrs.

Antecedentes Personales

Nombre de pila: Magdalena. Edad: 25 Aos de servicio: primer ao.

Escolaridad: - Carrera que estudi: Educacin General Bsica, mencin en ciencias sociales - Institucin en la que estudi: Pontificia Universidad Catlica de Chile - Perfeccionamientos: a) diplomas: b) postitulos: Ingls para escuela bsica. c) capacitaciones: d) postgrados: Minor en Historia Contempornea e) otras carreras: -

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Nociones prcticas en torno a lo corporal dentro del aula

Cmo describe usted la postura de un nio/a cuando pone atencin? Cuando est derecho y la mesa no le queda muy arriba, que no este doblado ojala los brazos arriba de la mesa y con cara de atento. Cuando un nio est un poco doblado ya no sirve.

Cmo se sientan los nios/as? Los puse en dos filas. En un comienzo los puse en grupos y era terrible, terrible, terrible y un mes. Se me ocurri la idea de ponerlos en fila todos de frente y ah la conducta, el comportamiento mejor bastante. Son dos filas de a dos, todos mirando hacia delante.

Ellos deciden dnde sentarse? No. Se los designo yo.

Y cmo los designaste, cul fue el criterio o los criterios? Trato de poner los desordenados en el medio delante de la sala, en la primera parte hacia m. Los que saben ms y son tranquilos un poquito ms atrs, y tengo que mezclar los desordenados como con los lentos en la mitad hacia delante. Los que saben ms o los ms tranquilos, ms atrs. Pero creo que no me est resultando Pruebo, pruebo todos los das. Pongo uno que sea ordenado con un inquieto, uno que sabe mucho es bien difcil. Pero al menos tengo a los desordenados adelante y a los que les cuesta adelante porque no puedo tirarlos para atrs porque tengo que mirarlos. En el fondo ellos dos son los que me merecen ms atencin. Los que ya saben ya no requieren tanto de mi atencin los desordenados hay que cllate, sintate, trabaja, y los lentos, los que les cuesta ms.

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Me puede describir la rutina de sus clases? Llegan a las 8:00, de esa hora a las 9:30 hacemos lo del proyecto de vanguardia, hay que poner una bits, escuchar msica, hay unos rincones. Despus segundo mdulo clases, recreo.

Cunto duran los recreos? Quince minutos. De 9:30 a 9:45, y despus de 11:30 a 11:45. Dos recreos.

Te parece que es suficiente? Me parece que s. Despus a las 12:15 van a almorzar. Almuerzan hasta las 12:45 y juegan de las 12:45 a las 13: 30. Originalmente era hasta las 14:00 pero me pidieron que lo hiciera hasta las 13:30.

Por qu? No se ellos los quisieron as. Y eso me pareca que era poco porque en el fondo, en rigor, tienen media hora de recreo y estn 8 horas al da en el colegio y en rigor de recreo tienen una y estn 7 horas sentados trabajando y yo pensaba que de pronto era, generaba ms se ponen ms inquietos. Entonces me sugirieron, de que si quera hacer actividades al aire que las hiciera, pero como estructurada la actividad afuera, que no fueran como libre, porque cuando estn mucho rato libres como que se vuelven muy locos. Eso me recomiendan en la UTP.

As que a las 13:30 leen lectura silenciosa hasta las 14:00, porque como estn aprendiendo a leer luego de 14:00 a 15:30 clases, toman la leche, se devuelven, de ah rutina de orden, de hbito y se van a las 16:00.

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Cuntas horas de trabajo tienen los nios y nias, considerando todas las cosas que pasan, desde atrasos, interrupciones, etc.? Yo creo que contando los atrasos de las ocho horas, menos una de recreo cinco horas, as pero duras, leyendo libros y trabajando porque en la tarde idealmente les hago artes, religin, tecnologa bueno, me estuvieron apurando entonces ya no hay artes, no hay tecnologa y solo matemticas, lenguaje entonces igual es penca para ellos porque estn cansados, y ltimamente ya puro matemticas, lenguaje ahora les voy a hacer artes. Bueno, yo creo entonces que son como 5 horas y media de clases.

Cmo considera usted una buena clase? Que est bien motivada, o sea que el comienzo sea bien motivador. Que hagan silencio al tiro, miran, participan cuando participan, cuando quieren hablar es porque algo les pasa en las cabeza, quieren decir algo y eso es una buena motivacin participacin yo creo que es importante.

Hay ms objetos de la sala aparte de los bancos y estos, cmo se distribuyen? Poqusimos. Bancos pizarra y un mueble igual ahora cuando est lista la sala con lo del proyecto, nos van a poner repisas con mil de material didctico y nos van a poner un computador, pero eso todava no llega. Pero antes, nada, se supone que va a ser como la sala del otro primero.

Se han producido cambios estando ac en la biblioteca? A mi me gusta porque estn super motivados con los libros y venAbren atlas, y estn conociendo cosas que nunca podran haber visto en la sala all ellos tenan como una caja con unos cuentos, pero cuentos como fotocopiados, de esos chiquititos. Ac tienen libros buenos entonces, estn como motivados con los libros, y con a lectura tambin. 143

Nociones prcticas en torno a lo corporal respecto del marco curricular

Segn el currculum, en la asignatura de lenguaje y comunicacin se considera la expresin corporal? No. No. Lo nico corporal que se podra hacer es el tema de la normalizacin, que despus que entran del recreo y cuando vuelven del almuerzo se forman y 1 y 2, 3, 4 a mi eso antes no me gustaba pero lo tengo que hacer porque efectivamente ah los nios se norman, y yo los hago derecha, izquierda, saltar en un pi, hacer equilibrio, etc., cosas que ah les hago un poco pero as como lo corporal con msica, no

Pero qu se sugiere en las bases curriculares? Bueno, desde mi experiencia, yo, no. Pero no lo descarto, me encantara ponte tu que dramatizaran un cuento, cosas mas que por una cancin se expresen, no he visto.

Cuntas horas a la semana, en el programa de educacin formal, los nios/as tienen trabajo con el cuerpo? Tres horas, que son de educacin fsica y en esa estn incorporadas unas cosas del proyecto de vanguardia, unas bien extraas que hace el profesor, como caminar como robot, gatear, etc. y que se yo. Son tres horas semanales, se supone que las tendra que hacer yo pero el profesor se encarga de hacer eso el circuito neuromotor.

Qu opina usted de ello? cree ud. que en la escuela/sala de clases se trabaja suficientemente lo corporal? Tres horas yo encuentro que contribuye principalmente en que a ellos les encanta, les gusta estar al aire libre y correr y saltar, y descargan energa porque hay muchos nios muy activos entonces, estar sentado en la sala todos los das, todo el da, ocho horas, es agotador. Entonces como que se liberan, saltan y corren, el profe como que les da tiempo libre. 144

Estn distribuidos dos das a la semana, lunes una hora y el mircoles dos. Es como natural en los nios que les guste lo corporal, el

movimiento, es rico.

Nociones en torno a lo corporal

Qu es para usted expresin corporal? Mas que movimiento, es como expresar de alguna manera lo que a mi me pasa, algo as, por ejemplo, una cancin se ve mucho si un nio por ejemplo si yo le he puesto msica, as como libre ya, bailen y hay nios que no quieren bailar porque no se quieren mover, o sea, me da mucho a entender un nio que no se quiere mover, por tmido, le da vergenza, el que no se mueve, y el que se mueve igual te da a entender algo, y cosas importantes.

En que instancias se hace presente la comunicacin con el cuerpo? En el cuerpo en las clases de educacin fsica.

Pero la comunicacin? Ahhh, no durante clase, levantar la mano, cosas de ese tipo, pero ms que eso encuentro yo que no. Yo les hago juegos corporales. Como con mmica, les hago gestos, pero trato de que sea ms interesante, esas cosas pero poco.

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Experiencias pedaggicas de trabajo con el cuerpo

Usa el trabajo corporal como herramienta para el desarrollo de aprendizajes? Cuando cuento cuentos hago mmica, y me pongo de rodillas o camino como vieja y a los nios les encanta, les llama la atencin.

En su opinin cmo reaccionan estudiantes frente a actividades que implican movimiento del cuerpo y uso amplio de los espacios? Les gusta les encanta. Si es libre juegan y juegan a la pinta, a pegarse, les encanta

Pero cuando es una actividad no libre en la que corren los bancos para hacer algo preciso? Se dispersan harto, porque como te digo no he trabajado mucho eso con ellos. Esta es la tercera semana en la que estoy desde la licencia, y bueno, estoy siempre corta de espacio y he querido por ejemplo leer cuentos en crculo, pero nunca he podido por el tema de que estn arreglando la sala aqu he podido aprovechar un poco llevndolos a ese rincn, pero por lo general no se ha dado igual, cuando trato de hacer cosas mas libres se dispersan demasiado, se desconcentran y comienzan a hacer cualquier lesera.

Bien. Ahora respecto a la asignatura de Educacin artstica, Qu es lo que trabaja principalmente? Mira, en esas tres horas principalmente hacemos artes plsticas. A mi como que me gustara meter algo de ritmo, no se, el pulso pero como estamos apurados porque los nios en primero bsico tienen que salir leyendo, me sugirieron de que no hiciera ms artes, o sea e dijeron que como que en realidad en el horario de la tarde les hiciera igual lenguaje y matemticas yo como que haca tecnologa y artes y todo bien, pero 146

ahora como que ya me relaj y les doy guas, copias, dictados. Y me da un poco de lata porque quera ensearles otras cosas, pero el colegio prioriza y eso va para otro lado.

Qu hay de la posibilidad de cruzar materias, como hacer matemticas mediante artes plsticas por ejemplo? Mira, eso yo creo que pasa pero depende mucho del profesor. Igual por ejemplo no se los he hecho pero compre todo para la masa, harina y sal con la idea de hacer letras... igual yo trato de integrar hacer las letras con lana pero igual eso no es arte esa es la lata de cuando uno integra porque ah el arte como que pasa a ser una disciplina auxiliar y deja de ser arte. Igual trato de que hagan cosas con las manos.

SEGUNDO BSICO Nios matriculados en el nivel: 37. 20 Hombres y 17 mujeres. Jornada media: Dos das hasta las 13:45hrs. (Lunes y Martes) y el resto de los das hasta las 13:00hrs. 32 horas semanales de clases.

Antecedentes Personales

Nombre de pila: Mara Soledad, ta Sole. Edad: 47 aos. Aos de servicio: 27.

Escolaridad: - Carrera que estudi: Educacin General Bsica - Institucin en la que estudi: Universidad Mayor - Perfeccionamientos: a) diplomas: 147

b) posttulos: c) capacitaciones: d) postgrados: e) otras carreras: Educadora de prvulos, Orientadora y estudiante de segundo ao de Psicopedagoga.

Nociones prcticas en torno a lo corporal dentro del aula

Cmo describe usted la postura de un nio/a cuando pone atencin? Generalmente el nio no se sienta bien.

Qu sera que el nio se sentara bien? Espalda apoyada en el respaldo de la silla, los pies hacia los lados, no uno encima del otro ni no sentado encima de los talones. Generalmente tienen esa postura, en general. As que continuamente hay que estar dicindole sintese derecho, no se siente en sus tobillos, saque la mochila, apoye la espalda en la espalda de la silla y ya cuando tengo todo eso corregido, ah recin le doy la actividad o la indicacin. Pero la atencin en general es cada uno a la pinta de ellos: pueden estar parados, sentados o si se sientan encima de los tobillos o arrodillados en la silla, o en la punta de la silla Lo ideal sera que primero tendran que sentarse derechos para poder poner atencin y hacer lo que corresponde.

Cmo se sientan los nios/as? Ellos deciden dnde sentarse? En primer lugar ellos eligen donde sentarse y eso va cambiando todas las semanas. Tanto en grupos como de a tres o de a dos. Filas de a tres o filas de a dos. En ocasiones tambin grupos de a seis, como ellos quieran organizarse. Lo tengo bastante libre en ese sentido.

Cmo es eso de filas de a tres o de a dos? 148

Eso es que estn en lnea dos o tres bancos mirando hacia el pizarrn. Para lo nico que pongo yo una reglamentacin y un orden ms rgido, es cuando hay prueba, que van en filas individuales, uno detrs del otro y ah yo los asigno donde sentarse, por ejemplo, el que no escucha bien o el que ve poco o el que se yo, es ms inquieto, yo lo pongo ms cerca de mi. De acuerdo a las necesidades de los nios, yo ms o menos ya los conozco y voy ponindolos donde yo tenga, mas o menos un grupo, donde yo pueda poner ms atencin a ese grupo que al resto de los nios que leen bien, digamos, que hacen todo como unos les dice.

Cmo se distribuyen los bancos y/u otros objetos de la sala? De los bancos ya te dije. De los estantes. Generalmente los tengo yo al fondo de la sala, cosa que no pasen inadvertidos por los nios, que no lo abran Tengo una mesa tambin donde tengo algunos materiales de deshecho; tengo un mueble que es donde tengo el televisor y el video, y mi mesa. Y esas las voy cambiando de lugar, no siempre los tengo en el mismo lugar. Por qu por ejemplo los das de lluvia, como vienen relativamente menos, acomodo la sala mas hacia el lado de adentro de la sala, no de la ventana, la que da al pasillo, por el fro que se cuela por ah, porque mi sala es bastante helada, le falta la mitad de la pared tambin, as que trataron de achicar la sala pero la dejaron hasta la mitad de la pared noms, hasta ah noms lleg.

Y tienes estructurada la sala por zona? Los materiales de cada materia se ordenan de alguna manera especial? No, yo tengo un currculum integral, no tengo parcelada la sala. Cuando es la clase de artes si, la clase de artes yo pongo, en un sector puros libros, en otro sector pongo hojas desocupadas y lpices, y

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temperas, y en otro pongo actividades ya marcadas, entre grupos. Y el nio elige. En artes y tecnologa hago de eso.

Me puede describir la rutina de sus clases? Bueno, en lo formal sera a las ocho de la maana estemos tanto nios como profesor, la sala abierta y se sientan y comenzamos la actividad. La instruccin es dada y despus, diez minutos antes de que termine la clase bajan los de la leche, los que toman leche, toman desayuno que son 17 de 37, los dems me quedo yo arriba con ellos y los hago salir 10 minutos antes, porque como estoy en un sector donde hay nios grandes, han botado mucho de la escalera a los mas chicos, los golpean al pasar, no porque ellos sean agresivos o le tengan mala a mi curso, sino porque son ms grandes noms. Despus viene el recreo y los sectores de aprendizaje que van por horario.

De cuanto tiempo cada uno de los recreos? Quince minutos cada uno, dos. Y de ah tienen la hora de colacin. Se interrumpen todos los das las actividades a las 12:30hrs. De doce y media a una, ms o menos almuerzan. Cuando tocan hasta un cuarto para las dos suben nuevamente arriba y ah terminan los trabajos que estn haciendo. Veinte para las dos paramos la clase, ordenamos la sala, guardamos todos y un cuarto para las dos bajamos. Y de ah cada uno se va con su apoderado o en el furgn y yo me quedo con algunos que no vienen a buscar o que estn esperando a sus hermanos mayores. Ahora, eso es lo formal. Lo real es que yo llego, llegamos a la sala, comienzo a las 8:00 con menos del 50% del curso, y despus, ya se empiezan a completar. A medida que van llegando se van integrando a la oracin que hacemos

todos los das. Tenemos tres oraciones. Despus hay un momento en que 150

ellos hacen una peticin, todos rezamos por esa peticin. De ah nos sentamos y sacamos el cuaderno que nos corresponde por horario y generalmente yo tengo todas las maanas a primera hora lenguaje.

Mas o menos a que hora ya estaran sacando el cuaderno? 8:20 hasta las 9:20. Una hora, porque despus ah se interrumpe porque se van a la leche los nios y hago que se coman la colacin dentro de la sala para que puedan ir a jugar e ir al bao. Y aprovechan sus 15 minutos solo para ellos, para jugar. Bueno y despus en la hora de clase que viene y ya han depende si nos toca arte, o religin oque se yo, vamos por horario.

Cmo considera usted una buena clase? Es cuando me doy cuenta que los nios han ido avanzando. Y cmo me doy cuenta, porque por ejemplo, de como yo los recib que eran ms de 22 nios no lectores, ahora tengo 5 solamente. Y una clase que me satisface es cuando todos los nios trabajan contentos, siguen las instrucciones, yo me puedo ir medianamente a los grupos en que los nios que no captaron, voy individualmente, y con eso hago un trabajo personalizado. Y cuando esos nios, con quienes hago trabajo

personalizado me entienden, y logran hacerlo al nivel de los otros nios, tambin ms lento, pero lo hacen, ah yo me siento satisfecha. Y que lo hagan contentos, yo tengo muy buena relacin con los chiquillos. Nociones prcticas en torno a lo corporal respecto del marco curricular

Segn el currculum, en la asignatura de lenguaje y comunicacin se considera la expresin corporal?

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Poco, porque mas yo dira que poco pero en el sentido de que, yo por ejemplo hago expresin de sentimientos. Por ejemplo hacemos: hoy da vamos a poner cara de tristeza y gesticulamos, todas las emociones

Esto dentro de lenguaje? Si, dentro de lenguaje. Hacemos por ejemplo emociones Vamos a hacer las emociones, eso es parte de su rutina diaria.

Esto usted lo hace por iniciativa propia o est estipulado desde las bases curriculares? Es que est estipulado porque ah dice Lenguaje y Comunicacin, y comunicacin tambin es comunicacin gestual, de sentimientos. Est dentro del currculum, que uno no lo haga, que se dedique ms a la parte cognitiva, es un error, sobretodo con los chicos, que son puro movimiento.

Qu opina usted de que se trabaje ms lo cognitivo si ellos son puro movimiento? Que se pueden hacer dramatizaciones de canciones tambin, cuentos.

Cuntas horas a la semana, en el programa de educacin formal, los nios/as tienen trabajo con el cuerpo? Bueno. Tres horas de educacin fsica que nos es conmigo y pero netamente como horas de educacin fsica porque la otra no es toda las dos horas, son yo dira unos 10 minutos diarios que si sumamos a la semana, sera una hora ms las tres de educacin fsica, cuatro.

Qu trabaja en la asignatura de educacin artstica? Estamos trabajando los colores, tcnicas de trabajo, de aplicacin de diferentes materiales, y ahora, de vuelta en el segundo semestre voy a

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incorporar todo lo que es por ejemplo, expresin de los sentimientos a travs de una pintura.

Y otras disciplinas de arte? Msica no lo he integrado mucho.

Hay profesor de msica? No. Ms que nada yo me he dedicado ms al pintado porque ellos pintaban salindose del margen, entonces, al reforzar esa rea en que pinten bien derecho, que no se salga del margen, que respeten y que utilicen diferentes materiales, me est ayudando en las otras reas que es lenguaje, matemticas, ciencias. Porque la mano no la tenan firme todava entonces ya al segundo semestre voy a explicar las cosas segn el programa.

Cree ud. que en la sala de clases se trabaja suficientemente lo corporal? O sea, es que todo el tiempo se est trabajando lo corporal en las emociones, y al correr en sus juegos ellos ejercitan. Nociones en torno a lo corporal

Qu es para usted expresin corporal? Yo creo que es desde que le nio llega a la sala de clases hasta que se va. Siempre se esta moviendo, al menos, los mos nios expresan con todo, con su cara con su emocin todo lo que viven. Entonces es como una forma de vivir.

En que instancias se hace presente la comunicacin con el cuerpo?

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Canciones dramatizadas que son de cuentos, educacin fsica, expresin de emociones porque ellos siempre vienen con mucha rabia siempre estn como agresivos, como un volcn que va a explotar. Entonces en vez de que explote yo lo hago que vallan expresando sus formas de sentir y que no sea nocivo para los nios que estn al lado porque antes era puro golpe, patadas y combos, ahora estn un poco ms civilizados.

Experiencias pedaggicas de trabajo con el cuerpo

Usa el trabajo corporal como herramienta para el desarrollo de aprendizajes? Si, sobretodo de la lateralidad, canciones que van desarrollando y reforzando la lateralidad, y adems para que tengan conciencia para pensar en los tobillos nadie piensa en los tobillos, en las muecas nadie piensa en el mentn yo creo que ahora conocieron realmente como se llamaba la pera, las mejillas, que vallan ellos incorporando y hacindose concientes de su cuerpo a travs de las canciones como La batalla del calentamiento, El chuchu.

En su opinin cmo reaccionan estudiantes frente a actividades que implican movimiento del cuerpo y uso amplio de los espacios? Ay, les encanta. Yo creo que todas las asignaturas o todos los

sectores de aprendizaje si uno los hicieran danzando, bailando o cantando tendra todos puros sietes. Porque es como el aire para ellos, moverse es el aire. Les encanta caminar y estar haciendo dramatizaciones de diferentes animales ya ellos les encanta entonces yo creo que se conseguira mucho ms si una como profesora tuviera ms conciencia de que el desarrollo corporal de los nios al desarrollarlo mucho ms, valga la redundancia, uno obtendra mejores resultados en todo.

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TERCERO BSICO Nios matriculados en el nivel: 37. 20 Hombres y 17 mujeres. Jornada media: Dos das hasta las 13:45hrs. (Lunes y Martes) y el resto de los das hasta las 13:00hrs.

Antecedentes Personales Nombre de pila: Ana Escolaridad: - Carrera que estudi: Educacin General Bsica - Institucin en la que estudi: Universidad Tecnolgica de Chile - Perfeccionamientos: a) diplomas: muchos, consejera educacional b) posttulos: lenguaje, mencin matemticas c) capacitaciones: del municipio d) postgrados:e) otras carreras: psicopedagoga Edad: 59 Aos de servicio: 35

Nociones prcticas en torno a lo corporal dentro del aula

Cmo describe usted la postura de un nio/a cuando pone atencin? Cuando est alerta, cuando est atento. Por ejemplo, no est conversando con otro y est tomando apuntes, est dando opiniones. Se nota que est dispuesto a trabajar contigo.

Cmo se sientan los nios/as? Ellos deciden dnde sentarse? En bancos mirando hacia delante, a la cabeza del otro compaero. En general yo designo los puestos, en base a si son muy conflictivos o se desconcentran. A los ms revoltosos los siento ms adelante, para controlarlos mejor. Aunque trato de irlos integrando a todos.

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Cmo considera usted una buena clase? Tiene que ser una clase motivadora, que sea atractiva para los nios. Una clase donde los nios se sientan dispuestos a estar ah, que estn dispuesto a colaborar, a hacerte ms preguntas. Y ah t sabes que estn aprendiendo

Cmo se distribuyen los bancos y en general, los objetos de la sala? En filas de dos bancos, mirando hacia delante. Es la forma tradicional y donde todos pueden estar viendo el pizarrn. Cuando tenemos Sexualidad u otros talleres o clases mas interactivas, nos sentamos en crculo mirndonos las caras.

Nociones prcticas en torno a lo corporal respecto del marco curricular

Segn el currculum, en la asignatura de lenguaje y comunicacin se considera la expresin corporal? Claro, las dramatizaciones son interesantes, porque cuando

dramatizan algo les queda mucho ms incorporado el contenido. Sobretodo con los nios chicos, que tienen mayor facilidad. Como que toman la personalidad del nuevo personaje.

Cuntas horas a la semana, en el programa de educacin formal, los nios/as tienen trabajo con el cuerpo? Yo dira que son a cada momento, el cuerpo siempre est contigo. En cada asignatura hay una forma de estar, de conquistarlos, de sentarse. A veces aqu a m me da preocupacin, porque muchas veces los nios no vienen con desayuno y estn como con sueo, cansados. Las mams estn confiadas que ac les van a dar el almuerzo, el desayuno, y cuando vienen

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sin comer se nota en su estado de nimo, en como manejan su cuerpo. Estn ms apticos.

Cuntas horas de educacin fsica tienen a la semana? Ac tienen 3 horas de educacin fsica por curso. Es muy importante la educacin fsica para ellos, no te perdonan cuando uno a veces quiere poner una pelcula en vez de hacerles actividades. Es que a veces el ambiente no est como para jugar, pero ellos anhelan el patio, les encanta correr y jugar, cantar llenos de vida. Entonces educacin fsica es imperdonable no tener.

Pero le parece bien tres horas de educacin fsica? Gusto a poco. Pero como te digo, en cada asignatura debera estar la parte de educacin fsica, ya sea en dramatizacin, todo lo que sea la parte emocional. Dar a conocer no slo con la boca, sino con las expresiones. Hay clases ms dinmicas. Por ejemplo ahora tenemos Sexualidad, entonces es diferente la forma de ubicarse en la sala, se desordena todo y son ms libres con el espacio. Nos sentamos todos en crculo, mirndose las caras, dndonos a conocer. Todos participan, el que quiere conversa, hacen preguntas. Es ms interactivo.

Qu opina usted de ello? Cree usted que en la escuela/sala de clases se trabaja suficientemente lo corporal? Yo creo que no, que debera haber ms trabajo de lo corporal. Yo intento hacerlo, pero entre los contenidos de los ramos y el tener tantos alumnos, a veces cuesta incorporar ms actividades, ms dinmicas que entretengan a los nios.

Nociones en torno a lo corporal

Qu es para usted expresin corporal? 157

La expresin de tu bienestar, como t te sientes en este momento. Es como mostrarte interiormente. Uno sabe ms o menos cmo reacciona una persona cuando est triste, cuando est alegre, cuando est medio inquieto y se quiere ir. Eso ms o menos.

En que instancias se hace presente la comunicacin con el cuerpo? En todo momento, cuando t conversas, cuando t das tu opinin, cuando vas al patio con los chicos, cuando los sientas en crculo. Siempre hay una dinmica donde el chico ocupa su cuerpo, en todo momento. Su cuerpo no lo puede dejar de lado. La expresin de cmo te sientas y de cmo te sientes.

Dentro de la asignatura de Arte, qu es lo que se trabaja ac principalmente? Teatro. Hay una profesora que es nueva, y que est viendo todo lo que tiene que ver con la historia de la escuela. Una visin de los libros, es como para que los nios se sientan identificados con su establecimiento. Porque esta escuela tiene mucha historia, la han estudiado mucha gente importante. Ha tenido mucha historia como experiencia acadmica, mucha cantidad de alumnos. Muchos paps que tienen a sus hijos, o que vienen a ver la escuela despus de mucho tiempo, la ven y sus recuerdos afloran. Cada foto es la sensacin de revivir cuando tu eras chico, y entonces hay una serie de recuerdos, de momento gratos, de ver a los profesores.

Experiencias pedaggicas de trabajo con el cuerpo Usa el trabajo corporal como herramienta para el desarrollo de aprendizajes? Como te deca antes, yo creo que s, que en todo momento el nio utiliza su cuerpo para aprender. Quizs debera ponerse ms hincapi en eso, pero a veces no se puede. 158

En su opinin cmo reaccionan los estudiantes frente

actividades que implican movimiento del cuerpo y uso amplio de los espacios? Como que renuevas el momento, como que todos colaboran, en correr sillas, en subir bancos, en hacer un espacio. Estn alerta de qu es lo novedoso que vamos a hacer. Yo creo que hay clases que nunca se olvidan, y el tomarse el espacio y mover el cuerpo son unas de las cosas que ms llaman la atencin.

8.3.2.- JEFA UNIDAD TCNICO PEDAGGICA

Antecedentes Personales Nombre de pila: Myriam. Edad: 53 Escolaridad: - Carrera que estudi: Educacin General Bsica - Institucin en la que estudi: Universidad Tecnolgica - Perfeccionamientos: a) diplomas: orientacin, gestin educacional_ b) posttulos: mencin en matemticas c) capacitaciones: muchas d) postgrados: Currculo educacional e) otras carreras:Aos de servicio: 25

Respecto al currculum

Cul es el currculum de la escuela? En el caso de primer ciclo nosotros estamos trabajando con la Fundacin Chile. Por lo tanto el currculum y todo lo curricular est ligado a todo lo que la enva y supervisa la Fundacin. Ellos nos dan las planificaciones y los profesores las ajustan a la realidad del curso y todo eso se entrelaza con los estndares

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curriculares que entrega la municipalidad de Santiago. En general nosotros usamos, nuestra malla curricular es la del Ministerio de Educacin. Desde primero a octavo. La prebsica trabajan con un programa que se llama Vanguardia que es un programa que trajeron la municipalidad de Santiago para los nios de prekinder, kinder y primero. Pero todo eso enlazado con los planes y programas del ministerio.

Le parece suficiente la duracin y la cantidad de los recreos? Si. En ese tiempo juegan libremente, comen su colacin y descansan para volver a clases.

Cuntas horas de arte tienen en la semana? En el primer ciclo de primero a cuatro tienen cuatro, y en segundo ciclo tienen dos. Le parece que con esas horas est bien? Si, en esas horas se alcanza a hacer lo que se exige en las bases curriculares.

Qu es lo que se trabaja en artes? Bueno en artes trabajan en el caso de primer ciclo todo lo que tiene que ver con la psicomotricidad y lo asocian con msica. Porque en el primer ciclo artes y msica vienen juntos, en el segundo ciclo vienen quinto vienen juntos artes y msica y en sexto ya se separan, en lo que era antes artes plsticas y msica la msica tradicional que se ha enseado siempre.

Cuntas horas de educacin fsica tienen en la semana? En el primer ciclo tienen tres, y en segundo ciclo dos. Qu es lo que se trabaja en educacin fsica?

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Bueno el profesor hace sus clases los ejercicios ms comunes es que los nios en esta escuela no se ha borrado que la clase de educacin fsica no es jugar a la pelota. Aqu lo ms comn en educacin fsica es que los nios estn jugando a la pelota y que no es lo que corresponde.

Qu es lo que usted recomienda para ser trabajado en lenguaje y comunicacin?

Bueno en lenguaje nosotros estamos trabajando sper a concho en lo que se refiere, en principio, a leer, escribir y entender, o sea, lectura comprensiva junto con la velocidad lectora. Nosotros estamos aplicando estrategias para mejorar el vocabulario, aumentar el vocabulario, porque as comprenden ms. En eso estamos trabajando con la fundacin.

Segn el currculum, en la asignatura de lenguaje y comunicacin se considera la expresin corporal?

En el caso donde ms se da la expresin corporal es en el prekinder, kinder y primero. Lo trabajan mucho ms aun porque trabajan con los rincones, trabajan con un sistema de neurociencias. Trabajan con un sistema de bits donde ellos tienen que tener una postura especial, sentarse de una manera, la profesora les va mostrando unas imgenes, ellos se las van grabando solamente y despus las vuelven a repasar. Cmo se sientan?

Se sientan en algunas oportunidades en el suelo, con las piernas cruzadas y ah, lo ms importante es que se acomodan a la postura que sean capaces de estar todo el rato que les estn mostrando.

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Nociones sobre lo corporal

Cmo describe usted la postura de un nio/a cuando pone atencin?

Que tiene que estar sentado derechito con las piernas afirmadas adelante y la espalda bien afirmada en la silla

Qu es para usted expresin corporal?

Todo, o sea, no es que yo haga

un ejercicio sino que la expresin

corporal tiene que ver con todo, con las manos, la boca, o sea, un nio puede tener expresin corporal incluso cuando se fatiga.

En qu instancias se puede propiciar e la escuela la creacin con el cuerpo, con el movimiento?

Yo pienso que la parte que ms se da es en educacin fsica, y en lenguaje tambin puede ser cuando los nios dramatizan.

Respecto a la distribucin espacial y autonoma de las docentes

Los profesores eligen cmo distribuir los bancos? Si.

Y pueden cambiar el orden? Si. Cuando ellos quieren y a la hora que quieren. Cada profesor trabaja de acuerdo a su metodologa. Ellos tienen una planificacin, todos planifican, y tienen aprendizajes esperados. Cmo voy a lograr el aprendizaje, es la creatividad del profesor. No significa de que todos tienen que trabajar en grupo, porque no, porque hay cursos que no sirven para 162

trabajar en grupo, que el grupo provoca ms desorden, y hay otros que si pueden. O hay subsectores en los que trabajan en grupo y as van variando, grupos de a dos o de a tres.

Y usted recomienda algn orden? No, porque cada uno sabe dnde le aprieta el zapato.

8.3.3.- PROFESOR EDUCACIN FSICA

Antecedentes Personales Nombre de pila: Javier. Escolaridad: - Carrera que estudi: Educacin General Bsica - Institucin en la que estudi: UMCE - Perfeccionamientos: a) diplomas: b) posttulos: c) capacitaciones:d) postgrados: e) otras carreras:Edad: 43 Aos de servicio: 18

Qu le parece la cantidad de horas de educacin fsica en relacin a lo que puede llegar a trabajar? O sea siempre es poco porque a uno le gustara trabajar al menos unas dos o tres veces a la semana para hacer algo bien. Bueno hasta el ao pasado eran solo dos horas solamente. Ahora ya por ltimo se puede realizar algo medianamente mejor. Igual el organizar es difcil porque de hecho con solo un curso tengo un da una hora y otro da otras dos, pero con todos los dems tengo las tres horas seguidas, entonces al final muchas veces no se cumple el objetivo porque al final uno hace dos horas

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bien y la otra hora como que uno congenia con los alumnos, se las da mas o menos libre para que jueguen.

Cree usted que es posible trabajar contenidos de otras materias mediante el movimiento? O sea siempre est relacionado. Yo lo veo ms ante las ciencias naturales, pero obviamente que si uno lo lleva el educar a travs del cuerpo al final logras mejor concentracin y te ayuda a mejorar el rendimiento en otros ramos, mejor autocontrol sobretodo para los nios que son mas hiperquinticos, en ese sentido va todo relacionado, al tener una mejor calidad de vida y calidad de educacin fsica, te va mejorando en los dems ramos. O sea si los nios vienen y creen que educacin fsica es llegar y venir a jugar, y ese concepto es el que al menos en este colegio que ven la educacin fsica como la clase para jugar, y no es as.

Los nios y nias logran mantenerse atentos durante las horas de clases? Por qu? No es que les es difcil, si en verdad para un nio es mas natural jugar y moverse. Igual por lo menos en prekinder, kinder y primero hacen mdulos de actividad fsica o se hacen psicomotricidad y estn buscando la lateralidad derecha izquierda, ellos lo realizan, hay un programa que estn realizando y al final parece que les va bien y claro es verdad que los nios mas chicos debieran tener ms tiempo de jugar o de trabajar ms con el cuerpo que estar sentado ah echado.

Ac en la escuela las docentes consideran naturalmente el que nios y nias se muevan? Yo creo que ya deben tenerlo adquirido, que los nios sobretodo de prebsica y bsica, son super inquietos y tienen que entender que hay que constantemente darles actividades para que no se aburran, porque si se aburren obviamente que se paran y se ponen a jugar, y van buscando 164

las cosas que les gusta de inters dentro de la sala de clases entonces yo creo que obviamente tienen que tener eso claro para que los nios no se aburran.

Usted cree que en general los docentes estn capacidades para realizar actividades con movimiento dentro del aula? Yo creo que deberan estar preparadas, pero, apreciacin personal, yo creo que en general la gente no ve la relacin entre los ramos y la educacin fsica, ellas ven matemticas como dos ms dos noms, no ven como que pueda decirse un salto ms un salto. Todo esta igual amarrado por la poltica de la educacin.

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