Por qu implicar al alumnado en la evaluacin? Una propuesta en la docencia universitaria.

Resultados encontrados en su experimentacin e implicaciones en el proceso de convergencia haca el E.E.E.S. Why we should get students involved in their assessment? A higher education experience. Results found and implications in the process of convergence towards the E.H.E.A. (European Higher Education Area)
Lpez Pastor, Vctor M. E.U. Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid).
A lo largo de este trabajo defendemos la conveniencia de implicar al alumnado en los procesos de evaluacin que se llevan a cabo en la enseanza universitaria. Hay dos razones principales: a-es ms coherente con los planteamientos metodolgicos del sistema ECTS, por lo que su desarrollo suele ser ms adecuado en aquellos planes estudios y materias que han optado por anticipar las orientaciones del proceso de Convergencia hacia el EEES; b-ha demostrado tener una serie de ventajas respecto a la implicacin y motivacin del alumnado en sus procesos de aprendizaje, as como un efecto positivo en el incremento del aprendizaje y rendimiento acadmico. Tanto en la fundamentacin del trabajo como en la discusin de resultados realizamos una detallada revisin de los antecedentes que existen sobre esta temtica. La propuesta que realizamos es avanzar hacia procesos de evaluacin Formativa y Compartida en la enseanza universitaria, que se desarrolla en tres pasos sucesivos: las preguntas-problema, los criterios de calidad evaluativa y las lneas de tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden ser utilizados. Se trata de una lnea de trabajo e investigacin que llevamos desarrollando varios aos. Tras comentar la metodologa de obtencin de datos utilizada, se presentan los principales resultados encontrados, as como la discusin de los mismos. Los resultados estn organizados en dos puntos: ventajas-posibilidades y di cultades y posibles soluciones. Para nalizar el artculo, presentamos una serie de conclusiones.
Palabras clave Participacin del alumnado en la evaluacin, autoevaluacin, evaluacin formativa, evaluacin compartida, Espacio Europeo de Educacin Superior.

In this paper, we defend the suitability of involving students in assessment processes that are developed in Higher Education. There are two principal reasons: a- it is the most coherent way of working in these studies, which have chosen to choose to anticipate the approaches of the process of Convergence towards the European Higher Education Area (EHEA); b- there are veri ed advantages that suppose more implication and motivation for students and increases learning and academic performance. In the revisions and discussion of results we carry out a deep review of studies about this topic. Our proposal is to advance formative and shared assessments in higher education, which are developed in three following steps: 1-problem questions; 2-educational quality values and 3- ve forms of assessment (techniques and instruments we use). It is a pedagogical research project that have been developing for 15 years. After method we present principals results and discussion. Result are organized in two topics: possibilities and di culties that we have been nding in this study. The conclusion is contained in the nal section.
Key words Involvement Student in Assessment, Self-Assessment, Formative Assessment, Shared Assessment, European Higher Education Area.

PLANTEAMIENTO DEL TEMA: IMPLICACIONES EN LA EVALUACIN DEL PROCESO DE CONVERGENCIA HACA EL E.E.E.S.
La convergencia al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y la utilizacin de un nuevo sistema universitario de crditos europeos (ECTS) implica una serie de cambios en la forma de entender, organizar y llevar a cabo la docencia universitaria. El primero es que la formacin universitaria cambia su centro de atencin de los procesos de enseanza (impartidos por el profesor) a los procesos de aprenPor qu implicar al alumnado en la evaluacin? Una propuesta en la docencia universitaria...

dizaje (desarrollados por el alumnado). Este tipo de cambios afecta a todos los elementos curriculares en mayor o menor medida. La evaluacin es uno de los elementos que se ve ms seriamente afectado y, por coherencia curricular, debera evolucionar considerablemente para ajustarse a la nueva forma de entender y desarrollar la docencia universitaria. 14

El desarrollo de este tipo de planteamientos exige un profundo cambio metodolgico, tanto en la forma de organizar y llevar a cabo las actividades y procesos de aprendizaje del alumnado, como en su evaluacin, fundamentalmente en lo que hace referencia a la utilizacin de la evaluacin como estrategia para mejorar y favorecer los aprendizajes, en vez de cmo simple certi cacin del xito o fracaso en los mismos. La evaluacin es una de las tareas fundamentales del profesorado, uno de los factores indiscutibles en la mejora de los aprendizajes y de la calidad docente y un factor extraordinariamente in uyente y condicionador de los procesos de aprendizaje que se desarrollan y la calidad de los mismos. Como a rman Bonsn y Benito (2005:90), ninguna innovacin curricular

ser efectiva si no va acompaada de innovaciones en el modo de concebir la evaluacin. Cuando se pretende hacer al alumno protagonista de su proceso de aprendizaje, adems de la organizacin de su propio currculo e itinerario formativo, la implicacin del alumnado en los procesos de evaluacin de su aprendizaje se revela como una herramienta bsica para el reforzamiento y mejora de dichos procesos. En estos nuevos planteamientos puede ser un aspecto clave el desarrollo de procesos de evaluacin formativa y compartida, dado que es un poderoso reforzador a la hora de implicar al alumnado en sus propios procesos de aprendizaje, as como en el desarrollo de sus capacidades de autonoma y autoaprendizaje.

ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIN TERICA: SOBRE LA CONVENIENCIA DE AVANZAR HACA UNA EVALUACIN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Identi caciones y Confusiones entre Evaluacin y Cali cacin El principal problema de la evaluacin en la enseanza universitaria es que no se la suele interpretar en su sentido ms amplio y abierto, sino como un mero sinnimo reduccionista de cali cacin, o cualquiera de los diferentes trminos integrados en su campo semntico: nota, examen, prueba, test, control,... (Fernandez Prez, 1989; Nieto Martn, 2000; Trillo y Porto Currs, 1999; Zabalza, 2003).Lo verdaderamente grave no es lo generalizada que est dicha confusin terminolgica, sino el hecho de que las prcticas evaluativas (formativas, educativas), hayan ido minimizndose bajo la preeminencia y dominio de las prcticas calicativas (lvarez Mndez, 1993, 2000, 2001, 2003; Fernndez Sierra, 1996). Al nal parece que lo nico que cuenta, queda e interesa es la evaluacin sumativa y acreditadora; la nota, la cali cacin. Cuando todos los objetivos, instrumentos, tcnicas y procesos evaluativos van dirigidos de una forma casi exclusiva hacia la cali cacin, las repercusiones para los procesos de enseanza-aprendizaje son graves y condicionan considerablemente el trabajo de los principales protagonistas del mismo: alumnos y profesores (Lpez Pastor, 2004b, 2006). La Evaluacin Formativa y Compartida en la enseanza universitaria. Estado de la cuestin A lo largo de los ltimos aos, hemos comprobado que existen muchas propuestas, experiencias y posibilidades a la hora de avanzar hacia formas ms educativas, formativas y enriquecedoras de practicar la evaluacin en la enseanPor qu implicar al alumnado en la evaluacin? Una propuesta en la docencia universitaria...

za universitaria. En muchos de estos casos, el desarrollo de estos sistemas de evaluacin est fuertemente relacionados con dinmicas colaborativas de trabajo y perfeccionamiento profesional. Frente a las prcticas tradicionales en la enseanza universitaria, que se limitan a realizar una evaluacin nal y sumativa con una nalidad exclusivamente cali cadora, se han publicado numerosos trabajos que de enden la importancia de lograr un carcter formativo en la evaluacin, (lvarez Mndez,1993, 2000, 2001, 2003; Batalloso, 1995; Bonsn y Benito, 2005; Bretones Romn, 2002; Brown y Glasner, 2003, 2005; Chadwick, 1991; Conan, 1999; Dochy y McDowell, 1997; Fernndez Prez, 1989; Fernndez Sierra, 1996; Fraile, 1999; Fraile y Aragn, 2003; Freire, 1990; Gimeno, 1992; Jorba y San Martn, 1993; Lpez Pastor, 1999, 2004b, 2006; Nieto y Martn, 2000; Rovira, 2000; Salinas, 1997, 2002; Santos Guerra, 1993; Zabalza, 2002...). Dentro de esta lnea estn apareciendo trabajos, en la ltima dcada, que hacen referencia explcita al concepto de evaluacin para el aprendizaje (Biggs, 1999, 2005; Bonsn y Benito, 2003; Brown, 2003; Gibbs, 2003; Harris y Bell, 1986; Knight et al.,1995;...). Tambin existen numerosos trabajos que de enden una mayor implicacin del alumnado en los procesos de evaluacin en la enseanza universitaria y que presentan experiencias al respecto (lvarez Mndez, 1993, 2000, 2001, 2003; Boud, 1986, 1991, 1992, 1995; Boud et al., 1995; Bretones Romn, 2002; Brew, 1995, 2003; Brown et al., 1990, 1994; Brown y Knight, 1994; Fraile, 1999, 2004; Fraile y Aragn, 2003; Brown y Glasner, 2003; Elliott, 1986, 1990, 1993; Falchikov, 1986; Harris y Bell, 1986; Heron, 1988; Jor15

dan, 2003; Lapahan y Webster, 2003; Lpez y Rueda, 1995; Lpez et al., 1999, 2006a; Martnez, Santos y Sicilia, 2006; Pascual, 2000; Roach, 2003; Sivan, 2000; Sommerwell, 1993; Trigueros, Rivera, de la Torre, 2006; Velzquez, 1996,...). Las tcnicas ms utilizadas suelen ser: la autoevaluacin y la co-evaluacin; pero tambin aparecen, en menor medida, los conceptos de autocali cacin, evaluacin compartida y cali cacin dialogada (Fernndez-Balboa, 2003, 2005, 2006; Fraile, 2006; Freire, 1990; Lpez Pastor, 1999, 2000, 2004a; Rivera y de la Torre, 2003, 2006; Salinas, 2002,...). En Bretones Romn (2002) puede encontrarse una revisin detallada sobre la participacin del alumnado en la evaluacin de sus aprendizajes, as como una recopilacin de diferentes experiencias de participacin que se han llevado a cabo en nuestro pas y en Lpez Pastor (2004, 2009) una revisin de experiencias de participacin del alumnado en los procesos de evaluacin en la enseanza superior, dentro de la formacin inicial del profesorado. Por otra parte, en Biggs (1999, 2005), Boud et al (1995) y Brown y Glasner (1999, 2003) pueden encontrarse referencias y experiencias desarrolladas en el mundo anglosajn sobre la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin en la universidad, tanto en lo referido a la coevaluacin, como la autoevaluacin individual y grupal; y en Falchikov y Boud (1989) un meta-anlisis sobre la concordancia entre la evaluacin del profesorado y la autoevaluacin. Por ltimo, en Barber (1997), Biggs (1999, 2005), Bonsn y Benito (2005), Capllonch (2003), Enguita y Cruz (2005), Esteve y Arumi (2005), Kimball (2003), Klenowski (2004), Lpez, Rodrguez y Rubio (2004), Rico Rico (2004), Young (2003)..., pueden encontrarse referencias sobre la utilizacin y posibilidades del uso del portafolios en estos procesos de evaluacin y aprendizaje, tanto en lo que respecta al portafolios fsico como al electrnico. El portafolios se est convirtiendo en una de las herramientas ms habituales para recopilar evidencias de los procesos de aprendizaje, de cara a la evaluacin dentro de este tipo de planteamientos y dinmicas de trabajo en la enseanza universitaria. Razones para utilizar la Evaluacin Formativa y Compartida en la docencia universitaria Al igual que otros autores (lvarez Mndez, 1993, 2003; Biggs,2005; Bonson y Benito, 2005; Bretones Romn, 2002; Brown y Glasner, 2003;...) consideramos que el desarrollo de una evaluacin formativa y compartida posee numerosas ventajas de cara a mejorar la calidad de la enseanza y los niveles de aprendizaje en la enseaza superior. Algunas de las principales razones que pueden encontrarse en la literatura especializada son las siguientes:

Ayuda a corregir a tiempo las lagunas y problemticas que surgen en el proceso de enseanza-aprendizaje; por lo que permite mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado, as como los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en la universidad. Facilita el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico y la autocrtica. Suele mejorar considerablemente la motivacin e implicacin del alumnado en el proceso de aprendizaje. Constituye una experiencia de aprendizaje en si misma. Desarrolla la responsabilidad y autonoma del alumnado en los procesos de aprendizaje. Ayuda a generar estrategias meta-cognitivas de aprendizaje, lo cual resulta fundamental de cara al desarrollo de estrategias de formacin y aprendizaje permanente (Lifelong Learning). Es la forma de evaluacin ms lgica y coherente cuando la docencia se basa en sistemas de Aprendizaje Dialgico y/o en los modelos centrados en el aprendizaje del alumnado y en el desarrollo de competencias personales y profesionales, en la lnea de lo marcado por el proceso de convergencia hacia el EEES. Mejora e incrementa notablemente el rendimiento acadmico en las materias en que se implantan este tipo de sistemas de evaluacin. Esta mejora considerable de resultados es un efecto lgico de las ventajas enunciadas anteriormente. Presentacin de una propuesta: la evaluacin formativa y compartida en la docencia universitaria. Durante la ltima dcada hemos estado trabajando en una propuesta genrica para el diseo y desarrollo de sistemas de evaluacin formativos y compartidos en docencia universitaria, en base a la experiencia que habamos ideo acumulando sobre el tema en el rea de educacin fsica en los ltimos quince aos (Lpez Pastor et al, 1999, 2006a). A continuacin vamos a desarrollar esquemticamente dicha propuesta para, posteriormente, presentar una serie de conclusiones sobre las posibilidades, di cultades, ventajas y desventajas que hemos ido encontrando en estos aos de prctica e investigacin docente. Situando la propuesta: la evaluacin formativa y compartida. De las diferentes experiencias y procesos de evaluacin que hemos generado en todos estos aos, los dos aspectos que consideramos ms importantes son: a-El esfuerzo por desarrollar una Evaluacin eminentemente Formativa en EF; b-El inters por desarrollar procesos e instrumentos que faciliten

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la realizacin de una Evaluacin Compartida en EF (Lpez et al., 2006a). Por EVALUACIN FORMATIVA entendemos todo proceso de evaluacin cuya nalidad principal es mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar. Por EVALUACIN COMPARTIDA entendemos que hay que dar la opcin a que el alumnado se implique tambin en el proceso de evaluacin. Esto permite que la evaluacin se convierta en un proceso de dilogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, orientadas a la mejora. Por tanto, constituye una clara alternativa frente a los modelos tradicionales de evaluacin, que generan procesos externos, individuales e impuestos. Dentro de estos procesos las principales tcnicas que utilizamos son: la autoevaluacin, la coevaluacin, la evaluacin compartida y la cali cacin dialogada. La realizacin de procesos de Evaluacin Compartida y Formativa est fundamentada en la bsqueda de una coherencia entre nuestra prctica docente y los planteamientos epistemolgicos y pedaggicos en que basamos nuestra teora y prctica educativa. En este sentido hemos desarrollado una serie de instrumentos y sistemas de evaluacin basados en la Evaluacin Compartida profesoralumno. Este sistema ha sido puesto en prctica, estudiado y evaluado la enseanza universitaria (formacin del profesorado) durante los ltimos once aos, demostrando su viabilidad y adecuacin. Actualmente estamos desarrollando una Red Nacional sobre Evaluacin Formativa y el Espacio Europeo de Educacin Superior, en la que estn implicadas 70 personas de 19 universidades diferentes (Lpez, Martnez y Julin, 2007; Lpez et al, 2009), que nos est permitiendo profundizar, transferir y ampliar dichas propuestas en un marco contextual mucho ms amplio. Cmo hacerlo? El desarrollo de la propuesta La propuesta se ha desarrollado a travs de tres pasos sucesivos y encadenados. El primero fue el planteamiento de una serie de preguntas-problema a resolver; a continuacin elaboramos unos Criterios de Calidad Evaluativa que deban cumplir nuestros sistemas y propuestas de evaluacin y, por ltimo, jamos algunas lneas de actuacin para sistemas e instrumentos concretos de evaluacin, a partir del trabajo experimental desarrollado. 1. Las Preguntas-Problema a Resolver. Las preguntas-problema que intentamos resolver, que nos ayudan a tomar decisiones sobre los sistemas e instrumentos de evaluacin a utilizar, son las siguientes: a) Cmo

integrar la evaluacin con los procesos cotidianos de enseanza-aprendizaje en la universidad? b) Cmo estructurar un sistema de evaluacin til para (y al servicio de) la mejora del proceso de enseanza, el aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del profesor? c) Cmo plantear un sistema de evaluacin con una orientacin claramente formativa y continua? d) Cmo lograr que sea viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor universitario? Cmo conseguir que sea una ayuda y no una carga? e) Cmo pasar de la evaluacin formativa y continua a la obligada cali cacin al nal del proceso? Puede convertirse la cali cacin en un proceso medianamente formativo?. 2. Los Criterios de Calidad Educativa, entendidos como posibles Principios de Procedimiento. Como intento de encontrar respuestas a estas preguntas elaboramos una serie de criterios de Calidad Educativa que deberamos intentar cumplir en los sistemas e instrumentos de evaluacin que disebamos y utilizbamos. En este sentido, funcionan como Principios de Procedimiento, que nos orientan a la hora de decidir como poner en prctica los sistemas de evaluacin concretos en cada contexto y asignatura. Son los siguientes: 1) Adecuacin respecto al diseo curricular; respecto a las caractersticas del alumnado y el contexto; y respecto a los planteamientos docentes1; 2) Relevancia; 3) Veracidad; 4) Formativa; 5) Integrada en los procesos cotidianos de enseanza-aprendizaje, respecto a los diferentes sujetos de la evaluacin (profesorado, procesos, alumnado) y los diferentes mbitos, contenidos y competencias a conseguir; 6) Viable y 7) tica. 3. Una propuesta basada en cinco lneas de actuacin. Proponemos trabajar en torno a cinco lneas, instrumentos y dinmicas de evaluacin, en las cuales venimos investigando durante los ltimos aos. Entendemos que estas lneas pueden y deben ser complementarias y, en ningn caso, excluyentes entre s. Esto es, cada docente debe seleccionar las ms adecuadas para su contexto y circunstancias, complementando entre dos o ms de ellas. Son las siguientes: 1) El cuaderno del profesor, desde los muy estructurados hasta los poco o nada estructurados; 2) Actividades de aprendizaje espec cas, como: prcticas de laboratorio, proyectos, estudios de caso, prcticas de campo, etc.); 3) Las producciones del alumnado y las chas de seguimiento del alumnado; 4) Los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin compartida; 5) Dinmicas y ciclos de investigacin y/o evaluacin.

1. Biggs (2005) utiliza el concepto de enseanza alineada para referirse a la adecuacin y coherencia entre el diseo curricular (objetivos y actividades de aprendizaje) y el sistema de evaluacin planteado; realizando un especial hincapi en la importancia que tiene para conseguir unos buenos resultados de aprendizaje y una enseanza de calidad.

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METODOLOGA
La propuesta y los resultados presentados en este trabajo estn basados en un proceso de investigacin-accin sobre la evaluacin formativa y compartida en la docencia universitaria que se lleva desarrollando desde hace catorce aos. Al desarrollar un proceso de investigacin-accin hemos ido perfeccionando la propuesta curso a curso, hasta llegar al modelo que utilizamos en la actualidad. A lo largo de este tiempo hemos ido poniendo en prctica este sistema de evaluacin en todas las asignaturas impartidas, por lo que la fase de experimentacin se ha llevado a cabo con cerca de 3000 alumnos universitarios de los estudios de Magisterio, en las especialidades de Educacin Fsica y Educacin Infantil, as como en 12 cursos de doctorado en Educacin, lo que supone un total de 62 grupos. En 44 casos, se trata de grupos grandes (entre 50 y 100 personas), en 6 casos de grupos pequeos (entre 10 y 15 personas) y en 12 casos cursos de doctorado (entre 5 y 16 personas). Las tcnicas de obtencin de datos ms utilizadas han sido: el cuaderno de campo del profesor, el anlisis de los documentos elaborados por el alumnado, cuestionarios de evaluacin annimos abiertos y semiabiertos, informes de autoevaluacin abiertos y semiestructurados, entrevistas formales individuales y grupales semiabiertas, entrevistas informales y recopilacin de datos sobre el rendimiento acadmico del alumnado. A continuacin realizamos un anlisis de los resultados encontrados a lo largo de estos catorce aos, as como una aportacin espec ca, a modo de ejemplo, de los resultados acadmicos del alumnado en dos de las materias con mayor nmero de alumnos.

REVISIN DE RESULTADOS DE LA UTILIZACIN DE UNA EVALUACIN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

En este apartado vamos a realizar una revisin de los principales resultados encontrados a lo largo de los aos que llevamos poniendo en prctica y mejorando nuestra propuesta de evaluacin formativa y compartida en la docencia universitaria. Hemos organizado el apartado en torno a tres aspectos: ventajas-posibilidades, di cultades y posibles soluciones, entre las que incluimos posibles estrategias para desarrollar este tipo de planteamientos. Ventajas y posibilidades Lgicamente, la mayora de los aspectos presentados guardan una fuerte relacin con las ventajas mostradas por otros autores que de enden la utilizacin de este tipo de metodologas evaluativas en la docencia universitaria, tal como sealbamos en anteriores apartados. Son las siguientes: Ha quedado demostrada su viabilidad en condiciones normales de docencia universitaria, e incluso en condiciones complicadas. Hemos puesto en prctica y desarrollado este tipo de sistemas de evaluacin formativa y compartida en todo tipo de condiciones en cuanto a nmero de alumnos, carga docente, nmero de asignaturas, cursos, etc.; as como en materias diferentes, tanto en los estudios de primer ciclo como de doctorado; pero siempre centrados en la formacin del profesorado. Por tanto, la experiencia recogida nos demuestra que s es viable, que s se puede hacer con xito y con un razonable grado de e cacia, incluso en condiciones difciles; por ejemplo, con grupos de hasta 90 alumnos en materias consideradas prcticas, con profesores con una carga de 36 crditos -12 horas lectivas semanales y 5 asignaturas diferentes a lo largo del curso. Pueden encontrarse referencias exhaustivas de los estudios realizados sobre dichas prcticas educativas en Lpez y otros (1999, 2006a, 2009) y Lpez Pastor (1999, 2008). Como hemos explicado en el segundo apartado, existen numerosas publicaciones sobre experiencias de autoevaluacin, evaluacin compartida y cali cacin dialogada en la enseanza universitaria, y la mayora de ellas corroboran estos mismos resultados (Biggs, 1999, 2005, Bretones Romn,2002; Brew,2003; Fernndez-Balboa,2005; Fraile,2004, 2006; Fraile y Aragn, 2003; Jordan, 2003; Lapahan y Webster, 2003; Martnez, Santos y Sicilia,2006; Pascual, 2000; Rivera y de la Torre, 2003; Roach, 2003; Santos, Martnez y Lpez, 2009; Trigueros, Rivera y de la Torre, 2006; Velzquez, 1996,...). Sobre la abilidad y responsabilidad del alumnado en este tipo de procesos. La mayora de las experiencias que se han publicado y difundido muestran que la inmensa mayora del alumnado es justo y responsable cuando se desarrollan procesos de autoevaluacin, autocali cacin y cali cacin dialogada.

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De hecho, en numerosos casos resultan ser ms exigentes que el profesorado. Por ejemplo, Jorba y San Martn (1993; 27-28) a rman que se ha constatado la efectividad de la autoevaluacin y otros sistemas de evaluacin formativa que implican al alumnado, como la evaluacin mutua y la coevaluacin; Lpez et al (2006a) han encontrado ndices de abilidad muy altos en los estudios realizados en secundaria (entre el 85% y el 100%, segn los grupos), as como fuertes grados de credibilidad y consistencia. Tambin hemos encontrado ndices de abilidad altos en la formacin inicial del profesorado de EF (Lpez, 2008). Existen otras experiencias que indican tambin que la abilidad de la autocali cacin del alumnado es alta en los estudios de formacin inicial del profesorado, aunque carecen de un estudio estadstico publicado (Fernndez-Balboa, 2003, 2005; Fraile, 1999, 2004; 2006; Rivera y de la Torre, 2003, 2006; Trigueros, Rivera y de la Torre, 2006). Falchikov y Boud (1989) llevan a cabo un meta-anlisis en universidades anglosajonas, sobre la concordancia entre la evaluacin del profesorado y la autoevaluacin. Comprueban que la concordancia es mayor con el alumnado de cursos superiores que inferiores; tambin es mayor en contenidos convergentes de ciencias, medicina e ingeniera y menor en contenidos divergentes de artes y ciencias sociales. En este sentido, Fox (1986) considera que la consecucin de una buena concordancia requiere unos criterios explcitos de evaluacin y dilogo, as como entrenamiento para utilizarlos. Roach (2003:215-216) presenta un caso con referencias a datos estadsticos sobre las diferencias entre la autocali cacin y la cali cacin del profesorado, en un solo grupo y asignatura. Los datos estn clasi cados en porcentajes de alumnos dentro de la escala: suspenso aprobado notable sobresaliente. Este autor encuentra diferencias a favor del alumnado. Las mayores disparidades en los porcentajes se dan en los aprobados (un 12,9 % en las autocali caciones frente al 47,3% del profesor) y en los notables (un 47,3 % en autocali caciones frente a un 26,8 % en el profesor). En cambio, en las cali caciones otorgadas a las presentaciones realizadas sobre los trabajos individuales, encuentra una elevada similitud entre las autocali caciones y las cali caciones del profesor. Lo que si comprueba, en todo caso, es el incremento notable del aprendizaje y la calidad del trabajo del alumnado respecto a otros cursos en que no aplicaba este tipo de sistemas. Fernndez Balboa (2005) tambin presenta una recopilacin de su experiencia acumulada con la autoevaluacin en estudios universitarios de ciencias sociales, indicando el alto grado de concordancia alcanzada entre la autoevaluacin, aunque sin datos estadsticos, defendiendo las prcticas de autoevaluacin como una obligada coherencia cuando se trabaja desde principios

de educacin democrtica y educacin para la dignidad. Al igual que Roach (2003), tambin comprueba que est tipo de dinmicas incrementan el aprendizaje y la calidad del trabajo del alumnado, adems de mejorar considerablemente el proceso de enseanza-aprendizaje, as como la motivacin de la mayor parte del alumnado. Desarrollo de los objetivos anteriormente comentados Este tipo de procesos evaluativos han demostrado ser considerablemente e caces a la hora de: mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado, as como los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan. facilitar el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico y la autocrtica. mejorar considerablemente la motivacin del alumnado haca el aprendizaje. ayudar a corregir las lagunas y problemticas emergentes. desarrollar la responsabilidad y autonoma del alumnado en los procesos de aprendizaje, as como en el dominio de estrategias y capacidades de aprendizaje y formacin permanente. Mejora considerable de los resultados y el rendimiento acadmico del alumnado Con este tipo de dinmicas se incrementa notablemente el aprendizaje y el rendimiento acadmico del alumnado. Este resultado es una consecuencia lgica de todos los efectos anteriores. Pero, sobre todo, es una de las principales nalidades de toda institucin educativa: generar el mximo aprendizaje posible en el mayor nmero posible de alumnos. Entendemos que no es la nica cuestin ni criterio de calidad a tener en cuenta, pero si es, desde luego, un aspecto sumamente importante a considerar. En Gibbs (1998, 2003) puede encontrarse un estudio monogr co que indica que la simple utilizacin de estrategias de coevaluacin entre alumnos durante la resolucin de problemas en clase genera un incremento considerable en el rendimiento acadmico del alumnado en el segundo curso de una ingeniera (se pas de un 45 % a un 75 % de alumnado que supera la materia). Tambin pueden encontrarse numerosas experiencias que avalan esta tesis en una reciente publicacin colectiva, coordinada por Santos, Martnez y Lpez (2009), as como en el estudio multicaso de Zaragoza, Lus y Manrique (2009). En nuestro caso concreto, los resultados acadmicos obtenidos por el alumnado en las asignaturas impartidas en el primer cuatrimestre del curso 2008 2009, han sido los siguientes (ver TABLA 1):

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TABLA 1: Rendimiento acadmico en febrero 2009 (Didctica de la Educacin Fsica II y Didctica de la Educacin Fsica en Educacin Infantil).
ASIGANTURA Did. EF - II Porcentaje % Did. EF en EI Porcentaje % No presentado 7 9,1% 4 5,12 Suspenso 12 15,6% 12 15,38 Aprobado 9 11,6% 2 2,56 Notable 40 52% 36 46,15 Sobres. 6 7,8% 16 20,51 Matric. honor 3 3,9% 3 3,85

Como puede observarse en la tabla 1, el rendimiento acadmico es muy elevado, tanto en lo que respecta al porcentaje de alumnado que supera la materia (75.4% y 73.07% respectivamente) como a la distribucin de las cali caciones, que muestran un elevado rendimiento acadmico en la mayor parte del alumnado. El grado de abandono puede considerarse bajo, dado que oscila entre el 5,12% y el 9,1%. Entre el alumnado que supera la materia, la cali cacin ms repetida, con diferencia es el notable, con un 52% y 46,15% respectivamente. El nmero de sobresalientes es bajo en relacin con otros aos y, como suele ser habitual, el de matrculas de honor an menor. Dado que distribucin de porcentajes de las dos asignaturas son muy similares, en la gura 1 presentamos la representacin gr ca del rendimiento acadmico obtenido en la asignatura de Didctica de la Educacin Fsica en Educacin Infantil. FIGURA 1: Rendimiento acadmico en febrero 2009 (Didctica de la Educacin Fsica en Educacin Infantil).

ser extremadamente cuidadosos en su utilizacin, porque puede llegar a ser negativa si se cae en otro tipo de usos y situaciones; por ejemplo, para imponer, regatear, echar en cara, etc. En cualquier caso, tanto el autoinforme de evaluacin como la entrevista suponen la recopilacin, concrecin y resumen de todo el proceso de evaluacin continua y formativa que ha estado realizndose a lo largo de un periodo de tiempo (proyecto de aprendizaje, cuatrimestre, curso...), a travs de las actividades realizadas en clase y de la elaboracin, correccin y devolucin de trabajos. Existen dos formas de realizar dicha recopilacin; bien a travs del portafolios, o bien a travs de la carpeta del alumno. El instrumento ms conocido, especialmente en el mundo anglosajn, es el portafolios, que consiste en una seleccin razonada de evidencias. La carpeta supondra la recogida ordenada de todo el trabajo realizado por el alumnado, no slo una seleccin (Lpez, 2009). En nuestro caso hemos utilizado la carpeta. Pueden encontrarse numerosas referencias sobre la utilizacin del portafolios en la literatura especializada anglosajona (Biggs, 1999, 2005; Kimball, 2003; Klenowski, 2004; Young, 2003...) y, en los ltimos aos, cada vez ms numerosas en trabajos en castellano (Barber, 1997; Bonsn y Benito, 2005; Capllonch, 2003; Enguita y Cruz, 2005; Esteve y Arumi, 2005; Lpez, Rodrguez y Rubio, 2004; Rico y Rico, 2004). Fuerte incremento de coherencia interna: Aprendiendo con el ejemplo. Implicaciones en la formacin del profesorado Entendemos que un aspecto fundamental en la formacin inicial del profesorado es intentar lograr la mxima coherencia entre los discursos educativos que generamos en nuestras asignaturas y la forma concreta de trabajar y evaluar en nuestra propia prctica educativa. Pueden encontrarse interesantes re exiones sobre esta cuestin en Gore (1991), Pascual (2000), Fullan (2002), Fernndez-Balboa (2005), Trigueros, Rivera y de la Torre (2006). En este sentido, el defender una evaluacin predominantemente formativa y compartida y llevarla a cabo y vivirla en primera persona (del singular y del plural) supone un 20

Sobre la combinacin del autoinforme y la entrevista personal Gracias a la experiencia acumulada por el paso de los aos y los estudios sistemticos realizados, hemos ido comprobando que la utilizacin conjunta de autoinforme y entrevista personal al nal del proceso, como tcnicas nales del proceso de evaluacin compartida, es una buena combinacin a la hora de cumplir con nuestras nalidades formativas de reorientacin del proceso de aprendizaje de cada alumno. Pero tambin hemos aprendido que hay que
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poderoso refuerzo y una mayor garanta de que ese tipo de prcticas se lleven a cabo en el posterior ejercicio profesional del que hoy es alumnado universitario. De esta manera, el alumnado (profesorado en formacin inicial) aprender mucho ms sobre evaluacin formativa y compartida que con los diferentes discursos que pudiramos hacer sobre el tema. En buena lgica, la vivencia de dichos procesos aumenta signi cativamente las posibilidades de que lleven a cabo una verdadera evaluacin formativa con su alumnado. Tambin aprendern que est profesin es importante buscar coherencia entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos. Fullan (2002) es muy claro en este sentido, cuando indica que en el profesorado universitario de las facultades de educacin no debera defender cosas que deben practicar los maestros en las escuelas, pero que ellos no son capaces de hacer. Di cultades y Posibles Soluciones En este apartado hemos combinado las di cultades que suelen encontrarse a la hora de poner en prctica este tipo de sistemas de evaluacin formativa y compartida, junto con las posibles soluciones y estrategias de intervencin para irlas superando. Entendemos que esta es la forma ms lgica de plantear nuestro trabajo; esforzarnos en hacer las cosas mejor, en vez de caer en la desesperanza de la desilusin. Al igual que Freire (1990, 1997) entendemos que nuestro trabajo cotidiano debe estar guiado por la esperanza de que siempre es posible hacer las cosas mejor, y de que la mejor forma de seguir avanzando y aprendiendo es transformar las di cultades en posibilidades. Las resistencias, perplejidades y dudas del alumnado Normalmente el alumnado universitario suele quedarse muy extraado ante los procesos de aprendizaje que incluyen una evaluacin formativa y compartida. Por ejemplo, no acaba de creerse que vaya a poder autoevaluarse y autocali carse; ni que, en caso de hacerlo, se respete dicha cali cacin. Tambin se extraan cuando se les devuelven trabajos corregidos, donde se explica la calidad que tiene o si tiene que corregir o completar algn aspecto, pero sin cali car. Este tipo de situaciones les desconcierta y suelen acabar pidiendo al profesor una cali cacin. Tras tantos aos de escuela, el alumnado espera ser cali cado, por lo que en algunos casos considera que el profesor que no calica no es un buen profesor (Wood,1986:109); o al menos se extraan y desconfan cuando un profesor les devuelve sus trabajos corregidos, pero sin una cali cacin. La in uencia de sus muchos aos de experiencia escolar tambin suele llevarles a considerar que el trabajo que no es cali cado es poco importante, poco relevante (Hull, 1984).
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Por otra parte, a menudo surgen resistencias en parte del alumnado ante las innovaciones en materia de evaluacin (Nieto Martn, 2000). En algunas ocasiones las resistencias se deben a una falta de con anza haca las propuestas novedosas del profesorado. En otros casos, se debe a que una parte del alumnado pre ere el sistema tradicional de evaluacin-cali cacin, dado que suele implicar una carga de trabajo menor (Bonsn y Benito, 2005). Lo paradjico del caso es que este tipo de conductas y reacciones suelen entrar en contradiccin con las valoraciones que realizan sobre las prcticas de evaluacin que predominan en su formacin universitaria; en que critican que la evaluacin se realice con una nalidad fundamentalmente sumativa y cali cadora, basada en la medicin de resultados nales, habitualmente en forma de examen y con ninguna o poca nalidad formativa y de mejora (Bonsn y Benito,2005; Fernndez Prez, 1989; Nieto Martn, 2000; Trillo y Currs,1999; Zabalza, 2003;...). La falta de competencias, conocimientos y hbitos a la hora de autoevaluarse En muchos casos, especialmente cuando es la primera vez que se enfrentan a una evaluacin formativa y compartida, una parte ms o menos amplia del alumnado muestra una clara falta de conocimiento y capacidad a la hora de realizar una autoevaluacin con cierto rigor y profundidad, igual que a la hora de establecer un dilogo razonado sobre la misma. Puede encontrarse un estudio de caso sobre esta problemtica concreta en Roach (2003), as como las estrategias desarrolladas para ir superando dicho desconocimiento. Habitualmente los aprendizajes se van desarrollando a base de experiencias. Por tanto, el aprender a dominar mejor los procesos de autoevaluacin y evaluacin compartida tambin requiere su tiempo; aunque es cierto que no todos necesitan el mismo tiempo; hay diferencias muy signi cativas en funcin de factores como: personalidad, experiencias previas, planteamientos educativos, etc. Existen ciertas tcnicas y estrategias que pueden facilitar y acelerar estos procesos en las primeras fases. Por ejemplo, la utilizacin de chas de autoevaluacin semanal o para cada documento, de chas de autoevaluacin grupal y evaluacin compartida, guas sobre como realizar el autoinforme, explicaciones previas, tutoras, cuestionarios de autoevaluacin ms estructurados, etc... Cuando parte del alumnado no quiere autocali carse A lo largo de nuestra experiencia hemos encontrado, en la mayora de las promociones, un grupo reducido de alumnos y alumnas que no quieren autocali carse. Dado que, en esta propuesta curricular, la autocali cacin es una 21

opcin del alumno (y tambin un derecho, cuando se han cumplido los requisitos acordados y el proceso de aprendizaje ha sido correcto), pero en ningn caso una obligacin ni, mucho menos, una imposicin. En estos casos, el proceso de cali cacin dialogada comienza al revs: primero expone el profesor la cali cacin que considera que merece el alumno, en funcin de los criterios jados de antemano, para posteriormente realizar las aclaraciones que hagan falta y jar la cali cacin de nitiva. Como ya hemos explicado en otras ocasiones, entendemos que lo ms importante es el proceso de autoevaluacin y evaluacin compartida que se genera. Damos el salto a la autocali cacin y a la cali cacin dialogada por una cuestin de coherencia entre nuestros planteamientos didcticos y curriculares (aprendizaje dialgico y evaluacin compartida) y la existencia de un sistema credencialista que exige una cali cacin acadmica. Lgicamente este tipo de situaciones y prcticas educativas genera una serie de dudas y dilemas que hay que resolver; porque toda solucin implica unas ventajas y unos inconvenientes que hay que analizar y sopesar. El peligro de la sobrecarga de trabajo si no se calcula bien la viabilidad de los instrumentos de evaluacin plani cados Tal como remarcamos cuando explicamos esta propuesta, la viabilidad del sistema de evaluacin en las condiciones habituales de trabajo de cada profesora o profesor universitario es un criterio importante a tener en cuenta. Lgicamente, casi todas las personas que hemos puesto en prctica este tipo de propuestas hemos cometido este error en ms de una ocasin, lo cual nos genera una sobrecarga de trabajo ms o menos considerable, que puede hacer fracasar el sistema si no se corrige para prximas ocasiones. En estos momentos, en que por el proceso de convergencia haca el EEES tenemos que aprender a calcular la cantidad de horas de trabajo que le suponen al alumnado las actividades de aprendizaje plani cadas, tambin es importante que aprendamos a calcular con la mayor exactitud

posible la carga de trabajo que supone para nosotros cada sistema de docencia y evaluacin, para ajustarlo lo mejor posible a nuestras posibilidades. No hacerlo nos generar problemas en mayor o menor medida, ya que, si la tarea nos sobrepasa, puede hacer que todo el sistema fracase o tenga serias di cultades de funcionamiento. Algunas estrategias bsicas para superar las di cultades Lgicamente, como en todo cambio educativo, se suele pasar por situaciones de dudas, resistencias e incluso temor, respecto a los problemas que pueden producirse durante su aplicacin; sobre todo las primeras veces, cuando supone un cambio muy brusco. En este sentido, con amos en que algunas de las propuestas y experiencias que presentamos en este trabajo puedan ser tiles para ir resolviendo algunas de estas dudas y/o di cultades. Desde nuestro punto de vista, para poder minimizar las di cultades, o superarlas cuando aparecen, es aconsejable tener lo ms desarrolladas posibles las siguientes estrategias de actuacin: 1. Tener muy claras las ideas; nuestras convicciones, nuestras razones educativas; el por qu hacemos las cosas que hacemos. 2. Tener la propuesta que queremos desarrollar lo ms organizada posible, en cada uno de sus aspectos: las tcnicas e instrumentos a utilizar; el proceso de utilizacin, los tiempos, las fases, la coordinacin con las actividades de aprendizaje y el calendario acadmico. 3. Es muy importante que el sistema de cali cacin sea pblico y negociado y, si es posible, que sea equilibradamente diversi cado. 4. Tener pensadas las soluciones a los posibles problemas que puedan aparecer. 5. Consultar con los compaeros con los que trabajamos de forma colaborativa sobre estas cuestiones, cuando aparece un problema o situacin que nos genera serias dudas y dilemas o para el que no encontramos una solucin adecuada.

4. Propia del Bachillerato [N. de los T.]. Por qu implicar al alumnado en la evaluacin? Una propuesta en la docencia universitaria...

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CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo hemos defendido la conveniencia de implicar al alumnado en los procesos de evaluacin en la enseanza universitaria. Las formas ms habituales de favorecer dicha participacin son la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida. Al igual que otros autores consideramos que este tipo de dinmicas poseen numerosas ventajas de cara a mejorar la calidad de la enseanza de la enseaza superior. Por ejemplo: permite mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado as como los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en la universidad; facilita el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico y la autocrtica; suele mejorar considerablemente la motivacin del alumnado haca el aprendizaje as como ayudar a corregir las lagunas y problemticas emergentes; constituye una experiencia de aprendizaje en si misma; desarrolla la responsabilidad y autonoma del alumnado en los procesos de aprendizaje, generando estrategias de aprendizaje permanente (Lifelong Learning); posee una fuerte coherencia con los modelos centrados en el aprendizaje del alumnado y en el desarrollo de competencias personales y profesionales, en la lnea de lo marcado por el proceso de convergencia hacia el EEES y, por ltimo, mejora e incrementa notablemente el rendimiento acadmico en las materias en que se implantan este tipo de sistemas de evaluacin. Esta mejora considerable de resultados es un efecto lgico de las ventajas enunciadas anteriormente. En este sentido, llevamos once aos desarrollando una lnea de trabajo e investigacin en la enseanza universitaria que hemos denominado Evaluacin Formativa y Compartida. Hemos presentado los aspectos bsicos y secuenciados de esta propuesta: las preguntas-problema, los criterios de calidad evaluativa y los tipos de tcnicas e instrumentos de evaluacin que se pueden utilizar en su desarrollo prctico. Por ltimo hemos analizado las ventajas y di cultades encontradas en este tipo de propuestas, a partir de nuestra experiencia y las revisiones realizadas en la literatura especializada. Las principales ventajas hacen referencia la viabilidad demostrada en condiciones normales de docencia universitaria, e incluso en condiciones complicadas (grupos numerosos, elevada carga de docencia y variedad de asignaturas, etc.), adems de los buenos resultados obtenidos en cuanto a la abilidad y responsabilidad del alumnado en este tipo de procesos; la consecucin de los objetivos y ventajas anteriormente comentadas; el fuerte incremento de coherencia interna, las importancia de la combinacin del autoinforme y la entrevista personal o grupal y, como consecuencia de todo lo anterior, una mejora considerable de los resultados y el rendimiento acadmico del alumnado. En cuanto a los inconvenientes y di cultades encontradas, destacan las resistencias, perplejidades y dudas iniciales del alumnado; la falta de competencias espec cas, conocimientos y hbitos a la hora de autoevaluarse; las negativas de parte del alumnado a entrar en procesos de autocali cacin y el peligro de la sobrecarga de trabajo si no se calcula bien la viabilidad de los instrumentos de evaluacin plani cados. En resumen: esta forma de orientar la evaluacin en la enseanza universitaria ha resultado muy positiva a la hora de conseguir las ventajas sealadas, as como a la hora de suponer una considerable fuente de mejora de nuestra propia prctica docente. Como profesionales de la educacin que somos, sentimos la necesidad de implicarnos en un proceso que nos permite perfeccionar nuestra labor docente y lograr unos mejores resultados de aprendizaje en la mayor parte de nuestro alumnado.

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