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MDULO:

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

AUTORIA:

ANA MARIA RIBEIRO FURTADO Pedagogy, English Teacher Second Language Personal Support work Master of Divinity (Canad) MARIZINHA COQUEIRO BORGES Mestre em Educao

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

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Mdulo de: Dificuldades de Aprendizagem

Autoria: Ana Maria Ribeiro Furtado Marizinha Coqueiro Borges

Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

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Apresentao
A Dificuldade de Aprendizagem uma sndrome biopsicossocial a ser compreendida em pelo menos trs constituintes bsicas: a criana, a famlia e a escola (Marturano et al., 1993) O presente mdulo levar aos estudantes, de maneira clara e objetiva, as dificuldades de aprendizagem no campo cognitivo as causas dessas dificuldades e os possveis tratamentos para aqueles que so excludos da habilidade de aprender a ler, escrever, construir textos e interpret-los. Proporcionar, tambm, a anlise das causas sociais e afetivas que distorcem a habilidade de construo do processo de aprendizagem. Causas essas, que muitas vezes no so de ordem fisiolgica, mas se inserem muito mais na motivao que o indivduo tem em aprender algo novo e o que aquele conhecimento lhe trar, como fonte de transformao pessoal e social. Muitas vezes o que chamamos de dificuldades de aprendizagem, poderiam ser chamadas de dificuldades de ensino. Sabemos que cada pessoa aprende por um canal perceptivo preferencial e de forma diferenciada. Quando no existe motivao para que o que se apresenta como ensino desperte o canal perceptivo e preferencial, a compreenso ou aprendizagem no se completa. A massificao do ensino tem contribudo muito ao aparecimento e aumento das dificuldades de aprendizagem. Quando a aprendizagem no se desenvolve conforme o esperado para a criana, para os pais e para a escola ocorre a "dificuldade de aprendizagem". E antes que a "bola de neve" se desenvolva necessrio a identificao do problema, esforo, compreenso, colaborao e flexibilizao de todas as partes envolvidas no processo: criana, pais, professores e orientadores. O que vemos so crianas desmotivadas e pais frustrados, pressionando a criana e a escola. A necessidade de reconhecimento do problema e o devido encaminhamento e tratamento, s pode ser realizada por um profissional adequado, com treino especfico da dificuldade que possa auxiliar a criana a superar suas dificuldades com esforo e colaborao da famlia e
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da escola. Certamente conhecendo as especificidades das dificuldades de aprendizagem, o profissional conseguir auxiliar tanto o aprendiz, quanto a sociedade no qual ele est inserido. Assim sendo, esperamos que no decorrer deste mdulo um novo horizonte seja visualizado por todos aqueles que se encantam com o poder e a transformao das pessoas, proporcionados pela educao.

Ana Maria Ribeiro Furtado Pedagogy, English Teacher Second Language Personal Support work Master of Divinity (Canad)

Marizinha Coqueiro Borges Especialista Holstica em Educao Psicopedagoga

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Sumrio
UNIDADE 1 ............................................................................................................................ 10 Dificuldades afetivo e social ................................................................................................ 10 As Interaes Humanas como base para Aprendizagem da Criana .................................10 A Afetividade: aspectos Evolutivos e Educacionais ............................................................ 11 Desenvolvimento da Afetividade ......................................................................................... 14 UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 17 Agentes sociais ................................................................................................................... 17 Famlia ................................................................................................................................ 17 Escola .................................................................................................................................19 Sociedade ........................................................................................................................... 22 UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 25 Construo e desenvolvimento da figura de apego ............................................................ 25 UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 29 Principais transtornos afetivos ............................................................................................ 29 Causas e consequncias ....................................................................................................31 Ruptura do ncleo familiar ..................................................................................................31 Carncia afetiva .................................................................................................................. 32 Transtornos afetivos causados pelas dificuldades de aprendizagem .................................34 UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 36 Deteriorizao dos agentes sociais ..................................................................................... 36 Maus-tratos: conceito ..........................................................................................................36 Origem ................................................................................................................................ 38 UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 41 Tipologia dos maus-tratos ...................................................................................................41 UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 45 O autoconceito: conceito, evoluo e estratgias ............................................................... 45 Definio e Elementos Integrantes do Autoconceito ........................................................... 45 Componente Cognitivo ........................................................................................................46 Como o indivduo gostaria de se ver ................................................................................... 47 Como indivduo se mostra aos outros. ................................................................................ 48 A internalizao dos papeis sociais..................................................................................... 49 UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 51 Integrante comportamental .................................................................................................51 Formao do autoconceito ..................................................................................................51 O feedback dos outros significativos ................................................................................... 52
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UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 55 Os xitos e fracassos ..........................................................................................................55 Evoluo do autoconceito ...................................................................................................56 Enfoque cognitivo ................................................................................................................ 56 Enfoque ontogentico ou evolutivo ..................................................................................... 57 O desenvolvimento do sentido de si mesmo .......................................................................57 UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 59 Formao do sentimento de identidade ..............................................................................59 A evoluo longitudinal do Eu e suas fases sucessivas...................................................... 59 Base desse crescimento .....................................................................................................61 Variveis que podem influir nessa formao .......................................................................62 UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 64 Aplicaes educacionais .....................................................................................................64 UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 67 Metodologia para suscitar e fortalecer a autoestima ........................................................... 67 UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 71 Interveno com pais ..........................................................................................................71 UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 74 A organizao perceptivo-sensrio-motora durante o perodo da escolaridade infantil ......74 Dificuldades para a conquista da lateralidade .....................................................................74 A psicomotricidade esfincteriana e seus problemas............................................................ 76 Leitura complementar..........................................................................................................78 O processo de aprendizagem ............................................................................................. 78 Conceitos bsicos de aprendizagem................................................................................... 79 Consideraes sobre aprendizagem ................................................................................... 79 Condies adequadas ocorrncia da aprendizagem ....................................................... 80 Tipos e formas de aprendizagem ........................................................................................ 80 Prontido para aprender .....................................................................................................81 UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 82 Transtornos do pensamento e da linguagem ......................................................................82 Tratamento Educacional .....................................................................................................82 Transtornos do Pensamento ............................................................................................... 83 As dificuldades epistemolgicas ......................................................................................... 83 UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 85 Transtornos na vivncia do pensamento .............................................................................85 UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 89 Transtornos do pensamento com correlatos verbais........................................................... 89 Transtornos no curso ou ritmo do pensamento: ..................................................................90
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Transtornos manifestados por meio da linguagem incompreensvel e/ou desnecessria:..90 Outros transtornos:..............................................................................................................91 UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 93 Diagnstico e educao compensatria..............................................................................93 Exigncias Prvias: .............................................................................................................93 Finalidades do Diagnstico: ................................................................................................ 94 Momentos do Diagnstico Instrumentos e Recursos: ...................................................... 94 Estratgias de Interveno:.................................................................................................95 Preveno: .......................................................................................................................... 95 Programas de Interveno: .................................................................................................95 Educao Compensatria ...................................................................................................96 Estratgias Cognitivas.........................................................................................................96 Modificao de Conduta......................................................................................................97 UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 99 Transtornos da linguagem...................................................................................................99 Transtornos da fala ........................................................................................................... 100 Linguagem Tatibitate ......................................................................................................... 101 UNIDADE 20 ........................................................................................................................ 103 Dislalia............................................................................................................................... 103 As alteraes mais frequentes so: .................................................................................. 104 Causas: ............................................................................................................................. 104 Tratamento: ....................................................................................................................... 105 Sugesto de atividades: .................................................................................................... 105 UNIDADE 21 ........................................................................................................................ 107 Transtorno na elocuo lingustica e da linguagem oral ................................................... 107 Rinollia ............................................................................................................................ 108 Transtornos da Linguagem oral ........................................................................................ 108 Tipos de Afasia ................................................................................................................. 109 UNIDADE 22 ........................................................................................................................ 112 A gagueira ......................................................................................................................... 112 Classificao da gagueira ................................................................................................. 113 Origem da gagueira........................................................................................................... 114 Fases da gagueira............................................................................................................. 115 Como tratar uma criana com gagueira ............................................................................ 117 UNIDADE 23 ........................................................................................................................ 119 Diagnstico dos transtornos da fala .................................................................................. 119 Dos transtornos da linguagem oral.................................................................................... 120 Dos transtornos da linguagem lectoescritora .................................................................... 121 UNIDADE 24 ........................................................................................................................ 122
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Estratgias de interveno ................................................................................................ 122 Nos Transtornos da Fala ................................................................................................... 122 A - Estratgias indiretas: ................................................................................................... 122 B - Estratgias diretas: ...................................................................................................... 122 C - As atitudes adequadas no ambiente da criana, principalmente dos pais, uma exigncia inevitvel na implantao de estratgias. Resumimos as principais: ................ 123 Nos transtornos da linguagem oral.................................................................................... 123 Nos transtornos da linguagem lectoescritora. ................................................................... 124 UNIDADE 25 ........................................................................................................................ 127 Transtornos da linguagem lectoescritora .......................................................................... 127 Dislexia especfica de evoluo ........................................................................................ 129 A dislexia tambm pode ser dividida em visual e auditiva:................................................ 129 Sugestes de atividades: .................................................................................................. 131 UNIDADE 25 ........................................................................................................................ 133 Dificuldade de percepo visual ........................................................................................ 133 A viso: ............................................................................................................................. 133 Identificao dos problemas visuais .................................................................................. 134 Miopia................................................................................................................................ 135 Hipermetropia.................................................................................................................... 135 Astigmatismo ..................................................................................................................... 136 Estrabismo ........................................................................................................................ 136 Daltonismo ........................................................................................................................ 137 UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 138 Dificuldades na percepo auditiva ................................................................................... 138 A audio .......................................................................................................................... 138 Problemas auditivos .......................................................................................................... 139 O papel do professor frente aos problemas auditivos ....................................................... 141 UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 143 Disritmia cerebral e epilepsia ............................................................................................ 143 Como identificar a criana disrtmica................................................................................. 144 Epilepsia............................................................................................................................ 145 UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 148 Distrbios da escrita .......................................................................................................... 148 Disgrafia ............................................................................................................................ 148 Disortografia ...................................................................................................................... 149 Erros de formulao e sintaxe ........................................................................................... 150 Distrbios de aritmtica ..................................................................................................... 151 Discalculia ......................................................................................................................... 151 UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 154 Desenvolvimento psicomotor ............................................................................................ 154
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Tipos de distrbios ............................................................................................................ 156 Instabilidade Psicomotora ................................................................................................. 157 Debilidade psicomotora ..................................................................................................... 158 Inibio psicomotora ......................................................................................................... 159 Leitura Complementar ....................................................................................................... 160 Latealidade cruzada .......................................................................................................... 160 A definio da lateralidade ................................................................................................ 162 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 163 GLOSSRIO ........................................................................................................................ 165

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NIDADE

Objetivo: Conhecer amplamente o campo das interaes humanas e o processo nos quais se d o desenvolvimento da aprendizagem.

Dificuldades

As Interaes Humanas como Base para Aprendizagem da Criana O desenvolvimento e a aprendizagem comeam no momento em que a pessoa nasce e se relaciona com suas necessidades, sentimentos e potencialidades. O desenvolvimento afetivo depende das atitudes da famlia e do interesse em fazer com que o sujeito aumente suas possibilidades como ser humano e seja independente. Desde os poucos dias da criana, os contatos tm um significado especial para ela, assim a misso dos pais criar um ambiente de confiana e tranquilidade. A me quem mais acaricia e manuseia a criana, e isso serve para que esta organize as suas sensaes e as transforme em um mapa cognitivo em si mesma. Quando a criana se encontra isolada e ningum fala com ela, ocorrem movimentos estereotipados. Pesquisas realizadas com crianas africanas nos mostram que isso no ocorre, talvez porque as mes estejam com seus filhos durante horas, falem com eles e os incorpore a vida familiar. Nos primeiros dezoito meses de vida podem ocorrer as primeiras perturbaes pessoais se faltar criana estmulos. Para tanto necessrio que a criana seja rodeada por um

ambiente afetivo e acolhedor. Os pais e os irmos constituem o ambiente social e emocional para desenvolver uma conduta afetiva positiva por meio da interao. Uma relao positiva com os demais permite
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que a criana satisfaa suas necessidades e consiga um controle para encarar seus sentimentos e aceitar os demais.

A Afetividade: aspectos evolutivos e educacionais Desde o momento de seu nascimento a criana se encontra em um estado de dependncia absoluta. Para poder crescer, desenvolver-se, integrar-se socialmente e at mesmo sobreviver, ela precisa dos outros. Para conseguir sua independncia e alcanar sua autonomia, tambm precisa considerar-se como indivduo singular diferente dos demais, fortalecer sua identidade, superando e se dissociando de tudo o que a rodeia. Para chegar a isso, essencial que haja um processo de desenvolvimento evolutivo que comea no momento do nascimento e d lugar a uma personalidade madura e harmoniosa graas combinao de diversos fatores, entre os quais podemos citar: constitucionais (sistema nervoso central, sistema nervoso autnomo, sistema glandular, constituio fsica, capacidade intelectual, etc.) desenvolvimento psicomotor, que ajuda a criana a ampliar seu meio fsico iniciando, assim, uma etapa de explorao e independncia que a permite a ela mover-se relacionar-se livremente com os objetos; desenvolvimento intelectual, mediante o qual interioriza, compreende e interpreta a estimulao externa, iniciando a formao de suas estruturas cognitivas; desenvolvimento afetivo-social, que permite estabelecer relaes com os demais, ampliando e enriquecendo seu processo de socializao. Por ltimo, as experincias transmitidas pelos agentes sociais (famlia, escola, sociedade) contribuio para que esse sujeito alcance maturao. Com a integrao de todos esses elementos, o sujeito vai traando o perfil de sua identidade, que ser completada com a busca de um modelo de conduta com o qual se quer parecer. Se o modelo escolhido satisfaz suas expectativas, a criana comea a formar uma personalidade ajustada, mas, se o modelo inadequado e no h integrao dos outros
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fatores, comeam os desajustes e as frustraes, que tero uma influncia negativa em seu rendimento escolar. Educar as crianas tem sido uma das constantes preocupaes ao longo da histria da humanidade. A formao integral do indivduo era e o objetivo principal de qualquer processo de aprendizagem. Para a conquista dessa formao, a afetividade contribui de modo especial, pois por meio dela que o sujeito estabelece relaes com o meio, primeiro com seus pais, depois com os outros membros da sociedade. Seu desenvolvimento intelectual e seu processo de socializao dependem, em grande parte, da maneira como a criana desenvolve seus primeiros contatos afetivos (Piaget, Manco, Erickson). Os vnculos estabelecidos entre o afetivo e o intelectual so to estreitos que no possvel dissoci-los. A afetividade foi um tema retomado pela Psicologia Cognitiva e de tal importncia que deu lugar a uma nova disciplina, a Psiconeuroimunologia, baseada no lema de demonstrar o papel determinante da afetividade no desenvolvimento e na cura das doenas. Com o auxlio de atenes, ternuras e carcias, at doentes desenganados viram seus males desaparece. Os psiquiatras afirmam que os braos entrelaados de mes, pais e filhos um remdio que pode ser ministrado para garantir a sade dos pequenos. E, os psicanalistas afirmam que as crianas com falta de amor esto condenadas ao sofrimento. Tudo o que acontece com a criana, desde o seu nascimento, tem importncia. O modo como a criana adquire suas experincias marca sua estabilidade ou instabilidade emocional ao longo de sua vida, isto , o ambiente afetivo que a rodeia influi de forma definitiva em seu desenvolvimento, marcando seu carter e sua personalidade. Winnicott no se cansa de ressaltar a importncia do papel da me nessa primeira etapa da vida e descreve as vantagens do que ele chama de um bom holding: pegar a criana nos braos acarici-la, nin-la, etc., dando lugar ao incio da figura de apego que, posteriormente, facilitar suas relaes interpessoais assim como sua harmonia comportamental.
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Pesquisas realizadas verificam que o estado emocional materno se reflete no da criana; por isso uma me ansiosa tende a criar crianas ansiosas, enquanto mes calmas e felizes transmitem a seus filhos esses estados emotivos. Por isso preciso que a criana cresa em um ambiente de afeto e carinho, mas sempre equilibrado, pois afeto em excesso e superproteo podem prejudicar seu desenvolvimento psicolgico, assim como a carncia pode provocar desajustes em seu comportamento. O conceito de afetividade, em seu sentido estrito, a resposta emocional e sentimental de uma pessoa a um estmulo, a uma situao. Blendes a define como o conjunto do acontecer emocional no qual, os sentimentos, as emoes e a paixes seriam seus componentes. Os psiclogos da introspeco fazem distino entre emoes, sentimentos e paixes. As primeiras seriam estados afetivos que chegam sbita e bruscamente em forma de crises mais ou menos violentas e mais ou menos passageiras. Os sentimentos corresponderiam a estados afetivos complexos, estveis, mais duradouros que as emoes, mas menos intensos. As paixes seriam estados afetivos que participam das caractersticas das emoes e dos sentimentos, pois possuem a intensidade da emoo e a estabilidade do sentimento. A emoo um captulo complexo da Psicologia. Por meio das emoes o sujeito expressa grande parte de sua vida afetiva (alegria, tristeza, ira, cime, medo...); sem a emoo seramos mquinas e, portanto, insensveis. Embora, durante muito tempo as emoes precisassem ser dissimuladas, hoje fazem parte da motivao, e em certos momentos podem ser definidoras de nossa conduta, transmitindo sem palavras nosso estado de nimo. Seu controle regulado pelas normas sociais e culturais, que marcam a diversidade no comportamento humano. Na emoo influem tanto os elementos genticos de

amadurecimento do indivduo como os elementos situacionais de aprendizagem. As diferentes emoes aparecem progressivamente ao longo do desenvolvimento psicolgico da criana e so vnculos entre os sentimentos, o carter e os impulsos morais.

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Desenvolvimento da afetividade Ao longo de seus primeiros anos, a criana tem de desenvolver condutas que transmitam segurana em si mesma e em seu meio, e os pais so os encarregados de proporcion-las mediante a satisfao de suas necessidades (alimentao, sede, calor, limpeza, etc.). A criana tem de saber que os pais esto presentes para assim poder estabelecer associaes entre o bem-estar e o comportamento materno. A partir desse momento comea a estender a confiana ao restante do meio; se os pais no oferecem tanta segurana, o incio de um sentimento de carncia afetiva que a marca ao longo de sua vida. No primeiro ano o mbito psicolgico e social continua sendo a famlia. A me permanece sendo o ponto de referncia essencial, e a criana comea efetivamente a compreender que uma promessa pode demorar a ser cumprida ou no se realizar, mas no compreende nunca as falsas promessas. Nessa idade a ansiedade um estado afetivo muito frequente. A origem est na importncia dada pela criana ao mundo exterior: ela tem conscincia de que precisa dos demais para poder subsistir, por isso sente as separaes, as ausncias ou os atrasos dos adultos como um fato traumtico que a leva a um agarramento desesperado por medo de perder o afeto das pessoas queridas. A partir dos 2 anos a criana alcana um nvel de autonomia e de amadurecimento fisiolgico, lingustico e motor que permite ampliar seu espao e reafirmar essa autonomia por meio da brincadeira. Entre os 4 e 5 anos capaz de tomar iniciativas em seu comportamento. Dessa forma, comea a desenvolver uma conscincia moral que indica o que certo e o que errado, e um senso de aplicao que a permite dirigir e avaliar suas conquistas educacionais. Conforme vai crescendo, tem a certeza de que o adulto aquele que impe as normas e as diretrizes, ele que a elogia ou critica. Isso faz com que tome conscincia de que sua desaprovao ou rejeio perda de valor, enquanto o elogio e a aceitao so demonstraes de carinho. No primeiro caso, a imagem que tem de si mesma de
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insegurana e inadaptao; no segundo, a criana se sente apoiada e querida; portanto, seu nvel de autoestima, de adaptao e de amadurecimento adequado, desenvolvendo suas reas de comunicao, socializao e autoconceito, e sem nenhum tipo de dificuldade ela se manifesta de forma positiva em todas as suas tarefas. A partir dos 6 anos as relaes com outras crianas aumentam e se consolidam; assim, vo sendo formadas as sociedades infantis; que so elementos-chave no desenvolvimento na autonomia infantil. Os pais e educadores devem estimular essas relaes, nunca inibi-las para no interferir em sua consecuo. Entre os 8 e 11 anos comeam a manifestar os transtornos da vida afetiva, e fazem isso por meio de dificuldades de aprendizagem. Crianas que at ento mantiveram um ritmo acadmico satisfatrio comeam a mudar, suas notas diminuem sem aparentes justificativa. Nesse momento a criana se encontra entre dois estgios: final da infncia e comeo da adolescncia. um momento importante na formao de sua personalidade, em que o fato de crescer e viver em uma famlia equilibrada tem uma influncia notvel. A vida afetiva do pr-adolescente se caracteriza pelo af de emancipao, independncia e liberdade, j no uma criana e no quer ser tratado como tal, quer fazer aquilo que o agrade sem que ningum diga o que tem de fazer. Esse af de independncia e autodeterminao a raiz de uma srie de formas de comportamento que levaram a designar esse estgio como a segunda idade de obstinao. Por causa disso, a unio com a famlia menor, se opem a tudo o que representa sujeio e tutela, em casa se comportam de forma estranha, no querem sai com seus pais e se envergonham deles, os criticam e se inicia um distanciamento comunicativo. Todavia, ao mesmo tempo tm sentimentos contraditrios; sabem que dependem e que precisam deles, mas seu desejo de liberdade e independncia mais forte, e isso os leva a v-los como controladores de sua vida. Se a essas mudanas evolutivas vividas pelo adolescente acrescentarmos problemas de carncia afetiva motivada pela falta de ateno dos pais nas primeiras etapas infantis, relaes familiares insatisfatrias, inadaptao, baixo rendimento escolar, sua personalidade
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e suas relaes sociais sero afetadas negativamente. Para que isso no acontea, fundamental que, desde os primeiros meses de sua vida, uma figura de apego seja desenvolvida de forma harmoniosa, a fim de que ele possa desenvolver sua afetividade e socializao mediante a interiorizao de valores, normas e condutas que marquem seu comportamento e sua personalidade.

ABRAMOWICZ, Anete. Para alm do fracasso escolar. 3 ed.Campinas: Papirus, 2000.

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NIDADE

Objetivo: Compreender o processo de assimilao social que influencia a construo de comportamentos e, a sua influncia na aprendizagem e assimilao do carter.

Agentes Sociais As influncias que a criana recebe desde o momento de seu nascimento constroem sua personalidade. A relao que a criana estabelece com seu meio depende das caractersticas pessoais e da atuao dos agentes sociais. Quando estes no trazem experincias positivas, o processo de socializao do sujeito se ressente; portanto, a integrao dos processos mentais afetivos e comportamentais no se realiza de forma ajustada, o que faz surgir transtornos e dificuldades. As influncias transmitidas pela famlia, pela escola e pela sociedade so bsicas para que o sujeito alcance uma estabilidade comportamental e um nvel de maturidade adequado que o torne um ser autnomo e responsvel.

Famlia A famlia o meio natural no qual a criana comea sua vida e inicia sua aprendizagem bsica, por meio de uma srie de estmulos e de vivncias que a condicionam profundamente ao longo de toda sua existncia. A estabilidade e equilbrio em sua relao paterna e com os outros membros da famlia definem o clima afetivo no qual a criana v transcorrer a primeira etapa de sua vida. Esse clima determina a socializao infantil, facilitando a receptividade e adaptao da criana em seu processo de escolarizao.

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A existncia de vnculos slidos, estveis e de qualidade no determina apenas a consolidao de bases importantes de segurana para a criana, mas tambm uma fonte constante de estimulao que encoraja conquistas e geralmente impede a falta de motivao. Se o modelo de casal transmitido pelos pais atraente, a criana interioriza uma experincia intelectual em virtude da qual aprende que, sendo como seus pais, algum dia poder reconstruir em si mesma no s a personalidade admirada de seus progenitores, mas a possibilidade de ter uma famlia como a que ela desfrutou. Caso contrrio, se esses vnculos entre o casal falham, a criana se transforma, no melhor dos casos, em juiz e/ou vtima do comportamento dos pais, dando lugar a transtornos e desajustes tanto em seu desenvolvimento evolutivo como em sua personalidade, e isso posteriormente influencia em seu rendimento escolar. Baixa autoestima, inibio, incapacidade de expresso, transtornos de socializao e desconfiana nas ralaes interpessoais so algumas das condutas que formam o perfil psicolgico dessas crianas (Cryan, 1985). Quanto maior o nmero de componentes na famlia, maior o sistema de interaes entre eles; cada sistema de interao tem sua prpria qualidade emocional que afeta a personalidade e a conduta de todos os membros. Cada grupo familiar est composto por indivduos de diferentes idades e de ambos os sexos. O sexo masculino pode predominar, ambos os sexos podem estar representados, ou a famlia pode ser predominantemente feminina. Essas variaes influem na conduta de cada membro, assim como a posio que ocupa em relao aos outros irmos. Relao entre os irmos A atitude de rejeio ou de aceitao por parte dele mesmo ou por parte dos irmos influi na estabilidade ou instabilidade emocional do sujeito. Essa atitude se estabelece desde o momento em que se sabe a boa nova e como ela anunciada pelos pais. Se o filho pequeno, e at ento foi o prncipe da casa, pode ficar magoado ao ter de compartilhar o tempo e a ateno dos pais com esse novo irmo; se, ao contrrio, o filho mais velho, seus interesses e amigos esto fora do ambiente familiar e, portanto, esse nascimento no interfere na sua vida, sua atitude favorvel.

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Se os filhos esto na etapa da adolescncia, desenvolvem sentimentos de vergonha em relao gravidez da me, principalmente se esta mais velha. Temem que sua vida social se veja limitada, e por isso sentem cime e mgoa do novo irmo. O filho mais velho, s vezes, vtima das comparaes de seus pais: estes esperam que ele assuma responsabilidades em relao aos irmos, comportando-se de forma mais conservadora e menos dominadora e agressiva que seus irmos mais novos. O filho nascido em segundo lugar sente-se livre da ansiedade, da tenso emocional e da superproteo que sofreu o irmo mais velho. Portanto, as relaes entre pais e filhos tendem a ser mais relaxadas e calorosas. bem provvel que o filho mais novo seja o mais mimado. Os outros membros da famlia continuam fazendo coisas por ele e para ele, embora j no seja preciso. A indulgncia e a desconsiderao tm influncia em sua viso da realidade e, portanto, em sua conduta. A diferena de idade entre os irmos tambm tm influncia em suas relaes. Um espao de 2 ou 4 anos importante para essa relao, principalmente quando os irmos tm sexo diferente. Os atritos ou desgastes entre eles podem causar a deteriorao da harmonia familiar. Resumindo, a criana precisa de modelos de conduta em um lar no qual existia um ambiente feliz para que possa se desenvolver como pessoa. A ordem externa, a estabilidade emocional, a serenidade psicolgica, assim como a felicidade humana, o resultado de vivncias saudveis e no de simples reflexes. Tudo isso o melhor mbito para uma educao infantil e uma aprendizagem adequada.

Escola No desenvolvimento social da criana, a escola e os colegas ocupam um lugar muito importante. Quando a escola est organizada como uma grande famlia, isto , quando h
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um s professor para todas as matrias, a relao com seus alunos mais estreita; quando h diversos professores, o contato mais impessoal. Isso influi no comportamento da criana, do mesmo modo que o lugar que ocupa em sala e as notas que obtm so indicadores de sua posio em relao a seus colegas. Quando a aceitao ocorre, o sujeito reafirma a autoestima e o autoconceito; do contrrio, quando h rejeio, aparece a subvalorizao de sua prpria autoestima. Os alunos atrasados podem desenvolver sentimentos de inadaptao em alguns casos, assim como o aluno brilhante, que consegue todas as metas sem muitos esforos, pode desenvolver atitudes negativas para com a autoridade e de intolerncia para com seus colegas, o que o torna impopular e, em alguns casos, rejeitado. Geralmente os alunos com boas notas e que so aceitos por seus colegas como lderes do grupo so felizes na escola e tm um autoconceito favorvel (Hurlock, 1982; Genovard, 1987). A escola no interfere apenas na transmisso do saber cientfico, culturalmente organizado, mas influi na socializao e individualizao da criana desenvolvendo as relaes afetivas, a habilidade para participar nas situaes sociais (brincadeiras, trabalho em grupo, etc.), as destrezas de comunicao, o papel sexual, as condutas pr-sociais e a prpria identidade pessoal (autoconceito, autoestima, autonomia). Quanto identidade pessoal, a criana, quando entra na escola, traz um grupo de experincias prvias que permitem ter um conceito de si mesma a ser reafirmado ou no pelo conceito que os demais tero dela, e isso significa uma ampliao de seu mundo de relaes. Nesse enriquecimento da identidade pessoal, podemos dizer que esto presentes certos fatores, como: a imagem positiva de si mesmo; os sentimentos de autoestima, autoeficcia e autoconfiana; as experincias pessoais de xito ou de fracasso; os resultados das aprendizagens, as avaliaes, os comentrios, as informaes e a qualificaes que a criana obtm, no contexto escolar; as percepes que tem dos demais; diante de sua conduta; a avaliao que faz de si mesma, expressando em que medida se considera capaz, valiosa e significativa. Tudo isso contribui para a formao de uma identidade pessoal que vai regulando e determinando a conduta infantil.

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Alm de construir o autoconceito e a autoestima, a escola contribui para desenvolver a capacidade intelectual da criana. Nessa etapa ela comea a receber avaliaes de seus professores, de seus colegas e de seus pais, de acordo com suas disposies naturais e com seu rendimento. Essa avaliao influi em seu autoconceito e na forma de perceber seu prprio processo de aprendizagem, podendo contribuir para melhorar ou dificultar esse rendimento. Pesquisas realizadas verificam que as crianas que apresentam opinies positivas sobre suas capacidades pessoais relacionadas com as tarefas escolares obtm melhores resultados do que aquelas cuja opinio sobre si mesmas negativa. Com o tempo, isso pode influir no autoconceito acadmico e em seus xitos e fracassos posteriores. A incorporao ao mundo da escola feita por meio da educao infantil, na qual a criana enriquece seu mundo social ampliando o crculo de figura de apego e evitando, assim, ficar na famlia nuclear, tendo sempre como objetivo favorecer o desenvolvimento fsico, motor, lingustico e social que, posteriormente, permite uma formao ajustada da personalidade. A passagem da educao infantil para o ensino fundamental apresenta novos desafios; supe a passagem de um processo de ensino no estruturado, para um de conhecimentos sistematizados, com horrios menos flexveis, diminuio da liberdade e avaliao do rendimento do aluno. Nessa etapa so desenvolvidos o pensamento e as capacidades intelectuais bsicas dentro dos objetivos estabelecidos no currculo do ensino fundamental e de acordo com o princpio metodolgico de que o processo de ensino deve garantir a funcionalidade das aprendizagens. Tal funcionalidade no apenas uma construo de conhecimentos teis e pertinentes, mas tambm o desenvolvimento de habilidades e estratgias de planejamento e regulao da prpria atividade de aprendizagem, isto , o aprender a aprender, para o qual so desenvolvidos programas que melhoram a soluo de problemas, a criatividade, o raciocnio indutivo e dedutivo, em suma, melhoram o cognitivo e o metacognitivo.

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Do mesmo modo, o professor procura ensinar os alunos a conviver. Educar socializar, e um dos principais objetivos no ensino fundamental consiste em fazer os alunos interiorizarem regras bsicas que regulam uma convivncia social pacfica e satisfatria. Nos casos em que as situaes ambientais so conflituosas, a relao com os professores deve ser estreita. As crianas buscam um pai ou uma me ideais, mas a realidade outra, e vem a decepo; ento o professor pode se transformar nesse ideal que no conseguiram encontrar. O professor deve compreender a situao e no rejeitar essa relao; deve saber agir e saber dizer, para que no haja confuso, por parte da criana, em relao aos papis que cada um representa. A fim de evitar trabalhos opostos e contraproducentes, o professor deve ser conselheiro, orientador, sempre contando com os pais e fazendo com que participem no processo educacional de seus filhos. Desse modo, ambos contribuem para melhorar o desenvolvimento intelectual, afetivo e social da criana. As influncias e a avaliao pessoal que os pais fazem do processo educacional tm um papel importantssimo na atitude que a criana desenvolve em relao escola. Fatores como a classe social, a religio, a raa, as expectativas, o sexo, etc., marcam de forma favorvel ou desfavorvel a adaptao da criana ao ambiente escolar.

Sociedade A criana um ser social desde o momento de seu nascimento. Diferentemente dos animais, encontra-se desprotegida, precisa dos demais para resolver todas as suas necessidades bsicas e, entre essas necessidades, est o desenvolvimento da afetividade. Conforme satisfaz suas necessidades, a criana se motiva biolgica e socialmente, incorporando-se de forma efetiva ao grupo, estabelecendo as relaes interpessoais to necessrias para ela como para o grupo. A relao que a criana estabelece com seu meio no algo passivo; baseia-se na transmisso de seu modo de agir e pensar, isto , sua prpria individualidade diante do
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grupo em que se envolve, mas esse grupo tambm influencia na aquisio de uma srie de atitudes (responsabilidade, solidariedade, tomada de decises, etc.) que determinam sua conduta e suas relaes. Essa interao chega ao ponto mais alto no momento em que esse grupo transmite a ela sua bagagem cultural acumulada ao longo de todo o desenvolvimento histrico da espcie humana. Essa transmisso envolve valores, normas, atribuies de papis, ensino da linguagem, destrezas, contedos, etc., e se realiza com a ajuda dos agentes sociais, como me, pai, irmo, outros familiares, colegas, amigos, professores, outros adultos, algumas instituies, meios de comunicao (televiso, cinema, jornal...), livros, brinquedos, folclore, etc. A forma como esses agentes atuam depende de fatores contextuais, como a classe social, o pas, a regio geogrfica onde a criana nasce e vive, e de fatores pessoais, como o sexo, as aptides fsicas, psicolgicas, etc. Dessa forma, os vnculos afetivos, que a criana estabelece com os pais, os irmos, os amigos e os demais, so base de seu desenvolvimento social, por isso o apego e a amizade tm influncia nesse desenvolvimento. O processo de socializao traz implcito aprender a evitar condutas consideradas prejudiciais e, por outro lado, adquirir determinadas habilidades sociais. Para isso necessrio que o sujeito esteja motivado a se comportar de forma adequada e desenvolva uma conduta de autocontrole, atendendo de forma positiva as expectativas do grupo. Considerando que os vnculos afetivos estabelecidos pela criana com os pais, irmos, amigos, professores, colegas, etc., so a base de seu desenvolvimento social. Ento a empatia, o apego e a amizade tm influncia no desenvolvimento social de um indivduo. No podemos esquecer que o ambiente percebido individualmente no tem uma correspondncia absoluta com o ambiente real. Aquele nos mostra que os estmulos do ambiente se transformam em cognies por meio de processos complexos em que os modelos mentais preestabelecidos, os fenmenos de conscincia e as expectativas do sujeito atuam como mediadores e adquirem um valor diferencial, e desse modo que se consegue estabelecer uma relao entre o homem e o meio. Esse meio pode ser modificado
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e adaptado pelo homem de acordo com suas necessidades, podendo at mesmo ser criado um meio cultural e tecnolgico prprio por meio do qual se torne possvel eliminar ou amenizar as presses ambientais (fatores atmosfricos, barulhos, aglomeraes, fome, pobreza, etc.). Essas presses tm efeitos diferentes nos indivduos, que tanto podem desenvolver condutas adaptativas a fim de dominar esse meio aparentemente inspito quanto desenvolver condutas de inadaptao e rejeio.

ANDR, M. Pedagogia das diferenas na sala de aula. 4. ed. Campinas: Papirus, 2002.

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NIDADE

Objetivo: Conhecer a importncia dos primeiros passos do desenvolvimento afetivo e sua ampla ligao com as primeiras dificuldades de aprendizagem.

Construo e Desenvolvimento da Figura de Apego Um dos aspectos importantes do desenvolvimento social e da personalidade em geral o desenvolvimento afetivo, iniciado no momento do nascimento e construdo por meio da figura de apego, que representa os laos de unio ente a criana e os demais. Os pais devem lembrar que os filhos realizam a aprendizagem com eles e depois a ampliam em suas relaes com as outras pessoas. da educao familiar que depende seu comportamento posterior. A criana que cresceu em um ambiente conflituoso e sem carinho, posteriormente, tende a rejeitar a sociedade e tudo o que ela representa. O apego pode ser definido como o conjunto de sentimentos ligados s pessoas com as quais se convive que ir influenciar ao sujeito, transmitindo sentimentos de segurana, bem-estar e prazer, gerados pela proximidade e pelo contato com eles. Para que isso acontea, preciso que a experincia de interaes privilegiadas seja prolongada e que a criana aprenda a diferenciar uma pessoa da outra e a se vincular de maneira estvel desenvolvendo assim condutas, expectativas e sentimentos de apego. Esse vnculo afetivo se forma ao longo do primeiro ano de vida como resultado da necessidade que a criana possui de criar vnculos afetivos e da conduta que coloca em jogo para satisfazer essa necessidade, assim como do oferecimento de cuidados e atendimento especficos que a me ou quem cumpre o papel materno oferece. , portanto, o resultado da interao privilegiada entre a criana e seu grupo reduzido de adultos. O apego supe tambm a construo de um modelo mental, resultado dessa relao, e os contedos mais importantes so as lembranas deixadas, o conceito que se tem da figura de apego, de si mesmo e, por ltimo, as expectativas sobre a prpria relao. De todos eles, os
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que se referem disponibilidade da figura de apego e tomada de conscincia de que essa figura no pode falhar so os que fazem a criana desenvolver um modelo mental positivo e uma conduta social adaptada e segura, que influencia primeiro, em um desenvolvimento intelectual e, posteriormente, representacional. Quando a criana entra na escola, amplia os contextos de socializao externos ao lar, mas sem que desaparea a influncia dos pais sobre a autoestima, motivao, etc., e sobre o comportamento geral da criana. At esse momento as normas foram aceitas, mas, a partir da, esse padro de conduta s aceito se vier acompanhado de afeto. Quando isso no acontece, a criana comea a desenvolver condutas agressivas, comportamentos antissociais que se manifestam em ambientes fora do lar e podem chegar at ao bloqueio mental da criana. Nessa nova etapa e ao longo de todos os anos de sua permanncia na escola, a criana se relaciona e conhece novos colegas os quais so adicionados ao nmero de figuras de apego j consolidadas. As relaes com estes supe uma influncia negativa ou positiva que se manifesta na adaptao ou inadaptao durante o perodo de escolarizao, e at mesmo posteriormente. A rejeio dos colegas causa transtornos emocionais, sentimentos de ansiedade, baixa autoestima, condutas desordenadas e sentimentos de hostilidade para com eles e a escola; em contrapartida, quando essas relaes apresentam mtua aceitao, os objetivos propostos so alcanados. Na adolescncia os intercmbios e as interaes sociais se ampliam de forma extraordinria, enfraquecendo a referncia ao familiar, assim como as figuras de apego da etapa infantil. Conforme adquire autonomia pessoal o sujeito se emancipa da famlia; essa emancipao ocorre de forma diferente em cada sujeito. Paralelamente emancipao familiar, o adolescente estabelece laos mais estreitos com o grupo de colegas: primeiro a turma de um s sexo, mais tarde a turma de sexos diferentes. A fase final se caracteriza pela separao dessa turma, dando lugar consolidao de relaes entre casais que, pouco a pouco, se desligam do grupo.

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Os meninos desenvolvem a intimidade interpessoal mais devagar, e as meninas so mais precoces nesse aspecto, mas ambos continuam precisando de afeto e carinho dos pais tanto ou mais do que na infncia, mesmo que se mostrem ariscos e esquivos e rejeitem a atitude paternalista ou maternal. A opinio destes sobre seu futuro continue sendo importante em relao a dos colegas e amigos que influenciam nas decises cotidianas. A relao de casal a que representa a reafirmao como pessoa independente e madura. Por meio dessa relao, o sujeito rompe com a dependncia paternal, permitindo mudar seu papel de filho para iniciar uma nova etapa em que ele, ao mesmo tempo, adquire novos papis, como marido e pai, esposa e me, para modelar e ser modelo de sua prpria famlia. Se seu desenvolvimento afetivo foi bem estruturado, sua relao de casal rica e profunda. Se, ao contrrio, a afetividade no est presente, a relao se torna algo vazio e suprfluo que o leva ao tdio e ruptura, com substituies contnuas, sem a presena do amor; mantm apenas meras satisfaes sexuais, sem adquirir compromissos nem

responsabilidades, o que aos poucos o deixar com a amargura da solido e da insatisfao. Tambm podemos dizer que a figura de apego ajuda o sujeito a encontrar sua autonomia pessoal, e por meio das diferentes figuras que cria ao longo da vida, que ele adquire novas experincias, desenvolve diversas condutas, assume novos papis e pode construir uma personalidade em harmonia. Para finalizar, em alguns casos, por influncias socioculturais, a figura de apego no vista como algo direto e individual, mas captada pelo sujeito como algo coletivo. Quem vai ajud-lo e proteg-lo no a me nem o pai, mas a tribo, o cl, o bando, a seita, etc., que na chegada adolescncia, substitudo e personalizado pelo chamado elemento protetor, membro desse grupo que ir proporcionar a segurana e ateno das quais sente falta.

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COLL, Csar. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar, 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. v.3, 381p., (370.15 C697d).

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NIDADE

Objetivo: Conhecer as consequncias dos vrios transtornos afetivos e criar abordagens para auxiliar o educando na busca de habilidades e competncias sociais, afetivas e intelectuais.

Principais Transtornos Afetivos Os transtornos afetivos podem ser causados por diversas situaes conflituosas que se originam em casa, na escola, com amigos, etc. Suas consequncias se manifestam em baixo rendimento acadmico, desenvolvimento evolutivo inadequado, desajustes na personalidade, baixa motivao, conduta instvel e, s vezes, at mesmo antissocial e agressiva, hiperatividade, retraimento e imaturidade que dificultam o estabelecimento de relaes interpessoais. A ruptura do ncleo familiar (separao, divrcio, etc.), a carncia afetiva, o abandono, a falta de ateno, as caractersticas culturais da famlia assim como a situao econmica, entre outros fatores, so algumas das possveis causas que provocam esses transtornos. Os transtornos podem ser agrupados em dois grandes blocos denominados externalizao e internalizao. O primeiro faz referncia a condutas cujas consequncias se refletem no ambiente, condutas agressivas hiperativas, delituosas, e problemas sexuais. No segundo esto as condutas neurticas, esquizides e obsessivas, cuja primeira vtima o prprio sujeito. Os sujeitos que passam por essa situao desenvolvem um perfil de imaturidade que provoca alteraes comportamentais e dificuldades de aprendizagem, cujas caractersticas seriam, entre outras:
Defasagem entre a idade cronolgica e a idade mental;

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Desconhecimento de si mesmo, que o induz a empreender tarefas impossveis e a no se

arriscar quando tem possibilidade de xito, pois desconhece sua capacidade para agir e sua limitaes;
Instabilidade emocional manifestada em mudanas bruscas de estado de nimo. O

imaturo desigual, varivel, irregular; seus sentimentos mudam com tanta facilidade que no sabemos nunca como agir com eles;
Pouca responsabilidade, portanto, no h esforo para cumprir os compromissos

assumidos;
M percepo da realidade, que o leva a desenvolver condutas de inadaptao tanto

pessoal como social;


Ausncia de projetos de vida, sobre o amor, o trabalho; a cultura, etc., que o leva a agir

de forma superficial, sem metas, sem modelos, sem valores;


Falta de maturidade intelectual; o sujeito imaturo incapaz de processar a informao e

desenvolver uma aprendizagem significativa para que possa enriquecer suas estruturas cognitivas e dar respostas vlidas, coerentes e eficazes;
Pouca ou nenhuma educao da vontade, que o transforma em uma pessoa fraca,

facilmente influencivel, com baixa tolerncia s frustraes; mal perdedor, se entusiasma facilmente com projetos que abandona quando surge qualquer dificuldade; tende a se refugiar em um mundo fantstico, distanciando-se da realidade;
Critrios morais e ticos instveis; a moral a arte de viver como ser humano, educando

a liberdade para utiliz-la de forma adequada; o sujeito imaturo permissivo, segue a moda sem ter opinio nem esprito crtico. Essas caractersticas pessoais desenvolvem transtornos comportamentais que, no mbito escolar, geram dificuldades de aprendizagem, inadaptao e, em alguns casos, abandono e fracasso escolar. Para melhorar essas situaes, preciso aplicar programas

psicoeducacionais de interveno.
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Causas E Consequncias extremamente difcil fazer uma classificao das causas que do origem aos transtornos afetivos. Sabemos que um sistema de classificao fundamental porque permite coletar informaes, prever e desenvolver conceitos dentro de uma disciplina cientfica. A fonte da qual se parte, para iniciar uma possvel classificao desses transtornos na infncia, pode ser o ambiente familiar em que a criana viveu os primeiros anos de vida, pela influncia que ele tem na construo de sua personalidade. As brigas entre o casal fazem com que a criana viva em um lar tenso e at mesmo agressivo, o que extremamente prejudicial para seu desenvolvimento psquico, mais ainda do que a ruptura do ncleo familiar. Se esse ambiente desfeito por uma separao ou um divrcio, a criana passa a viv-lo de forma to traumtica que dificulta suas atividades escolares, e por isso que surgem as dificuldades de aprendizagem, que, por sua vez distorcem o desenvolvimento normal da personalidade.

Ruptura do ncleo familiar A famlia a primeira unidade socializada. Tudo o que a criana possui depende dela, nela aprende as normas que guiaro suas relaes afetivas. Se o ncleo familiar se quebra, quebra tambm a estabilidade emocional necessria para um desenvolvimento normal, e comeam os desajustes da personalidade. As desavenas conjugais, as irritaes, as censuras mtuas, a autoridade desequilibrada e os repetidos transtornos deixam uma marca negativa na criana, que se sente assustada e impotente sem saber o que pensar. Pouco a pouco reage diante de estmulos negativos e se torna irritadia e violenta. A decepo diante de uma vida familiar desse jeito a transforma em uma pessoa aptica e sem interesse; suas relaes afetivas se tornam tensas, e sua capacidade de relacionamento pouco desenvolvida. Segundo o Ministrio de Assuntos sociais na Espanha, h 35 mil casamentos desfeitos, 73% com filhos menores de idade.
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A criana vive a separao dos pais com angstia, tem a sensao de ameaa, o que influencia sua afetividade, e at se sente culpada por ter provocado a situao. por isso que em uma de cada trs crianas com pais separados foi possvel detectar sndromes depressivas. J que o ambiente mudou, o dinheiro se transforma em um problema, e os filhos so o pretexto para as brigas entre o casal; a isso temos de acrescentar os problemas pela custdia e a sndrome do fim de semana, em que se espera a visita do progenitor, e em muitos casos a espera v. Assim a criana se sente decepcionada e at com cime, e os vnculos afetivos se deterioram paulatinamente. Para evitar isso, quando os pais se separam ou se divorciam, precisam explicar a situao para os filhos, informando sobre o que vai acontecer e de que forma isso influenciar suas vidas, fazendo-os compreender que no perderam o carinho, o que realmente perderam o padro de conduta ideal que at ento haviam desfrutado.

Carncia afetiva A criana precisa experimentar o afeto de seus pais. A forma de adquirir a autoestima e a segurana necessria para que alcance sua autonomia pessoal. A privao afetiva sofrida durante a infncia pode dar lugar a inmeros transtornos psicolgicos e psicopatolgicos que se manifestam ao longo da prpria infncia ou, s vezes, com a chegada da adolescncia e podem persistir no adulto. Algumas vezes a falta de afeto vem de um ambiente familiar deteriorado, com frequentes disputas dos pais diante dos filhos. Se um dos progenitores possui algum transtorno psicopatolgico como o alcoolismo ou a dependncia de drogas, a criana pode sofrer agresses ou maus-tratos passveis de agravar mais ainda o problema. A privao afetiva pode ser vivida em funo da relao com os outros irmos, quando a criana se v relegada a um segundo plano, com a sensao de que os outros so os preferidos de seus pais. A origem da carncia afetiva tambm pode surgir em virtude das ausncias prolongadas do pai ou por diversos motivos: pais severos ou moralistas que provocam constantes crises ou estados contnuos de ansiedade, ou pais muito tolerantes
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cujos filhos no esto sujeitos a normas ou pontos de referncia para um comportamento correto. O desenvolvimento neurtico da personalidade um transtorno bastante relacionado com a insegurana em si, muitas vezes originada das vivncias de privao afetiva e, quando no se acumula de forma contnua, pode perdurar na vida adulta, sob a forma de sndromes neurticas. Quando essa situao vem acompanhada de maus-tratos causados pelos pais ou pelas pessoas que tm a custdia, o mais provvel que a criana desenvolva uma personalidade psicopata, com a qual quer reivindicar o afeto mediante condutas inadequadas, estabelecendo tambm um padro de condutas contraditrias. Dar afeto para a criana, no precisa ser excessivamente tolerante, com ela nem superproteg-la. A criana pode se sentir querida mesmo se for repreendida quando preciso; desde que ela perceba que isso feito com carinho e rigor ao mesmo tempo. importante premiar as conquistas, os esforos e as condutas corretas que a criana realiza, reforando desse modo condutas mantidas por muito tempo, e punir aquelas que podem ser nocivas para seu desenvolvimento psicolgico. A falta de ateno ocorre quando h carncia do tipo educativa. Por vrios motivos sociais e profissionais, os pais no tm tempo para levar a criana escola, participar das reunies com os professores, preocupar-se com suas tarefas, sua conquistas, suas inquietaes, etc., deixando-a ao cuidado de pessoas estranhas. Isso comum no executivo exemplar, pois trabalha muito, est sempre ocupado e preocupado com seus negcios, com seu trabalho; em casa no quer que ningum o incomode e perturbe sua tranquilidade; passa longos perodos sem falar nem ver seus filhos; um vencedor nato, e para seus filhos d coisas que permitam essa tranquilidade, como os divertimentos fora de casa, amigos, caprichos, mas, a partir da adolescncia, o sujeito precisa de mais e busca falsas satisfaes que compensem suas carncias e vazios como as drogas, o lcool, o perigo, e tudo isso fruto da poca em que vivemos; e de uma sociedade que est mais preocupada com o trabalho, com as coisas

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materiais, com o consumismo, etc., e os valores familiares, passaram para um segundo plano.

Transtornos afetivos causados pelas dificuldades de aprendizagem Em psicologia da educao se diz que os transtornos afetivos causam dificuldades de aprendizagem, apresentam sintomatologias bem diversas, desde a tristeza, a timidez e a perda de iniciativa at a agressividade e os enfrentamentos, que, sem dvida, so o resultado dos mecanismos de defesa desenvolvidos pelo indivduo para mascarar sua inferioridade. Entre os transtornos afetivos mais comuns devemos destacar a instabilidade emocional e a ansiedade. A instabilidade emocional influi muito no processo de aprendizagem. Diversas pesquisas assinalam diferentes transtornos no processo de aprendizagem ligados a essa instabilidade: tenso nervosa, falta de concentrao, irritabilidade frequente, mudanas de humor sem causa aparente. A ansiedade outra varivel importante que interfere no processo de aprendizagem. So muitos os estudos realizados para comprovar a influncia da ansiedade no rendimento acadmico. Os resultados indicam correlaes negativas entre ansiedade e rendimento, mas a interao entre ambos extremamente complexa. Em geral, possvel afirmar que um grau elevado de ansiedade facilita a aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa em um nvel elementar, mas naquelas aprendizagens mais complexas a ansiedade acentua a aprendizagem de tarefas complexas quando no interfere na autoestima pessoal, quando as tarefas no trazem muita novidade ou no so muito significativas, quando moderada e quando o estudante possui mecanismos afetivos que lhe permitam control-la . Qualquer transtorno do tipo afetivo pode interferir na linguagem da criana impedindo um desenvolvimento evolutivo normal. A falta de carinho a inadaptao familiar, a existncia de situaes traumatizantes, etc., podem provocar um transtorno no desenvolvimento lingustico
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que se reflete sob a forma de gagueira com o desejo claro de chamar a ateno dos pais. O ambiente sociocultural familiar tambm influi no desenvolvimento e amadurecimento infantil.

FONSECA, Vtor da. Taxonomia das dificuldades de aprendizagem (DA). In: ______. Introduo s dificuldades de aprendizagem. 2. ed. rev. aum. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. Assista ao filme: O quarto do meu filho

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NIDADE

Objetivo: Compreender as causas dos desajustes de comportamento, face os problemas sociais que podem causar dificuldades na aprendizagem escolar, bem como problemas de transtornos de personalidade.

Deteriorizao dos Agentes Sociais Os desajustes e as dificuldades aparecem quando o ambiente familiar, escolar e social no propcio. Existem fatores de risco que provocam essa deteriorao (a carncia econmica se manifesta em sade ruim e desnutrio), mas em alguns casos tambm favorecem o desenvolvimento de condutas reprovveis, que tm como consequncia lares destrudos, transtornos de personalidade, condutas antissociais etc., cuja maior manifestao so os maus-tratos.

Maus-tratos: conceito Os maus-tratos infantis constituem um problema social muito generalizado, mas tambm muito desconhecido. Na maioria dos casos no sai do mbito familiar onde ocorrem, sendo conhecidos apenas no caso de interveno dos servios sociais. A conceituao de maus-tratos tem sua origem nos anos 1960. Embora sempre tenha existido. So muitas as perguntas que surgem na hora de definir os maus-tratos. Usa-se esse termo normalmente apenas para aqueles casos de agresso fsica e abuso sexual, os mais detectados e os com mais visibilidade, e que podem pr em perigo a sade fsica e psquica da criana.

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Entende-se por maus-tratos na infncia as diferentes formas de disfunes e carncias nas relaes entre as crianas e os adultos, que interferem no desenvolvimento fsico, psicolgico, afetivo e social dos menores. A Lei de Servios de proteo Infantil dos Estados Unidos define os maus-tratos infantis como Dano ou tratamento prejudicial para o bem-estar de uma criana ou para sua sade fsica ou psquica pelo comportamento ou omisso dos pais ou pessoa responsvel pelo cuidado e bem-estar da criana. O castigo fsico uma das maneiras de disciplinar mais comumente empregadas em casa. Geralmente, quando o adulto o usa se sente irritado e por meio dele que descarrega sua irritabilidade, e a criana associa o castigo ao estado de ira do adulto, e no falta cometida; portanto, a finalidade a que o adulto muitas vezes se prope perde o sentido. Uma varivel que devemos considerar na hora de estabelecer a existncia de maus-tratos a intencionalidade quando se impe o castigo, pois para muitos pais consiste na nica maneira de reafirmar sua prpria personalidade. O efeito que esse mtodo educativo provoca na criana uma dificuldade na hora de estabelecer relaes interpessoais, pois o processo de socializao se estabelece de forma inadequada ao tomar como base algumas premissas falsas e na etapa da adolescncia que esses transtornos mais se manifestam. Nessa fase evolutiva, quando est mais

necessitado de carinho ao ter essa carncia ele se ressente que isso transparece em estados permanentes de infelicidade, de baixa autoestima, de ansiedade, de depresso, de dificuldades de aprendizagem, etc. Na Espanha so apresentadas por ano cerca de 40 mil denncias relacionadas com os maus-tratos. Nos Estados Unidos, segundo a pesquisa Gallup, possvel identificar como fator de risco a pobreza. Existe o triplo de casos de maus-tratos em famlias pobres do que em famlias ricas. Outros fatores so as drogas (crack, cocana) e o lcool. Os abusos sexuais so sete vezes superiores, segundo esse mesmo relatrio, em famlias de nvel socioeconmico baixo do que nos outros nveis (mdio e alto). Tambm em famlias

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monoparentais os maus-tratos ocorrem com maior frequncia por causa de fatores psicolgicos e econmicos. Em um trabalho realizado sobre medos infantis, 60% da populao infantil americana tem medo de que a matem na escola, na rua ou em casa.

Origem A origem dos maus-tratos social, econmica e cultural. Existem variveis que permitem a origem d problema: a relao entre maus-tratos, abandono e o fato de pertencer a uma classe social baixa ou muito baixa um dado que aparece em inmeros trabalhos mas esse problema, principalmente o abandono, no ocorre s nas classes baixas. O desemprego outra varivel que incide na origem dos maus-tratos e influi na deteriorao das relaes paterno-filiais. A origem dessa deteriorao est nos transtornos psicolgicos (depresses, autoconceito baixo, estresse, insnia, insegurana, etc.) que o pai sofre por estar desempregado. Tambm pode aparecer a insatisfao e a insegurana pelo trabalho, como fator de deteriorao do ambiente familiar. O estado civil da pai/me (solteiro(a), divorciado(a) ou separado(a) ) representa o desencadeador de maus-tratos fsicos e emocionais com os filhos: muitas vezes convivem com um companheiro(a) que no o pai/me; portanto, os laos afetivos no so os ideais. Essa situao, s vezes, acompanhada de desemprego, insatisfao com o trabalho, alcoolismo, muitas pessoas vivendo sob o mesmo teto, baixo nvel cultural, etc., provocando situaes de extrema tenso cuja nica sada o castigo fsico. Tambm foi possvel comprovar que a probabilidade dos maus-tratos aumenta durante as pocas de estresse. As situaes limite podem ser provocadas por causa das relaes entre os pais (disputas entre o casal, existncia de padrastos/madrastas, pais solteiros, pais separados), relativas ao filho (separao entre os nascimentos, tamanho da famlia, adaptao entre pais e filhos, etc.); por causa de aspectos socioeconmicos como a pobreza
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extrema ou a ganncia; microssociais como o isolamento; familiares como a ruptura de casal, individuais como a depresso e a baixa autoestima; pelas caractersticas pessoais dos filhos (nascimentos prematuros, doena, deficincia, subdotao, etc.); quando no correspondem s expectativas dos pais e os enfurecem provocando maus-tratos. O status socioeconmico fundamental, mas no suficiente para explicar os maus-tratos, e outros fatores tambm influenciam, entre os quais se destaca a marginalizao cultural. Um lar marginalizado culturalmente se caracteriza por sua extrema pobreza intelectual ou seja, pobreza cultural. Isso supe algo mais do que a mera pobreza econmica, pois vem acompanhada de desesperana, dependncia, marginalidade, nvel de aspirao muito enfraquecido e sentimentos de alienao em relao cultura total. Esse ambiente no s impede o crescimento intelectual, mas tambm o desenvolvimento de uma motivao adequada que ajude a superar as dificuldades e a enfrentar as situaes com tolerncia e compreenso. Hoje existem, fundamentalmente, dois problemas que afetam a sociedade e todos os seus membros. Estamos nos referindo s drogas e ao alcoolismo, com consequncias diversas, como roubos, prostituio infantil e juvenil, Aids, mendicncia, fugas, suicdios, crimes, etc., transmitindo insegurana e medo para a sociedade. O abuso e a dependncia de drogas tm aumentado nos ltimos tempos. A idade dos dependentes foi diminuindo, e so muitos os estudantes que, por curiosidade, liberao de ansiedade e medo, transtornos de personalidade, receio de encarar desafios que a famlia ou a sociedade prope, etc., comeam a se tornar dependentes. Eis a explicao para essa situao, no caso de existir alguma: as motivaes profundas dos jovens so de protesto contra o mundo, contra a famlia; sentem-se atrados pelo proibido, se rebelam diante do estabelecido, como uma forma de reafirmar sua independncia, sua personalidade; precisam de uma satisfao imediata em virtude de sua impacincia e impulsividade e isso, eles acreditam encontrar nas drogas. As drogas tm efeitos prejudiciais no s para os dependentes, mas tambm para a prpria famlia, que vive em estado de angstia, comoo e impotncia, tentando ajud-los e vendo
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que seus esforos so inteis. Isso faz com que a sociedade tome conscincia e d andamento a mecanismos para sua erradicao. O mesmo ocorre com o alcoolismo, que um problema que no pode ser reduzido a um mbito meramente individual, pois tambm afeta o mbito social. No podemos esquecer os acidentes de trnsito, a violncia que, em muitos casos, gera maus-tratos infantis, faltas ao trabalho, conflitos familiares, etc. Portanto, o alcoolismo pode ser considerado uma doena social. As aplicaes educacionais para esses problemas so muitas, pois eles devem comear a ser enfrentados dentro da sala de aula e na escola, com informaes e orientaes sobre os efeitos e as consequncias a fim de prevenir e evitar que os adolescentes se transformem em dependentes e futuros agressores. Outros fatores originrios dos maus-tratos e do abandono podem ser de carter psicolgicopsiquitrico: mes instveis depressivas com baixo nvel de autoestima, pais que tambm foram agredidos ou rejeitados na infncia, pessoas com baixo autocontrole e impulsivas, com pouca tolerncia frustrao. No caso de abuso sexual, o fato de ser menina e a fase da puberdade supe um fator de risco. A aglomerao, o isolamento geogrfico, a incapacidade ou a doena da me, a ausncia desta por motivos de trabalho, o alcoolismo e a dependncia de drogas so algumas das variveis que do origem a esse tipo de maus-tratos.

WEISS, Maria Lcia. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. 6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, s.d. Acesse: http:w.w.w.jornaldacidadeonline.com.br/leituraartigo.aspx?art=463

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NIDADE

Objetivo: Conhecer a tipologia e a classificao dos maus-tratos para que se possa agir dentro das competncias socioeducativas.

Tipologia dos Maus-tratos Os maus-tratos infantis so cometidos de vrias formas. Essa classificao feita em funo de uma ao ou omisso dos pais ou tutores que pem em perigo as necessidades fsicas ou psquicas da criana. Abuso fsico: refere-se a qualquer ao no acidental dos pais ou das pessoas que cuidam da criana que provoque dano fsico ou doena. Indicadores. Feridas, machucados ou hematomas, queimaduras, fraturas, tores ou luxaes, sinais de mordidas humanas, cortes, furos, leses internas, asfixia ou indcios de afogamento. Requisitos. Para ser considerado mau-trato, preciso que o mal tenha ocorrido pelo menos uma vez, ocasionando leses que no so normais dentro do habitual em uma criana de sua idade e caractersticas. Tambm pode haver, embora no se perceba nenhum dos indicadores assinalados, um conhecimento certeiro de que a criana sofreu leses desse tipo como consequncia das aes dos adultos ou porque os adultos utilizam o castigo corporal como meio para impor sua autoridade. Abuso sexual: refere-se a qualquer tipo de contato sexual com uma criana, realizado por um adulto que usa sua posio de poder ou autoridade. Indicadores. A criana utilizada para realizar atos sexuais ou como objeto de estimulao sexual (por exemplo, a pornografia). possvel observar dificuldades para andar ou se
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sentar e outros indicadores fisiolgicos, assim como condutas que no correspondem ao nvel de desenvolvimento evolutivo do menor. Requisitos. imprescindvel que tenha havido ao menos um episdio de utilizao sexual de um menor. Abuso emocional: assim definido qualquer ato ou esforo intencional que procura humilhar ou fazer com que a criana se subestime. Indicadores. Rejeitar a criana aterroriz-la, priv-la de relaes sociais, insult-la, ridiculariz-la, etc. Requisitos. Para que se possa falar desse tipo de mau-trato, preciso que algum ou alguns dos indicadores ocorram de forma reiterada. Abandono fsico: so as necessidades de alimentao, vesturio, higiene, cuidados mdicos, proteo e ateno em situaes potencialmente perigosas, etc., no atendidas temporria ou permanentemente pelas pessoas que convivem com a criana. Indicadores. Sujeira que chame muito a ateno, fome habitual, falta de proteo contra o frio, necessidades mdicas no atendidas, acidentes domsticos repetidos, longos perodos sem a superviso dos pais ou das pessoas encarregadas disso. Requisitos. Para que se possa falar desse tipo de mau-trato, preciso que algum ou alguns dos indicadores ocorram de forma reiterada. Abandono emocional: refere-se s situaes em que os adultos so incapazes de transmitir o carinho, a estimulao de apoio e a proteo necessria para a criana em seus diferentes estgios de desenvolvimento. Indicadores. Falta de resposta para suas necessidades emocionais e de estimulao, notvel carncia afetiva.

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Requisitos. para poder falar de abandono ou de frieza emocional, preciso que a situao ocorra de forma reiterada. Hoje, tanto a explorao do trabalho, a mendicncia, a corrupo, os maus-tratos pr-natais, a sndrome de Munchausen como o assdio sexual podem ser considerados como outras formas de maus-tratos. Explorao do trabalho. Os pais ou tutores obrigam seus filhos a realizarem trabalhos excessivos ou inadequados que interfiram nas atividades escolares e que so realizados para obter um benefcio econmico ou similar seja para os pais ou para a estrutura familiar. Indicadores. Participao da criana em atividades de trabalho, seja de forma continuada, seja por determinados perodos de tempo, impedindo sua participao em atividades sociais e escolares prpria de sua idade. Requisitos. Falta de presena na escola. Mendicncia. A criana utilizada de forma habitual ou esporadicamente para pedir esmola ou, ainda, pode pedir por iniciativa prpria. Indicadores. Pedir esmola nas ruas. Requisitos. Existncia de um perodo de mendicncia. Corrupo. Condutas dos adultos que provocam na criana modelos de conduta antissocial ou desviada. Indicadores. Criar dependncia de drogas. Envolver a criana em contatos sexuais com outras crianas, com adultos. Estimular o roubo ou a violncia. Usar a criana em trfico de drogas e premiar condutas delituosas. Requisitos. Sero considerados maus-tratos quando houver ocorrncia de ao menos um episdio nas condutas citadas.

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Maus-tratos pr-natais. Formas ou estilos de vida da mulher grvida que, sendo evitveis, prejudicam o desenvolvimento do feto.

Indicadores. Sndrome alcolica fetal, sndrome de abstinncia no recm-nascido, etc. Requisitos. Reiterao nas condutas prejudiciais. Sndrome de Munchausen. Essa forma de mau-trato existe quando so provocados, no menor, sintomas patolgicos que exigem hospitalizao ou tratamento mdico reiterado. Indicadores. Hospitalizaes frequentes, sintomas persistentes de difcil explicao etiolgica, contradies entre os dados clnicos e os comportamentais. Os sintomas desaparecem quando a criana no est em contato com seu ambiente familiar. Requisitos. Reiterao dos fatos. Assdio sexual. As vtimas so principalmente mulheres e no local de trabalho que ocorre com maior frequncia. Indicadores. Condutas persistentes do agressor. Requisitos. Reiterao dos fatos.

ANDR, M. Pedagogia das diferenas na sala de aula. 4. ed. Campinas: Papirus, 2002.

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NIDADE

Objetivo: Auxiliar o educador a elucidar as noes de autoconceito e autoestima, introduzi-los na anlise desses construtores e motiva-los nas normas e estratgias necessrias para sua melhoria e seu desenvolvimento.

O Autoconceito: conceito, evoluo e estratgias

O interesse pelo estudo do autoconceito e conceito e autoestima, introduzir-los na analise da autoestima aumentou muito nos ltimos anos. Se o construtor autoconceito considerado de grande importncia no desenvolvimento de qualquer pessoa, mais ainda para aquelas que precisam de tratamento diferente em algum aspecto concreto. No podemos esquecer que o autoconceito tem um papel central na integrao da personalidade, funcionando como instrumento de unidade e guia da conduta do indivduo.

Definio e elementos integrantes do autoconceito O autoconceito uma organizao cognitivo-afetiva que influi na conduta os trs componentes da dimenso atitudinal esto intimamente unidos, ao se modificar um deles ocorre uma alterao nos outros. Portanto, preciso consider-los ao planejar o desenvolvimento ou a pedagogia do autoconceito. Segundo Rokeach (1968), uma atitude uma organizao de crenas, relativamente perdurveis, em torno de um objeto ou uma situao que nos predispe a responder de uma maneira preferencial. Para poder ver o autoconceito como um conjunto de atitudes para com o Eu, esses componentes devem ser identificados nele.

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Componente cognitivo O componente cognitivo representa o contedo do Eu ilustrado pelo prprio pensamento: eu sou... indica ideia, opinio, crenas, percepo, processamento da informao. o autoconceito definido como opinio que se tem da prpria identidade, da prpria personalidade e sobre sua conduta. o que a pessoa v quando olha a si mesma, o conjunto de traos com os quais se descreve e que, embora no sejam necessariamente verdadeiros ou objetivos, guia seu modo habitual de ser e se comportar. Essa opinio sobre ns mesmos determina a maneira como organizamos, codificamos e usamos a informao que chega sobre ns. Dessa maneira, o autoconceito ocupa um lugar privilegiado na origem, no crescimento, no processo e na consolidao da autoestima. Por tudo isso que se v a necessidade de levar em conta os aspectos cognitivos do autoconceito (contedo, estrutura, dimenses, extenses, do Eu, organizao, etc.). Junto com Rosenberg (1979) e outros tericos do autoconceito, nesse componente destacamos trs grandes reas.

Como o indivduo v a si mesmo A viso formada por aqueles aspectos aos quais nos referimos quando nos

autodescrevemos, que inclui as experincias ou percepes conscientes, simbolizadas na conduta, e os valores ideais constituem de forma concreta para a elaborao terica da personalidade. Entre esses aspectos esto:
Caractersticas fsicas. Referem-se imagem de nosso corpo. em grande parte

funo de nossa relao com as coisas, da mesma forma que os motivos e os sentimentos so em grande parte funo de nossa relao com o elemento humano. Ao descobrirmos o nosso Eu no contraste com as pessoas, notamos como somos diferentes.

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Identidades sociais.

O Eu produto da interao de uma pessoa com outras. Meu

conceito de mim mesmo mediado pelo outro. O Eu da pessoa se desenvolve em relao com as relaes de outras de outras pessoas para com ela e tende a reagir consigo mesma. Isso faz com que nos mostremos diante dos demais de uma determinada maneira.
Atributos pessoais. Referem-se a aspectos internos da prpria pessoa, criados ao se

autodescobrir. Esses podem ser intelectuais, atitudinais, de gostos preferenciais, etc. Assim, o que uma pessoa pensa ou experimenta no para ela toda a realidade; simplesmente uma hiptese provisria sobre a realidade. Uma hiptese que pode ser ou no correta. Seu campo perceptual a realidade diante da qual o indivduo reage.

Como o indivduo gostaria de se ver Esse componente do autoconceito encontra-se muito relacionado com o anterior. chamado de Eu ou Eu ideal. Distinguimos diversos enfoques: A imagem conhecida. O que se espera alcanar estaria determinado por aquilo que se espera alcanar estaria determinado por aquilo que o prprio indivduo acredita que capaz de obter, mas as conquistas condicionam a prpria capacidade. aquilo que o indivduo gostaria de ser, mas levando em considerao como . Se existe algo, porque se sente capaz, se acredita capaz. O autoconceito posterior experincia. O homem possui uma percepo no somente do que e do que tem sido, mas tambm do que projeta fazer, do que so seus objetivos e propsitos, do que queria ser. A imagem idealizada. s vezes se chega a uma imagem idealizada impossvel de alcanar ou mais elevado do que o Eu afetivo. Provavelmente experimentem problemas de adaptao. Essa a causa originria das neuroses, na qual, a
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imagem idealizada, substitui o Eu real, como centro de interesse, dominando ento os pensamentos, os sentimentos e as aes do indivduo. A imagem moral. No tanto o que queremos ser, mas o que acreditamos que devemos ser. A distino entre o tipo de pessoa que queremos ser e a que pensamos ou acreditamos que deveramos ser muito sutil. Esse aspecto implica, nitidamente, a ideia de dever e est relacionado com a ideia de conscincia. Fred o reconheceu quando fez do Eu ideal e da conscincia dois elementos do superego.

Como o indivduo se mostra aos outros. Tendemos a apresentar diferentes imagens de ns mesmo nos diversos contextos em que nos movemos. Para Rosenberg, esse Eu que tentamos apresentar, embora no corresponda viso que temos de ns mesmo, tambm no implica necessariamente que o autoconceito real e o Eu apresentado estejam em conflito. Desse modo considera que, fundamentalmente, so trs os motivos pelos quais os indivduos tm essa atuao:
Proteger e melhorar a prpria autoestima. Para todos ns, sem exceo, interessante e

conveniente proteger e fortalecer nossa autoestima. Aprendemos o que valemos em grande parte por aquilo que as pessoas significativas para ns (pais, professores, colegas, etc.) avaliam a nosso respeito. Esse sempre um primeiro passo na gnese da autoafirmao, por isso muito importante para a pessoa que os demais a vejam como ela gostaria de ver a si mesma. Conseguir metas, objetivos e valores. Quando precisamos ou desejamos algo de outras pessoas, para conseguir nossas prprias metas, o Eu se apresenta de acordo com aquilo que mais agradvel para ele. Isso acontece, fundamentalmente, com aqueles indivduos que so prisioneiros da imagem que apresentam, mesmo custa de perder a prpria identidade.
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A internalizao dos papis sociais. No processo de socializao, aprendemos as normas de conduta a serem seguidas e as internalizamos social no qual nos encontramos ou o qual nos interessa pertencer. O autoconceito , em grande parte, uma estrutura cognitiva que contm imagens do que somos, desejamos ser e do que manifestamos e desejamos manifestar aos demais. Ao indivduo, quando vive como objeto, faz isso nessas trs dimenses. Essa dimenso comporta a avaliao daquilo que de positivo ou negativo existe no indivduo, produzindo um sentimento favorvel ou desfavorvel para consigo mesmo. a avaliao que fazemos de nossas prprias qualidades, e aqui intervm a sensibilidade e emotividade diante dos valores e contravalores que encontramos dentro de ns. o juzo de valor mais importante para a pessoa humana. So os afetos, as avaliaes, os sentimentos, etc., que se associam autodescriao. A autoestima e a avaliao que o indivduo faz de si mesmo e que tende a ser mantida; expressando uma atitude de aprovao ou rejeio e at que ponto o sujeito se considera capaz, significativo, vitorioso e valioso. A autoestima juzo pessoal da valia que o indivduo tem para consigo mesmo. E importante ter uma autoestima elevada, pois: se eu me vejo como uma pessoa boa, confio em mim mesma; se me vejo como valiosa, provoca segurana; se tenho esses sentimentos, provoco satisfao, e isso produz aprovao. Por outro lado, se jogo a culpa em mim ou estou aborrecido, no me aprovo. O autoperfeccionismo, o vangloriar-se e o alardear ocorrem porque no fundo existe baixa autoestima, medo, etc. outros ocorrem ao lcool, etc., como fuga. Muitas pesquisas indicam que os estudantes com elevados sentimentos de autoeficcia acadmica se envolvem e se esforam mais na tarefas de aprendizagem, sentem-se mais motivados e tendem mais a metas de aprendizagem que de execuo (obter notas), etc., sabendo enfrentar melhor as dificuldades que surgem utilizando estratgias para isso.

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ALCUDIA, R. Ateno diversidade. Porto Alegre: ARTMED, 2002. GROSSI, Esther Pillar. Por que ainda h quem no aprende?: a teoria. Petrpolis: Vozes, 2003. 204p., (370.1G878p)

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NIDADE

Objetivo: Conhecer e interar-se do conceito comportamento, utilizando-o na prtica objetiva do seu dia a dia e, buscar novas formas para alterar atitudes ineficientes para que haja construo significativa do indivduo como um todo.

Integrante Comportamental o processo final de toda sua dinmica interna. Comportamental significa tenso, inteno e deciso de agir, de levar a praticar um comportamento consequente e coerente. a autoafirmao voltada para o prprio Eu, em busca de considerao e reconhecimento pelos demais; o esforo para alcanar alguma fama, honra e respeito diante dos demais e de si mesmo. O autoconceito condiciona at certo ponto a conduta. Assim, as pessoas que se veem positivamente se portam de maneira diferente daqueles que se veem de forma negativa, e interpretam a realidade de maneira diferente. Guiam-se, em sua conduta, por atitudes, valores, crenas e interesses que possuem para si mesmas. O autoconceito no afeta apenas a prpria conduta, pois as percepes esto condicionadas por ele, e dessa maneira nos abrimos ou nos fechamos para determinados estmulos do mundo que nos rodeia. Desse modo, influir em sua prpria avaliao, e a importncia que d aos estmulos e experincias que percebe dependem desse autoconceito.

Formao do autoconceito E interessante e conveniente nos sentirmos seguros, isto , reconhecidos, apreciados, queridos, valorizados, no que somos, pois essa afirmao a gnese de nossa autoestima.

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O autoconceito e construdo e definido ao longo do desenvolvimento por influncia das diferentes experincias que o indivduo tem em sua relao com o meio social, escolar, familiar, etc. Tambm resulta das conquistas e fracassos que ele tenha vivido. As principais fontes que afetam a formao das atitudes para consigo mesmo so: o feedback dos outros significativos, os xitos e fracassos, a comparao social e as atribuies sobre as causas da conduta.

O feedback dos outros significativos Para o simbolismo interacionista, o autoconceito consequncia das avaliaes que as pessoas fazem do prprio contexto. Seguindo a teoria do espelho, o indivduo se v refletido na imagem que as outras pessoas significativas oferecem a ele e dessa maneira consegue ser como essas pessoas pensam que ele . Essas pessoas significativas, num primeiro momento, so os pais e familiares mais prximos, mas com o passar do tempo o crculo se amplia para professores, amigos, etc. Para as crianas, so os laos com as pessoas que considera importantes (pais e pessoas mais prximas). Em seguida tambm so as verdadeiras amizades profundas, e posteriormente pode ser a pessoa escolhida com quem se sente unida. As normas que os pais, professores e outras pessoas significativas impem so de grande importncia para o desenvolvimento da autoestima, porque configuram um meio para medir o autoprogresso, validar a competncia e mostrar que as outras pessoas se interessam por sua pessoa. Quando falta exigncia para que a criana, o adolescente, o jovem, etc., se adaptem s normas, isso pode indicar que pais e professores no tm grande interesse nem se preocupam com seu valor. As crianas com alguma incapacidade apresentam mais problemas do que as outras para construir um autoconceito adequado. Esses indivduos apresentam nveis mais baixos de autoestima em geral.
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Isso se deve a no aquisio pelo indivduo de sua autoafirmao, que o leva a no aceitao de suas limitaes e subvalorizao, da a necessidade de existir diante dos outros significativos tal como se , sendo aceito e valorizado pelo fato de ser pessoa. Essa constitui a melhor forma de compensar suas prprias limitaes. Junto com a necessidade de existir (necessidade central da pessoa) est a de ser reconhecida no que e reconhecida no que tenta conseguir ser. Essa necessidade vivida pelo indivduo apenas em relao s pessoas a que d importncia (pai, me, etc.). Se a pessoa, quando criana, reconhecida em seu direito de existir pelos outros significativos (pessoas que so importantes para ela), ento seu crescimento vai bem. Essas relaes a beneficiam e ajudam. Do vida a ela. No entanto, s vezes, a ferida da criana no produzida pelos pais ou por outras pessoas significativas pode ser um ambiente, um meio que cria um clima de opresso e a impede de viver (meio social, religioso, educacional...) e, por vezes, a sociedade inteira, tudo aquilo que o indivduo percebe dela... Mas a pessoa tambm precisa de expresses de ternura para se sentir reconhecida no corao de si mesma. importante que no haja mudanas frequentes de professores, grupos de colegas, vizinhos, etc., pois essas mudanas podem impedir o desenvolvimento de grupos estveis de referncia. Em pesquisas realizadas foi possvel encontrar nos alunos mveis um nvel baixo de convico em relao a si mesmos: no estavam seguros do afeto de seus pais, se davam pouco valor como amigos e duvidavam de seu xito ao sair da escola. Em geral, as fontes mutveis de autoafirmao deixam a criana mvel atrapalhada e incapaz de enfrentar a tarefa de fazer julgamentos sobre si mesma. O grupo de colegas tem um impacto enorme no ncleo dessas atitudes para consigo mesmo. E quando a pessoa, principalmente durante a infncia, no reconhecida, pode ser criada a ferida. As causas, entre outras, podem ser:
Por no ser vista em sua prpria identidade, o que poderamos chamar de corao de si

mesma. Talvez fisicamente no falte nada a ela, mas nem sua identidade profunda nem suas necessidades essenciais foram satisfeitas;
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Por no ser escutadas quando comunica sua prpria essncia, o que considera

essencial, isto : o que abala sua verdade, aquilo do que est certa; o amor que experimenta por determinadas pessoas pode existir e ocupar pouco a pouco seu lugar; o que abala sua vocao profunda, um agir que leva muito a srio; etc. Ainda que a pessoa possa desde os primeiros anos ser rejeitada em seu direito de existir, no se d facilmente por vencida. Quando ocorre um fracasso entra em uma dvida profunda sobre sua capacidade de ser reconhecida, estimada e amada , formando ento uma linguagem muito negativa de si. Naquelas pessoas que conseguem xito em sua fuga para frente, a imagem negativa vivida como marginalidade da imagem supervalorizada de si mesma que gosta de manter. Quando a fachada de solidez desaparece, surgem as depresses, as reaes exageradas e repetitivas para acontecimentos, situaes, presses, etc. Tudo isso acontece porque nos primeiros anos de vida da pessoa foram sendo fixadas determinadas realidade e necessidades. Da a importncia do educador (pai, me, professor...) ter conscincia do quo importante e das possveis implicaes que pode ter na vida da pessoa, pois disso depender em grande parte a felicidade desta no futuro. Acredito que pouco importa como a pessoa nasce; o que mais nos deveria preocupar o que estamos fazendo ao intervir nessa pessoa que temos em nossas mos, em sua formao, etc. O importante prepar-la para que seja no futuro um/a homem/mulher, e isso s poderemos conseguir se, alm de satisfazermos a necessidade de existir, preenchermos a de ser reconhecido(a) no que e no que tenta conseguir ser. Que descubra sua identidade, descubra sua conscincia profunda e viva assim, para que haja harmonia em sua pessoa, um eixo, uma coluna vertebral! Ser pessoa e ir tirar do meio tudo o que a impede de ser ela mesma e ser capaz, muito em breve, de responder as perguntas quem sou eu?, para que fui feito(a)?, com que pessoa?, minha vida tem sentido.

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NIDADE

Objetivo: Conhecer o campo da percepo humana projetada por xitos e fracassos que influenciam nas atitudes do indivduo e, se capacitar para auxili-lo em novas conquistas e valores que o transformem em uma pessoa completa.

Os xitos e Fracassos Mais do que os xitos e fracassos, o que influi nas atitudes para consigo mesmo a interpretao que o indivduo faz deles. Portanto, depende muito das crenas e dos valores que a pessoa possui, assim como de suas aspiraes. O que se aspira alcanar, o grau de xito que se obtm, estaria determinado por aquilo que o prprio indivduo acredita que capaz de obter, mas as conquistas que obtm condicionam a prpria capacidade. Se existe algo, porque o indivduo e capaz. O autoconceito posterior s experincias. O homem possui uma percepo no s do que , do que foi, mas tambm do que projeta fazer, do que so seus objetivos e propsitos, do que gostaria de ser. Grande parte do comportamento humano segue a profecia de autorealizao: as pessoas tendem a ser o que dizem a elas que so. A fora do motivo para se aproximar do xito e evitar o fracasso. As possibilidades de que determinado ato resultar em um xito ou em um fracasso. O valor investido nessa atividade do xito ou do fracasso.

A teoria supe que o valor motivador do xito em certa atividade proporcional dificuldade da tarefa. Dessa maneira, o xito em uma tarefa difcil mais valorizado que a conquista de uma tarefa fcil. De um modo similar, o valor negativo do incentivo no fracasso maior

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quando uma tarefa fcil do que quando difcil. Assim, incomoda mais fracassar em uma tarefa fcil do que em uma difcil. Assim incomoda mais fracassar em uma tarefa fcil, do que em uma tarefa difcil. O xito tambm aumenta a forca do motivo para evitar o fracasso. Nosso trabalho o de fazer o educando se superar em tarefas fceis e acrescer-lhes tarefas desafiadoras, dentro de sua capacidade intelectual, onde devemos observar suas dificuldades, no para facilitar o pice do processo, mas para lhe proporcionar uma variedade de caminhos e escolhas compatveis com o processo de seu desenvolvimento.

Evoluo do autoconceito Para estudar a evoluo do autoconceito, analisamos a formao progressiva da capacidade de introspeco juntamente com a capacidade percebida objetivamente, considerando as semelhanas e as diferenas prprias em relao com os outros. Ela pode ser apresentada a partir de dupla perspectiva ou enfoque.

Enfoque cognitivo Os psiclogos seguidores desse enfoque consideram que o desenvolvimento do autoconceito um processo que admite mudanas qualitativas e quantitativas em sua prpria estrutura cognitiva. Conforme evolumos, temos um conceito de ns mesmos mais diferenciado e definido. Com o passar do tempo, o sujeito se percebe no s com mais traos pessoais, sociais e fsicos, mas tambm com ideias e informaes mais complexas e abstratas. Tambm se percebe qualitativamente diferente, mais objetivo e realista.

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Enfoque ontogentico ou evolutivo Esse enfoque apresenta a evoluo do autoconceito utilizando as diferentes etapas do desenvolvimento. O desenvolvimento do autoconceito da criana nos primeiros anos de sua vida centrou-se, principalmente, no estudo do reconhecimento visual da prpria criana diante do espelho. Esse autoreconhecimento conquistado entre os 18 e 24 meses. A criana comea a ter sua prpria imagem corporal. Ao longo da infncia a criana vai, pouco a pouco, diferenciando seu corpo do resto do ambiente mais prximo, at que o sentido do eu corporal se forma. Essa formao da prpria imagem essencial no desenvolvimento da pessoa; no entanto, muitos adultos no possuem, e somente em determinados momentos (diante da doena, da dor, etc.) que temos conscincia de sua existncia. A personalidade se desenvolve de acordo com passos predeterminados na disposio do organismo humano. Os passos que assinalam na progressiva formao do Eu pessoal, do autoconceito ou da prpria identidade so:

O desenvolvimento do sentido de si mesmo Os aspectos do notar a si mesmo, gradualmente se desenvolvem durante a infncia. Ele distingue dois momentos:
Os trs primeiros anos de vida, em que o Eu inicial se forma e que abrange trs aspectos

do notar a si mesmo: Sentido do Eu corporal; Sentido de uma contnua identidade do Eu;

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Considerao do Eu.

De 4 a 6 anos: aprofundamento das conquistas alcanadas e aparecimento de dois novos

aspectos do Eu que so acrescentados aos anteriores. Extenso do Eu; Imagem do Eu;

Convm ressaltar que dos aspectos que integram o Eu total, 5 afloram nos 6 primeiros anos de vida, e em todos eles subjaz a progressiva formao de um esquema corporal diferenciado, a formao de um autoconceito concreto, adequado ou no, integrado e integrador dos diferentes aspectos e realidades infantis, marcados positiva ou negativamente segundo as vivncias experimentadas.

DUNN, Kathryn Boesel. Problemas na escola: uma histria sobre dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. IANHEZ, Maria Eugnia. Nem sempre o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. So Paulo: Alegro, 2002.

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NIDADE

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Objetivo: Conhecer os traos que marcam o sentimento de identidade para que, como educadores possamos trabalh-la em sua complexidade.

Formao do Sentimento de Identidade Os estgios da vida do indivduo vo deixando marcas em seu sentimento de identidade: Estgio-oral (primeiro ano de vida): sentimento de confiana bsica. Deixa na pessoa a convico de que sou o que espero ter e dar. Estgio-anal (segundo e terceiro ano de vida): sentimento de autonomia, de livre arbtrio ou, ao contrrio, de vergonha e dvida. Deixa no indivduo a convico de que sou o que posso desejar livremente. Estgio-flico-final (terceiro a sexto ano de vida): sentimento de iniciativa, ele gosta de fazer e de estar no fazer, pesquisar. Tem grande curiosidade. um perodo de antecipao de papis; portanto, interessa-nos facilitar a experimentao destes, para evitar a fixao desse papel. Ocorre na criana um processo de identificao com os pais, principalmente com o pai do mesmo sexo. Deixa no sujeito a convico implcita de que eu sou o que posso imaginar que serei.

A evoluo longitudinal do Eu e suas fases sucessivas. A primeira fase: entre 0 e 2 anos, a emergncia do Eu. O compreender a formao de uma imagem corporal, entendendo que a percepo do Eu deriva da percepo do prprio corpo. Ao nascer, a criana forma um conjunto no diferenciado. O mesmo acontece em relao ao
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Eu, portanto, o aspecto dominante dessa etapa a emergncia do Eu por meio do processo diferenciao Eu / no-Eu. A criana nessa idade distingue entre aquilo que eu e o que no . No se centra apenas na imagem corporal, pois outras imagens mais interiores que aparecem vo sendo estruturadas. A segunda fase: de 2 a 5 anos, afirmao do Eu, na qual so construdas as bases reais do autoconceito. O processo seguido o seguinte: a ampliao do conceito de si mesmo, promovida pelo desenvolvimento da linguagem e do uso do Eu e do Mim, com base nos efeitos de interao social. Nesse momento o nome da criana tem grande importncia em sua identidade, e caminha na direo desta. Assim, prximo dos 3 anos a criana est alcanando um conhecimento unitrio de que ela ela mesma, nica e indivisvel, independentemente das circunstncias mutveis. Ela pede que a deixem fazer coisas sozinhas, e sente prazer quando consegue fazer com xito. Enfocada no ponto de vista da necessidade de poder, essa realidade a mesma para a criana pequena e para o adulto, porque em ambos a base desses sentimentos o poder. A partir dos 5 anos ocorre a expanso do Eu. A criana experimenta o vasto e complicado mundo dos adultos. Ela percebe e se adapta a novas formas de avaliar as competncias, aptides assim como os novos interesses. Os primeiros anos escolares um perodo importante na formao do autoconceito em geral e, principalmente, do autoconceito acadmico. No entanto, a famlia continua ocupando um lugar essencial. Ela e a escola esto estreitamente vinculadas formao do autoconceito da criana. Entre os 12 e 18 anos ocorre a diferenciao do Eu, na qual prepondera a imagem corporal e a preciso nas diferenciaes surgidas durante a adolescncia. Ocorrem modificaes na autoestima, revendo a prpria identidade, aumentando a autonomia pessoal e dando lugar a novas percepes, assim como a novas ideologias. Entre os 20 e 60 anos, o Eu longevo intensifica o declnio geral, fazendo surgir um autoconceito negativo, sendo tambm negativa a imagem corporal em virtude da diminuio das capacidades fsicas. Costuma ocorrer uma perda de identidade, acompanhada de baixa autoestima e queda das condutas sociais.
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Base desse crescimento Chamamos de crescimento o desenvolvimento da identidade, daquilo que somos e estamos sendo chamados a ser. Desde os primeiros momentos j podemos notar que a criana tem necessidades, realidades, etc., que interferem na formao de seu Eu. Entre as realidades com as quais se depara, algumas consideramos positivas e chamamos de potencialidades, pois levam-na a se abrir, a se mostrar (capacidade de gostar, etc.), e outras chamamos de carncias ou vazios que surgem na criana (no se sente amada, etc.). Essas realidades tm um reflexo em sua pessoa e so partes integrantes dela. Dessas realidades surgem as necessidades, algumas vezes nascidas das realidades positivas (necessidade de amar, de se relacionar...) e outras das carncias (necessidade de ser amada, ser acolhida...). Tanto umas quanto as outras so originadas nos movimentos interiores que a criana tem:
Dirigir-se aos outros esperando reciprocidade para, assim, preencher o vazio que tem na

necessidade de ser amada.


Expressar-se no melhor de si, sem esperar nada, somente manifestando o que existe. a

manifestao da necessidade de viver como . Essas necessidades so vividas interiormente pela criana de forma global e podem se tornar a origem de um conceito, sobre si mesma, normal ou ferida. Lembrando que no consideramos o termo normal como sinnimo de habitual, pois s vezes possui necessidades habituais de ser amada e por isso adoece. Estamos nos referindo ao funcionamento sadio. Dessa maneira, ela vai formando sua identidade. A criana pode manifestar todas essas necessidades exteriormente (se o ambiente permitir) ou viv-las apenas no interior. Com isso, os atos da criana podem ser ambguos, no nos deixando conhecer sua verdadeira realidade.

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Todas essas vivncias formam o que chamamos de subsolo: as experincias vividas, que, conforme so reconhecidas e apreciadas, permitem que a criana ocupe seu lugar (no s um lugar) e seu papel (no s um papel) no pequeno mundo em que ingressa. No devemos esquecer que desde seu nascimento a criana possui um potencial de vida que a estimula a existir. Se a considerarmos como , e no como um produto-padro, ela se sente estimulada a existir como de acordo com seu ser original. Tudo isso interfere na formao do conceito sobre si mesma. Por isso a importncia que nos parece ter o comprometimento com essa forma essencial de agir a fim de que a criana consiga ser plenamente ela mesma.

Variveis que podem influir nessa formao So muitas as variveis que interferem na formao do autoconceito. Para as crianas, tais variveis so os laos com as pessoas que consideram importantes (pais e pessoas mais prximas). Logo depois, so tambm as verdadeiras amizades profundas e, posteriormente, pode ser a pessoa escolhida a que se sente unida. Junto com a necessidade de existir (necessidade central da pessoa), est a de SER RECONHECIDA no que no que tenta conseguir ser. Essa necessidade da pessoa de ser reconhecida perdura por toda a vida, e para a criana vital. Se isso no se cumpre, sua capacidade de existir (atualizar as potencialidades do ser) fica ferida quando iniciar a vida, criando a duvida sobre si mesma e impedindo que cresa com normalidade. Essa necessidade vivida pelo indivduo apenas em relao as pessoas a que d importncia (pai, me, etc.). Uma das maneiras para conseguir uma melhoria na autoconcepo, embora leve, pode ser alterar o meio interpessoal, de modo que a pessoa tenha maior oportunidade de se reunir com outros que possam se transformar em entes significativos e cujos interesses, habilidades e procedncias vejam semelhantes aos seus. Isso pode despertar o
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desenvolvimento de novos interesses e um desejo deliberado de fazer amizade com aquelas pessoas cujos conhecimentos e procedncia sejam similares. Por tudo isso, achamos que pouco importa como a pessoa nasce: o que mais nos preocupa o que estamos fazendo ao intervir nessa pessoa que temos em nossas mos, em sua formao, etc. O importante prepar-la para que seja no futuro um/a homem/mulher, e isso s poderemos conseguir se, alm de satisfazermos a necessidade de existir, preenchermos a de ser reconhecido/a no que e no que tenta conseguir ser. Que ao descobrir sua identidade, descubra sua conscincia profunda e viva assim, para que aja harmonia em sua pessoa, um eixo, uma coluna vertebral. A formao de sua

autoconcepo a levara a responder qual o seu propsito de vida e qual a sua voz interior.

Site: http://w.w.w.pedagogiaaopedaletra.comestudantes.

Rede socialpara professores, pedagogos,

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Objetivo: Apropriar-se do conhecimento da autoestima como facilitador nas aplicaes educacionais.

Aplicaes Educacionais Para poder trabalhar melhor sobre a formao do autoconceito e da autoestima, preciso conhecer seus indicadores. Alguns deles so:
Tomar conscincia de fraquezas e limitaes e ser capaz de aceit-las. No perder a liberdade diante dos outros quando sentir que necessrio dar uma opinio

com a qual no se esto de acordo;


Desfrutar do presente; Saber estar e compartilhar com os demais tanto nas situaes boas quanto nas situaes

adversas da vida;
Ser uma pessoa generosa; Ser uma pessoa socivel; Aceitar crtica dos demais; No sentir culpa ao dizer no diante de algo que pedem se essa a resposta que quer

dar;
Saber desfrutar da natureza; Saber escutar; Dar para as coisas e acontecimentos a importncia adequada em cada momento;

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Sentir-se bem quando colabora. Doar-se aos demais sem esperar nada em troca; Levar em considerao o que faz, tentando mudar e melhorar o que no gosta; Saber reconhecer os prprios limites; Mostrar uma atitude de acolhimento e ajuda para com as pessoas que nos rodeiam; Dispor-se a aceitar as criticas que outros fazem sobre falhas e limitaes; Sentir-se bem consigo mesmo e mostrar-se de forma otimista; Buscar a verdadeira felicidade; Sentir vontade de viver; Ser capaz de encontrar e analisar tanto o lado positivo quanto o negativo das diferentes

situaes vividas, fazendo emergir as potencialidades pessoais;


Sentir-se feliz, colaborando na criao de climas nos quais reine esse ambiente; Mostrar-se simples e transparente, diante das demais pessoas; Sentir-se seguro de si mesmo; Mostrar-se perseverante e constante para conseguir as metas propostas, sentindo-se

autorrealizado. Quanto s atitudes ou posturas habituais que indicam um nvel mais baixo de autoestima, as quais necessitam de exame e, devem ser modificadas:
Tremendismo: Prostrar-se diante dos pequenos acontecimentos que acorrem; Subvalorizao: Exagerar nos prprios defeitos. Acreditar que no tem valor. Centrar-se

no lado negativo das situaes. Sentir medo de no ser aceito;


Comportar-se com apatia;

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Sentimento de inferioridade: isolar-se mostrando-se uma pessoa no-socivel. No se

sentir importante diante das demais pessoas;


No respeitar todas as pessoas; No terminar projetos com os quais havia se comprometido; Sentir-se sempre incomodado; Sentir-se mal com as crticas alheias; Deixar-se influenciar pelos demais, ficando muito preso a sua opinio; Buscar o conhecimento dos outros significativos. Necessidade de aceitao social.

Mostrar-se de forma pessimista;


No ter f em si mesmo.

Muitos outros traos podem ser acrescentados a essa lista. Entre os autores que trabalham com eles, temos Branden, Dyer, Llanos e Voli.

CASTORINA, Jos Antnio. Piaget - Vygotsky: novas contribuies para o debate. 6 ed. So Paulo: tica, 2001. v.122, 175p. (370.15 CAS) GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 12 ed. Petrpolis: Vozes, 2003. 134p. (370.15 GAL)

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Objetivo: Utilizar a metodologia dentro da construo da identidade, para fortalecer a autoestima do educando, dando-lhe segurana para construo e apropriao do saber.

Metodologia para Suscitar e Fortalecer a Autoestima A construo de uma imagem positiva de si mesmo um objetivo prioritrio para todos os professores, fundamentalmente da infncia e adolescncia, pois o que se procura educar a pessoa em sua totalidade. , portanto, um elemento essencial da educao que deve fazer parte de todas as diferentes reas do currculo e de que todo professor dever cuidar. Teoricamente parece inquestionvel a hiptese da relao existente entre autoconceito e rendimento acadmico do aluno. No entanto, nem o rendimento depende exclusivamente dos nveis de autoconceito nem este alterado substancialmente apenas pelas experincias diretas de conquista. Outras variveis tambm interferem como: o interesse da criana pela tarefa a realizar, a atitude e exigncia do professor e dos pais, as conquistas alcanadas, etc.,assim como a segurana/insegurana, dependncia/independncia,

ansiedade/tranquilidade, etc., da criana. A relao entre ambas as variveis se manifesta principalmente quando existem alteraes ou dficits na conquista escolar do aluno, sendo mais as prprias experincias de fracasso aquelas que decidem os nveis de autoconceito, a natureza das causas as quais o sujeito recorre para explicar seu fracasso. Por sua vez, o modo de julgar essas experincias pode contribuir para o aparecimento de dificuldades na aprendizagem e afetar o prprio equilbrio pessoal. Tudo isso indica que preciso encarar o autoconceito, no contexto das prticas educacionais, como resultado da conquista dos alunos e tambm como um objetivo em si mesmo. Quando favorecemos o autoconceito positivo e a prpria valorizao dos alunos, estamos favorecendo a conquista acadmica. Quando os professores proporcionam certos tipos de
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experincias acadmicas, favorecem o autoconceito e a prpria valorizao de forma positiva. Portanto, precisamos tentar desenvolver os procedimentos que tambm promovam o desenvolvimento de um autoconceito e uma valorizao prpria positiva ao aumentarem as destrezas. Entre as atitudes necessrias para se ter um bom nvel de autoconceito e assim poder ajudar os outros, esto: Aceitao e valorizao prpria e dos alunos. Implica reconhecer as prprias limitaes, os prprios erros e fracassos, reconhecendo serenamente as regies escuras da personalidade e, ao mesmo tempo, criar um lao de unio e uma manifestao do interesse sentido com as prprias capacidades, limitaes e pontos fortes e fracos. Essa aceitao favorece o desenvolvimento do autoconceito positivo e ajuda os alunos a manifestar as faculdades e habilidades que possuem. importante trat-los em virtude do que eles mesmos podem fazer, e no em comparao com as demais pessoas. Apreo e confiana em si mesmo. necessrio se gostar e confiar em si mesmo como pessoa, independentemente do que possa fazer ou possuir, se conseguirmos isso, poderemos gostar de outra pessoa, e essa outra pessoa ir se gostar e confiar em si mesma. Tal atitude implica pensar suas prprias decises, aprender e progredir de acordo com elas. Requer escutar profundamente o aluno para compreender escutar no s com a cabea, mas com o mago do ser, para procurar perceber o que a outra pessoa sente alm do que expressa. preciso ter f na outra pessoa, ver e acreditar nas riquezas interiores, para descobrir sua identidade. Assim, ela pode acreditar em si mesma e se abrir para existir como . Na linha Montessori, o ambiente se baseia na escola, pensada para dar uma resposta ao aluno, e no o inverso. De acordo com isso, o ambiente favorecedor se caracteriza pelos cinco aspectos seguintes: Permite que o aluno escolha entre vrias atividades; O prprio aluno estabelece os passos que precisam ser dados em cada atividade;

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As atividades proporcionam ao

aluno um feedback imediato

sobre as

consequncias de seus atos, que ajudam a criar um autoconceito positivo de si mesmo e adotar os padres apropriados; O professor, como resposta, ajuda o aluno quando este pede e, como resultado, aumenta seus sentimentos de poder e o motiva; Dentro de um ambiente aberto, o professor estabelece os limites atividades, o material que contm, etc. e oferece as diretrizes que acredita ser convenientes, exigindo sua observncia. Atendimento e cuidado das prprias necessidades reais. preciso atender as necessidades da prpria pessoa, considerando tanto as psquicas como as corporais. Dessa maneira possvel atender melhor as necessidades dos outros. O afeto para consigo mesmo, de maneira que se sinta bem com seus pensamentos, com seus sentimentos, com suas sensaes e com seu corpo capacitando o aluno a criar uma imagem positiva para si mesmo, uma vez que ele observa atento as atitudes de quem o ensina. Nenhuma pessoa pode se valorizar e ter confiana em si mesma se no se sentiu amada. Por sua vez, deve-se mostrar simpatia e afeto pelo aluno. Essas caractersticas se fundamentam em dois pilares autoconscincia e abertura. Quando desenvolvemos as atitudes de colaborao (cooperao) e solidariedade, estamos desenvolvendo atitudes que levam amizade e ao mtuo apreo entre as pessoas. O professor pode suscitar o respeito, o afeto e a simpatia entre os prprios alunos quando consegue:
Banir o uso de apelidos ou assuntos que incomodam; Cumprimentar a fazer com que os alunos se cumprimentem. Desenvolver a atitude de compartilhar; Cultivar os hbitos de cortesia;

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Utilizar o elogio, etc.

Respeitar a liberdade do aluno porque se tem f nele. Oferecemos a oportunidade de que seja ele mesmo. Isso no nos impede de dar nosso ponto de vista com autenticidade. O aluno precisa que o professor seja verdadeiro, mas deixando que ele decida e lhe dando confiana para julgar o que bom para ele, na situao em que se encontra. Do mesmo modo, o no julgamento e a benevolncia so importantes, pois desaprovar a vivncia interior de algum nefasto. Desvalorizamos e bloqueamos seus mecanismos de crescimento. Caso contrrio, fazemos com que haja liberdade, sem medo. A pessoa deixa aflorar seus mecanismos de vida. Tudo isso deve ser feito com simplicidade, pois a simplicidade d muito valor at para as obras mais insignificantes. Busca-se a afirmao desse ser humano, falvel, valiosssimo, nico, que merece todo o nosso respeito e considerao, eu mesmo, e que me leva a estar aberto e atento s outras pessoas, reconhecendo sua existncia e afirmando-a, pois sabe que no pode haver afirmao prpria duradoura sem solidariedade. Aceitar o fato evidente da interdependncia humana, e perceber que nem pode nem interessante viver isolado e independente das demais pessoas, pois assim como as mas amadurecem com o sol, os homens amadurecem na presena de outra pessoa, em colaborao com ela (Torrente Ball Ester em Filomeno a mi pesar).

FONSECA, Vitor da. Introduo s dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre: Artes mdicas, 1995. 388p. (370.152 FON) JOSE, Elizabete da Assuno. Problemas de aprendizagem. 9 ed.So Paulo: tica, 1997. 232p., (371.9 J83p)

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Objetivo: Participar com conhecimento apropriado no desenvolvimento do indivduo, intervindo quando necessrio, junto aos pais para compor com esses uma metodologia que encaminhe e solucione os problemas apresentados.

Interveno com Pais Entre as pessoas significativas, os pais, professores e iguais so as que mais influem na formao do autoconceito. Um primeiro passo no desenvolvimento da autoafirmao da criana a afirmao recebida. Isso se consegue nos primeiros anos de vida, e so os pais em primeiro lugar, depois os outros significativos para a criana, os grandes responsveis por tal processo. Quando ela se sente valorizada, querida, considerada, acolhida, cresce em autoafirmao, e seu autoconceito se desenvolve. Ocorrem os primeiros modelos de identificao e socializao; por meio deles e do feedback recebido, forma-se seu senso de pertencer, de competncia e valia pessoal. Vai se afirmando. o que chamamos de afirmao recebida. Quando a criana chega escola, normalmente j se encontra no primeiro nvel de autoafirmao. Diante das novas experincias, relacionamentos com outras pessoas significativas para ela, professores e iguais, a famlia no deixa de ocupar um lugar muito significativo. importante reconhecer o esforo da criana e no se fixar tanto nos resultados. A famlia, sozinha geralmente incapaz de conseguir uma formao suficiente. Professores experientes e preparados devem suprir e complementar as limitaes familiares. Eis algumas diretrizes: A criana ou o adolescente precisa se sentir um membro importante dentro de sua famlia;

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Deve perceber uma comunicao fluente e profunda com seus pais; Precisa ter orgulho de sua famlia para se sentir seguro; Deve ser respeitado, tratado com delicadeza, atendido em seus pequenos problemas;

Os pais devem valorizar positivamente as caractersticas singulares, diferentes, raras, no conformistas de seus filhos;

Os pais no podem ser superprotetores; Os pais precisam confiar a seus filhos aquilo que possam realizar, assim estes iro se sentir importantes e necessrios;

Se o pai der algum presente ao filho, que seja como recompensa por algum esforo seu;

decisivo que os pais sejam bons modelos de autoestima; preciso observar qualquer mudana e progresso favorveis na conduta do filho e felicit-lo por isso;

Se a criana realiza um trabalho, no se deve orient-lo minuciosamente. necessrio deixar que o faa sua maneira;

Os pais no devem ridiculariz-la nem envergonh-la; A ordem, a limpeza e a disciplina familiares devem ser flexveis e condescendentes quando vo contra as expresses criativas das crianas;

Os pais precisam demonstra aos filhos o afeto com palavra e gestos oportunamente;

Os pais tm de conhecer os amigos e permitir que estes visitem os filhos e se renam em casa;

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Devem conversar tranquilamente com seus filhos, como se fossem iguais, principalmente sobre os assuntos que surgirem ou interessarem a estes;

preciso estudar, pesquisar e consultar para conhecer bem quais so as aptides e capacidades do filho em todos os aspectos de sua personalidade: intelectual, afetivo, moral, fsico, artstico, etc;

Os pais devem permitir que os filhos organizem e decorem o quarto e seus pertences vontade;

Devem aproveitar todas as oportunidades para fortalecer seu senso de responsabilidade, revendo com eles seus compromissos;

Devem conversar com o filho para que ele proponha algumas metas de curto, mdio e longo prazo com maior flexibilidade, em sua vida escolar e em outros aspectos;

SOUZA, Evanira Maria de. Problemas de aprendizagem: crianas de 8 a 11 anos. Bauru: Edusc, 2001. 157p.,(370.15 S729)

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Objetivo: Compreender e se apropriar dos conceitos sobre a organizao de todo o processo perceptivo para traar com objetividade estratgias de aprendizagem significativas.

A Organizao Perceptivo-sensrio-motora Durante o Perodo da Escolaridade Infantil

Dificuldades para a Conquista da Lateralidade A lateralidade no implica s em maior capacidade de autopercepo do esquema corporal, mas, sobretudo, um aperfeioamento da coordenao psicomotora global. Por isso, os problemas com os quais nos deparamos na etapa infantil esto mais no plano da prpria utilizao do corpo do que do conhecimento deste ou de somatologia. O problema adquire traos peculiares nessa etapa em virtude da indeterminao geral na predominncia lateral, em crianas entre 3 e 6 anos, que, entre outras coisas, afeta o momento de se decidir pelo uso de uma ou outra mo para escrever. Nessa situao de indeciso, pode haver erros na interveno educacional, pois tanto no mbito familiar como no escolar possvel insistir na orientao da lateralidade grafoescritora para um lado, preferencialmente o direito, quando na realidade a indeterminao teria sido resolvida pelo esquerdo, provocando, sem querer, um canhotismo contrariado. Devemos lembrar que o canhotismo contrariado pode gerar importantes alteraes psicomotoras, como os tiques ou a prpria enurese e lingusticas como a dislexia ou a gagueira , pois o que estamos forando no simplesmente um determinado membro corporal, mas o lado do crebro que governa, do ponto de vista da orientao psicomotora, sua atividade nervosa e funcional.

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Por isso devemos ser muito prudentes na hora de dirigir a orientao infantil nesse aspecto, e deixar que a prpria criana, por meio do jogo psicomotor e da introduo ldica da escrita e do desenho, encontre seu prprio caminho. No h escolha definida na orientao lateral antes de chegar 1. srie do ensino fundamental. Se observarmos o desenvolvimento evolutivo motor, possvel dizer que antes dos 7 meses no ocorre nenhum tipo de preferncia quanto ao uso de uma mo sobre outra. No entanto, ao completar 1 ano, comeamos a notar nas crianas uma certa preferncia sobre o uso da mo direita, cerca de 70%, porcentagem que pode crescer at os 2 anos e atingir os 90%. Mas isso no significa, de modo algum, que essa orientao lateral se fixe de uma maneira estvel, di em diante, as mudanas, oscilaes ou preferncias opostas caracterizaro esse perodo de instabilidade, que transcorre entre os 2 e os 7 anos. Segundo Piaget, aos 6 anos as crianas so capazes, em sua maioria, de localizar em seu prprio corpo o lado esquerdo e o lado direito, mas poucas podem, nessa idade, localiz-los nos outros. Devemos pensar que os conceitos de esquerda e de direita introduzem um componente verbal-abstrato, lingustico e matemtico que precisa ser assimilado, tanto do ponto de vista do esforo psicomotor e perceptivo como da perspectiva do desenvolvimento das funes lgicas. Ento, como intervir educacionalmente para ajudar no estabelecimento da lateralidade? Se quisermos que a criana adquira o domnio da estruturao espacial, ento os exerccios mecnicos que mandam levantar a mo ou o p direito, piscar um determinado olho, realizar uma instruo quase militar de comando de virar para um lado ou outro, no so muito eficazes. Essas noes no podem ser realmente assumidas a no ser por meio de uma srie de vivncias que tm sentido e valor ldico para as crianas. Pelo contrrio, podemos recomendar toda uma srie de exerccios de orientao que possa facilmente se transformar em brincadeiras motoras. Podemos, enfim, brincar de adivinhar os movimentos que foram feitos ou de percorrer trajetos em forma de labirinto transformando a aprendizagem na fantasia de uma aventura,
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brincar de comandar um rob que tem de resgatar um prisioneiro ou que as crianas so escultoras e tm de colocar os braos e as pernas em seus bonecos. No devemos esquecer que uma boa orientao do espao, isto , o reconhecimento sem problemas da esquerda e da direita e do acima e do abaixo, transferido para o espao prximo da folha de papel, o ponto de partida bsico para uma aprendizagem normal da leitura e do clculo. E importante nos lembrar da educao do ritmo, pois os desequilbrios da estruturao rtmica espao-temporal se encontram na prpria base de todas as dispraxias: tanto da escrita como do clculo. Tambm no poderamos deixar de considerar as desarmonias tnico-motoras na etiologia dos problemas ligados lateralidade, pois normalmente o exame psicomotor daqueles que tm problema de lateralidade apresenta uma regularizao insatisfatria da tonicidade, que provoca descargas psicomotoras, rigidez, falta de inibio do controle motor, gestos bruscos e, principalmente, dificuldade no relaxamento. Os problemas na hora de decidir a orientao lateral sero mnimos se possibilitarmos uma boa orientao psicomotora global, sem esquecer, como insistimos anteriormente, que, desde a prpria fase neonatal e ao longo de todo o processo de desenvolvimento motor, ambas as partes do corpo devem ter um nmero semelhante de estimulaes, nunca deixando que um lado prevalea sobre o outro, sem o intuito de buscar um ambidestrismo, mas sim de facilitar o equilbrio corporal necessrio para a definio espontnea final da lateralidade.

A psicomotricidade esfincteriana e seus problemas Durante a etapa de educao infantil, e at a entrada no ensino fundamental, a evoluo motora vai desde a bipedestao at a decisiva fase de adaptao lateralidade, na qual se

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passa da assimilao do esquema corporal para a concepo da prpria imagem corporal. O corpo vivido se transforma em corpo representado. H nesse processo de maturao psicomotora um aspecto que pode chegar a ter influncia nos transtornos posteriores e para o qual, se deve dar um tratamento especfico: o controle esfincteriano e seus problemas. Quais so, em primeiro lugar, as bases da psicomotricidade esfincteriana? A mico automtica depende da regio sacro-lombar, do centro medular baixo, que se encontra unida a bexiga por um mecanismo de controle nervoso de carter motor e sensitivo. Quando a presso interna da bexiga alcana um determinado nvel, provoca a estimulao do centro medular, que relaxa o esfncter. Os especialistas concordam em afirmar que essa aprendizagem deveria ser iniciada logo aps os 8 meses e concluda depois dos 18. Aos 2 anos o processo de aquisio de controle dos esfncteres deve ento ser adquirido entre 2 e os 2 anos e meio. por isso que, segundo esse critrio, podemos considerar como enurese a falta de controle da emisso da urina aps a idade em que se adquire a maturidade fisiolgica necessria, isto , em torno dos 3 anos. Existe, ento, uma enurese a partir do terceiro ano e tambm uma mais tardia, que costuma aparecer j na idade escolar em crianas que, frequentemente, apresentam dificuldades escolares e transtornos do comportamento. Em crianas excessivamente protegidas, a enurese pode aparecer como um sintoma regressivo, por exemplo, no caso do nascimento de um irmo. evidente que, do ponto de vista da interveno psicoeducacional, existe um interesse especial em saber algumas das diretrizes a empregar quando tentamos enfrentar esse problema. Quando temos de aplicar um tratamento em um enurtico, precisamos considerar que a falta de controle da urina no mais do que um sintoma significativo de toda uma conduta ampla desenvolvida por uma criana que apresenta uma personalidade mais ou menos conflituosa,
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sem esquecer que a interveno psicolgica dever considerar tanto atitude da criana como a dos pais, responsveis diretos pelo processo de aprendizagem infantil dos hbitos higinicos. preciso evitar, antes de tudo, uma aprendizagem coercitiva e excessivamente exigente, e tambm que est seja imposta muito precocemente. Dependendo da idade da criana, temos de faz-la abandonar, em primeiro lugar, o sentimento de que sofre de um mal terrvel pelo qual seus pais se envergonham, e que por isso podem ter desenvolvido um importante complexo de culpa, o que na far outra coisa seno agravar a incidncia do problema. como no caso dos tiques ou do gaguejar, em que a angstia para evit-los se transforma no primeiro obstculo. Se a criana maior, convm dar toda informao sobre os mecanismos neurofisiolgicos para eliminar o mistrio do transtorno. Os pais devem ser alertados de que no devem utilizar a afeco nem como recurso agressivo, que possa justificar o sentimento de culpa do pequeno, associado quase sempre a um quadro depressivo e de sentimento de fracasso, nem como desculpa para a superproteo, sempre buscada e aceita plenamente pela criana. O enurtico tem, indiscutivelmente, dificuldade em sua organizao afetiva e de relao com o meio, seja familiar ou social, e a separao de um membro da famlia normalmente se encontra na raiz do conflito; por isso, tanto nesse como em outros casos, devemos proporcionar orientaes para a famlia e para os responsveis da escola a fim de que canalizem de uma maneira criativa as necessidades afetivas dessas crianas.

Leitura complementar

O processo de aprendizagem A aprendizagem uma modificao na disposio ou na capacidade do homem, modificao que pode ser retirada e no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento.

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O tipo de modificao que se d o nome de aprendizagem manifesta-se como uma alterao no comportamento, e infere-se que a aprendizagem ocorreu comparando-se o

comportamento possvel antes do indivduo ser posto em uma situao de aprendizagem e o comportamento apresentado aps essa circunstncia. O processo de aprendizagem se realiza, pois , quando a situao estimuladora afeta de tal maneira o aprendiz que a performance por ele apresentada antes de entrar em contato com essa situao, se modifica. A modificao da performance que nos leva concluso de que a aprendizagem se realizou.

Conceitos bsicos de aprendizagem


Aprendizagem por ensaio e erro dos animais; Resposta condicionada; Aprendizagem de associaes verbais; Insight.

Consideraes sobre aprendizagem A maioria das atividades humanas aprendida. Basear-se na suposio da existncia de um nico conjunto de circunstncia que determina sua realizao ignorar os fatos mais simples de serem observados. Para descrever com seriedade como a aprendizagem se realiza, preciso considerar todas essas variedades e, naturalmente, estabelecer diferenas entre elas e classific-las, quando possvel. Mas iniciar essa tarefa com a premissa de que toda aprendizagem se realiza igualmente injustificvel.

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Condies adequadas ocorrncia da aprendizagem Infere-se que a aprendizagem se realiza quando surgem diferenas entre a performance que o indivduo apresenta antes e a que ele mostra aps ser colocado em situao de aprendizagem. A simples presena da performance no permite concluir que a aprendizagem ocorreu, para que isso acontea, necessrio provar que houve mudana de performance. A incapacidade de aferir a performance antes de realizar-se a aprendizagem dever ser levada em conta, assim como a capacidade de faz-lo depois.

Tipos e formas de aprendizagem O conjunto de estmulos ou de situao estimuladoras apresenta os diferentes atributos fsicos que atingem o aprendiz atravs dos rgos dos sentidos. O resultado tambm exterior a pessoa que aprende e trata-se de uma resposta, ou uma srie de respostas, que produz um resultado identificvel.
Aprendizagem de sinal; Aprendizagem do tipo estmulo-resposta; Aprendizagem em cadeia; Aprendizagem de associaes verbais; Aprendizagem de discriminaes mltiplas; Aprendizagem de conceitos; Aprendizagem de princpios; Aprendizagem de resoluo de problemas.

Sendo a aprendizagem um processo constitudo por diversos fatores, importante ressaltar que alm do aspecto fisiolgico referente ao aprender, como os processos neurais ocorridos
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no sistema nervoso, as funes psicodinmicas do indivduo necessitam apresentar certo equilbrio, sob a forma de controle e integridade emocional para que ocorra a aprendizagem. Entretanto, "o desenvolvimento harmonioso da aprendizagem representa um ideal, uma norma utpica, mais do que uma realidade. Dessa forma, o normal e o patolgico na aprendizagem escolar, assim como no equilbrio psicoafetivo, no podem ser considerados como dois estados distintos um do outro, separados com rigor por uma fronteira ou um grande fosso.

Prontido para aprender A prontido para aprender significa um nvel suficiente de entendimento para que se inicie o processo da funo simblica, que a leitura, a sua transposio grfica, que a escrita. O preparo para iniciar a leitura e a escrita (alfabetizao) depende de uma complexa integrao dos processos neurolgicos e de uma harmoniosa evoluo de habilidades bsicas, como percepo, esquema corporal, lateralidade etc. Durante a educao infantil estas habilidades bsicas devem ser trabalhadas de forma sistemtica, pois, fornecem a criana os pr-requisitos necessrios para a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas o que ocorre muitas vezes uma alfabetizao precoce, sem que haja estimulao para essas habilidades especficas que veremos a seguir.

FUNAYAMA,

Carolina

Arajo

Rodrigues.

Problemas

de

aprendizagem:

enfoque

multidisciplinar. Campinas:Alnea, 2000. 146p., (371.9 F979p)

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Objetivo: Conhecer os mais diversos transtornos do pensamento e da linguagem para inferir no processo, utilizando a metodologia apropriada e, criar caminhos para o crescimento e desenvolvimento tanto do pensamento como da linguagem como forma de expresso e comunicao social.

Transtornos do Pensamento e da Linguagem

Tratamento Educacional Pensamento e linguagem so realidades interdependentes. As condutas lingusticas e as de pensamento se relacionam estreitamente entre si. O estudo dos processos do pensamento e da linguagem de extrema complexidade. So, portanto, realidades que exigem estudo interdisciplinar, pois so vrios os campos cientficos a que se referem. Piaget, a Escola Sovitica e principalmente o cognitivismo destacaram as relaes entre a linguagem e pensamento e hoje, a maioria das escolas e dos autores geralmente admite a especificidade, profundidade e extenso dessas relaes, embora cada um d nfase e primazia a um ou outro dos plos dessa relao. A ttulo de exemplo, apresentamos algumas das razes que justificam a considerao do pensamento e da linguagem como interdependentes:
O pensamento precisa da palavra para se objetivar de maneira clara e articulada; Ao pensar falamos com ns mesmos (linguagem interna); A linguagem facilitadora e inibidora do pensamento (Bernstein, Sapir, etc.); A linguagem reguladora da conduta (Luria); A linguagem elemento facilitador na tarefa de soluo de problemas;

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A linguagem participa da formao e expresso de conceitos e raciocnios; A linguagem indicativa do tipo de pensamento de um sujeito (estilo cognitivo) e de sua

capacidade mental (hiptese de partida de muitos testes de inteligncias), etc. Bastariam essas razes para justificar o tratamento conjunto de problemas que se referem ao pensamento e linguagem. Alm disso, ao estudar os transtornos, essa interdependncia pensamento-linguagem especialmente significativa na hora do diagnstico e do tratamento, como poderemos comprovar a seguir.

Transtornos do pensamento A primeira a distino entre inteligncia (se refere s aptides) e pensamento (se refere aos processos). Nessa unidade abordamos os transtornos do pensamento que esto ligados, ento, ao conjunto de processos cognitivos de ordem superior que formam o pensar.

As dificuldades epistemolgicas Mesmo reconhecendo as dificuldades para tentar uma definio das alteraes do pensamento, apresentamos uma descrio destas com as seguintes notas:
Referem-se a processos do pensar, no a capacidades mentais; De forma concreta, esto ligadas aos processos de formao de conceitos; Abstrao e soluo de problemas; Esto ligadas a condutas cognitivas, mas no s a elas; No se referem exclusiva nem principalmente a problemas relacionados com a

esquizofrenia, embora se incluam condutas sintomticas vinculadas a ela;


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um campo ainda aberto para a busca de hipteses explicativas e para a determinao

de sua etiologia, sendo as mais interessantes aquelas que apontam para transtornos bsicos no processamento da informao e que tambm se aventuram na explicao de certos problemas da linguagem, como veremos mais adiante;

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Objetivo: Desenvolver habilidade de compreenso do processo de pensamento para que possa detectar problemas, construindo uma metodologia facilitadora dentro do processo.

Transtornos na Vivncia do Pensamento Referem-se a como o sujeito vive seu prprio processo de pensamento, como vivencia seu pensar. uma vivncia cindida, de ruptura. H uma espcie de linha de separao entre o sujeito pensante e a realidade pensada, e at mesmo entre esse sujeito e o ato de pensar. uma ruptura da mente, segundo sugere a etimologia da palavra esquizofrenia, a qual faz com que o pensado seja experimentado:
s vezes como algo imposto a partir do meio externo ao sujeito (pensamento imposto); s vezes como algo que tirado do sujeito e que j no lhe pertence, deixando-o como em

branco, bloqueado (interceptao do pensamento);


s vezes como algo que sai do sujeito e se torna pblico aos demais, transparente (eco

do pensamento), algumas vezes em combinao com alucinaes auditivas;


Em todas essas alteraes o curso do pensamento lento. Nesse mesmo grupo, e

caracterizado por uma especial raridade, poderia ser includo o pensamento esquizofrnico: o sujeito no tem um adequado senso crtico da realidade e ao avaliar os fatos, as coisas e as situaes incapaz de captar o essencial, ficando prisioneiro dos aspectos acidentais;
Dvida injustificada. Dvida sem razes objetivas. Frequentemente vem acompanhada

de compulses. Exemplo: duvidar se a porta de casa foi fechada e levantar vrias vezes para verificar;

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Obsesses. A caracterstica mais comum em todas elas serem pensamentos

insistentes, que dominam o sujeito e tm poder sobre ele, apesar de consider-los absurdos e de tentar, inclusive, rejeit-los. Podem se referir a uma grande quantidade de temas e adotam formas bem variadas, como por exemplo:
Interrogao obsessiva: perguntar a si mesmo vrias vezes sobre coisas absurdas; Ideia obsessiva: ideia estranha que surge no sujeito sem nenhuma finalidade. uma

preocupao ou ideia dominante que vai alm do razovel e do justificado objetivamente;


Compulses. Impulsos patolgicos que levam o sujeito a realizar atos ou rituais

relacionados com ideias obsessivas; ele tem conscincia do absurdo, mas no pode evit-lo. Se no realiza esses atos ou rituais, sente-se angustiado. Ao realiz-los libera a angstia. Exemplo: ter de lavar as mos sempre que tiver tocado algum;
Fobias. Medos intensos, irracionais e incontrolveis de pessoas, animais, objetos ou

situaes, de modo que o sujeito sente crises de pnico, repugnncia ou averso insuperveis. As fobias podem ser mltiplas e recebem nomes que se referem realidade que causa ou acompanha o medo. Assim para citar as mais frequentes, temos claustrofobia (medo de espaos fechados), agorafobia (medo de espaos abertos), acrofobia (medo de lugares altos), hidrofobia (medo de gua), zoofobia (medo de determinados animais), etc. No tema das fobias, temos muitas vezes a oportunidade de perguntar sobre o limite entre o normal e o patolgico em relao s condutas psicolgicas que apresentam. Assim, por exemplo, poderamos dizer que um medo razovel e supervel de viajar de avio normal, mas progressivamente pode se tornar uma fobia quando algum no pode superar esse medo, e isso o obriga a deixar um trabalho em que viajar por esse meio seja imprescindvel. Hoje comum entre os autores admitir que as fobias sejam o resultado de um processo de aprendizagem. Um sujeito desenvolve este ou aquele medo, essa ou aquela fobia porque o objeto fbico esteve associado a uma experincia muito
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desagradvel e at mesmo traumtica vivida em algum momento de sua vida, embora nem sempre se tenha claro qual tenha sido esse momento. Por considerar as fobias ligadas a processos de aprendizagem que hoje elas geralmente so tratadas na terapia com tcnicas igualmente baseadas em paradigmas da psicologia da aprendizagem. Um caso no incomum a fobia escolar que certas crianas sofrem em algum momento de sua vida. Tambm foi aprendida e est ligada a experincias muito desagradveis para a criana ao ter de enfrentar o meio escolar e/ ou se desligar dos pais. Esses so, s vezes, os incitadores indiretos dessa fobia na criana, e esse aspecto no devem ser esquecidos na hora da terapia e nas formas de abordar o problema.
Contedos de delrio. preciso distinguir:

Pensamento delirante: ideia absurda, que aparece no sujeito de maneira patolgica, irredutvel argumentao lgica, prxima ao paranico.

Pensamento deliride: nesse caso o sujeito no est to seguro de seu pensamento. Prximo ao paranide. Ideia exagerada, mas compreensvel para o observador. O pensamento deliride costuma ser reao a experincias. O patolgico est na desproporo e na interpretao que o sujeito faz da experincia.

Como se pode ver, a passagem do deliroide para o delirante tambm questo de grau: a maior ou menor permeabilidade lgica do sujeito, a irredutibilidade de sua convico e a natureza do delirado que o colocar em um ou outro extremo. As formas que os contedos de delrio mais frequentemente adotam so estas:
Percepo delirante: algum ou algo percebido corretamente, porm, com significados

absurdos.
Interpretao delirante: concluso a que o sujeito chega depois de uma percepo

delirante.

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Ocorrncia delirante: aparece espontaneamente no sujeito, mas sem fundamento algum

nem estmulo que a provoque.


Ideia delirante: julgamento sem lgica alguma a partir de vivncias delirantes isoladas.

As temticas sobre as quais versam os delrios so igualmente amplas, sendo as mais frequentes os delrios de grandeza, perseguio, injustia, autoreferncia (geral ou erticosexual), de culpa, etc.

PORTO,

Olvia.

Psicopedagogia

institucional:

teoria,

prtica

assessoramento

psicopedaggico. Rio de Janeiro:Wak, 2006. 159p., (370.15 P853p)

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Objetivo: Diferenciar, na prtica, os transtornos cognitivos e verbais para que se possa intervir construtivamente no processo de aprendizagem.

Transtornos do Pensamento com Correlatos Verbais Esse um ponto em que pensamento e linguagem aparecem unidos de forma significativa. So transtornos que afetam os mbitos cognitivo e verbal e suas correspondentes condutas. So alteraes subordinadas, ento, ao mbito cognitivo na classificao clssica (transtornos formais do pensamento), s que incluindo sempre um correlato verbal e alteraes em que o verbal aparece em primeiro plano. precisamente a linguagem que nos ajuda a conhecer, a partir da expressividade da conduta, a natureza desses transtornos cognitivos. Costuma-se distinguir os seguintes transtornos:
Fuga de ideias. O sujeito com esse problema, na verdade, consegue associar algumas

ideias com outras, mas sua linguagem mais lenta. Passa ento de algumas ideias a outras pulando as fases intermedirias. A linguagem incoerente e d a impresso de um pensamento de igual natureza.
Perseverana. a tendncia reiterao de ideias isoladas ou de um conjunto destas. O

sujeito tem uma srie de temas favoritos e os repete vrias vezes.


Prolixidade. Trata-se de forma aguda de perseverana na qual o discurso do sujeito se

torna interminvel e na qual tudo aparece misturado, sem possibilidade de distinguir entre o essencial e o acidental.
Pensamento/linguagem incoerente. Refere-se incoerncia do discurso. Este aparece

sem significado lgico para o observador. Manifesta-se mediante uma srie de frases justapostas, porm, carentes de ilao lgica entre si. A dissociao um tipo de
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alterao intermediria entre o pensamento coerente e o incoerente; nesse caso o pensamento no parece seguir um caminho determinado, embora as frases isoladas sigam.

Transtornos no curso ou ritmo do pensamento:


Bradipsiquismo: o pensamento lento, no prprio processo cognitivo. Surgem ideias, mas

com ritmo muito vagaroso.


Inibio: consiste na dificuldade para gerar ideias novas (D trabalho pensar). Bloqueio: consiste na impossibilidade de pensar (No consigo pensar). Interceptao: h corte no pensamento, expressado em uma espcie de ausncia, uma

parada, como se o sujeito se ausentasse na metade de uma frase.


Taquipsiquismo: o sujeito pensa e fala muito depressa, atropelando os pensamentos e as

palavras nos discursos mental e oral.

Transtornos manifestados por meio da linguagem incompreensvel e/ou desnecessria:


Neologismos: so palavras inventadas pelo sujeito e com significado conhecido apenas

por ele, embora no necessariamente incoerentes. Quando no uma ou outra palavra incompreensvel intercalada nas frases, mas todo um estilo; ento estamos diante de um tipo de linguagem artificial, rebuscada ou pedante;
Estereotipias: so palavras desnecessrias intercaladas na conversao como se fossem

cacoetes, e uma das variantes a coprolalia (incluso constante e exagerada de palavras sujas ou obscenas);
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Pararresposta: so respostas que nada tm a ver com o que se pergunta ao sujeito; Autolinguagem: linguagem privada e privativa do sujeito; ele entende s a si mesmo,

fala e escreve para si;


Paragramatismo e parassintaxe: trata-se de linguagem com grande nmero de erros

gramaticais e sintticos, a tal ponto que se transforma em algo incompreensvel para o receptor.

Outros transtornos: Neste ltimo item queremos nos referir a transtornos do pensamento no includos na classificao tradicional, mas que no deixam de ter importncia s por serem atpicos. Geralmente esto ligados ao rendimento cognitivo dos sujeitos, e em muitos casos parecem indicar um retardo ou quase retardo mental; sem dvida, na maioria das vezes esse retardo ou dficit se traduz em transtornos do pensamento. Alm disso, a linguagem aqui tem um papel igualmente importante em sua correlao com o pensamento. So as crianas em desvantagem ou com carncia, segundo a forma de denominao mais generalizada entre os autores. A maioria das causas atribudas como etiologia das desvantagens so de carter sociocultural.. A hiptese sobre a linguagem e sua influncia na educao bem conhecida. Existem, em sua opinio, dois cdigos lingusticos: restrito e elaborado. O primeiro pobre formalmente e rgido em sua expresso sinttica (frases curtas, muito elementares e normalmente incompletas); o cdigo utilizado pelas classes sociais mais baixas. O cdigo elaborado, ao contrrio, rico em expressividade, no uso das possibilidades formais que a lngua permite; as construes gramaticais e sintticas so mais completas e complexas, etc.; o cdigo utilizado pelas classes altas, mas tambm pela escola. Portanto, quando a escola privilegia esse cdigo, as diferenas entre as classes sociais e as dificuldades nas crianas de classes baixas para acompanhar o ritmo geral acadmico, se acentuam, gerando um crculo vicioso
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difcil de romper, s que, com o tempo, esses dficits da criana so acentuados em vez de serem reequilibrados. Uma hiptese diferente enfatiza a diversidade, a diferena. Certos estratos sociais tm um tipo de cultura diferente. O problema aparece porque a escola no faz outra coisa seno transmitir os valores defendidos pela corrente principal da sociedade, contra os das minorias socioculturais. De qualquer modo, uma e outra hiptese, ambas com grande peso crtico e alerta para transformar a sociedade a partir da inverso dos estilos educacionais e da ruptura dos crculos viciosos, fazem compreender os dficits e as alteraes que, sem dvida, existem e tm de ser tratados como tais. Como fatores geradores dessas desvantagens, cabe assinalar os do tipo biolgico, familiar, econmico e sociocultural. se direcionando para a raiz desses fatores que se comea a prevenir e a abordar essas desvantagens. Esses fatores afetam os processos cognitivos do pensamento, mas tambm da memria e da ateno, e se traduz em alteraes e dficits, sendo o mais visvel e expressivo de todos o baixo rendimento escolar. Diramos que esses estudantes no pensam corretamente, no memorizam e no prestam ateno porque sua carncia (lingustica, sociocultural, etc.) os leva a isso, e, portanto, seu rendimento baixo.

Assista ao filme Infncia Roubada.

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Objetivo: Habilitar-se na observao das atitudes para que haja uma aproximao fiel das causas e do diagnstico da dificuldade apresentada pelo indivduo, decidindo-se por mtodos de aprendizagem ja existentes ou mesmo construindo outros procedimentos.

Diagnstico e Educao Compensatria O diagnstico psicolgico dos transtornos do pensamento deve se adaptar a uma srie de exigncias e seguir alguns passos. A seguir, faremos referncia a todos eles de forma esquemtica.

Exigncias Prvias:
O exame psicolgico deve ser sempre individualizado e realizado pelo profissional

competente: psiclogo, psicopedagogo, psiquiatra;


O diagnstico deve reunir os dados provenientes da famlia (pais, sobretudo, se for uma

criana), do meio social, do mbito educacional (professores no caso de alunos) e do prprio sujeito;
Deve ser um exame psicolgico que leve ao diagnstico e a posteriores estratgias

reeducativas voltadas para as alteraes do pensamento, mas dentro de um exame global do sujeito;
O diagnstico deve ser o mais diferencial possvel e realizado com a maior preciso.

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Finalidades do Diagnstico:
No visa tanto classificao/descrio das alteraes de maneira fixa, mas

considerao do sujeito em sua problemtica atual, voltada para suas possibilidades/vias de reabilitao. Um diagnstico que s rotule e no leve a solues intil e inoperante;
Busca fatores etiolgicos, como hipteses explicativas das alteraes, para sua correta

abordagem.

Momentos do Diagnstico Instrumentos e Recursos:


Entrevista psicolgica absolutamente necessria. Realizada com profundidade e

extenso em cada sujeito. Nela devemos seguir os seguintes passos: Anamnese: lembrana/coleta de todos os dados que forem pertinentes ao caso; Observao da conduta do sujeito durante a entrevista, dando especial ateno a seu discurso mental, verbal e gestual/mmico; Submisso a alguns testes ad hoc, que sero abordados em seguida; Coleta de dados de outras pessoas que conheam o sujeito.

Testes especficos. Podemos englob-los em testes de trs tipos:

Testes de inteligncia geral e de inteligncia verbal; Dilogo mantido com o sujeito para ver a coerncia de seu discurso mental e a expresso deste por meio da linguagem;

Formulao de problemas de acordo com a idade do sujeito e da menor para a maior dificuldade, propondo sua soluo. Podem ser problemas precisos,
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paradoxos, absurdos, busca de concluses a partir de algumas suposies, hipteses explicativas de fatos, solues alternativas, etc.

Estratgias de Interveno:

Preveno: quase axiomtico, tratando-se de dficits e alteraes psicolgicas, fazer referncia preveno como o primeiro degrau em qualquer estratgia de interveno. A preveno pretende evitar o surgimento de um dficit ou de uma alterao e, no caso de seu surgimento, amenizar suas consequncias no que for possvel. A preveno um conceito amplo que inclui diversos aspectos, desde os que se referem ao mbito em que os problemas aparecem at os fatores diretamente incidentes, passando por sua deteco precoce e a adoo imediata de programas de interveno. A preveno especialmente indicada e tem particular incidncia nos transtornos que ocorrem por causas socioculturais. atuando previamente sobre as causas geradoras e sobre ambientes psicossociais patognicos que devemos elaborar as primeiras estratgias de interveno nesses transtornos.

Programas de Interveno: Sob a denominao de transtornos do pensamento vimos que esto agrupados inmeros e variados problemas. No existe uma forma unvoca de tratamento de todos eles. Nem possvel e nem seria o adequado a cada caso. Por isso importante saber escolher para cada transtorno a estratgia que melhor se adapta e que oferece as maiores garantias de xito. Consideramos ser este o caminho a seguir, mesmo com o risco de sermos acusados
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de eclticos. Mas a experincia clnica e reeducativa demonstram, na prtica, que um enfoque teraputico unidimensional aplicvel a todos os problemas inoperante. Daremos algumas indicaes sobre vrios modelos de interveno e sua aplicao estratgica para o caso que estamos abordando.

Educao Compensatria indicada para os transtornos relacionados com carncia sociocultural. Seus programas tiveram incio nos anos de 1960, e seus resultados obtiveram opinies dspares. Alguns acham que a educao compensatria no possui bases tericas suficientes; outros a criticam por considerarem que seus objetivos no so bem definidos e, existem ainda, os que acham que as experincias realizadas at agora tiveram mais pontos positivos do que negativos ou ineficazes. Os programas seguidos so do tipo geral, cuja finalidade consiste em melhorar o rendimento escolar global e singularmente o mental, ou de carter especifico, a partir do treinamento em processos especficos de carter bsico, como, por exemplo, a linguagem.

Estratgias Cognitivas O auge do paradigma cognitivo em Psicologia da Educao e mais especificamente como substrato predominante da Psicologia da Instruo, fez com que o ato de recorrer s estratgias cognitivas seja uma constante no tratamento de problemas de aprendizagem em geral e, particularmente, dos transtornos ligados ao pensamento. No caso que estamos abordando, consideramos as estratgias cognitivas indicadas para os transtornos de vivncia do pensamento, dos contedos deste e naqueles que se expressam

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com correlatos verbais significativos, tambm, claro, no caso dos sujeitos privados socioculturalmente, com os quais vem sendo aplicada a partir dos anos 1980. Acreditamos que esses programas, aplicados no s no caso das deficincias mentais como tambm nas alteraes do pensamento, tm futuro, embora sua adoo predominante tenha sido at agora para as deficincias. Nesse sentido, programas gerais como o de enriquecimento instrumental de Feuerstein (1980) ou o de inteligncia aplicada de Sternberg (1986) esto sendo utilizados para dar uma resposta tambm aos problemas do pensamento, ao menos como ajuda e suporte bsicos na melhora da inteligncia e, a partir da, do pensamento. Algo semelhante poderia ser dito de programas mais especficos, como soluo de problemas, pensamento produtivo, raciocnio, linguagem e processos cognitivos, tambm aplicados at agora s deficincias mentais e aplicveis, em nossa opinio, aos transtornos do pensamento.

Modificao de Conduta As estratgias de modificao de conduta tambm podem ser eficazes em alguns dos transtornos anteriormente descritos. De fato, so muito produtivas no tratamento, por exemplo, das fobias. Essas estratgias com suas correspondentes tcnicas procuram, em suma, reduzir no sujeito com problemas a frequncia de transtornos e/ou condutas inadaptadas e aumentar a frequncia de condutas desejveis. O sujeito que vai conseguindo isso se sente progressivamente mais autnomo, com maiores possibilidades de atuao e mais bem adaptado.

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PADILHA, A.M. A constituio do sujeito simblico: para alm dos limites impostos deficincia mental. Trabalho apresentado na 23 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG, 2000. Prticas Pedaggicas em Educao Especial: a capacidade de significar o mundo e a insero cultural do deficiente mental. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 2001. VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Traduo Jefferson L. Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

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Objetivo: Habilitar-se no contexto da comunicao humana para que possa especificar os transtornos de linguagem que interferem no processo de aprendizagem.

Transtornos da linguagem Os transtornos da linguagem independentemente de suas expresso e estrutura, deveriam ser considerados, em um contexto mais amplo, como alguns transtornos especficos, dentro daqueles que afetam a comunicao humana. A pessoa basicamente um ser comunicativo, e a comunicao uma dimenso essencial do ser humano. Ele a expressa; desenvolve e exercita de diversas maneiras e com diversas linguagens, entre elas as verbais. O tratamento dos problemas de linguagem no contexto da comunicao proporciona perspectivas mais ricas do que normalmente acontece, embora provavelmente excedam os limites deste captulo e deste manual. Vamos ento, nos referir aos transtornos da linguagem verbal. Falamos de pessoas que sofrem de dificuldades para se comunicar verbalmente ou de forma escrita. Tema em ntima conexo com o pensamento e, como, tambm, est enfocado interdisciplinarmente, provoca confluncia de aspectos (e de disciplinas correspondentes) na linguagem, alm dos diferentes enfoques de escolas e paradigmas, provocando controvrsias. Por tudo isso e, para maior clareza sistemtica e em conformidade com as finalidades inerentes a um manual, fizemos fazemos a seguinte opo:
Abordar os transtornos da linguagem verbal; Abordar a linguagem oral e a escrita; Priorizar a criana e suas aprendizagens;

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Trazer uma viso de conjunto desses transtornos, com seus aspectos principais, mesmo

sabendo que nem tudo pode ser abordado aqui;


Centrar-nos em trs grupos mais significativos de problemas e transtornos; Abordar problemas de linguagem no-atribuveis diretamente a outros dficits, como os

da viso da mente, do autismo, etc.

Transtornos da fala So alteraes e/ou dificuldades que o sujeito apresenta na hora de emitir sons articulados com um contedo significativo, cuja etiologia geralmente variada, pois as causas podem ser orgnicas, psquicas, funcionais, etc. Distinguimos os seguintes transtornos:
Disartria. Transtorno na articulao de determinados fonemas ao falar, com dificuldades

adicionadas para mover os rgos bucais em geral, embora no se refiram fala. Embora sua etiologia seja complexa, as causas desse transtorno costumam estar relacionadas com o sistema nervoso, com algum tipo de leso que afeta a fala. A disartria e um problema articulatrio que se manifesta na forma de dificuldade para realizar alguns ou muitos movimentos necessrios a emisso verbal. Como a passagem de um movimento a outro tambm difcil, a fala disrtrica pode ficar mais lenta e arrastada, alm de apresentar quebras de sonoridade quando ocorrem espasmos musculares. Por isso, a disartria deve ser considerada como um problema de articulao que envolve distrbios de ritmo e de entonao. As causas tm origem em leses do sistema nervoso ou em perturbaes nos msculos que intervm na produo de sons lingusticos. Quando oriundas do sistema nervoso, as leses alteram a estimulao e o controle dos nervos, provocando a m articulao, que pode dificultar o reconhecimento da palavra, quando severa.
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A disartria de origem muscular e resultante de paralisia dos msculos articulatrios. Frequentemente os erros disrtricos tendem a progredir na medida em que o paciente apresenta maior dificuldade com o aspecto simblico da fala, e ao mesmo tempo em que a palavra ou sentena crescem em extenso. Vocbulos como atentamente e episcopado metodista so to difceis para a pessoa disrtrica que devem ser usados em testes de avaliao. Quando o distrbio se apresenta de forma branda, as falhas s aparecem quando o portador tenta falar com rapidez, em situaes de tenso ou fadiga. A disartria comum em caso de paralisia geral, onde ela se manifesta associada a outros distrbios da linguagem. E observada em pessoas que sofrem de paralisia perifrica do nervo hipoglosso, pneumogstrico e facial, e naquelas que apresentam esclerose em placas ou intoxicao alcolica. Pode ser encontrada, tambm, em pacientes com tumores (malignos ou benignos) no crebro, cerebelo ou tronco ceflico, ou ainda nos que tm leses vasculares enceflicas.

Linguagem tatibitate E um distrbio de articulao/fonao em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil. Geralmente tem causa emocional e pode resultar em problemas psicolgicos para a criana. Na maioria dos casos, esse defeito de fala cultivado pela reao dos adultos, que se encantam com expresses da criana na poca em que ela ainda no sabe articular corretamente todas as consoantes. Alguns chegam ate a se dirigir a ela reproduzindo suas falhas. Minha tilidinha! (Minha queridinha!), Te tocolate? (Quer chocolate?). Essa fala to engraadinha quando muito reforada e conservada pela criana, demonstra que ela no encontrou outra fonte de ateno e carinho. Outros casos em que pode ocorrer a conservao voluntria da linguagem infantil e quando a criana ganha um irmo e sente que perdeu sua posio de centro do universo familiar,
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pois v a ateno dos adultos sendo desviada de si para o irmo. Como forma de chamar a ateno ela apela para todos os recursos: exagera nas manhas, chupa o dedo e se expressa atravs de outro recurso fascinante: a linguagem tatibitate. Esse problema de fala pode ser resolvido com aplicao de exerccios, que devem ser disfarados em forma de brincadeira e jogos. No se deve corrigir a criana diretamente. Quando ela falar errado a melhor atitude ser devolver-lhe a forma correta sem faz-la repetir.

Disfonia. Transtorno na emisso (som) da voz. Falamos de disfonias orgnicas quando se devem a causas orgnicas, isto , quando h alguma alterao em algum rgo relacionado com a fonao (por exemplo, leses na laringe, deficincias neurolgicas, estrutura anmala do vu palatino, leses bucais, etc.). Falamos de disfonias funcionais quando alguma funo foi afetada e no algum rgo, como no caso anterior. A aparncia dos transtornos pode ser idntica, mas no suas causas.

LAPLANE, A. L. F. & Batista, C. G. (2003). Um estudo das concepes de professores de ensino fundamental e mdio sobre a aquisio de conceitos, aprendizagem e deficincia visual [Resumo]. Em Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial (Org.), Anais do I Congresso Brasileiro de Educao Especial, IX Ciclo de Estudos sobre Deficincia Mental, (pp. 14-15). So Carlos: UFSCar.

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Objetivo: Conhecer e se habilitar no transtorno da articulao (Dislalia) para que as dificuldades sejam amenizadas e, possa ocorrer o desenvolvimento da aprendizagem em um contexto diferenciado.

Dislalia A Dislalia um transtorno na articulao, mas no por causa de leses ou alteraes do sistema nervoso e nisso se distingue da disartria, embora os sintomas de uma e da outra possam ser idnticos. Esta dificuldade em articular os fonemas pode ser classificada em: Dislalia fisiolgica aquela que se apresenta na criana durante o desenvolvimento da fala e tende a desaparecer antes de chegar idade escolar (se persistir depois de 4 anos, deve ser considerada patolgica). Dislalia funcional Caracteriza-se pela omisso, substituio ou deformao de fonemas. Pode ser simples se afetar apenas um fonema, e mltipla se afetar mais de um fonema. Exemplos: Substituir um fonema por outro (faca por vaca), omisses de uma letra ou slaba (bao por brao, petite por apetite), etc. Esses erros costumam ser denominados em funo da letra e/ou fonema afetado. Assim, rotacismo (problemas com o r), lambdacismo (defeitos com o l), gamacismo (defeitos com c, g, k, q,), deltacismo (defeitos com d e t), etc. A dislalia funcional mais frequente em crianas em idade escolar.

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Caractersticas: Alunos portadores de dislalia funcional demonstram intranquilidade, distrao e timidez, s vezes at apatia. Podem ainda ser agressivos e apresentar um baixo rendimento escolar. O disllico uma pessoa normal, que apresenta somente um distrbio. Quanto mais precocemente for tratado, melhor ser o prognstico de cura. O terapeuta, porm, deve contar com o auxilio dos pais e do professor. Geralmente, os fonemas mais afetados so as consoantes: Rotacismo: distoro na articulao do /r/ e do /l/; Signatismo: distoro do /s/

As alteraes mais frequentes so: Causas:


Hereditria; Diminuio da ateno; Imitao e bilinguismo; Educao familiar inadequada; Atraso no desenvolvimento motor;
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Substituio: /pola/ em vez de /bola/; Omisso: /livo/ em vez de /livro/; Mettese: /kraba/ em vez de /kabra/ (mettese do r); Acrscimo: /pretra/ em vez de /preta/; Assimilao: /gwanana/ em vez de /gwaran/.

Atraso na maturao neurolgica; Dificuldade na percepo de tempo e espao; Transtornos no comando dos rgos articuladores relacionados sensibilidade,

mobilidade e ao tnus.

Tratamento: Dever ser programado em funo da causa. Nos casos em que h atraso no desenvolvimento motor e no de linguagem e das percepes, esses aspectos devem ser corrigidos antes de se abordarem as dificuldades de articulao. Nos casos de imitao e bilinguismo, o terapeuta dever orientar a famlia no acompanhamento do tratamento. Em caso de ambiente familiar inadequado, recomendvel uma interveno do psiclogo.

Sugesto de atividades:
Mostrar figuras aos alunos e pedir que cada um diga uma frase sobre elas em voz alta e

depois que reproduza no caderno;


Pedir a cada aluno que traga de casa figuras com objetos cujo nome comece pelo fonema

dado. Em sala de aula, cada um mostrar suas figuras, dizendo o nome em voz alta e, em seguida, colando-as no caderno de desenho;
Criar, ler ou contar para os alunos pequenas histrias em que o fonema trabalhado

aparea constantemente;

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Propor a dramatizao de textos, promovendo o enriquecimento do vocabulrio, o

desenvolvimento da linguagem oral e do esquema corporal;


Colocar cenas de histrias em sequncia lgica e pedir aos alunos que narrem cada

histria;
Trabalhar as percepes atravs de exerccios que desenvolvam a percepo visual e a

auditiva. Dislalia audigena a dificuldade na articulao dos fonemas, que tem como causa um dficit na audio e varia de acordo com a intensidade da perda auditiva. O tratamento da Dislalia audigena depende da intensidade da perda auditiva. o exame audiomtrico que vai indicar a necessidade ou no de colocao de prtese auditiva para ampliar o som. Em relao correo da articulao dos fonemas, o tratamento da Dislalia funcional muito vlido. Dislalia orgnica Caracteriza-se por transtornos na articulao dos fonemas, causados por alteraes anatmicas funcionais nos rgos perifricos da fala. Classifica-se em lingual, maxilar, palatina, labial e nasal, todas acompanhadas de fissura dos rgos correspondentes. O tratamento da Dislalia fonoudialgica, ortopdico-ortodntico, cirrgico prottico e psicolgico. Aqui h como base uma causa orgnica, embora no no sistema nervoso. Se a causa orgnica est em uma audio incorreta, ocorre uma Dislalia audigena. Se a causa orgnica consiste em alteraes dos rgos da fala, sem origem neurolgica, temos a disglosia.

DUNN, Kathryn Boesel. Problemas na escola: uma histria sobre dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1997. 37p., (371.9 D923p).

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NIDADE

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Objetivo: Atravs do conhecimento e da aquisio para diferenciar os transtornos, criar dinmicas e propor metodologias que auxiliem e capacitem o indivduo no processo de aprendizagem.

Transtorno na Elocuo Lingustica e da Linguagem Oral

Disfemia. Transtorno na elocuo lingustica, na sequncia ou fluxo da fala. As expresses com as quais este transtorno se manifesta so repetio de slabas ou palavras e interrupes espasmdicas. Segundo estudos realizados, um transtorno mais comum em homens do que em mulheres e na maioria dos casos se apresenta antes dos 7 anos. a gagueira. Trata-se de um transtorno que se instala da menor para a maior intensidade e frequncia, desde uma Disfemia leve (gaguejar em cerca de 2% das palavras, pouca tenso e poucos bloqueios), at uma disfemia grave (gaguejar em cerca de 25% das palavras, com grandes leses e muitos e prolongados bloqueios). Segundo pesquisas clssicas e recentes, as causas atribuveis so de carter fisiolgico, psicossocial e/ou psicolingustico. Podemos distinguir duas categorias de disfemia: Tnica. A interrupo da fala ocorre ao iniciar o discurso ou partes deste; Clnica. Caracterizada por repeties de slabas ou palavras.

H uma conduta e transtorno, diferente da disfemia, embora, s vezes, possa ser confundida com ela. o farfalhejo: fala excessivamente rpida, com articulao desordenada e sem que o sujeito (ao contrrio do que acontece com o disfmico) tome conscincia do problema.

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Rinolalia Caracteriza-se por uma ressonncia nasal maior ou menor que a do padro correto da fala. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetao adenide, lbio leporino ou fissura palatina. A criana com Rinolalia geralmente e ridicularizada pelos colegas, gerando assim problemas de relacionamento e adaptao. Quando e muito acentuado, esse distrbio torna a fala incompreensvel. Nesse caso, pode provocar fortes reaes psicolgicas, fazendo com que a criana emudea, por perceber que no compreendida. Os problemas de fala ocasionados por fissura palatina em geral so considerados de forma isolada, pois apresentam padres caractersticos. Se a fissura do palato envolver tambm o lbio e outros fatores estticos, poder provocar problemas de ajustamento na idade escolar.

Transtornos da linguagem oral Afasia Sob essa denominao, ou tambm com o nome de disfasia, diversos transtornos so conceituados. Em prol da clareza e da simplicidade, faremos referncia a trs variantes: 1 Afasia expressiva do desenvolvimento. Transtorno no desenvolvimento da linguagem, que afeta principalmente a expressividade e menos a compreenso e a percepo. A criana afetada por esse problema esquece palavras j aprendidas enquanto aprende outras novas, bem como manifesta alteraes na organizao morfossinttica das frases, na fonao e articulao da linguagem. um atraso da linguagem que no pode ser atribudo a deficincias intelectuais ou ao meio sociocultural. 2 Afasia receptiva do desenvolvimento. Transtorno muito menos frequente que o anterior. uma deficincia grave e persistente que afeta principalmente a compreenso. Dizemos afasia receptiva do desenvolvimento quando no chega a adquirir nenhuma linguagem. A afasia receptiva ocorre sem que haja como base uma leso adquirida demonstrvel,
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deficincia mental, perturbao da personalidade ou alterao do ambiente social e familiar (Marley, 1965). 3 Afasia infantil adquirida. Transtorno que consiste na perda total ou parcial da linguagem (compreenso + expressividade) quando esta j havia sido adquirida, em virtude de uma leso cerebral. A afasia e um problema cujos sintomas envolvem diferentes setores: emocional, sistema visomotor, linguagem (falada, escrita, auditiva, visual). Basicamente, o distrbio se manifesta como uma incapacidade para relacionar o que percebido com seu significado, ou de transformar o pensamento em forma de expresso. As primeiras descries de pessoas afsicas apontavam para os aspectos receptivos e expressivos de sua comunicao. Hoje sabemos que em todas as ocorrncias h uma reduo da capacidade de usar a linguagem. Algumas falhas se relacionam a dificuldade de utilizao dos mecanismos envolvidos na compreenso de mensagens orais e / ou escritas. Outras esto associadas a dificuldades em evocar vocbulos e ainda h algumas falhas que se apresentam relacionadas diminuio da eficincia para a programao de mensagens.

Tipos de Afasia Sensorial ou receptiva A pessoa ouve e v, mas no compreende a linguagem falada ou a linguagem escrita. Motora ou expressiva incapaz de falar ou escrever adequadamente, mas o aparelho fonador no esta paralisado. Conceitual No consegue encontrar as palavras nem formular conceitos. Global ou mista Apresenta todas as formas de linguagem afetada.

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No fluente Tem dificuldade para iniciar a fala e para produzir as sequncias articulatrias e gramaticais. Fluente Articula e produz sequncias grandes de palavras em construes gramaticais variadas, mas tem dificuldades para encontrar os vocbulos. Na Afasia incluem-se a Agnosia e a Apraxia. A agnosia a incapacidade de ligar a palavra percebida a seu significado, no interpretando as sensaes recebidas pelo sistema nervoso. Esto ligadas as vias sensoriais primrias (viso, audio, tato). Um indivduo com agnosia auditiva, por exemplo, no compreende qualquer som, s vezes ele capaz de interpretar somente a palavra falada e os sons musicais (afasia receptiva). A apraxia a incapacidade de relacionar qualquer experincia com o ato motor correspondente. O indivduo no consegue ligar a palavra a atos, o que impossibilita a execuo de movimentos coordenados (afasia expressiva). A afasia pode ser observada na criana que:
Ouve a palavra mas no a interioriza com significado; Apresenta gestos deficientes e inadequados; Demora em compreender o que dito; Confunde a palavra ou frase com outras similares; Tem dificuldade de evocao, exteriorizada por ausncia de respostas ou tentativas

incompletas para achar a expresso ou emisses que a substituam. Nos casos mais graves de afasia, a recepo oral est sempre prejudicada, ou seja: a criana incapaz de compreender o que ouve. Quanto inteligncia, as crianas afsicas no apresentam deficincia em testes no verbais.
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A criana que apresenta caractersticas afsicas deve ser encaminhada ao foniatra, que se encarregara da terapia, fazendo a correo de seu gesto, criando um significado e iniciando a linguagem.

Atrasos da linguagem. Referem-se ao no aparecimento desta em uma idade e/ou etapa evolutiva em que normalmente j se estabeleceu. Dentro dos atrasos, distinguimos: Atraso simples da linguagem. As primeiras palavras aparecem prximo dos 2 anos, o vocabulrio muito pobre, as frases so de palavras justapostas, e o sujeito fala de si mesmo na terceira pessoa. Como causas possveis costumam ser assinaladas as do tipo hereditrio, as neurolgicas, fatores socioculturais do meio lingustico da criana e aspectos afetivos e de relao interpessoal. Audiomudez. O sujeito ouve bem, mas parece mudo, de maneira que aos 5 anos ainda no adquiriu nenhuma linguagem ou apenas algumas poucas palavras.

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Objetivo: Atravs do conhecimento adquirido do distrbio a ser estudado, apropriar-se de tcnicas metodolgicas criar dinmicas de incluso dos indivduos para que possam desenvolver-se de forma completa, desempenhando todas suas funes cognitivas.

A Gagueira A gagueira ou tartamudez uma das principais formas de disfluncia, cujo incio mais frequente ocorre entre os 3 e 4 anos, em torno dos 7 anos e ainda pode ocorrer na puberdade. Ela atinge mais o sexo masculino do que o feminino, como todos os distrbios de linguagem. Para cada menino gago, h apenas uma menina afetada pelo distrbio. Entre os adultos, a proporo de dez homens para cada duas mulheres. A gagueira consiste num distrbio do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitaes, prolongamento e repeties de sons, slabas, palavras ou frases. Faz-se acompanhar frequentemente por tenso muscular, rpido piscar de olhos, irregularidades respiratrias e caretas. A repetio de slabas e palavras ma, mama, mame- costuma acontecer na poca do inicio da fala. Sentindo dificuldade para achar o que vai ser dito, as crianas, principalmente quando excitadas, acabam repetindo palavras at encontrar uma sada. Mas essa caracterstica desaparece medida que sua linguagem evolui e elas se acostumam a verbalizao. Nesse caso, o problema e quase passageiro, considerado uma ocorrncia normal do aprendizado. A gagueira patolgica quando se observam emisses do tipo m- m mae, ma- ma- mae, em que h repetio, prolongamento ou interrupo dos sons que iniciam a palavra.

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No momento em que se d a pronncia, ocorrem contraes no aparelho fonador e na musculatura de diversos setores do corpo, em consequncia, o rosto se contrai, os lbios ficam esticados e, ao tentar se expressar a criana repete os sons. Em alguns casos, ela intercala entre uma palavra e outra expresses curtas e, ah que no tem significado algum nas frases, mas ajudam a ganhar tempo. A gagueira pode ser contnua ou surgir apenas em determinadas situaes que sensibilizem a criana. Muitos gagos falam com fluncia quando esto sozinhos ou quando cantam. Outros tambm ficam livres do distrbio ao adotar determinada postura, fazendo at um verdadeiro ritual: colocam a mo no bolso, apertam as mos ou inclinam a cabea. Os erros tpicos da gagueira so frequentemente acompanhados por sintomas secundrios, tais como: caretas, sapateado, e outras atitudes estranhas que nada tem a ver com a produo da fala. Esses sintomas aparecem medida que aumenta a gravidade do distrbio. De acordo com as pesquisas, isso ocorre por medo de gaguejar. Classificao da Gagueira Quanto aos movimentos:
Simples quando no acompanhada de movimentos; Associada quando acompanhada de movimentos.

Quanto pronncia:
Repetio da primeira slaba; Repetio de consoantes; Prolongamento da primeira letra, seja consoante ou vogal.

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Quanto ao aparecimento:
Contnua, aparece em todas as condies; Circunstancial, aparece em determinadas condies ou situaes.

Quanto emoo:
Primria, quando no est ligada a emoo; Secundria, quando h evidncia de componentes emocionais.

Origem da Gagueira As concepes mais antigas salientavam os fatores orgnicos, como a hereditariedade e a falta de preponderncia de um hemisfrio cerebral; mas atualmente, o distrbio definido como anomalia de causas mltiplas, que predispem, determinam, desencadeiam ou agravam o quadro clnico. Os tipos de prova apresentadas em apoio etiologia orgnica da gagueira so: A incidncia do distrbio em famlia de gagos muito maior do que nas famlias de no gagos, sugerindo uma possvel base gentica. A gagueira mais frequente entre pessoas que usam a mo esquerda e entre pessoas tambm canhotas, mas que mudaram sua preferncia original (prova usada para apoiar a concepo da ausncia de hemisfrio cerebral dominante como causa da gagueira). Est associada a nascimento mltiplos (gmeos) e a prematuridade. Entre os gagos h uma incidncia maior de distrbios do sistema nervoso central Ainda no aspecto orgnico, vrias teorias afirmam que a gagueira causada por perturbaes do aparelho fonador. As mais recentes supem que o freio da lngua muito curto ou longo seja responsvel pelo distrbio.
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As teorias neurolgicas destacam, como possveis causadores da gagueira, os traumas de nascimento (acidentes de frceps), as infeces por encefalites ou molstias infecciosas, como meningite, e as epilepsias. A teoria glandular salienta que o distrbio provm do aumento ou diminuio da funo das glndulas sexuais e da supra-renal. A gagueira tambm pode ser atribuda a causas funcionais. Dentre elas destacamos:
O problema varia em funo de fatores situacionais, como a perda de um ente querido,

um acidente ou quando a pessoa severamente repreendida;


A gagueira tem profundos componentes emocionais; Na maioria das vezes, desenvolve-se nos perodos em que a criana sofre considervel

presso social (quando aprende a falar, quando entra na escola, na adolescncia);


Os pais de pessoas gagas em geral manifestam um padro caracterstico: perfeccionismo

em alto nvel de aspiraes para seus filhos. As teorias psicolgicas afirmam que, em quase todos os casos, o elemento desencadeador seria um distrbio emocional, quer como um conflito atual (stress ou crise) quer como ansiedade em evoluo, causada por conflitos progressivos.

Fases da gagueira Costuma-se distinguir duas fases da gagueira: a primria e a secundria. Na fase primria, a criana ainda no est cnscia de suas dificuldades de fala, apesar de manifestar bloqueios, hesitaes e repeties de sons ou palavras. Ocorre, na maioria das vezes, com crianas de 2 a 4 anos de idade, pois todas elas experimentam um certo grau de no fluncia, j que esto aprendendo a falar. Elas gaguejam mas no sentem os sintomas

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secundrios de crescentes tenso muscular, medo e esforo, que caracterizam a fase secundria da gagueira. As medidas que devem ser tomadas por pais, professores e outros adultos, nessa fase da gagueira, devem ser indireta, sem manifestar preocupao com desvio de fala em si. Devese procurar manter a criana em boas condies fsicas, proporcionando-lhe uma agradvel e repousante atmosfera familiar, com bons modelos de fala. importante tambm tentar desenvolver nela sentimentos de adequao e autoconfiana, ressaltando suas aptides positivas e minimizando as suas deficincias. As crianas com no fluncias devem ser reconhecidas, mas aceitas como normais. Deve-se evitar dar-lhe a impresso de que as outras pessoas ficam preocupadas ou ansiosas por causas disso. E, mais do que tudo, no se pode humilhar, criticar ou castigar a criana quando ela gagueja. Movimentando perto de cem msculos para pronunciar uma palavra, ela no toma conscincia da origem do erro. Sendo ridicularizada, fica nervosa e gagueja mais ainda. Nos primeiros anos, pode-se tentar corrigir a gagueira obedecendo-se as seguintes normas:
No criticar a criana por sua dificuldade em falar; Conversar mais baixo e mais devagar com ela; Matricul-la em uma escola de educao infantil, para que ela possa jogar, brincar, pintar

etc. Na fase secundria, o indivduo j foi classificado por si mesmo e por outros como gago. Sente ansiedade ao falar certas palavras e teme gaguejar Temor que aumenta ainda mais com a possibilidade de que ele gagueje. Nesta fase necessrio ensinar ao gago tcnicas de respirao para controle do ritmo da fala e a articulao de frases. O tratamento destinado a possibilitar a pessoa que fale, sem gaguejar, consiste em ensin-la a articular apropriadamente as slabas e palavras e a construir gradualmente a sua fluncia. O procedimento corretivo tem a finalidade de
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desenvolver a tolerncia da gagueira, a dessensibilizao emocional, a reduo da ansiedade e a fala controlada. Acreditamos que a gagueira mais um problema emocional do que de fala, ento seu tratamento orientado mais no sentido da descoberta do conflito que gerou. Normalmente a criana gaga sensvel, emotiva e insegura, necessitando de uma orientao especial no seu relacionamento.

Como tratar uma criana com Gagueira Os mtodos de tratamento da gagueira variam desde os exerccios respiratrios at a psicoterapia e a hipnose. No entanto, o objetivo de todos comum: fazer com que a pessoa fale de modo aceitvel, em qualquer situao em que o ato de se comunicar seja necessrio. O papel dos pais muito importante, mesmo depois que a criana entra na escola, pois nesse perodo ela ainda fortemente identificada no lar. Sua ambientao escolar, porm depender muito da atitude do professor, que servir de modelo para as reaes de outras crianas. Na classe, h vrias formas de lidar com um aluno gago:
Aceitando-o. A criana gaga costuma ser rejeitada e precisa de ajuda para adquirir

confiana em si;
Mantendo uma postura objetiva em relao a sua gagueira; Eliminando dificuldades, interrupes e impacincia da criana que apresenta o problema

e encoraje as outras crianas a agirem da mesma forma;


Criando um ambiente calmo e sereno. Evite tenses, elimine falas rpidas, ordens em voz

alta e disciplina militar;


Promovendo a autoconfiana da criana, dando nfase as suas habilidades;

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Encorajando a criana a participar de discusses em classe e jogos que no envolvam

situaes emocionais;
Dando a criana uma chance para liderar, em atividades recreativas; Procurando dar-lhe atividades de classe que no exijam linguagem oral; Encorajando a criana com gagueira a falar, mas no o force; No o ajudando quando estiver falando, no fale por ele mesmo se souber o que ele vai

dizer;
Criando oportunidade para que ele fale em situaes nas quais provavelmente ter

sucesso como dramatizao ou leitura em coro;


Questionando-o quando tiver certeza de que ele sabe a resposta, para diminuir seu medo

de falar;
Chamando o mnimo de ateno possvel para a gagueira de uma criana que ainda no

desenvolveu sintomas secundrios;


Ajudando-o a desenvolver uma atitude objetiva.

PORTO,

Olvia.

Psicopedagogia

institucional:

teoria,

prtica

assessoramento

psicopedaggico. Rio de Janeiro:Wak, 2006. 159p., (370.15 P853p)

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Objetivo: Identificar os transtornos da fala e adaptar, segundo o diagnstico, a melhor metodologia para capacitar o indivduo no processo de aprendizagem.

Diagnstico dos Transtornos da Fala Ainda que tenha de ser adaptado a cada caso singular, existe, no entanto, toda uma srie de passos a serem dados no diagnstico, entre os quais sempre se destaca a observao direta pelo especialista da produo lingustica do sujeito em questo. A avaliao propriamente dita compreende:
Anamnese, que inclui:

Dados pessoais; Histrico do sujeito, seus desenvolvimentos, sua personalidade, doenas, trajetria escolar, etc;

Antecedentes familiares e atitudes dos pais diante do problema.

Avaliao sistemtica da articulao e da fala em geral; Observao e avaliao da motricidade bucofacial e da conduta respiratria; Exame da percepo temporal e do ritmo; Exame da percepo e discriminao de sons, fonemas e palavras; Exame de memria verbal imediata; Testes complementares, se necessrio, de carter auditivo, neurolgico, etc., e, claro, de

capacidade intelectual.

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A avaliao sistemtica da fala feita com estes exerccios:


Contagem; Mostras de fala; Mostras de leitura; Repetio de sons, slabas, palavras, frases que so propostas ao sujeito; Conversao a partir de gravuras; Conversao espontnea com o sujeito; Repetio de dgitos e de ritmos; Exerccios de discriminao de fonemas ou palavras parecidas.

Dos Transtornos da Linguagem Oral Inclui os seguintes aspectos:


A anamnese, principalmente por meio de entrevista com a famlia, observando os

mesmos itens assinalados para os transtornos da fala;


Exame mdico, neurolgico e auditivo, principalmente para descartar causas e patologias

ligadas personalidade e a outros aspectos de acordo com o descrito ao nos referimos a esses transtornos;
Exame da linguagem mediante:

Observao e registro da linguagem da criana. Testes padronizados para determinar o nvel lingustico.
Exame de:

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Inteligncia geral do sujeito; Conduta geral do sujeito; Processos de produo da fala; Ateno, percepo, psicomotricidade, lateralidade, esquema corporal.

Dos Transtornos da Linguagem Lectoescritora Inclui os seguintes aspectos:


Anamnese, no sentido antes indicado, sempre com entrevista com os pais; Opinio do professor sobre o rendimento do sujeito; Descarte de qualquer tipo de alterao perceptivo-motora ou neurofisiolgicas se for

necessrio, fazer os exames pertinentes. Considera-se a criana tem um nvel de amadurecimento suficiente e necessrio (nunca antes dos 6 anos);
Aplicao de testes psicomtricos para descartar qualquer tipo de deficincia intelectual; Exerccios de leitura oral e de leitura silenciosa, avaliando a compreenso, os erros, o

ritmo, etc;
Exerccios de escrita: ditado, cpia, composio livre para anlise dos erros cometidos; Testes especficos de organizao espacial (esquema corporal, lateralidade, etc.).

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Objetivo: Aplicar com propriedade as estratgias de interveno nos transtornos da fala para que haja uma melhoria tanto na autoestima do indivduo, quanto no aproveitamento de sua aprendizagem.

Estratgias de interveno nos Transtornos da Fala No possvel fazer uma exposio minuciosa das diferentes estratgias de interveno, mas indicamos uma srie de exerccios e atitudes sem esquecer que, alm disso, cada transtorno exige uma estratgia diferencial ou ao menos exerccios e atividades adequados ao caso. A - Estratgias indiretas:
Exerccios respiratrios; Exerccios de sopro; Exerccios de relaxamento; Exerccios bucofaciais (lbios, bochecha, lngua, mandbula, palatos) Exerccios de deglutinao; Exerccios de discriminao auditiva;

B - Estratgias diretas:
Exerccios de implantao e/ou correo fontica em geral;

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Exerccios de recuperao e correo de fonemas em que o sujeito tem dificuldade; Exerccios com slabas e palavras seguindo uma sequncia do simples para o complexo; Exerccios de articulao; Exerccios de ritmo; Exerccios de expressividade tonal; Exerccios de leitura, recitao, etc.;

C - As atitudes adequadas no ambiente da criana, principalmente dos pais, uma exigncia inevitvel na implantao de estratgias. Resumimos as principais:
Ter tolerncia; Nem proteger nem laissez-faire; Motivar mediante reforo; No forar nunca; Falar devagar com a criana, mostrando-se tranquilos diante dela; Colaborar com o professor, o logopedista e o psiclogo que atendem a criana.

Nos Transtornos da Linguagem Oral Algumas das estratgias apresentadas anteriormente so teis e indicadas tambm aqui, como, por exemplo, os exerccios respiratrios e de relaxamento. De uma maneira mais especfica, apresentamos outras para os transtornos da linguagem, sem esquecer a incidncia concreta em cada caso: Estratgias indiretas:
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Exerccios de discriminao auditiva; Exerccios de discriminao auditiva com coordenao gestual; Exerccios buo-orafaciais;

Estratgias diretas:

Exerccios para organizar a funo sinttica e o campo semntico, servindo-se de

gravuras, imagens e vinhetas;


Exerccios facilitadores da comunicao, mediante representaes pictogrficas e

utilizao de gestos;
Exerccios de compreenso lingustico a partir de objetos, jogos, repetio de sons e

palavras, conversaes espontnea, etc.


Exerccios para facilitar o aspecto expressivo da linguagem oral; Exerccios morfossintticos, desde palavras e frases simples at outras mais complexas;

Sugerimos a leitura: J. Sern Muoz (1994) e Gonzles (1995, CEDE), a quem seguimos na estruturao de estratgias de reabilitao nos transtornos da fala e da linguagem.

Nos Transtornos da Linguagem Lectoescritora. Exigncias prvias. Tudo aquilo que dissemos antes em relao s atitudes dos pais e colaborao entre a famlia e os reeducadores, assim como sobre sua adaptao dislexia concreta que o sujeito apresenta, aqui particularmente exigvel. Essa mesma adaptao deve respeitar a idade e o nvel de desenvolvimento da criana; Estratgias diretas. Devem compreender sempre:

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Exerccios psicomotores, sobre o esquema corporal, de ritmo, de automatizao de

noes espaciais, de reproduo de formas no espao, de orientao em gravuras e ilustraes, pinturas e desenho livre com comentrio posterior, etc;
Exerccios de ateno discriminativa. Exemplo: rasura de slabas e ou palavras em um

pargrafo;
Exerccios mentais, como identificao e definio de objetos, clculo com nmeros,

semelhanas e diferenas, ordenamento de histrias desordenadas, descrio e interpretao de cenas grficas ou naturais;
Exerccios de grafia, como copiar, reproduzir letras, sinais de pr-escrita, letras sobre

padres, preencher lacunas em palavras;


Exerccios de escrita, como copiar letras, palavras e pargrafos, separar corretamente as

palavras de um pargrafo em que todas aparecem unidas, formar palavras a partir de letras soltas e de frases a partir de palavras, ditados, etc;
Exerccios de leitura, com palavras nas quais falta uma letra. Leitura em voz alta e

silenciosa. Explicao oral de um pargrafo lido. Soletramento de palavras em voz alta, primeiro lendo e depois memorizando. Manejo do dicionrio;
Correo especfica dos erros mais frequentes associados s dislexias: omisses,

inverses, rotaes, acrscimos, separaes, etc.

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Consulte o site http:w.w.w.youtube.com/education Assista ao filme Crianas Invisveis.Documentrio patrocinado pela Unicef, apresenta 13 histrias de crianas que, em pases diferentes, enfrentam com dignidade, ternurae coragem os mais variados sofrimentos, como guerra, migrao , drogas , AIDS, migrao , preconceitos, abandono , sobrevivncia na rua , separao dos pais , trabalho forado, suicdio e abuso sexual.

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NIDADE

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Objetivo: Conhecer os transtornos da linguagem, leitura e escrita para promover metodologias compatveis com a dificuldade, levando o educando ao processo de aprendizagem.

Transtornos da Linguagem Lectoescritora


O Termo dislexia, que no est isento de ambiguidade, de utilizao exagerada e, s

vezes, de uma carga adicional nas famlias que tm membros com esse transtorno, agrupa o que de maneira mais ampla, mas talvez mais precisa. Entendemos o transtorno como: problemas na aprendizagem e no desenvolvimento da habilidade lectoescritora;
Os sintomas ou condutas mais frequentes que caracterizam a dislexia so estes:

omisses (de letras, slabas ou palavras), unies ou separaes incorretas (de letras, slabas ou palavras), confuses (espaciais e auditivas), adulteraes, dissociaes, inverso espacial de letras, acrscimos, ritmo acelerado ao ler, compreenso leitora deficiente, grafia incorreta e/ou desordenada;
Conceitualmente, mesmo reconhecendo que como dislexia denominamos fenmenos

diversos, poderamos defini-la como a dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita em sujeitos no afetados por dficits sensoriais ou mentais e com idade suficiente para a conquista dessas aprendizagens. Ento, so sujeitos com idade mental normal, sem problemas adicionais e bem escolarizados;
A

etiologia da dislexia inespecfica. Uma criana dislxica se caracteriza,

precisamente, por no saber ler/escrever corretamente apesar de no ter deficincia perceptiva, motora ou intelectual. Uma srie de hipteses foi levantada para explicar a dislexia, mas nenhuma delas se confirmou empiricamente de maneira objetiva e determinante. Entre essas hipteses esto as seguintes:
Disfuno em reas de associao parietocipital em termos de sistema nervoso central;
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Imaturidade por atraso na mielinizao; Causas genticas (fundamento: existem muito mais meninos dislxicos do que meninas,

assim como freqncia em irmos com esses problemas);


Desorientao espao-temporal; Lateralizao falha e m organizao perceptivo-espacial; Desequilbrio funcional hemisfrico. A criana dislxica prestaria ateno na imagem

hemisfrica contrria;
Modo de processar a informao em alguns sujeitos. Os dislxicos a processariam de

maneira mais lenta e menos precisa;


Outras hipteses apelam para a origem escolar: exigncias excessivas, mudanas de

escola e/ou professor, mtodos de ensino da lectoescrita, problemas de bilinguismo, etc. Alguns problemas afetivos so apresentados como geradores de certas dislexias. Talvez seja conveniente falar, a partir do estado atual da questo, de vrias dislexias (de acordo com sua origem, sintomas e evoluo), e no de dislexia como conceito unvoco, de maneira que aquelas hipteses poderiam no ser contrrias, mas complementares entre si. As caractersticas gerais (todas ou algumas) que acompanham a criana dislxica costumam ser:
Lateralizao incorreta; Esquema corporal deficiente; Transtornos na percepo; Desorientao espao-temporal; Problemas na percepo e execuo de fonemas; Dificuldade no ritmo de leitura e escrita;

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Ateno dispersa e irregular; Dificuldade para associar e globalizar as aprendizagens; Dificuldade para a expresso correta do pensamento; Execuo pobre de desenhos, rgida e carente de perspectiva; Problemas afetivo-emocionais associados.

Dislexia especfica de evoluo Especfica Por referir-se especificamente ao distrbio de aprendizagem da leitura e escrita; Evoluo Por ser ocasionada por uma imaturidade neurolgica cuja tendncia desaparecer ou diminuir proporo que a criana se desenvolve. Obs.: So chamados de pr-dislxicas as crianas que apresentam transtornos de percepo (auditiva e visual), orientao espacial, linguagem e sociabilidade, na faixa de 4 a 6 anos.

A dislexia tambm pode ser dividida em visual e auditiva:


Dislexia visual:

Os portadores da dislexia visual apresentam dificuldades: Para discriminar letras ou palavras visualmente semelhantes; Para perceber detalhes internos nas palavras (meu, mau); Para perceber a configurao geral das palavras (tapa, tara);
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Lentido de percepo (examinam as palavras lentamente, demorando a reconhecer se so iguais ou apenas semelhantes);

Tendncias ao espelhamento e inverso de letras e palavras na leitura e na escrita);

Distrbio na memria visual e na anlise e sntese visual; Dificuldade para seguir e reter sequncias visuais;

Obs.: Os desenhos do dislxico visual so pobres em detalhes. Crianas com esse tipo de dificuldade preferem atividades auditivas; a leitura lenta, com hesitaes e repeties, e geralmente acompanhada com o dedo.
Dislexia auditiva:

Os dislxicos auditivos: So inbeis para distinguir semelhanas nos sons iniciais e finais das palavras; No percebem encontros consonantais; No conhecem rima; Tem dificuldade em anlise e sntese auditiva (que afeta a leitura, a soletrao e a escrita, onde em que slabas inteiras podem ser omitidas); Gostam mais da leitura silenciosa do que oral; Associam a palavra com seus significados, mas no associam os smbolos visuais aos auditivos; Apresentam distrbios na sequencializao auditiva (ex: ouvem macaco e dizem camaco); Fazem leitura lenta, com repeties e sem entonao.

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Observaes: Nas crianas de 4 a 6 anos de idade, fase em que se diagnostica a prdislexia, as alteraes so mais representativas a nvel de linguagem (Dislalia, omisses, confuses e inverses de fonemas na fala); A expresso verbal e o vocabulrio so pobres; Observa-se um atraso psicomotor envolvendo esquema corporal; Atraso nas relaes perceptivo-motoras e movimentos bsicos de grafia.

Nas crianas maiores de 9 anos, essas caractersticas variam de acordo com o grau da dislexia e o nvel de mentalidade das crianas. Elas sentem dificuldade em elaborar e estruturar frases e expressar-se; A leitura lenta e vacilante, pouco compreensiva; Apresenta dificuldade em passar de uma linha para a outra; Elas podem pular palavras, omitindo ou agregando sons ou palavras, repetindo slabas; A escrita no evolui; A ortografia diferente e a caligrafia disforme; desestruturada e desorganizada, da o termo disortogrfica.

Sugestes de atividades:
Estimulao sensorial ativa organizao perceptiva.

a) Percepo visual Descrever um aluno presente na sala de aula e pedir que os outros o identifiquem;

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Apresentar gravuras aparentemente iguais, para que identifiquem a diferena; Pedir que localizem uma determinada palavra no dicionrio com rapidez; Pedir que escrevam as diferenas entre as formas geomtricas (tringulo, losango, etc.).

b) Memria visual Reproduzir sinais de trnsito e outros logotipos de marcas para que os alunos identifiquem; Jogo da memria; Sequncia e etc.

c) Percepo e Discriminao auditiva Apresentar sons gravados numa fita (gotas de gua, trote de cavalos). O aluno deve identific-los e dizer da sua sensao ao ouvi-los; Dizer palavras sem significado para que os alunos repitam.

Exemplos: pedal, tapete, relgio. d) Memria auditiva Propor um jogo: O professor diz uma frase que deve ser repetida e ampliada pelo aluno.

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Objetivo: Conhecer os diferentes distrbios na sade visual para se habilitar e ampliar as limitaes dos educandos para uma aprendizagem eficaz.

Dificuldade de percepo visual A criana pode confundir inputs visuais. Revertendo letras ou dificuldades em distinguir d e b e p e q. Essas confuses podem aparecer em trabalhos escritos, em desenhos de cpia ou na execuo de tarefas nas quais os olhos tm que guiar as mos sobre o que fazer (tarefa visual motora), a criana com problemas visuais motores pode ter dificuldades em pegar ou atirar bola, montar quebra cabeas, bater um prego com um martelo, pular corda, etc. Existem outros tipos de problemas de percepo visual. Algumas crianas podem ter problemas em organizar sua posio num espao ou podem confundir direita com esquerda. Outras podem ter problemas de figura e fundo, ou seja, elas podem ter dificuldades na focalizao de uma coisa em particular. Por exemplo, quando esto lendo, elas podem pular palavras ou linhas. Julgar distncia outra tarefa de percepo visual. A criana pode julgar incorretamente a distncia, chocando-se em coisas ou caindo de uma cadeira. Elas podem parecer cuidadosas, mas podem derrubar uma bebida porque a distncia mal julgada e suas mos chegam l mais cedo. A Viso: Para que ocorra a aprendizagem, necessrio que o organismo esteja apto a perceber. Os rgos dos sentidos so os meios atravs dos quais percebemos o mundo exterior e nos relacionamos com ele. Eles so controlados pelo crtex cerebral, que interpreta as mensagens recebidas e ordena as respostas.

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Em condies normais, os rgos da viso contribuem com 85% das impresses levadas ao crebro para a realizao do ato de aprender. Problemas nessa rea so s prejudicam o rendimento escolar como podem influir na prpria formao da personalidade da criana. Falta de interesse no trabalho, desateno, repetncia, indisciplina, no participao em jogos e atividades que exigem esforo visual so algumas das manifestaes apresentadas por deficientes visuais. Identificao dos Problemas Visuais No contato dirio com a criana, o professor ter oportunidade de observar o aluno em diferentes situaes. Uma observao dirigida no sentido de verificar sinais, sintomas e alteraes do comportamento no desempenho de atividades ser de grande ajuda para identificar possveis problemas visuais. O aluno com perturbao visual no apresenta necessariamente o conjunto de sintomas e sinais relacionados a seguir, pois outras perturbaes de sade podem se manifestar de forma semelhante. Alguns sinais e sintomas de distrbios de viso so identificados:
Pelo modo de agir da criana: esfrega os olhos com frequncia; sensvel luz; pisca

excessivamente; aperta os olhos; inclina a cabea quando firma a vista; chega perto da lousa para copiar; apresenta irritabilidade, turbulncia e falta de interesse nas atividades escolares; insegurana em brincadeiras ao ar livre; fadiga-se facilmente com esforo visual;
Pela queixa da criana: no enxerga bem; viso atrapalhada, embaraada ou confusa;

tonturas e dores de cabea; dores nos olhos; nuseas ao forar a vista;


Durante a leitura e a escrita: tem dificuldade para ler e escrever (com letra, nmeros e

linhas); para depois de certo perodo da leitura; segura o livro muito perto ou muito afastado dos olhos; perde o lugar na pgina;

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Aps a identificao dos sinais e sintomas caractersticos do problema de viso, o

professor dever conversar com os pais da criana para possvel encaminhamento ao oftalmologista. Muitos distrbios no so percebidos pela famlia durante o desenvolvimento da criana. Quando ela entra na escola, o que se nota sua dificuldade em aprender e, dessa forma, o problema de aprendizagem torna-se o primeiro sintoma conhecido da deficincia fsica que a criana apresenta. Miopia um defeito de viso decorrente do alongamento do globo ocular ou de uma dificuldade do cristalino em acomodar-se s distancias, de modo que a imagem se forma antes da retina. Os objetos prximos so vistos nitidamente, mas com relao aos objetos distantes a imagem deformada, tornando a criana incapaz de v-los claramente. Na tentativa de acomodar o cristalino, ela fora o msculo ciliar e as plpebras se apertam. A miopia pode ser hereditria e frequentemente permanece oculta por muito tempo. Em geral surge na idade escolar (6 8 anos) acentua-se durante a poca de crescimento e estaciona mais ou menos a partir dos 20 anos. O mope limita suas atividades interesses para objetos prximos (a leitura e a escrita), e evita brincadeiras que exijam dele uma viso a distncia ou rpida locomoo atitudes que o levam a tornar-se tmido ou at mesmo recusar-se a participar de determinadas atividades.

Hipermetropia o oposto da miopia. A causa dessa disfuno pode ser o dimetro reduzido do globo ocular ou a pouca capacidade de refrao do cristalino, que no pode aumentar o grau de convergncia. Nos dois casos, a imagem (focos luminosos) se forma atrs da retina.

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Por ocasio do nascimento, o globo ocular ainda no est totalmente desenvolvido e, por essa razo, um nmero razovel de crianas hipermtrope ao nascer. A criana que apresenta esse problema consegue enxergar bem objetos que esto a distncia, mas no v com nitidez os que esto mais prximos. A criana hipermetrope apresenta cansao visual, principalmente para leitura e escrita. Prefere atividades que no exijam detalhes de percepo, dedicando-se mais aos esportes (corridas, futebol, bicicletas brincadeiras ao ar livre).

Astigmatismo Ocorre quando a imagem fica fora de foco. Esse defeito de focalizao proveniente de uma irregularidade na curvatura da crnea ou do cristalino. As linhas verticais podem ser vistas claramente, enquanto que as horizontais so pouco ntidas ou vice-versa. A criana com astigmatismo geralmente apresenta: dor de cabea, sensao de peso, margens das plpebras irritadas, queimao e vermelhido nos olhos. Alm disso, mostra desinteresse por atividades que exijam esforo prolongado dos rgos visuais.

Estrabismo O estrabismo ou vesguice uma perturbao decorrente de desvio dos globos oculares. Na viso normal, cada olho envia uma imagem. Levadas simultaneamente ao crebro, as imagens se fundem, resultando numa nica e ntida imagem. Para isso necessrio que os dois olhos estejam em posio paralela e que seus msculos trabalhem em perfeita sincronia, permitindo assim que as imagens caiam ao mesmo tempo na retina. Na criana estrbica os olhos no esto paralelos e as imagens por eles enviadas no podem ser fundidas numa s, por serem muito diferentes entre si.
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A criana pode perceber duas imagens (viso dupla) ou, ento, atravs do crebro suprimir automaticamente a imagem de um dos olhos. Existem vrios tipos de estrabismo: o que atinge um olho, o que atinge os dois olhos, o intermitente e o permanente. Cada tipo apresenta aspectos prprios e cabe ao oftalmologista a responsabilidade de indicar o uso de culos, ocluso do olho (tampo), exerccios de orttica e, em ltimo caso, cirurgia.

Daltonismo uma anomalia pela qual no se distinguem as cores. s vezes resulta de infeces ou perturbaes no nervo tico, mas na grande maioria dos casos uma caracterstica hereditria. As pessoas que possuem essa deficincia no tm conscincia do problema, descobrindo-a apenas quando realizam determinados tipos de teste de viso. A dificuldade de distinguir o vermelho do verde a forma mais comum de daltonismo e afeta maior nmero de indivduos do sexo masculino. Os daltnicos veem os objetos como mais claros ou mais escuros, no conseguindo distinguir os matizes das cores. s vezes conseguem discernir as luzes de trnsito pela diferena de brilho ou pela posio delas no semforo.

Assista ao filme O leo de Lorenzo.

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Objetivo: Habilitar-se na distino das dificuldades de percepo auditiva para orientar, e contruir, junto ao educando, um processo de aprendizagem compatvel a sua limitao.

Dificuldades na Percepo Auditiva Algumas crianas tm dificuldades em distinguir diferenas sutis em sons. Sua criana pode entender mal o que esta sendo dito e consequentemente responde incorretamente, confundindo palavras como blue e blow ou ball e bell. Algum pode perguntar, Como vai voc? (How are you?) e seu filho responder. Eu tenho oito anos (I'm eight years old). O are foi ouvido como old. As crianas podem ter dificuldades com a audio figura-fundo (ex: sua criana pode estar assistindo TV numa sala onde outras crianas esto brincando. Voc est em outro quarto e comea a falar, entre e ponha a mesa. Voc pode no ser ouvido porque sua criana no soube separar sua voz (figura) dos outros sons (fundo). Parece que ela nunca ouve voc. Algumas crianas no podem processar o som input na velocidade normal. Esse processo vagaroso de processo som chamado de retardamento auditivo.

A Audio Os problemas de audio influem no s no desenvolvimento do indivduo, mas tambm no uso de suas habilidades de comunicao verbal. Como a linguagem necessria integrao social e aprendizagem acadmica, torna-se evidente que o dano causado por um distrbio auditivo representa muito mais do que uma simples reduo da capacidade de ouvir.

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No entanto, nossa preocupao principal ser com respeito criana que tem dificuldade em aprender devido a uma funo auditiva permanentemente danificada, j que pela audio que se originam os processos e mecanismos de formao e desenvolvimento da linguagem. A grande preocupao dos educadores no que se refere capacidade auditiva no deve ser s com a criana surda, mas tambm com a criana que apresenta perdas moderadas e leves de audio. As surdas, por necessitarem de professores e aparelhos especiais, em geral j so atendidas pelos pais nos primeiros anos de vida. Entretanto, as crianas que apresentam perdas auditivas moderadas no tm suas deficincias facilmente detectadas, o que pode acarretar desajustamentos, distrbios de linguagem oral e escrita, mau aproveitamento escolar e ainda o rtulo de retardadas, distradas ou desmotivadas para o trabalho. Quando privada da audio desde o nascimento, alm de ser incapaz de ouvir outras pessoas e de adquirir a fala na forma habitual de desenvolvimento, ela no tem um importante instrumento para a aquisio de aptides no verbais, uma fonte essencial de agradveis experincias humanas e um dos meios principais de interao social, que uma audio perfeita. Integrar intelectual e socialmente o aluno o objetivo primordial da educao. Como funo essencial dessa interao, a audio assume maior importncia e todos os recursos disponveis na escola devem ser usados para prevenir e ajudar na soluo dos distrbios dessa rea.

Problemas auditivos Existem diversas definies para o surdo e o deficiente auditivo, sendo a mais aceita a do Comit de Nomenclatura da Conferncia de Executivos das Escolas Americanas para Surdos.

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Surdo o indivduo cujo sentido da audio no funcional para os objetivos comuns da vida. Este grupo geral constitudo de duas classes distintas, inteiramente baseadas no perodo em que ocorre a surdez. Incluem:
Surdez congnita: prpria do indivduo que nasceu surdo; Surdez adquirida: prpria do indivduo que nasceu com a audio normal, mas a perdeu

devido a uma doena ou acidente. Deficientes auditivos ou hipoacsticos so os indivduos cuja audio, embora deficiente, seja desde o nascimento ou adquirida, funcional com ou sem ajuda de prtese auditiva. A criana surda pode ter as mesmas condies intelectuais e habilidades psicomotoras do aparelho fonoarticulatrio de uma criana normal, porm no poder reproduzir sons que no ouve. Quando a criana se torna surda aps a aquisio da linguagem, ela pode esquecer tudo o que j havia aprendido, se no for aproveitado seu resduo auditivo atravs da estimulao por mtodos apropriados de aprendizagem e por uma prtese auditiva. Certos sinais de deficincia auditiva entre as crianas podem ser observados pelos professores, pais ou outras pessoas que trabalham com elas:
Defeitos de linguagem; Expresso oral pobre; Pedidos para que se repitam palavras e instrues; Uso demasiado de: o que?, como? Andar arrastando os ps; Ausncia de reao a sons pouco intensos, fora de seu campo visual; Dores e supuraes nos ouvidos;

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Cabea virada para ouvir melhor, em posio pouco comum; Escolaridade deficiente; Ditados com muitos erros; Olhar dirigido mais para os lbios do interlocutor do que para os olhos; Dificuldades de contatos afetivos; Irritabilidade; Falta de interesse; Insegurana em brincadeiras ao ar livre; Dificuldade para a leitura e a escrita;

Na escola, os principais tipos de distrbios auditivos encontrados so os hipoacsicos, que, como j vimos, caracteriza-se por uma audio deficiente, mas funcional, com ou sem ajuda de aparelho.

O Papel do Professor Frente aos Problemas Auditivos As crianas hipoacsicas j diagnosticadas podem ser matriculadas em classes comuns, mas necessrio que o professor tome determinados cuidados, como:
Falar claramente, em tom natural; Sentar a criana mais perto de sua mesa; Permanecer em posio tal que o aluno possa ver seu rosto com facilidade; Oferecer-lhe oportunidades de participar de atividades de grupo; Evitar falar enquanto escreve na lousa;

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Utilizar material visual variado.

As crianas com deficincias auditivas mais acentuadas tambm podem frequentar classes comuns, desde que submetidas, algumas vezes na semana, a um atendimento especializado. Conselhos pessoais podem ajudar a criana a aceitar sua deficincia e a valorizar suas outras potencialidades. A orientao e os conselhos devem basear-se no que ela pode fazer bem, e no no que ela no pode fazer.

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Objetivo: Conhecer o distrbio apresentado para que possa encaminhar o processo de aprendizagem de forma coerente.

Disritmia Cerebral e Epilepsia A clula nervosa humana, denominada neurnio, possui uma atividade eltrica que pode ser captada e registrada (graas ao avano da eletrnica) por um exame chamado eletroencefalograma (EEG). Quando a atividade eltrica do crebro no constante; sofre alteraes no decorrer dos dias, reveladas pelas perturbaes de ritmo das ondas eltricas e manifestadas pelo indivduo de diferentes modos, psicolgicos ou motores. A disritmia cerebral significa apenas uma alterao do ritmo eltrico cerebral, alterao esta que pode ocorrer em intervalos de horas, dias ou meses. Em algumas circunstncias clnicas, como os distrbios psicolgicos, dificuldades de aprendizagem ou comportamentos sociais anormais, pode-se suspeitar que haja um fator orgnico passvel de ser encontrado no eletroencefalograma ou em outros exames como a tomografia e o do lquor enceflico. As disritmias que trazem manifestaes podem ser produzidas por: traumas de parto, anoxia perinatal (falta de oxignio ao nascer), infeco no sistema nervoso, meningites, encefalites, neuroviroses, calcificaes, quedas sem causa aparente mas que podem se manifestar mais tarde, e outras no identificadas. A manifestao mais temida da disritmia a convulso, embora existam outras, como as ausncias, os desmaios e algumas manifestaes clnicas que devem ser examinadas em sua relao com uma provvel disritmia.

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O tratamento longo, mas o uso adequado da medicao e a constncia no tratamento podem levar a um resultado satisfatrio.

Como Identificar a Criana Disrtmica A disritmia constitui ainda um problema escolar, sobretudo quando as reas do comportamento e da aprendizagem so atingidas, criando inmeras complicaes, no s para o professor como tambm para a turma inteira. A criana disrtmica aquela cujo tipo de comportamento geralmente extrapola o conhecimento do professor, esgotando todas as formas de orientao possveis, mas que necessita muito de uma ateno especial, alm do tratamento clnico. Nem sempre facilmente identificvel, pois seu comportamento confunde-se com outros quadros mais complexos. Entre os sinais que levantam suspeita de disritmia em crianas e adolescentes encontram-se os seguintes:
Carga hereditria negativa: pais ou familiares epilticos disrtmicos, portadores de

distrbios neurolgicos;
Condies inadequadas de gestao; Suspeita de Traumatismo craniano no momento do nascimento; Alteraes do sono, sonambulismo, terror noturno, sono irrequieto, dores abdominais do

tipo espasmdico, que acordam a criana durante o sono;


Distrbios psicossomticos, tiques, manipulaes, asma, neurose; Alteraes de linguagem: gagueiras, dislalia, troca de letras, de palavras, articulaes

deficientes;
Problemas de dislexia;
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Hiperexcitao motora; Manifestaes de mau humor, irritabilidade, impressionabilidade, agressividade, sujeita a

impulsos, exploses de conduta, implicncia, teimosia;


Transtornos alimentares, com vmitos cclicos precedidos de dores de cabea; Dificuldades escolares ligadas falta de concentrao, escasso rendimento intelectivo,

embora com QI normal.

Epilepsia Epilepsia o nome dado aos sintomas de diversos problemas do sistema nervoso. Provm da palavra grega que significa tomar de surpresa. A palavra epilepsia usada para descrever o que acontece quando uma clula cerebral (ou uma parte do crebro) descarrega demasiada energia eltrica. A epilepsia manifesta-se de diversas formas e duas pessoas que sofrem do problema podem ter crises diferentes. Clinicamente a epilepsia pode assumir diversas formas, de acordo com a intensidade com que ocorre a descarga eltrica das clulas cerebrais. Entre as principais esto o Pequeno Mal e o Grande Mal. As crises de ausncia so mais comuns no Pequeno Mal. A pessoa fica fora de si, abandona o que estava fazendo, fica parada com olhar vago e estranho. Em alguns casos, observamse tambm movimentos nos globos oculares. De um modo geral, h uma momentnea incomunicabilidade da pessoa com o seu meio. A criana que tem o Pequeno Mal pode apresentar problemas de escolaridade, mesmo que seu nvel intelectual esteja na mdia ou acima dela e os professores acabam rotulando-a de distrada e atribuindo os maus resultado da aprendizagem a outros fatores que no a prpria dificuldade derivada do distrbio cerebral.

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s vezes ocorre uma perda sbita do tnus postural: a pessoa cai ao cho, sem qualquer gesto de defesa, podendo ferir-se. A perda da conscincia muito rpida, pois, aps a queda, a pessoa capaz de levantar-se e se recompe logo. O Grande Mal a mais conhecida das formas de epilepsia. As crises so mais frequentes e atingem intenso grau de convulso. Fazem-se anunciar por uma espcie de aviso que recebe o nome de aura. Um pouco antes do ataque, a pessoa sente que alguma coisa est para acontecer. H queixas mais ou menos comuns: viso turva, sensao de rudos, dores de cabea, nuseas. O conhecimento desses sinais til no s para a pessoa que vai ter o ataque, que assim pode se defender de riscos mais graves na queda, como tambm para os que com ela convive. A crise comea com a perda da conscincia e a queda. Ocorre um enrijecimento da musculatura e depois a pessoa comea a apresentar sacudidelas da cabea aos membros, com durao varivel de pessoa para pessoa. Pode haver um relaxamento dos esfncteres. H tambm aquelas que espumam pela boca, a pessoa fica sonolenta ou cai num sono profundo. Na epilepsia algumas clulas cerebrais esto descarregando energia eltrica quando no deveriam, mas no se sabe por qu. A epilepsia pode aparecer aps um trauma craniano ou ser causada por problemas de sade durante a gravidez; pode ainda ser um efeito tardio de doenas da infncia, como sarampo. Deficincias nutricionais ou tumores cerebrais, de acordo com os especialistas, muito raramente so causas da epilepsia. frequente os portadores de epilepsia apresentarem irritabilidade e instabilidade de humor, com fortes acessos de raiva intercalados de uma docilidade excessiva. Essas caractersticas, normalmente ligadas personalidade epiltica, podem ser tambm consequncias das dificuldades que eles sentem em relao a seu meio.

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Fonte:http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf

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Objetivo: Reconhecer os disturbios da escrita para que se efetue uma metodologia apropriada e dinamica na construcao da aprendizagem.

Distrbios da Escrita

Disgrafia a dificuldade em passar para a escrita o estmulo visual da palavra impressa. Caracterizase pelo lento traado das letras, que em geral so ilegveis. A criana disgrfica no portadora de defeito visual nem motor, e tampouco de qualquer comprometimento intelectual ou neurolgico. No entanto, ela no consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. Existem vrios nveis de disgrafia, desde a incapacidade de segurar um lpis ou de traar uma linha, at a apresentada por crianas que so capazes de fazer desenhos simples mas no de copiar figuras ou palavras mais complexas. Os principais tipos de erro da criana disgrfica so:
Apresentao desordenada do texto; Margens malfeitas ou inexistentes; a criana ultrapassa ou para muito antes da margem,

no respeita limites, amontoa letras na borda da folha;


Espao irregular entre palavras, linhas e entrelinhas; Traado de m qualidade: tamanho pequeno ou grande, presso leve ou forte, letras

irregulares e retocadas;
Distoro da forma das letras o e a;
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Substituio de curvas por ngulos: Movimentos contrrios aos da escrita convencional; Separaes inadequadas das letras; Ligaes defeituosas de letras na palavra; Irregularidade no espaamento das letras na palavra; Direo da escrita oscilando para cima ou para baixo; Dificuldade na escrita e no alinhamento dos nmeros na pgina.

Disortografia Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortogrficas e confuso de letras. Essa dificuldade no implica a diminuio da qualidade do traado das letras. As trocas ortogrficas so normais durante as sries iniciais do Ensino Fundamental, porque a relao entre a palavra impressa e os sons ainda no est totalmente dominada. A partir da os professores devem avaliar as dificuldades ortogrficas apresentadas por seus alunos, principalmente por aqueles que trocam letras ou slabas de palavras j conhecidas e trabalhadas em sala de aula. Os tipos de erro que a criana com disortografia costuma apresentar so:
Confuso de letras (trocas auditivas):

Consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j; Vogais nasais por orais: na/a, em/e, in/i, on/o, um/u.

Confuso de slabas com tonicidade semelhante: cantaro / cantaram.

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Confuso de letras (trocas visuais):

Simtricas: b/d, p/q; Semelhantes: e/a, b/h, f/t.

Confuso de palavras com configuraes semelhantes: pato/pelo. Uso de palavras com um mesmo som para vrias letras: casa/caza, azar/asar,

exame/ezame (som do z). Podem surgir dificuldades em recordar a sequncia dos sons das palavras, que so elaboradas mentalmente. Surgem ento: omisses (caxa/caixa); adies (rvovore/rvore); inverses (picoca/pipoca); fragmentaes (em contraram/encontraram; a parecer/aparecer); junes (Umdia o menino/Um dia o menino); contaminao, na palavra, de uma letra por outra prxima (brimcadeira/brincadeira). A memria visual deve ser estimulada constantemente. Isso pode ser feito atravs de quadros onde constem as letras do alfabeto, as famlias silbicas e os nmeros, para que ela possa utiliz-los enquanto faz seu trabalho escrito.

Erros de Formulao e Sintaxe Trata-se de casos em que a criana consegue ler com fluncia e apresenta uma linguagem oral perfeita, compreendendo e copiando palavras, mas no consegue escrever cartas, histrias e nem dar respostas a perguntas escritas em provas. Na forma escrita, comete erros que no apresenta na forma falada. A criana que apresenta desordem na formulao escrita tem dificuldades em colocar seu pensamento em smbolos grficos, numa folha de papel. Apesar de sua linguagem oral ser superior e de ter boa compreenso do que l, ela fica parada, sem condies de produzir um texto prprio.

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Os distrbios de formulao e sintaxe so muito frustrantes. A criana sente que capaz de competir com os outros em atividades escolares at o momento em que solicitada a transferir seu conhecimento oral para escrita.

Distrbios de Aritmtica

Discalculia A dificuldade em aprender aritmtica pode ter vrias causas: pedaggicas, capacidade intelectual limitada e disfunes do sistema nervoso central. Essas desordens tm sido consideradas como formas de discalculia. No entanto, devido complexidade dos smbolos aritmticos envolvidos, h vrios tipos de desordens que so apresentados abaixo: Distrbios de linguagem receptivo-auditiva e aritmtica: A criana com uma desordem de linguagem receptivo-auditiva no necessariamente deficiente nas relaes quantitativas da aritmtica. Ela se sai bem em clculos mas inferior no que diz respeito ao raciocnio e aos testes de vocabulrio aritmtico. Memria auditiva e aritmtica: H dois tipos de distrbios de memria auditiva que interferem na matemtica:
Problemas de reorganizao auditiva que impedem a criana de recordar nmeros com

rapidez; era reconhece o nmero quando ouve mas nem sempre consegue diz-lo quando quer;
A criana no consegue ouvir os enunciados apresentados oralmente e no capaz de

guardar os fatos, o que a impede de resolver os problemas matemticos propostos.

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Distrbios de leitura e aritmtica: As crianas com distrbios de leitura, entre elas os dislxicos, apresentam dificuldades para ler os enunciados dos problemas, mas so capazes de fazer clculos quando as questes so lidas em voz alta. Os distrbios de percepo visual afetam o trabalho com os nmeros quanto leitura (3 e 8 ou 6 e 9); as inverses e distores de numerais devem ser observadas pelo professor atravs da escrita do aluno. Quando a criana no consegue se lembrar da aparncia dos nmeros, o fato interferir muito em seu clculo matemtico e na escrita deste. De acordo com Johnson e Myklebust, os distrbios de aritmtica podem ser encontrados nos mais diferentes graus, em crianas que apresentam incapacidade para:
Estabelecer correspondncia um a um (no relaciona o nmero de alunos de uma sala ao

nmero de carteiras);
Fazer uma contagem com sentido (no relaciona o smbolo quantidade); Associar smbolos auditivos a visuais (faz contagem oral, mas no identifica o nmero

visualmente);

Aprender a contagem atravs dos cardinais e ordinais;

Visualizar conjunto de objetos dentro de um conjunto maior; Compreender o princpio de conservao de quantidade (as que tm discalculia no so

capazes de entender que um pacote de margarina de 1 quilo o mesmo que quatro tabletes de 250 gramas cada);
Executar operaes aritmticas, bem como para compreender o significado dos sinais (+ -

x );
Compreender os princpios de medida;

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Obedecer e recordar a sequncia dos passos que devem ser dados em operaes

matemticas diversas;
Escolher os princpios para solucionar problemas de raciocnio aritmtico.

Quanto ao ltimo sintoma, observa-se que a criana que apresenta discalculia consegue ler as palavras e resolver os problemas quando o princpio lhe dado (somar, subtrair, multiplicar, etc.). Sem ajuda, porm, ela no tem condies de determinar o processo que deve usar.

BASSOLS, A. M. S. et al. (orgs.) Sade mental na escola: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2003. BELLEBONI, A. B. S. Qual o Papel da Escola Frente s Dificuldades de Aprendizagem de Seus Alunos? 2004. Disponvel em: . Acessado em: 12 out. 2000.

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NIDADE

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Objetivo: Conhecer as etapas do desenvolvimento psicomotor e sua influncia no desempenho da aprendizagem como um todo.

Desenvolvimento Psicomotor Atribui-se educao psicomotora uma formao de base, indispensvel a toda criana (normal ou com problemas), que responde a uma dupla finalidade; assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criana, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, atravs do intercmbio com o ambiente humano. possvel, atravs de uma ao educativa a partir dos movimentos espontneos da criana e suas atitudes corporais, favorecer o incio da formao de sua imagem corporal, o ncleo da personalidade. Segundo L Boulch, a educao psicomotora um meio prtico de ajudar a criana a dispor de uma imagem do corpo operatrio, a partir da qual poder exercer sua disponibilidade. Esta conquista passa por vrios estgios de equilbrio, que correspondem aos estgios de equilbrio, que correspondem aos estgios da evoluo psicomotora. Ento definimos psicomotricidade como a educao do movimento com atuao sobre o intelecto, numa relao entre pensamento e ao, englobando funes

neurofisiolgicas e psquicas. Como o comportamento fsico da criana expressa, uma a uma, suas dificuldades intelectuais e emocionais, pode-se dizer que a psicomotricidade a cincia do corpo e da mente. Ao vermos o corpo em movimento, percebemos a ao dos braos, pernas e msculos geradas pela ao da mente. necessrio, portanto, educar o movimento pela mente.

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A psicomotricidade integra vrias tcnicas com as quais se pode trabalhar o corpo, relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nvel de inteligncia, Ela enfoca a unidade da educao dos movimentos, ao mesmo tempo em que pe em jogo as funes intelectuais. As atividades motoras desempenham na vida da criana um papel importantssimo, em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto explora o mundo que a rodeia com todos os rgos dos sentidos, ela percebe tambm os meios com os quais far grande parte dos seus contatos sociais. Durante a primeira infncia, at os 3 anos, a inteligncia funo imediata do desenvolvimento neuromuscular. Mas tarde, esta associao rompida e a inteligncia e a motricidade se tornam independentes. Um desenvolvimento psicomotor normal apresenta qualidades nos movimentos que se integram numa certa ordem:
Preciso: de 0 aos 7 anos; Rapidez: dos 7 aos 10 anos; Fora muscular: dos 10 aos 15.

A coordenao geral do indivduo alcana seu desenvolvimento definitivo aproximadamente aos 15 anos. Uma evoluo psicomotora normal permite criana passar dos movimentos globais aos mais especficos e do movimento espontneo ao movimento consciente. Subdividimos os movimentos em:
Estticos: movimentos que envolvem equilbrio; Dinmicos: movimentos de grupos musculares diferentes, em ao simultnea,que

resultam numa movimentao voluntria mais ou menos complexa.

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O desenvolvimento psicomotor abrange alguns aspectos distintos. ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Esquema corporal (formao do eu) Lateralidade Adquirir conscincia do prprio corpo e das possibilidades de expressar-se por meio dele. Perceber que os membros no reagem da mesma forma. Exemplos: pular com o p direito ou com o esquerdo; escrever com a mo direita ou com a esquerda. Orientao espacial Orientao temporal Desenho e grafismo Localizar-se no espao e situar as coisas umas em relao s outras. Situar-se no tempo Expressar-se no papel.

Como acontece nas outras reas da educao, tambm no que diz respeito psicomotricidade o educador deve conhecer e ter sempre em mente os aspectos principais do desenvolvimento psicomotor em cada faixa etria. Um desnvel na estimulao, com o consequente amadurecimento numa das reas em detrimento da outras, pode dar origem a desajustamentos, disfunes e distrbios psicomotores que iro afetar o processo de integrao do indivduo na sociedade.

Tipos de Distrbios Distrbios psicomotores e distrbios afetivos esto estreitamente ligados, se influenciam e se reforam mutuamente. Isto , as dificuldades afetivas se traduzem no comportamento, o que cria novas dificuldades. Por isso, a psicomotricidade sempre leva em conta o indivduo como um todo, pesquisando se o problema est no corpo, na rea da inteligncia ou na afetividade.

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O diagnostico, no fcil, pois o ser humano muito complexo. O enfoque no apenas teraputico mas tambm pedaggico, uma vez que toda criana necessita de estimulo para crescer e desenvolver seu potencial. Os distrbios psicomotores podem ser detectados precocemente, antes de um ano de idade. Caso isso no acontea, perturbao motora ocorre s mais tarde, quando a criana inicia na escola uma aprendizagem formal, eles ficam mais claramente caracterizados. comum a incidncia de alunos com distrbios psicomotores. Embora aparentemente normais, eles so incapazes de aprender a ler e escrever, apresentando tambm uma srie de outros problemas que interferem sobremaneira no processo escolar. No necessria a presena de uma grave leso orgnica para que se instale um distrbio de psicomotricidade. Ele pode se originar de uma disfuno cerebral mnima, de um problema fsico ou de um problema emocional.

Instabilidade Psicomotora o tipo mais complexo e que causa uma srie de transtornos pelas reaes que o portador apresenta. As crianas com instabilidade psicomotora revelam:
Instabilidade emocional e intelectual; Falta de ateno e concentrao; Atividade muscular contnua (no terminam as tarefas iniciadas); Falta de coordenao geral e de coordenao motora fina; Equilbrio prejudicado, hiperatividade; Altos e baixos em provas psicomtricas e idade mental baixa nas provas de desenho;

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Deficincia na formulao de conceitos e no processo da percepo: discriminao de

tamanha orientao espao-temporal, discriminao da figura-fundo etc.;


Alterao da palavra e da comunicao, atraso da linguagem e distrbios da palavra; Alterao da funo motora: atraso nos nveis de desenvolvimento motor e na maturidade

geral;
Alteraes emocionais: so impulsivas, explosivas, destruidoras, sensveis, frustram-se

com facilidade;
Caractersticas durante o sono: movimentam-se excessivamente enquanto dormem,

fazem movimentos rtmicos com o corpo ou a cabea no travesseiro, apresentam terror noturno;
Alteraes

no processo do pensamento: dificuldade para abstrair, pensamento

desorganizado, memria pobre, ateno deficiente;


Caractersticas sociais: tm dificuldade de adaptao e situaes novas e facilmente

deixam-se influenciar por outras crianas;


Escolaridade: dificuldades na leitura, escrita e na aritmtica (discalculia); lentido nas

tarefas; dificuldade de copiar do plano vertical para o plano horizontal (da lousa para o caderno). Debilidade Psicomotora Caracteriza-se pela presena da paratonia ou da sincinesia. Paratonia: a persistncia de certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a criana caminha ou corre, os braos e as pernas se movimentam mal e rigidamente. A qualquer solicitao, interna ou externa, a rigidez aumenta.

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Sincinesia: a participao de msculos em movimentos nos quais eles no so necessrios. Ou seja, quando se coloca um objeto numa das mos da criana com debilidade motora e pede-se a ela que o aperte fortemente, sua mo oposta tambm se fechar. Outro teste pedir-lhe que fique sobre um s p, o que para ela impossvel. Em geral, as crianas com debilidade psicomotora apresentam:
Distrbios de linguagem (articulao, ritmo e simbolizao); Hbitos manipuladores: enrolar o cabelo, chupar os dedos; Tremores na lngua, nos lbios ou nas plpebras, bem como nos dedos quando iniciam

uma atividade ou fazem fora com eles;


Disciplina difcil; Ateno deficiente e coordenao motora pobre; Dificuldade de realizar movimentos finos; Afetividade e intelectualidade comprometidas; Sonolncia maior que a de outras crianas; Enurese noturna e ate diurna por muitos anos; Isolamento social e crises de birra ou de ansiedade ao enfrentarem situaes difceis;

Dificuldade na aprendizagem na leitura, escrita e aritmtica.

Inibio Psicomotora As caractersticas da debilidade psicomotora esto presentes nesse quadro, com uma distino fundamental: na inibio psicomotora existe a presena constante da ansiedade. As crianas com inibio psicomotora apresentam:
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Estado de ansiedade constante: sobrancelhas franzidas, cabea baixa; Problemas de coordenao motora; Distrbios de conduta; Distrbios glandulares, de pele, circulatrios e tiques, alm de enurese; Rendimento superior ao das crianas com debilidade psicomotora, mas fracassam em

provas individuais (exames, chamadas orais) devido ansiedade.

Leitura Complementar

Latealidade cruzada A maioria dos autores acredita que existe no crebro um hemisfrio dominante responsvel pela lateralidade do indivduo. Dessa maneira, de acordo com a ordem enviada do hemisfrio dominante, teramos o destro e o canhoto. Alm da dominncia da mo, existe tambm a do p, do olho e do ouvido. Quando estas dominncias no se apresentam do mesmo lado, dizemos que o indivduo tem lateralidade cruzada. At os 18 meses ntido o ambidestrismo, ou seja, o uso indiscriminado de ambos os lados, poi s a partir dos 2 anos que a criana define sua lateralidade. Quando h dominncia direita ou esquerda, no ocorre nenhuma perturbao no esquema corporal; mas, quando a lateralidade cruzada, os distrbios psicomotores so evidentes e resultam em deformao no esquema corporal. importante lembrar que na anlise da lateralidade preciso excluir os casos de deficincia de viso e audio.

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Essa preferncia importante para desenvolver diferentes atividades, inclusive a leitura.Existem indivduos destros, que s utilizam a parte direita do corpo, indivduos canhotos, que s utilizam da parte esquerda, e os ambidestros , que utilizam ambos os lados com a mesma habilidade e destreza. O termo lateralidade cruzada aplica-se ao indivduo que tem preferncia pela mo de um lado do corpo e pelo p do lado oposto. Lateralidade indefinida usada para crianas que ainda no estabeleceram sua preferncia por um dos lados. Quando a lateralidade ainda no est definida ou no foi trabalhado surgem dificuldades de aprendizagem. As crianas canhotas que foram obrigadas a escrever com a mo direita, geralmente apresentam disgrafia (letra ilegvel), e sua postura so inadequadas no ato de escrever apresentando problemas de orientao espacial com o uso da folha de papel. A criana com lateralidade cruzada pode apresentar os seguintes problemas:
Alto ndice de fadiga; Frequentes quedas ( desajeitada e desastrada); Coordenao pobre no conseguindo desenvolver satisfatoriamente as habilidades

manuais;
Ateno instvel; Problemas de linguagem, especialmente as dislalias, linguagem enrolada e rpida; Escrita repassada, espelhada, de cabea para baixo ou ilegvel (apresenta omisses de

letras ou silabas e lentido);


Leitura comprometida; Intranquilidade, sensaes de inadequao ou de inferioridade.

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A definio da Lateralidade No primeiro ano de vida a criana usa indiferentemente as duas mos, exceto durante breves perodos aos 7 meses e depois aos 10 meses, quando mostra real preferncia pelo uso de uma delas. No segundo ano de vida inicialmente ela continua usando ambas as mos, mas gradativamente fixa preferncia por uma delas. Com dois anos completos quase todas as crianas j definiram sua lateralidade, mesmo que depois apaream breves perodos de uso da outra mo. Finalmente aos seis anos a definio est completa, e s ento, possvel verificar que, existe uma gradao de pessoas totalmente destras ou canhotas, passando por outras com excelente habilidade em ambas as mos (chamadas ambidestras). A grande maioria dos destros e totalmente destro ou seja, prefere mo, p e olho direitos, no caso dos canhotos, porm, cerca de metade deles prefere o uso do olho direito e parte deles prefere o uso do p direito. Isso e chamado de dominncia parcial ou incompleta e sabe-se que as crianas que a apresentam esto mais sujeitas a dificuldades da linguagem falada e escrita. Esta observao veio mostrar que no e o fato de obrigar uma criana canhota a usar a mo direita a causa de problemas na rea da palavra, como se pensava. Entretanto se uma criana e humilhada, castigada severamente por usar a mo no-preferencial, obviamente poder ter perturbaes emocionais que acarretaro sintomas em qualquer rea de seu comportamento, mesmo no caso da linguagem falada e escrita.

RELVAS, Marta Pires. Neurocincias e transtornos de aprendizagem: as mltiplas eficincias para uma educao inclusiva. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010

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LOSSRIO

Abstrao: Ato de separar e considerar mentalmente um ou mais elementos de um todo, os quais podem ter existncia concreta fora da totalidade qual pertencem; Anlise Mtodo lgico de estudar fenmenos, em que se decompe um todo com o objetivo de conhecer suas partes constituintes; Anamnese Levantamento oral ou escrito dos antecedentes de uma doena ou de um paciente em exame, incluindo seu passado desde a poca infantil e seus antecedentes hereditrios; Angstia Aflio intensa, nsia, agonia; sofrimento. Ansiedade Estado emocional desagradvel e apreensivo suscitado pela suspeita ou previso de um perigo para a integridade da pessoa; Ataxia Distrbio na coordenao motora que afeta a medida, a harmonia e a sucesso de movimentos, assim como a atividade tnica recproca dos msculos que atuam no ato motor. Independente de paralisias ou de paresias e afeta os movimentos voluntrios, automticos e reflexos; Ausncia Lapso de memria ou falha de raciocnio que provoca uma momentnea incomunicabilidade da pessoa com o meio; Cinestsico Relativo cinestesia, o sentido que produz conhecimentos dos movimentos do corpo ou de seus vrios membros;

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Compulsivo Automatismo sobre o qual o indivduo exerce escasso controle. A pessoa est cnscia do que faz ou do que compelida a fazer; reconhece ser um ato irracional, absurdo ou mesmo perigoso mas incapaz de parar ou de lirar-se do impulso para execut-lo; Disfsico Prpria da cartilagem cricide e da cartilagem tireide, ambas localizadas na laringe; Disfuno cerebral mnima Distrbio neurolgico apresentado por crianas com inteligncia prxima da mdia ou superior mdia, que tm problemas de aprendizado e/ou certos distrbios de comportamento associados a discretos desvios de funcionamento do sistema cerebral; Encoprese Excreo involuntria de fezes; Enurese Emisso involuntria de urina; Fala Qualquer comunicao atravs de um sistema convencional de smbolos vocais. Supe-se que o centro da fala est localizado na regio do crebro denominada Circunvoluo de Broca, a qual controlaria a articulao das palavras. Fonao Produo fisiolgica da voz; Foniatra Especialista em foniatria, parte da medicina dedicada ao diagnstico e tratamento dos distrbios e faz avaliao da linguagem; Hiperatividade Atividade excessiva; Imaginao Formao e sintetizao mental de objetos ou ideias em imagens ou configuraes diferentes de todas as que so abrangidas pela prpria experincia e conhecimento prvio;

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Intelecto Inteligncia; compreenso. Nas funes mentais, designa pensamento abstrato e lgico; Linguagem Qualquer forma de comportamento intercomunicativo verbal ou no verbal. Entretanto, o termo refere-se principalmente ao cdigo verbal, escrito e falado, que caracteriza o homem e a sociedade de nvel cultural mais evoludo; Logoterapia Mtodo teraputico que trabalha mediante a persuaso por palavras; Ostracismo Excluso, exlio, repdio; Otologia parte da medicina que trata do ouvido e suas doenas; Otolgica Prpria para o ouvido; Parafrsico Relativo ao desenvolvimento de um texto, conservando as ideias originais, embora invertendo o significado das palavras; Paresia Paralisia leve ou incompleta; Patologia Estudo das doenas; Personalidade Elemento estvel da conduta de um indivduo; sua maneira habitual de ser, que o diferencia dos demais; Raciocnio Ato de avaliar ideias ou coisas ara conhec-las e estabelecer uma relao entre elas. O encadeamento, aparentemente lgico, de juzos ou pensamentos; Regresso Retorno a um padro de comportamento e mentalizao, prprio de uma fase anterior do desenvolvimento, processo frequentemente usado como mecanismo de defesa; Rejeio Ato ou efeito de desprezar, desedenhar;
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Rinolalia Voz nasalada por algum distrbio das vias nasais; Sincronia - Ocorrncia ao mesmo tempo; Somestsico Relativo sensibilidade do corpo; Trauma Literalmente, uma leso. Na terminologia psicanaltica, significa uma leso provocada na psique em resultado de uma experincia que pode ter sido agradvel ou desagradvel em si mesma;

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