Matematización Horizontal Mate en Holanda

LA CONTEXTUALIZACIN DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA DE HOLANDA
FlaviaIreneSantamaria
TesisdeMaestra enEnseanzadelasCienciasExactasyNaturales conorientacinenMatemtica
LA CONTEXTUALIZACIN DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA DE HOLANDA

FlaviaIreneSantamaria
Direccin Prof.AnaMaraPortadeBressanDra.BetinaZolkower FacultaddeIngeniera UniversidadNacionaldelComahue Julio2006
ndice
INTRODUCCIN1 iMetodologadetrabajo3 iiEsquemageneraldeltrabajo4 iiiPertinenciadeestetrabajoparalaEnseanzadelaMatemticaenlaArgentina4 Bibliografa6 CAPTULOILamatemticarealistaholandesa7 1.1CmosurgilaEducacinMatemticaRealista(EMR)?7 1.2EnquconsistelaEMR?11 1.3.LabordelInstitutoFreudenthal13 1.4PrincipiosenquesebasalaEMR14 1.4.1Principiodeactividad16 1.4.2Principioderealidad17 1.4.3Principiodeniveles17 1.4.3.1Matematizacinhorizontalyvertical18 1.4.3.2LosmodelosparalaEMR19 1.4.3.3Losdiferentesnivelesdecomprensinquepuedeatravesarunalumno19 1.4.4Principiodereinvencinguiada21 1.4.5Principiodeinteraccin21 1.4.6Principiodeinterrelacinointerconexin22 Bibliografa23 CAPTULOIIElsistemaeducativoenHolanda25 2.1OrganizacingeneraldelsistemaeducativoenHolanda25 2.1.1Educacinobligatoriaygratuita25 2.1.2Niveleseducativos25 2.1.2.1Educacinpreprimaria(anterioralos4aos)25 2.1.2.2EducacinprimariaBasisonderwijs(de412aos)27 2.1.2.3Educacinsecundariaypostsecundaria(apartirdelos12aos)31 2.1.3Tiposdeescuelasprimarias34 2.1.4Otrascaractersticasobservadas34 2.1.5Evaluacionestomadasalosalumnos35 2.2LaEducacinMatemticaenlaEscuelaPrimariaenHolanda35 2.2.1Unaperspectivamacrodidcticasobreeldesarrollomatemtico35 2.2.1.1Elrolinfluyentedeloslibrosdetexto36 2.2.1.2ElProve38 2.2.1.3Losobjetivosdebaseparalaeducacinmatemtica38 2.2.1.4Trayectoriasdeenseanzaaprendizaje40 2.2.1.4.1QuesunaTAL?41 2.2.1.4.2Caractersticas42 Bibliografa43 CAPTULOIIIAnlisisdeloslibrosdetexto(primeraparte)45 3.1ElpapeldeloscontextosenlaEMR45 3.1.1Problemasescolares,problemascontextualesyproblemasenlaescuela45
3.2ContextosenHolanda49 3.3LoslibrosdetextoquesiguenelenfoquedelaEMR53 3.3.1Caractersticasdeloslibrosdetexto53 3.3.1.1ColeccinWisenRekenEditorialBekadidact53 3.3.1.2ColeccinRekenRijkEditorialWoltersNoordhoff54 3.3.2Loscontextosylassituacionesenloslibrosdetexto55 3.3.2.1Qucontextosysituacionesaparecenconmayorfrecuenciaenloslibrosdetextos?55 3.3.2.1.1Libro:WisenReken55 3.3.2.1.2Libro:RekenRijk58 3.3.2.2Loscontextospertenecenalmundorealoalfantasioso?Sonricosy significativos?61 3.3.2.2.1Libro:WisenReken61 3.3.2.2.2Libro:RekenRijk62 3.3.2.3Aquculturas,gneros,clasessocialesyetniasaludenestoscontextosy situaciones?63 3.3.2.3.1Algunasconsideracionesacercadelgnero66 3.3.2.4Sevuelvesobrelosmismoscontextosysituacionesdeunaleccinaotraode uncaptuloaotroydeungradoaotro?Ysisevuelve,cmo?67 3.3.2.5Qufuncincumplenlasilustracionesenrelacinconlapresentacindelos contextosylassituacionesyenrelacinconlaresolucindelosproblemas?Qutipode ilustracionesaparecenconmayorfrecuencia?70 3.3.2.5.1Prcticareproductivayproductiva72 Bibliografa74 CAPTULOIVAnlisisdeloslibrosdetexto(segundaparte)77 4.1Cmosetrabajaelnmeroenlosprimerosgrados?Quusosselesdaalnmero?Cmo setrabajanlosalgoritmosconvencionales?77 4.1.1Elnmeroparanombrar77 4.1.2Elnmerodecontar78 4.1.3Elnmerodecardinalizar79 4.1.4Elnmerodecompararyordenar82 4.1.5Elnmerodemedir83 4.1.6Elnmerodecalcular86 4.1.6.1Descomposicionesaditivasdeunnmeronatural87 4.1.6.2Problemasdesumayrestaqueimpliquenlacomposicindedosmedidasyenlas queunatransformacinoperasobreunamedida88 4.1.6.3Problemasdemultiplicacin95 4.1.6.4Problemasdedivisin100 4.2CmosetrabajanloscontenidosdeGeometra?102 4.2.1Miraryproyectar102 4.2.2Orientarseyubicar103 4.2.3Razonaracercadelespacio104 4.2.4Trabajarcontransformaciones105 4.2.5Construirydibujar106 4.2.6Medirycalcular107 4.3Laperspectivamicrodidcticaelprogresoenlacomprensin109 4.3.1Losdiagramas,losesquemasylosmodelosmatemticos109 4.3.1.1ElcollarLalneanumrica109 4.3.1.2Elcolectivo114 4.3.1.3Lamquinadegaseosas117
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4.3.1.4Descomposicinaditivadesumasdenmerosnaturales117 4.3.1.5Elrekenrek118 4.3.2Laesquematizacinprogresiva119 4.3.3Modelosconectadoscomolacolumnavertebraldelprogreso122 4.3.4LosManipulables124 4.3.4.1LosbloquesDienes125 4.4Cualeslaproporcinentreellenguajepictricoyellenguajeverbalenlaspginasdel librodetexto?Lamismaesconstante?127 Bibliografa131 CAPTULOVConclusiones133 5.1Interrogantesqueseabren135 Bibliografa137 APNDICE139
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Introduccin
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Estatesisbuscadescribirelmodoenqueunateoradidctica,laEducacinMatemtica Realista (EMR), se materializa en los textos escolares de matemtica utilizados en Holanda. Asimismoestostextos,alalcancedirectodedocentesyalumnos,sirvendevehculoparala realizacinprctica(ulica)deesateora. La EMR es una perspectiva que se desarroll en Holanda desde fines de los aos setentaentornoaltrabajodelmatemticoHansFreudenthal(19051990).Desdeentoncesse ha publicado numerosa literatura que refleja los resultados positivos de esta teora. Por ejemplo, en los EE.UU, el enfoque de la EMR fue adoptado en los libros de textos de la coleccin Matemtica encontexto (MICEnciclopedia Britnica)para los grados5a8. Una investigacindemostrquelosalumnosdevariosdistritosescolaresdediversosestadosque utilizaronestaseriedelibrosdetexto,lograronmejorarnotablementesurendimientoenlas pruebas nacionales (Romberg y De Lange, 1998). Esta corriente ha inspirado muchas de las ideasparalareformaenlaenseanzadelamatemticaenvariospasestalescomoInglaterra, Alemania,Dinamarca,Espaa,Portugal,Sudfrica,EE.UU.,Japn,MalasiayPuertoRico(De Lange,1996). Adems, en los Pases Bajos hay resultados internacionales positivos1 que se pueden utilizarcomoindicadoresdelxitodelaEMRenlareformadelaeducacinmatemtica.Los resultadosdelTercerEstudioInternacionaldeMatemticayCiencia(porsussiglaseningls, TIMSS) demuestran que los alumnos en los Pases Bajos obtuvieron altos logros en la educacin de las matemticas (Mullis, Martin, Beaton, Gonzalez, Kelly y Smith, 1997). Internacionalmente la EMR es reconocida como un muy efectivo enfoque para ensear matemtica(TIMSS2003)yresolverproblemasmatemticos(PISA22001). Por otro lado, en Indonesia se han realizado pruebas piloto obteniendo excelentes resultados al aplicar la EMR especficamente en la enseanza de la geometra. Las investigaciones exploratorias han mostrado que a pesar de que la EMR es un enfoque desarrollado en Holanda se podra implementar satisfactoriamente en este pas (Fauzan, 2002). Fauzan nos aclara que para poder utilizar la EMR en su pas de manera integra, es necesario un gran esfuerzo en las reas de desarrollo del currculum, evaluacin, entrenamientodocenteenservicio,etc.Todoestodebeestarapoyadodesdeinvestigaciones endesarrolloyevaluacionesformativasparaasegurarquelamejoralocalseaobtenida. En la transformacin de la enseanza en Holanda a travs de la implementacin de estalneadidctica,lacualseestllevandoacabodesdehacemsde20aosseleasignaun papel fundamental a los libros de texto (Anghileri, 2001; Seegers y Gravemeijer, 1997; Gravemeijer,1994yJong,1986).Loslibrosdetextohansidocentralesparaeldesarrollodel currculum(Anghileri,2001:9).Losnuevoslibrosdetextopropicianlasmejoraspropuestas en la educacin matemtica, ya que son las herramientas ms importantes para guiar la enseanza de los profesores (tanto con respecto a los contenidos como a los mtodos de enseanza).Adiferenciadeloqueocurrenenotrospasesoccidentales,dondehansurgido numerosascrticasconrespectoalusodeloslibrosdetexto,enHolandalosmismosocupan unlugarprivilegiado(HeuvelPanhuizen,2001)dadoqueexisteunclimareceptivohacia los mismos (Gravemeijer, 1994: 138). Los textos en Holanda han sido desarrollados bajo la sombrilladeunaagenciadeorientacinparaayudaratrasladarlasideasinvestigadasauna prcticafactibleytodosasumirasunainstruccininteractiva(Anghileri,2001:9).Enestos
ComounejemplosepuedenmencionarlasinvestigacionesllevadasacaboporTreffers(1987)yRengerink (1983),entreotros,endondenosmuestranqueobtuvieronmejoresresultadosaltrabajarseladivisinconel enfoquerealistaqueconelenfoquetradicionaldeenseanza. 2 PISA:ProgramaInternacionaldeEvaluacindeEstudiantes.
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textos se presta mucha atencin al entrelazado de varios ejes de aprendizaje (Treffers y Beishuizen,1999:citadoporAnghileri,2001) Es sabido que a los docentes les cuesta apropiarse de manera sustantiva de las directivas y las recomendaciones de aquellos que proponen las reformas pedaggicas y curriculares(Dussel,2001;CTERA,2001).Estosdocumentoslessuelenpareceralosdocentes demasiado tericos y distantes de su realidad ulica y de las necesidades especficas a su prctica.Porlotanto,ellibrodetextoocuparaentoncesunlugarintermedioentrelateoray laprcticacercanotantoalosqueproponenlasreformascomoalarealidadcotidianadelos docentesquesonlosllamadosallevaracaboestareforma.Enesoradicaengranmedidael xitodelareformadelainstruccinmatemticarealizadaenHolanda(verelapartadoque serdiscutidoenelCaptulo2).Debidoaloanterior,mirardecercadequmodolaEMRse hace realidad en los libros de texto ayudara a apreciar modos efectivos de mejorar la enseanzadelamatemticaypoderincorporaralgunasdeestasideasaltrabajoquesehace enlaArgentina.EnArgentinaloslibrosdetextopasarondeserportadoresdelasreformas educativas, contando con la aprobacin del Estado y respetando las normas pedaggicas vigentes,aserdependientesenmuchoscasosdelasleyesdelmercado. EnelsigloXX,hastalosaos80,lasreformaseducativasenlaArgentinasellevabana cabo a travs de los libros de texto. Los mismos, adems de responder a las normas pedaggicas en vigencia necesitaban de una aprobacin del Estado (mediante sus instituciones oficiales) para evitar, como ocurre en la actualidad, la dependencia de las publicaciones a las leyes del mercado. Esta ltima dependencia ha dado lugar en muchos casos a situaciones que relegan las cuestiones polticas y pedaggicas a problemas de marketing (Pineau, 2006; 2) o lo que importa es escribir lo que vende, no lo que es importanteensear(GirFreixesyParcerisa,2000;139). Los docentes, de manera individual o institucionalmente en la menor cantidad de casos,hacenlaeleccindeltextoescolarparasusalumnosguiadosporsuspropioscriterios, frente a una multiplicidad de libros a su alcance (actualmente existen ms de 30 editoriales queeditantextosescolaresyalgunasdeellaspublicanunavariedaddeellos)3 Sin embargo, es importante reconocer que los textos constituyen otra instancia de la transposicindidcticapuesintroducennuevasmodificacionesenlosobjetosdeenseanza, constituyenunanuevaymsfinadelimitacindelalcancedeloscontenidos(Pineau,2006). Yqueenalgunoscasos,loslibrosdetextoseconstituyenparalosprofesores,enunafuente de abrevar en la bsqueda de un parmetro de comparacin de sus propios conocimientos disciplinares, de una clarificacin respecto del tipo de actividades a realizar, de propuestas innovadorasenlaarticulacinyorganizacindeloscontenidosaensear(Chemello,2002; 70). ComosediceenFreixesyParcerisa(2000),senecesitadeundocentecapazdehacerun usoreflexivodelostextosyestodemandaunacapacitacinydesarrollodeapoyosparalos mismosquelespermitataleleccinenfuncindelasnormascurricularesylarealidaddesu alumnado, debido a que muchos textos encierran slo cambios formales y no implican las modificacionesdefondonecesariasparaadaptarsealasreformasdecontenidosquetuvieron lugarenladcadadelos90.EnHolanda,porejemplo,sehanecesitadoincluirmaterialpara los docentes con el enfoque de la EMR, con ejemplos muy prcticos para ensearles cmo debenenseareinterpretarelmaterialdeloslibrosdetexto.
Estasmsde30editorialesqueproducenlibrosescolaresmanejanunmercadoquerondalos100millonesde pesosyquepor1999erade120millonesalao.Sinembargo,unconjuntodeempresasfuertes(Santillana, PuertodePalos,Estrada,Aique,KapeluszyAzEditora),lamayorapertenecienteaGruposmultinacionales, renecasiel80%delasventas(Laino,2003).
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En los captulos siguientes se centrar en dar las bases tericas en que se sustenta el cambio en la enseanza de la matemtica en las escuelas holandesas y en analizar cmo se llevaesteenfoquealaescuelaatravsdeunaseleccindelibrosdetexto. Esimportanteaclararquelejosdequererpresentaresteenfoqueparaserreplicadoen formaexactaenlaArgentinaloquesebuscaestratardeestudiarendetalleloquepasen Holanda para ver qu se puede aprender de este fenmeno. Querer replicar el enfoque realistaseraimposibledadaslascaractersticastandiferentesentrenuestropasyHolanda:a nivel demogrfico, de la formacin y capacitacin de los docentes, de la forma y el funcionamiento del sistema escolar, y de la estructura y las dimensiones de la industria editorialdelibrosdetexto. Toda innovacin propone diferente educacin y diferentes resultados de aprendizaje. Gravemeijer(1994:138)proponequenosplanteemosdoscuestionesparaevaluarelcurrculo realista:HasidoimplementadalaEMR?yLaEMRconducealosresultadosdeaprendizaje deseados? Dado que la reforma ha sido puesta en prctica principalmente a travs de los libros de texto es que esta tesis se centrar en su anlisis, teniendo en cuenta que las diferenciasenloslibrosdetextoconducenadiferentesformasdeenseanzaylasdiferentes formasdeenseanzaconducenadiferentesresultadosdeaprendizaje. iMetodologadetrabajo Este trabajo consiste en un anlisis descriptivo de los libros de texto para la escuela primariaqueseutilizanenHolanda.Dadoquelacorrientedidcticadominanteenesepases la EMR, los criteriosque utilizaremoscomo herramienta para elanlisis de estos textos son losprincipiosfundamentalesdeestacorriente,esdecir,laconcepcindelamatemticacomo actividad humana, la distincin entre matematizacin horizontal y vertical, el uso de construcciones y producciones libres como punto de partida para los procesos de esquematizacin y formulacin progresiva, el uso de modelos, una gran importancia a la interaccinentrelosactoresdelprocesoeducativodentrodelaulayunafuerteinterrelacin entrelosdiferentesejescurriculares. Esenbaseaestosprincipiosqueelaboramoslassiguientespreguntas. 1Qucontextosysituacionesaparecenconmayorfrecuenciaenloslibrosdetexto?Hay algncontextoosituacinqueaparezcaconmayorprominencia? 2Loscontextospertenecenalmundorealoalfantasiosodelosnios?Sonlosmismosricos ysignificativosentantodespiertansuintersymuevenaltrabajoconellos?4 3 A qu culturas, prcticas, gneros, clases sociales y etnias, aluden estos contextos y situaciones?Losmismossonsloexperienciablesporniosholandeses? 4 Se vuelve o no sobre los mismos contextos y situaciones de una leccin a otra o de un captuloaotroydeungradoaotro?Ysisevuelve,cmo? 5Qufuncincumplenlasilustracionesenrelacinconlapresentacindeloscontextosy situaciones y en relacin con la resolucin de los problemas? Qu tipo de ilustraciones aparecenconmayorfrecuencia? 6 Cmo se trabaja el nmero en los primeros grados? Qu usos se les da al nmero? Cmo se trabajan (presentan, explican, practican, interrelacionan) los algoritmos convencionales?
Cabeaclararquepararesponderestaltimacuestintengoencuentaloqueheobservadoensituacionesde juegosconniosinformales,observacionesenlabibliotecadeDelft,etc.Larespuestaadichacuestintieneun altocomponentepersonal.

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7CmosetrabajanloscontenidosdeGeometra? 8Sehaceusodediagramas,esquemas,modelosmatemticos?Cmosevinculanestoscon los contextos y las situaciones? Se nota la esquematizacin progresiva, la abreviacin, descontextualizacin de tales esquemas, diagramas y modelos? Cmo se trabaja sobre los diagramas,esquemasymodelos?Sevuelvesobreellossistemticamente?Cmo? 9 Cul es la proporcin entre el lenguaje pictrico y el lenguaje verbal en las pginas del librodetexto?Esconstantelamisma? iiEsquemageneraldeltrabajo Estetrabajoestorganizadoenunaintroduccinycincocaptulos,siendoelltimoel correspondientealasconclusiones. En el captulo I se narra la historia del nacimiento y el desarrollo de la Educacin MatemticaRealistaylosprincipiosenlosquesebasaestacorriente. EnelcaptuloIIsedescribelaestructurayelfuncionamientodelsistemaeducativoen Holanda. Primeramente el enfoque es general, de todos los niveles, y posteriormente se comenta la enseanza de la matemtica en la Escuela Primaria en ese pas. En ese mismo captulo se desarrolla la perspectiva macrodidctica y en el Captulo III y IV, la microdidctica. La primera trata sobre el progreso en la comprensin de contenidos matemticosenunlargoperiododetiempo,centrndosesobrelastrayectoriasdeenseanza aprendizajequesirvencomoundiseolongitudinalparalaenseanzadelamatemtica.La perspectiva microdidctica, en cambio, muestra cmo pueden suceder cambios en la comprensin y habilidades del alumno en una o dos lecciones. Desde la EMR, se considera fundamentalqueunateoradeeducacinmatemticatengaencuentaestasdosperspectivas (HeuvelPanhuizen,2002). LoscaptulosIIIyIVincluyenelanlisisdeunaseleccindelibrosdetextoenbasea las preguntas listadas ms arriba. El foco de nuestro anlisis son los textos de mayor circulacin para los grados inferiores de la escuela primaria, Grado 3 y 4, que en nuestro sistemaeducativocorrespondenal1roy2dogradodelaEGB1.Enelanlisisdeestostextos, se presta particular atencin al abordaje del nmero y las operaciones, la geometra y la medida,temascentralesenlainstruccinmatemticaanivelprimario. De las seis editoriales diseadas desde la lnea realista en Holanda Wis en Reken, RekenRijk, Talrijk, Wereld in Getallen, Alles Telt y Pluspunt se seleccionaron para un trabajo detalladolasdosprimeras,quesonlasmsutilizadasenlasescuelasholandesasquesiguen estacorrientedidctica.Estasseiseditorialesseconsideranlasmsrepresentativas,demayor accesibilidad y las que, en su conjunto, representan la variedad de enfoques de la EMR (HeuvelPanhuizen,2002). iiiPertinenciadeestetrabajoparalaEnseanzadelaMatemticaenlaArgentina En base al anlisis anterior, esta tesis intenta ofrecer tres aportes: dar a conocer la educacinmatemticarealista,mostrarelpesoqueposeelaeleccindeunlibrodetextoen unareformaeducativaydestacarlaposibilidaddecrearinterrogantesenbasealalneaque conllevanlosdiseoscurricularesparaorientaralosdocentesenlaeleccindeloslibrosde textoenmatemtica. Zolkower(1999)afirmaqueelinstrumentarunapropuestadesarrolladaenHolandaen laArgentina,pasconunarealidaddiversa,resultaserunaportevaliosohaciaeltratamiento reflexivo (y afectivo) de problemticas que aquejan al campo de la enseanza de la matemtica en todo el mundo. Entre ellas est la significacin de los objetos y operaciones
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matemticas, el problema de la adquisicin de algoritmos como automatismos carentes de sentido, la dificultad de transferir lo aprendido en situaciones didcticas a la resolucin de problemasensituacionesadidcticasy,finalmente,eldebateacercadelvalorhumano,social ypolticodelaenseanzadelamatemtica. En vista de lo anterior, en 1999 se cre el Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica (proyecto de capacitacin, estudio e investigacin/accin, cuyas siglas son GPDM) coordinado por la Prof. Ana Bressan y la Dra. Betina Zolkower en San Carlos de Bariloche,Prov.deRoNegro.Estegruposeabocaalatareaderevisarlamaneradeensear lamatemticasiguiendolaslneasdelaEMR.As,losresultadosdeestatesiscontribuirnal desarrollodelainvestigacinenelGPDM.
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Bibliografa
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CaptuloI:LaMatemticaRealistaHolandesa
CAPTULOI
Lamatemticarealistaholandesa
1.1CmosurgilaEducacinMatemticaRealista(EMR)? Para poder contestar a esta pregunta debemos remontarnos, segn las palabras de la renombradainvestigadoraitaliana Castelnuovo(1997),alosaosanterioresala dcada del 60. A fines de la Segunda Guerra Mundial, se instituy en varios pases la educacin obligatoria e igualitaria hasta una edad determinada por cada gobierno. A pesar de que numerosos educadores, matemticos y psiclogos hicieron notar las dificultades para la comprensin matemtica que se presentaba entre los alumnos dificultades que se acrecentaban si el alumno no tena el apoyo de una familia con recursos econmicos no se llegaron a hacer cambios sustanciales en los modos habituales de ensear esta disciplina. Estasdificultadesseatribuanaquelosmtodosdeenseanzaeranpocoapropiadosparalas posibilidadesintelectualesypsicolgicasdelosalumnosyalhechodequeloscontenidos,tal comoestabanorganizadosenloscurrculos,erandemasiadosabstractos. A raz del lanzamiento del primer satlite artificial sovitico Sputnik, en 1957, los gobiernos de los pases occidentales y en especial el de EE.UU. se dieron cuenta que no podranalcanzaraltosnivelesentecnologasinmejorarlaenseanzadelasmatemticasenla educacinsecundaria.Paraellos,unpascapazdesemejanteavanceespacialdebacontarcon cientficosconunaelevadaformacinenmatemticas(Castelnuovo,1997).Elgranproblema era definir qu tipo de enseanza de la matemtica era la ms adecuada para lograr el objetivo de contar con cientficos que pudieran alcanzar una formacin capaz de igualar o superaraladelaURSS. Para poder resolver este problema, el gobierno de EE.UU. impuls a la OECE1 a convocar un seminario internacional para especialistas de la disciplina y profesores de escuelas secundarias. El objetivo de esta iniciativa fue recoger informacin y comparar los programasvigentesenbsquedadeelementosquepudieranorientarcambiosenelsistema educativo. Este seminario se llev a cabo en Royamont (Francia), en 1957. Para los matemticos Choquet, Stone y Dieudonn el problema principal radicaba en la brecha existente entre la escuela secundaria y la Universidad debido a que los programas de la escuelasecundariaquesedesarrollabanenlosdiferentespasesestabanmuyalejadosdelas concepcionesdelamatemticamoderna2.Lasolucinquesepropuso,yqueadoptaronvarios pases,fuedejardeensearlageometraeuclidianaeincorporarensulugarunaenseanza basadaenlateoradeconjuntosyestructuras.En1961,Papy(matemticobelga)introdujoel uso de flechas para representar relaciones binarias en una leccin demostrativa en la Conferencia Anual de AT(A)M3. Esta nueva representacin dio origen a un nuevo y estimulante enfoque de algunos temas bastantes abstractos (Tahta, 2004). Papy redact una serie de libros de texto sobre la introduccin didctica de temas relativos a conjuntos y estructuras que fue la base de otros muchos libros interesantes, desde un punto de vista matemtico, pero didcticamente muy rgidos. Estas publicaciones provocaron que muchos pasescayeran,segnpalabrasdeCastelnuovo,eneltorbellinoconjuntistaoenpalabrasde Freudenthal,secayenelconjuntoatodacosta.Estoscambiosnobuscabanacabarconlas dificultades de comprensin que se presentaban en la educacin matemtica sino acortar la brechaentrelaescuelasecundariaylaUniversidad(Castelnuovo,1997).
OrganizacinEuropeadeCooperacinEconmica. Por matemtica moderna se entendi el movimiento de enseanza que incluy el enfoque conjuntista estructuralistaenlaeducacinmatemticadelaescuelaprimariaysecundaria 3 SiglasdeAssociationforTeaching(Aids)inMathematics.
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Entre las principales caractersticas y consecuencias del movimiento hacia la matemticamodernasepuedencontarlossiguientes(Guzmn,1993): Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas, especialmente en el lgebra. Se pretendi profundizar en el rigor lgico y en la comprensin, contraponiendo staalosaspectosoperativosymanipulativosdeladisciplina. Lo anterior condujo al nfasis en la fundamentacin a travs de las nociones inicialesdelateoradeconjuntosyenlgebra,dondeelrigoresfcilmentealcanzable. Como consecuencia, sufrieron un gran detrimento la enseanza de la geometra elemental y el desarrollo de la intuicin espacial dado que estos resultan ms difciles de fundamentarrigurosamente. Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural de estos cambios fue el vaciamiento de la enseanza de problemas interesantes (propios de la geometraelemental)ylasustitucindelosmismosporejerciciosrepetitivos(unamismaidea expresadademuchasmanerasdestintas)muycercanosalameratautologayreconocimiento denombres(quees,enbuenaparte,loqueellgebrapuedeofreceraestenivelelemental). Loanteriorprovocquelamatemticasealejaraanmsdelarealidad,dadoquesi eraabstractalageometradeEuclides,lateoradeconjuntoseraanmsdifcildepoderser comprendida por los alumnos, no tanto en su fase inicial, pero si en el tratamiento de las estructurasnumricas,porejemplo.Laprioridadeducativaseconcentrensatisfaceralos pocosalumnosquetenanposibilidadesdeaccederaestudiossuperioresylagranmayora debi seguir los pasos a un mundo ms desigual y abstracto (Keitel, 1997). El sistema de enseanza de la matemtica pareca concebido como si su funcin exclusiva fuera la preparacin de futuros matemticos y el desarrollo de habilidades y disposiciones para la poblacin estudiantil en su conjunto. En otras palabras, se tratde una propuesta didctica que de facto funcionaba como elitista lo contrario del slogan de una matemtica para todos. En1970,segnGuzmn(1993),secomenzapercibirqueloscambiospropuestosno dabanlos resultados esperados y recin en 1980 hubo un reconocimiento general dequese habaexageradoconsiderablementeenlastendenciashacialamatemticamoderna,enlo querespectaalnfasispuestoenlasestructurasabstractasdelamatemtica.Erafundamental revertirlasituacinenqueseencontrabalaenseanzadelamatemtica.ParaGuzmn(1993) eranecesariocuidarycultivarlaintuicinengeneral,lamanipulacinoperativadelespacioy de los mismos smbolos. Se tena que empezar a recuperar la comprensin sobre lo que se haca,peroporsupuesto,sinpermitirqueeseesfuerzoporentendertrasladaraaunsegundo planoloscontenidosintuitivosdelamenteensuacercamientoalosobjetosmatemticos.No esciertoqueloqueerabuenoparalafundamentacin,dentrodelacienciamatemtica,sea considerado tambin bueno para la transmisin de conocimientos. Para l, la formalizacin rigurosanodebaabordarseenlasexperienciasiniciales.Lasconsecuenciasdelacorrientede lamatemticamodernafueronmalasengeneral,peroresultaronespecialmentenefastaspara el desarrollo del pensamiento geomtrico de los alumnos. Aunque inicialmente las modificaciones impuestas por la misma se planteaban para la enseanza secundaria, los cambios poco a poco fueron abarcando todos los niveles del sistema educativo. Guzmn expresaquedadoquelageometraanivelelementalesdifcildeformalizaradecuadamente sedejirporelmismoagujeroelpensamientogeomtrico,laintuicinespacialylafuente ms importante de verdaderos problemas y resultados interesantes abordables con un nmeropequeodeherramientasfcilmenteasimilables(Guzmn,1993).
En la dcada de los aos sesenta, Holanda observ al movimiento de la Matemtica Modernaconreticencia.Estaactitudcrticafueelimpulsoinicialdelmovimientodereforma que dio origen, en 1968, al proyecto Wiskobas (iniciado por Wijdeveld y Goffree). Este proyecto fue llevado a cabo por un grupo conformado por educadores en matemtica del nivel primario y secundario4 bajo la direccin de Hans Freudenthal. Ellos trabajaban en el departamento conocido como IOWO, (Instituto para el Desarrollo de la Educacin Matemtica)enlaUniversidadestataldeUtrecht.Esteproyectoseimpusoentre1970y1977, desterrandodelasescuelasloslibrosdetextobasadosenlaMatemticaModerna.Elmismo constituy un proyecto curricular para la enseanza elemental de las matemticas, con el objetivodeinnovarlaeducacindeestadisciplinaanivelnacionalymediantelaformacin deprofesoresenejerciciocomomotoresdelcambio. El enfoque actual de la llamada Educacin Matemtica Realista5 fue determinado mayormente por las ideas de Freudenthal acerca de las matemticas, su aprendizaje y su enseanza(HeuvelPanhuizen,2002).Lasinvestigacionesquesecontinuaronllevandoacabo enelIOWOsefocalizaroneneldesarrolloeducativoenconsultaconeleducador.Estose refiere al enfoque de innovacin basado en la incorporacin al desarrollo del currculum (antes y durante la carrera docente) de investigaciones educativas, y de conversaciones continuas con las escuelas. El diseo y la discusin de ejemplos inspiradores (prototipos o ejemplos paradigmticos, usando un termino que ocupa un lugar central en la teora de Freudenthal,1991)formelcorazndelaestrategiadeinnovacin.Losprototiposquefueron desarrollados por el IOWO sirvieron como fuente de inspiracin a los autores de libros de texto.Estodiolugaracuatroseriesdelibrosdetextoenloscualesestasnuevasideasfueron tomando forma concreta (De Jong, 1986). Posteriormente, el IOWO fue cerrado y las actividadesdeinvestigacinsecontinuaronrealizandoenelGrupodeInvestigacinsobrela EducacinMatemticayCentroEducacionaldeComputacin(OW&OC),queen1992fue renombradocomoInstitutoFreudenthalenhonorasufundador(Gravemeijer,1994). Elenfoquetecnolgico(quenacidelresultadodelproyectoOSM6enRotterdam)enla educacin impulsa que se incluya una descripcin completa de las metas educacionales en trminos de objetivos instruccionales. Sin embargo, en la filosofa basada en los aportes de Freudenthal,losobjetivosinstruccionalesnosonlomsimportante;lafinalidadprincipales establecerunaciertaformadeprcticaeducacional.Elnfasisestcolocadoenelproceso(de diseo curricular) ms que en el producto (conjunto de saberes a adquirir). El tener que alcanzar metas pas a ser menos importante que la manera en que dichas metas son alcanzadas.Msaun,seaspiraobjetivosmsabstractosyglobalesreferidos,porejemplo,al desarrollo de una actitud matemtica. Freudenthal (1980: 3538) entiende que el trmino educacinencierratantoellogrodelosobjetivosdelainstruccinformalcomoeldesarrollo de actitudes de toda la clase: morales, sociales, emocionales, religiosas y cognitivas, todo lo cual har del ser humano un hombre culto, formado, que es uno de los objetivos ms relevantesdelaeducacinmatemticarealista. Estos objetivos no se ajustaban al enfoque instruccional tecnolgico propuesto por GagnyBriggs(1974)yBloom(1976)paralaeducacinmatemtica.Esdecir,lasestrategias dediseoinstruccionalnoparecanaplicablesaestetipodeeducacinmatemtica.Estalucha entrelainstruccintecnolgicayestafilosofaeducacionalquenoselecorresponda,fuela
ElproyectoparasecundariafueposterioryseconocecomoWISKIVONyestacargodeI.DeLangeyA. Treffers 5 GravemeijeraclaraqueeltrminorealistaconectadoalenfoquedelosPasesBajosnoimplicaquenose hayatrabajadoconsimilaresenfoquesenotrapartedelmundo.CitacomoejemploseltrabajodeKamii(1993) yWhitney(1988). 6 OSMsonlassiglasdeEducationandSocialEnvironment.

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que inici la bsqueda de una alternativa para el enfoque tecnolgico del desarrollo curricularenladcadadelsetenta(Gravemeijer,1994). Nuestra sociedad tecnolgica demanda que los ciudadanos aprendan a tratar con conceptos abstractos y relaciones formales. Segn Sierpinska y Lerman (1996), Streefland (1997)ySchoenfeld(1994),esimportanteguiaralosalumnosenlasestrategiasrequeridasde simbolizacin, modelado, abstraccin, formalizacin y generalizacin para capacitarlos a participarcomomiembroscompetentesdesucomunidadyparaquepuedanhacerfrentea los elementos claves dominantes en la matematizacin7 del mundo (Keijzer, 2004). De estas necesidadessociales,surgequelapsicologaeducativasehayafocalizadofuertementeenlos procesos cognitivos y en las estrategias de resolucin de problemas (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Keijzer, 2004). Como sugiere Alsina citando a De Lange (2000: 1): se debera prestar especial atencin al desarrollo de grandes competencias o habilidades como son el pensar matemticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar, saber resolver, saberusartcnicasmatemticaseinstrumentosysabermodelizar.Aprenderamodelizares saber estructurar el contexto, matematizar y reinterpretar los resultados de esta matematizacin,revisarelmodelo,modificarlo,etc. En 1993, Guzmn escribe que ya era tiempo de que se reaccionara al abandono injustificadodelageometraintuitivaennuestrosprogramasdelquefueculpablelacorriente denominada Matemtica Moderna. l consideraba una necesidad ineludible, desde un punto de vista didctico, cientfico e histrico, volver a recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la matemtica, no ya slo en lo que se refiere a la geometra sino en un aspectomsgeneral.Sehabaperdidoelcultivodeaquellasporcionesdelamatemticaque tratandeestimularlacapacidaddelossereshumanosparaexplorarracionalmenteelespacio fsicoenelqueviven,lafigura,laformafsica(Guzmn,1993:83). En relacin a lo anterior, debemos destacar los trabajos influyentes de los esposos holandesesDinayPierrevanHieleacercadelaenseazadelageometra.Ensusclasescomo profesores de enseaza secundaria, ellos observaron que, a pesar de explicar temas de geometra numerosas veces y de manera distintas a sus alumnos, los mismos no los entendan. Adems comprobaron que todos los aos los alumnos presentaban los mismos conflictos;enocasioneslosalumnosnosabanseguirelprocesoderesolucindeunejercicio yenotroscasos,noentendanloqueelprofesorlespeda.Apartirdedichasobservaciones, losvanHieledisearonloquehoyseconocecomoelmodeloderazonamientogeomtrico de van Hiele (Jaime, 1994). Ambos presentaron sus trabajos en sus respectivas tesis doctoralesen1957,bajoladireccindeFreudenthal,mientrasPierrefueeldiseadorterico del modelo, su esposa desarroll una aplicacin prctica de ste en la enseanza de la geometra.En1959sepublicaelartculoLapensedelenfantetlageomtrieenelBulletin de l A.P.M.E.P.8, que representa la primera exposicin pblica a nivel internacional del modelodevanHiele.ApesardelosesfuerzosdeFreudenthalydelosvanHiele,elmodelo nologrcaptarlaatencindelmundooccidental.Mientrastanto,esteartculoresultdegran inters para los educadores soviticos, quienes se hallaban inmersos en un proyecto de reforma curricular. Tras unos aos de intensas investigaciones y experimentaciones, se incorporaelmodelodevanHielecomobasetericadelaelaboracindelnuevocurrculum deenseanzadelageometraenlaU.R.S.S.,cuyaimplantacindefinitivaseproduceen1964. Lo increble de la historia es que hasta 1974 la comunidad educativa de los pases occidentales,conexcepcindeHolanda,siguiignorandoelmodelodevanHielehastaque
Para Gravemeijer, matematizar significa literalmente hacer matemtica. En este contexto ms matemtica puederelacionarseconlascaractersticasdelamatemticamisma:generalidad,certeza,exactitudyconcisin. 8 RevistadelaAsociacinFrancesadeProfesoresdeMatemticasdelaEnseanzaPblica.
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WirszupdiounaconferenciaenlareuninanualdelN.C.T.M.9ypublicen1976unartculo (Wirszup, 1976) con un contenido similar. Wirszup hizo una descripcin del currculum soviticoydelmodelodevanHieleyalertalosprofesoresdesupasanteelhechodequeel currculumdegeometrasoviticoeramseficazdadoquelosalumnossoviticosaprenden antes, ms y mejor que en EE.UU. (Guilln, Gutirrez, Jaime y Cceres; 1992: 5). Actualmente, el inters por este modelo, tanto desde el punto de vista de la investigacin educativacomodeldelaprcticadocente,hacrecidoentalenvergadura,quecasitodaslas investigacionesengeometralotienenencuenta(Jaime,1994). 1.2EnquconsistelaEMR? Hacemsdetreintaaosquelaconcepcindelamatemticacomoactividadhumana es la base de la educacin realista holandesa de las matemticas (Freudenthal, 1971, 1973 y 1991; Treffers, 1987; De Lange, 1987; Gravemeijer y Terwel, 2000). En dicha concepcin la matematizacin fue establecida como una importante actividad de los educandos (Gravemeijer,1994;DeCorte,GreeryVerschaffel,1996;Gravemeijer,2001). La EMR es un enfoque en el cual se utilizan situaciones del mundo real o problemas contextuales como un punto inicial para aprender matemtica. Estas situaciones significativas, al tiempo, son matematizadas para formar relaciones ms formales y estructurasabstractas(HeuvelPanhuizen,1996)(verpunto1.4.3).Alorganizarunproblema y tratar de identificar los aspectos matemticos, descubriendo las regularidades y las relacionesconotrosproblemasyatrabajados,losalumnoshacenusodeloqueTreffers(1987) denomina matematizacin horizontal. Posteriormente se utiliza la matematizacin vertical para desarrollar conceptos matemticos por medio del uso de modelos (ver punto 1.4.3)ymediantelaparticipacinenlasdiscusionesdelaclasecompleta10(verpunto1.4.5). LaEMRseapoyaendospilaresfundamentales:elusodemodelos,mediadoresentrelo abstractoyloconcreto,ylainteraccinenelaulaentrelosalumnosyentreeldocenteconlos alumnos.Estainteraccin,quedebeserintensa,permitiralosdocentesconstruirsusclases teniendoencuentalasproduccionesdelosalumnos(Fauzan,PlompySlettenhaar;2002). Otraideaclavedeestacorrienteesquealosalumnosselesdeberadarlaoportunidad dereinventarlasmatemticasbajolaguadeunadultoenlugardeintentartrasmitirlesuna matemtica preconstruida. En otras palabras, se trata de crear oportunidades para que los alumnos puedan abocarse a actividades similares a la de los matemticos; a estructurar contextos ricos que inviten a ser organizados por medio de herramientas matemticas. (Struik,1987;DeCorte,GreerYVerschaffel,1996).Freudenthalreconociquelahumanidad haba desarrollado a la matemtica para resolver todo tipo de problemas prcticos. As mismosostenaquelosalumnosdeberanserguiadosparapoderrecorrerunprocesosimilar alqueconduciraalamatemticaformalquehoyconocemosprocesomuylargoeneltiempo quesereduciraaalgunosaosenlaescuela,dondeenalgunoscasosperdieronmuchasde lasrelacionesobviasconlavidacotidiana(Struik,1987;DeCorte,GreerYVerschaffel,1996).
SiglaseninglsdeAsociacinNacionaldeProfesoresdeMatemticasdeEE.UU. Freudenthalnousaraeltrminoconceptoenlaoracinanterior,sinoeldeobjetomental.Paral,existe unacrecientedistanciaentreelconceptodeXyX(porejemploentreelconceptodenmeroynmerooel conceptodetringuloyeltringulo,etc.).ElconceptodeXparecesignificarcmounoconcibealobjetoX en una determinada perspectiva, por ejemplo, por intuicin, inspeccin, reflexin, etc. La cognicin no comienza con conceptos, ms bien al revs: los conceptos son el resultado de procesos cognitivos. La enseanza del concepto de X no es la manera apropiada para ensear X. Para l y otros investigadores, el objetivofinaldelaenseanzayaprendizajeeslaconstruccinoconstitucindeobjetosmentales,endondela distancia entre los conceptos y los objetos mentales depender del tema, pero an ms del individuo y su situacinparticular(paraampliareltemaverFreudenthal,1991:1819).
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Freudenthal enfatiz que la mejor forma de aprender y ensear matemtica es en grupospequeosyheterogneosenloquehacealashabilidadesdelosalumnos.Trabajando de este modo, los alumnos, guiados por el docente, organizan situaciones problemticas y reflexionanacercadesuactividadmatematizadora.Deestamanerasepuedenidentificaren lasproduccioneslibresdelosalumnosdiferentesnivelesdematematizacin,dadoqueesun grupoheterogneo,quemarcarnelcaminoaseguirhaciaunnivelmayordeabreviaciny esquematizacinatravsdeunprocesodenominadomatematizacinprogresiva(verfigura 1).Laactividadmatematizadorasetraducedidcticamenteenreinvencinguiada11(desdeel punto de vista del alumno) que, desde el punto de vista del observador, se denomina matematizacin progresiva (Freudenthal, 1991). El desarrollo de modelos favorece la matematizacinverticalquesehacepresenteatravsdelareinvencinguiada,endondelos alumnos pueden experimentar un proceso similar al proceso por el cual las matemticas fueron inventadas histricamente. Esto se logra mediante trayectorias de enseanza aprendizaje en donde las estrategias de enseanza necesitan ser adecuadamente elaboradas enbasealosdesarrollosdelosalumnos(lasconstruccionesyproduccionesespontneasde losalumnosylapropiahistoriadelamatemticasondosfuentesimportantesdelasquese obtiene material para guiar las reinvenciones de los alumnos) para que finalmente los alumnospuedanserestimuladosautilizarsuspropiasestrategias(Zulkardi,2005).
Figura 1: Ejemplo de una produccin libre de una alumna al trabajar el contexto del colectivo (Bressanyotros,2005)
InicialmentelaEMRmsqueserunateoraclaraysencilladeeducacinmatemtica, consisti en ideas bsicas divididas entre el cmo y el qu de la enseanza matemtica. La acumulacinyrevisinrepetidadeestasideas,enlosltimos35aos,handadoalugaralo queahoraconocemosporEMR.DondeeldesarrollodelaEMResconsideradoanhoya pesardeltiempotranscurridountrabajoenconstruccin(HeuvelPanhuizen;2002). Gravemeijer (2000) sostiene que Freudenthal no ha desarrollado una teora didctica completa,sinoquesehadetenidoespecialmenteenelprocesodematematizacin,esdeciren describirelpasodelconocimientoinformalalmatemtico(procesoqueresultalaboriosode seguirparalamayoradelosdocentesenrazndesuescasoconocimientodeladisciplinay de los alcances de los distintos contextos y modelos que lo facilitan), pero muchos de los pensamientos que hoy son de dominio pblico a travs de documentos curriculares, textos sobre la enseanza de las matemticas y entre acadmicos y docentes de matemtica encuentransusracesenlasideasporldesarrolladas.
11 Freudenthalusaeltrminodereinvencinguiadaparaexpresarelhechodelrolimportantedelos docentesylibrosdetextosescolaresenelprocesodeaprendizaje.
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1.3.LabordelInstitutoFreudenthal ElInstitutoFreudenthaltieneladobletareadefomentarmejorasenlaenseanzadela matemticaenlasescuelasholandesasycontinuarrealizandoinvestigacionesyproyectosde diseo curricular en el campo de la didctica de la matemtica. Es decir, por un lado, el Institutoactacomocentronacionalexpertoparalaeducacinmatemticadesempeandoun papel central en la innovacin educativa en el rea de matemtica en las escuelas al desarrollar,porejemplo,materialesdeinstruccin,teorasyplanesdeestudiosquesegestan conjuntamente entre profesores, educadores de profesores, autores de libros de texto, investigadores, etc. a travs de reuniones, conferencias, publicaciones e informacin en Internet. Por otra parte el Instituto es tambin un instituto de investigacin con base en la UniversidaddeUtrecht.Deestamaneraseinvestigaparaquelateorasurjadeltrabajoenla prcticay,asuvez,semejorelaprcticaapartirdenuevasideasymaterialescurriculares. LamayoradelasinvestigacionesllevadasacaboporelInstitutoFreudenthaltienenel carcterdeinvestigacionesdediseooinvestigacinparaeldesarrollo.Elobjetivoprincipal deestetipodeinvestigacionesesdesarrollarunateoradeenseanzadedominioespecfico para la educacin realista de las matemticas (Drijvers, 2004). Los investigadores buscan desarrollarsecuenciasinstruccionalesprototpicasquepuedanserutilizadasporlosautores deloslibrosdetexto.Elinvestigadorpuedehacerusodetodosuconocimientodeldominio especfico concerniente a la educacin matemtica: experiencias de clases, conocimientos sobrelibrosdetexto,actividadeseducacionales,etc.Amododehandymanobricoleur (Gravemeijer,1994),elinvestigadorponejuntaslaspiezasdeconocimientoylassugerencias paralasactividadesdetalmaneraqueseencastrensegnsupropsito,queenestecasoes desarrollarunasecuenciainstruccionalqueseajustealafilosofaeducacionaldelaEMR.Esta manera de desarrollar prototipos puede tomar la forma de una actividad de investigacin denominadainvestigacinparaeldesarrollo12Gravemeijer(1994). Qu significa investigar para el desarrollo? Para Freudenthal (1991: 161) es experimentar el proceso cclico de desarrollo e investigacin tan conscientemente, reportndolo tan cndidamente que ste se justifique por s mismo, y que esta experiencia puedasertransmitidaaotrosparaconvertirseensupropiaexperiencia Elncleodelainvestigacindedesarrolloseencuentraenlaalternanciacclicaentre experimentospensadosyexperimentosenseados.Enelprimero,elinvestigadorintenta anticipar o prever cmo una actividad se desarrollar en la clase. Luego el investigador pondr a prueba el experimento pensado, en un experimento enseado. Mientras tanto, buscar evidencias que justifiquen refutarla o confirmarla, sin dejar de prestar atencin a nuevas posibilidades que se le presenten. Posteriormente, los resultados del experimento enseado alimentarn al siguiente experimento pensado, el cual ser seguido por otro experimentoenseadoyassucesivamente(verfigura2).Parapodercumplirconloanterior, elinvestigadordebetenerenmenteunprocesodeenseanzadelargaduracin.Esdecir,su objetivo no debe ser resolver un problema inmediato sino que debe impulsar un proceso iterativoyacumulativodediseo,experimentacin,reflexinyrediseoqueresultedeuna teoralocaldeinstruccin(Gravemeijer,1997).Comoejemplospodemosconsiderar:lalnea numrica,elcontextodelcolectivo,etc.(verpunto4.3.1). Existeunarelacinreflexivaentreestosexperimentosenseadosypensados(tericosy prcticos) en el micronivel, y la teora de instruccin local en la que estos experimentos se enmarcan. En este sentido es que se puede decir que los ciclos de enseanza matemtica sirvenaldesarrollocontinuodelasteoraslocalesdeinstruccin.Dadoquelosexperimentos enseadossubsecuentes son llevadosacabo conlosmismosalumnos, cada experimento de
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Traduccin de developmentalresearch.
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enseanza comienza con el residuo de los experimentos de enseanza precedentes (Gravemeijer,1997)

Teoradeinstruccinlocalconjeturada
Experimentos pensados
Experimentos de instruccin
Figura2:Reflexinentrelateoraylaexperimentacin(Gravemeijer,1997:23)
Laproduccindeunsoloexperimentodediseoesunateoralocaldeenseanza(de un tpico especfico). Una coleccin de teoras locales de enseaza forma la base para una teora ms amplia de la enseanza de dominio especfico. La teora de dominio especfico alternadamenteseretroalimentaeneldesarrollodelasteoraslocalesdeenseaza.Lateora globaloteoradedominioespecficoescentralizadaenmuchosprototiposquerepresentan teoraslocales(porejemplo,lateoralocaldeinstruccindefracciones,adicinysustraccin, algoritmos escritos, matrices, exponenciales). Es decir, la EMR es una constelacin de una teora global (cuyos pilares son: matematizacin progresiva, reinvencin guiada, modelos de/para,niveles,interaccin,reflexineintegracindelosejescurriculares)yunconjuntode teoras locales (para la enseanza del lgebra: Streefland y van Ameron; de las fracciones: Streefland; de las razones y proporciones: Broekman, van der Valk y Wijers; geometra De Moor, etc.). Estas teoras son dinmicas, abiertas al cambio. Nuevas demandas sociales, nuevosdesarrollostecnolgicosounaatencinalasnecesidadesdeunsubgrupoespecfico delapoblacinestudiantil(ej.lasminorastnicas),creanlanecesidaddeajustesloscuales sernllevadosacabopormediodelainvestigacindedesarrollo(Drijvers,2004). 1.4PrincipiosenquesebasalaEMR Ensuetapainicial(dcadadel70),eldiseocurriculardesdelaperspectivadelaEMR sesustentenlassiguientescaractersticas: El uso de contextos como vehculos para el crecimiento entre lo concreto y lo abstracto; Elusodemodeloscomolacolumnavertebraldelprogreso; Elusodelasconstruccionesyproduccioneslibresoabiertasdelosalumnosenlos procesosdeenseanza/aprendizaje; Elcarcterinteractivodelosprocesosdeenseanza/aprendizaje Elentrelazadodelosvariosejesenelcurrculodematemtica DeLange(1996)yFauzen(2002)remarcanqueestascaractersticasresultarondeuna combinacindelostresnivelesdevanHiele,lafenomenologadidcticadeFreudenthalyla matematizacinprogresivadeTreffers.
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DeacuerdoalateoradenivelesdevanHiele(citadoenDeLange,1996),elprocesode aprendizajeprocedeatravsdetresnivelesdelpensamiento.Unalumnoalcanzar: elprimerniveldelpensamientocuando,atravsdelaexperimentacin,lleguea establecercaractersticasfundamentalesdelobjetodeestudio(sinrelacionarlasentresi).Por ejemplo: en este nivel el alumno llega a establecer que un tringulo posee tres lados, que existen distintos tipos de tringulos segn la longitud de los lados o considerando la amplituddelosngulos,etc. elsegundonivel,tanprontocomoaprendaaestablecerinterrelacionesentreesas caractersticas (en este nivel puede encontrar que no existen tringulos equilteros rectngulos,oquetodotringuloequilteroesequingulo,oqueexisteunarelacinentrelos ladosylosngulosdeuntringulo,porejemplo);y el tercer nivel, cuando el alumno sea capaz de justificar esas relaciones o interrerelacionesapartirdesuspropiedadesydelusodelmtodomatemtico(Escapazde demostrarquesiuntringuloesequilteroentoncesesequingulo,oqueenuntringuloal ngulomayorlecorrespondeelladomayorolallamadapropiedadtriangular,etc.) UnadiferenciaimportanteentrelainstruccintradicionalylaEMResque,mientrasen laprimerasecomienzaatrabajardesdeelsegundootercernivel,laEMRempiezadesdeel primero(DeLange,1996).ParaDeLange,yenlneaconlasideasdeFreudenthal(1983),se debera comenzar con una exploracin fenomenolgica de los aspectos reales de los conceptos13 y estructuras matemticas en el primer nivel y continuar lentamente desde all hastalasoperacionesformalesenelsegundonivelyentonces,recinavanzarconeltercero (loquedesdelaEMRsedenominamatematizacinprogresiva). Treffers(enDeLange,1996)indicaquevanHiele,tantoensutrabajotericocomoen los resultados de los libros de textos, no responde completamente a las siguientes dos cuestiones: Cmodeberaserconcretizadalaexploracinfenomenolgica? Quaccionesdidcticassonnecesariasparaayudaralosalumnosapasardeun ciertonivelalsiguiente? DeLange(1996)subrayaqueladidcticafenomenolgicadeFreudenthal(1973,1983) responde la primera de las dos cuestiones anteriores. Freudenthal propone usar la realidad comounpuntodepartidaparalamatematizacindeacuerdoalostresnivelesdevanHiele, dandoasunaprimeraideaparaunmarcodelateoraeducacional.Parapoderresponderala segundacuestinfuenecesarioincluirlosaportesdeTreffers(1991). Treffersindicaquelasrelacionesentrelosaspectosdelaprendizajeydelaenseanza de la EMR forman un patrn complejo de principios de aprendizajeenseanza: (L1) el concepto de aprendizaje como reinvencin, (I1) comenzar con una base de orientacin concreta,(L2)lacaracterizacindelosdistintosnivelesenelaprendizaje,(I2)laprovisinde modelosquesirvendepuenteparaelpasodeunnivelalotro,(L3)elaspectoreflexivodelos procesos de aprendizaje, (I3) las producciones y construcciones libres o abiertas de los alumnos,(L4)elaprendizajecomounaactividadsocial,(I4)lainstruccininteractiva,(L5) el carcter estructural y esquemtico del aprendizaje y (I5) el entrelazado de ejes de contenidodeaprendizajedelamatemtica. Lafigura3muestracomoalgunosdelosprincipiosdelaEMRestnmsconectadosa laenseanzayotrosmsalaprendizaje,yladistincinyamencionadaenelpuntoanterior entreunateoraglobalyunateoralocalparadiferentesdominiosdecontenidos.
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Comoyasemencionaenlareferencia9,Freudenthalhabladeobjetosmentalesynodeconceptos.
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Teora generaldelaRME Que Como EnseanzaPrincipiodelarealidad Principiodeinterconexin Principiodereinvencin AprendizajePrincipiodelaactividad Principiodeniveles Principiodeinteraccin
Actividadhumanasignificativa Matematizacinhorizontalyvertical Bajoyaltoniveldehabilidades

Que Clculoconnmerosenteros
Teora localdelaRME Como Comprensindelosnmeroscomounabase Esquematizacinprogresiva Estrategiaconectadas Prcticaproductiva
Etc.
Etc. Figura3:DiseotericodelenfoquedelaEMR(HeuvelPanhuizen,2002)
1.4.1Principiodeactividad La filosofa educacional de la EMR, como se expresara anteriormente, se basa en la nocindeFreudenthaldelamatemticacomoactividadhumanacuyafinalidadesorganizar (matematizar)elmundoquenosrodeaincluyendoalapropiamatemtica(Freudenthal:1971, 1973,1991). Freudenthal (1971) explica que la matematizacin entendida como actividad de organizacinesunaactividadderesolucindeproblemas,debsquedadeproblemas,pero tambin es una actividad de organizacin de un tema. Esto puede ser un asunto de la realidadlacualtienequeserorganizadadeacuerdoapatronesmatemticossilosproblemas de la realidad tienen que ser resueltos. Tambin puede ser un tema matemtico, resultados nuevos o viejos, los vuestros o los de otros, los cuales tienen que estar organizados de acuerdo a nuevas ideas, para comprenderlos mejor, en un contexto ms amplio o por un enfoqueaxiomtico.(413414) ParaFreudenthalelobjetivoesmatematizarlarealidadcotidiana.Freudenthalveesto comounaactividadgeneralquecaracterizatantoalamatemticapuracomoalaaplicaday porlotantomatematizarinvolucramatematizartantolamatemticacomolarealidad. En la EMR matematizar involucra principalmente generalizar14 y formalizar15. Formalizarimplicamodelizar,simbolizar,esquematizarydefinir,ygeneralizaresentendido
GeneralizarimplicaparaFreudenthalunconceptodistintodetransferir.Cuandosehabladegeneralizaren la EMR no se entiende como la aplicacin de un procedimiento conocido a situaciones nuevas (esto sera aplicar o transferir segn su caracterstica de novedad para el alumno) sino que implica conectar varias situacionesreconociendocaractersticassimilaresquepermitenqueselasclasifiquedentrodeundeterminado tipo. Al mismo tiempo el proceso de solucin (abarcativo) puede ser estructurado y por lo tanto la generalizacin toma forma de una actividad de organizacin, como una forma de matematizacin (Gravemeijer,1994:104).Porejemplo,unavezquelosalumnossehanfamiliarizadoconlaflechadeparadas decolectivos,estasflechassontambinusadasendiferentessituaciones(verElColectivo;Brink,1974).Este contextoesdesarrolladoenelpunto4.3.1.2delcaptuloIV.Elprocesodegeneralizacinesacompaadopor
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enunsentidoreflexivo.DadoqueparalaEMRsoncentraleslareflexinylajustificacin,el probarpierdeimportancia(Gravemeijer,1994). ParaFreudenthal(enGravemeijeryDoorman,1999)lamatematizacinesunproceso claveenlainstruccinmatemticapordosrazones:primero,lamatematizacinfamiliarizaa losalumnosconunacercamientomatemticoalassituacionesdelavidadiaria.Gravemeijer (1994) se refiere con lo anterior a la actividad matemtica de bsqueda de problemas, que implicaunaactitudmatemtica,comprendersabiendolasposibilidadesylaslimitacionesde un enfoque matemtico, saber si la solucin hallada es la apropiada y cuando no lo es. La segunda razn est relacionada a la idea de la reinvencin. Freudenthal argumenta que el proceso por el cul los matemticos llegan a sus conclusiones es invertido en el enfoque axiomticodelainstruccin.Elserefiereaestefenmenocomoinversinantididctica,la cual se debe a la falsa premisa de que el pensamiento matemtico puede ser trasmitido directamente a los alumnos. El punto final en las matemticas no debera ser punto inicial paralaenseanzadelasmatemticas. 1.4.2Principioderealidad DesdelaperspectivadelaEMR,aprendermatemticassignificahacermatemticas,una actividad mental reflexiva (Freudenthal, 1991) en la que resolver problemas situados16 en contextos realistas, en el sentido de realizables o imaginables, es central a la tarea de matematizacin. Sin embargo, la palabra realista, no se refiere slo a la conexin con el mundoreal,sinoquetambinserefierealassituacionesproblemticasquesonrealesenla mente de los alumnos (HeuvelPanhuizen, 2001). El contexto de los problemas a ser presentadosalosalumnospuedeserdelmundoreal,peroestonoesnecesariamentesiempre as(Zulkardi,2005). Segn HeuvelPanhuizen (2002), la confusin que existe con la palabra realista se origina con la traduccin del verbo imaginar que en holands es zich REALISEren. El nfasispuestoenhaceralgorealenlamenteesloqueledaelnombrealaEMR.Elmundo fantstico de los cuentos de hadas y el mundo formal de las matemticas pueden ser contextos convenientes para un problema, mientras sean reales en la mente del alumno. Aunqueinicialmenteloscontextoselegidosenlosproblemascorrespondernaunasituacin delavidacotidiana,esnecesarioqueposteriormentesedesprendandeestaparaasadquirir uncarctermsgeneral,osea,paratransformarseenmodelosmatemticos. 1.4.3Principiodeniveles Comoyahemosmencionado,lassituacionesdelmundorealoproblemascontextuales sirven de punto de partida para aprender matemtica. Con el tiempo, estas situaciones significativas son matematizadas para formar relaciones ms formales y estructuras abstractas(procesoqueenlaEMRdenominaronesquematizacinprogresiva,desdeelpunto
unaciertaformalizacindellenguaje.Lasmarcasquerepresentanlossignosdelaparadadesaparecenylas flechasnosonmsinterpretadascomoeventosdelaparadadeloscolectivos(Gravemeijer,1994). 15 La formalizacin concierne al proceso de cambio desde el lenguaje cotidiano al lenguaje formal de las matemticas.Enelcasodeloscolectivosdelaciudad,primeroelnmerodepasajerosfuerepresentadoenun lenguajeordinario,yposteriormenteseincluyensignosdelasparadasdelcolectivoyunalneadecolectivoso cadenadecolectivos.Elcambioessubsecuentementeesquematizadocomounlenguajedefechadesnuda. Unavezquelosalumnossefamiliarizaronconelsignoigual,ellosestnenposicinparamanejarunlenguaje formal en el cual ha desaparecido hasta la ltima referencia visible a los eventos o situaciones dinmicas. Ahoraellenguajeformalestambinadecuadoparaladescripcindesituacionesestticas(Gravemeijer,1994). 16 Los trminos situado y situaciones se usan en un sentido restringido, refiriendo al tipo de situaciones dondelosalumnosdesarrollanestrategiasinformales;comoporejemplo,situacionesquesonpersonalmente significantesparalosalumnos.
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de vista del observador, y reinvencin guiada, desde el punto de vista del alumno; Freudenthal, 1991). Lo anterior significa que los alumnos atraviesan distintos niveles de comprensin, desde un nivel de razonamiento matemtico msinformala uno ms formal. Este punto lo desarrollaremos con ejemplos concretos en el Captulo IV. En el proceso anteriorsedistingueelusodemodeloscomopuentesdeconexinentrelosdistintosniveles decomprensin.Paracompletaresteprincipiodeniveles,asuvez,seretomarladistincin entrematematizacinhorizontalyvertical(Freudenthal,1991yTreffers,1987). 1.4.3.1Matematizacinhorizontalyvertical Dentro del proceso de matematizacin horizontal, los alumnos generalizan herramientas matemticas, las cuales los ayudan a organizar y a solucionar una situacin problemtica presentada dentro de un contexto de la vida real. Identificar o describir la matemticaespecficaqueesrelevantedentrodeuncontextogeneral,esquematizar,formular y visualizar un problema de diversas maneras, descubrir relaciones y regularidades, reconocer un aspecto isomorfo en diversos problemas son ejemplos de actividades de matematizacin horizontal. Para Treffers (1987) lo anterior implica convertir un problema contextualenunproblemamatemtico. Lamatematizacinverticaleselprocesodereorganizacindentrodelmismosistema matemtico.Representarunarelacincomofrmula,probarregularidades,mejorar,ajustar, combinareintegrarmodelos,formularunmodelomatemticoygeneralizarsonejemplosde lasactividadesdematematizacinvertical.Porestaraznsedicequelamatemticavertical estomarunasituacinmatemticayelevarlaaunnivelmsaltodeabstraccin.Alproponer en la clase problemas que admitan soluciones en diferentes niveles matemticos, se puede inducir a los alumnos a realizar este tipo de matematizacin vertical (Freudenthal, 1991; GravemeijeryTerwel,2000). Freudenthal(1991)explicaquelamatematizacinhorizontalimplicairdelmundodela vida al mundo de los smbolos, mientras que la matematizacin vertical significa moverse dentro del mundo de los smbolos matemticos. l agrega a su vez que la diferencia entre estos dos mundos no es siempre clara, sus fronteras estn vagamente marcadas. Lo cual provoca una dificultad debido a que no es fcil determinar lo que uno comprende por realidad. Elcontextodelautobsocolectivodedospisos(Brink,1989)permiteejemplificarlos dos tipos de matematizacin arriba mencionados. Se trata de una historia acerca de colectivos de dos pisos el cual se hace real en el aula mediante puestas en escena. La matematizacin horizontal se har presente cuando los alumnos comiencen a trabajar los diagramas y dibujos del colectivo (modelos iniciales de este contexto) y, en particular, las posiblesdistribucionesdepasajerosenlosdospisos.Estopermitequeenlainstruccinenlos gradosinicialessetrabajecondobles(porejemplo,14pasajeros,7arribay7abajo)yconlas distintas maneras de estructurar un nmero dado. Por otro lado, estaremos transitando el procesodematematizacinverticalcuando,despusdelusofrecuentedelosdiagramasdel colectivo dedoble piso, ste se descontextualizay comienzaafuncionar como modelo para argumentacioneslgicasacercadelasrelacionesnumricas.(Gravemeijer,1994).Lafigura4 ilustra cmo al principio el relato est conectado al contexto del colectivo de dos pisos (a), despuslailustracinseesquematizadetalmaneraquesloapareceelnmerodepasajeros decadaunodelospisosdelcolectivo(b)yfinalmentesellegaaunaexpresinconnmeros puros(c).
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b c
Figura4:elcolectivodedospisos(obtenidodeloslibrosWisenReken,EditorialBekadidact)
Estecontextoayudaatrabajarlapropiedaddelasuma.Altrabajarconestecontexto, losnioscomprendenqueunnmerodepasajerospuedeserorganizadoenunnmerode pasajeros que se ubican en el piso superior del colectivo, que denominaremos x, y un nmero de pasajeros que se queda en el piso inferior, que denominaremos y, pero que tambinpuedeserposibleelcasoinverso.Lapropiedadconmutativaseharvisiblecuando el contexto es interpretado como una adicin que involucra a x e y. Es decir cuando el educandoresuelvex+ypormediodey+x. 1.4.3.2LosmodelosparalaEMR Dentro de la EMR, los modelos son vistos como representaciones de situaciones problemticas que necesariamente reflejan aspectos esenciales de conceptos y estructuras matemticasquesonrelevantesparalasituacinproblema,peroquepuedentenerdiferentes manifestaciones. Pueden servir como modelos los materiales, situaciones paradigmticas, esquemas,diagramas,smbolos,etc.(HeuvelPanhuizen,2003) Como dicen Gravemeijer y Doorman (1999; citado en Cachafeiro, 2003), la enseanza de la matemtica debiera tender a superar la dicotoma entre el conocimiento formal e informaldemaneraquelosalumnosveanalconocimientoqueadquierencomopartedesu propioconocimientopersonaldelquesonresponsablesyesenestesentidoquelosmodelos delaEMRsonpensados. En el punto 4.3.1 del Captulo IV explicaremos el uso de varios modelos muy trabajadosenlaEMR,comoporejemplo:elcollar(queesunmaterialfsico),elcolectivo(que esunasituacinparadigmtica)olalneanumricaabierta(queesunesquemanotacional)17. 1.4.3.3Losdiferentesnivelesdecomprensinquepuedeatravesarunalumno En la figura 5 se esquematizan, a la izquierda, los diferentes niveles de comprensin que puedenatravesar losalumnos. Elprimer nivelestasociado con actividades de la vida cotidiana,quenoincluyetrabajosescritosporpartedelosalumnos.Losalumnosintroducen suconocimientoyestrategiassituacionalesylasaplicanenlasituacin.Porejemplo,sepuede considerarelcontextoyamencionadodelcolectivodedospisos.Elsegundonivelsealcanza cuando la misma suma de pasajeros es presentada como una tarea escrita y la suma es modelada de forma escrita. Para resolver el problema, los alumnos crean un modelo de la situacin:enestecaso,porejemplo,lafigura4bpuedeserconsideradacomounmodelodelo que pasa en el colectivo de doble piso. En el contexto del colectivo igualmente aparece implcitoelprocedimientodesolucin.Eneltercernivel,elfocodeatencinyreflexinpasa aserlasestrategiasusadasdesdeunpuntodevistamatemticoysellegaaunmodeloms general y descontextualizado, el cual puede servir para organizar matemticamente otras situacionesdesumatransformndoseenunmodelopara.Altrabajarenestenivel,elalumno slo trata con nmeros (figura 4c), sin pensar en la situacin al buscar, por ejemplo, como
17 Clasificacin obtenida de Bressan, Zolkower y Gallego (2005). El colectivo, por ejemplo, es una situacin paradigmticasegnlaclasificacindeestasautoras.
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hacer ms sencilla la suma y resolverla casi automticamente. Finalmente, el ltimo nivel consisteenelalgoritmoescritoconlaformaestndardelasuma. En el enfoque realista se busca que los alumnos construyan los modelos por ellos mismos, en interaccin con sus pares y bajo la gua del docente, durante la resolucin de problemas18 y que esos modelos sirvan como base para el desarrollo del conocimiento matemticoformal.Lanocindemodeloincluyemodelossituacionalesymatemticos19.Por ejemplo,lasustraccinrepetidapuedeservistacomounmodeloenladivisinlarga. Formal Conocimientoformal yentrminos Modelopara General msgenerales Modelode Referencial Situaciones Situacional

Figura5:Losnivelesdecomprensin(Gravemeijer,1994)
Losnivelesdecomprensintambinpuedenserdescritosentrminosmsgenerales, comomuestralapartederechadelafigura5: elniveldelasituacinendondeeldominioespecfico,conocimientosituacional yestrategiassonusadasdentrodelcontextodelasituacin; el nivel referencial en donde los modelos y estrategias refieren a la situacin esquematizada en el problema. Este nivel incluye los modelos, descripciones, conceptos, procedimientosyestrategiasqueserefierenasituacionesconcretasoparadigmticas; el nivel general en donde lo que domina la referencia al contexto es un foco matemtico sobre las estrategias. Como resultado de la generalizacin, exploracin y reflexin, el nivel anterior se desarrolla reflexionando acerca de las estrategias ms dominantesysuscaractersticas; el nivel formal en donde uno trabaja con procedimientos estndares y notacin convencional.Elnivelgeneralfuncionacomoelnivelreferencialparaelnivelformal,donde elnivelformalpuedeservistocomounaformalizacindelnivelgeneral. Un requerimiento importante para que los mismos funcionen de la manera aqu descripta, es que estn enraizados en situaciones concretas y que adems sean lo suficientemente flexibles como para ser altamente utilizables en niveles ms altos en las actividadesmatemticas.Estosignificaquelosmodelosproveernalosalumnosdeunabase duranteelprocesodematematizacinvertical,sinobstruirelcaminoderegresoalafuente (HeuvelPanhuizen,2002).
AqusepuedesealarunaimportantediferenciadelaEMRconelenfoqueestructuralista,dadoquepara lossegundoslosmanipulables(omaterialdidcticoconcreto)sonpresentadoscomomodelospreexistentes. Aunqueenunprimermomentolosmodelosconstituyeronunpuntodepartidaconcretoparaeldesarrollode la matemtica formal, no se hacen explcitas las conexiones con el conocimiento informal del alumno (Gravemeijer,1994). 19 Otradiferenciaconelenfoqueestructuralistaesquelapalabramodeloserefiereamodelosconcretostales comomanipulablesydiagramas(Gravemeijer,1994).
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1.4.4Principiodereinvencinguiada Ya hemos mencionado que las estrategias informales de los alumnos pueden frecuentemente ser interpretadas como anticipadoras de procedimientos ms formales. En general, uno necesita encontrar problemas contextuales que brinden una variedad de estrategias de solucin, lo cual permitir a los alumnos comparar y explicar sus soluciones dando lugar a discusiones relacionadas sobre la conveniencia y eficacia de las mismas, prefiriendounaposiblerutadeaprendizajehaciaunprocesodematematizacinprogresiva (GravemeijeryDoorman,1999) Asuvez,eltrabajoconproblemasquesonsimilaresentreellosofrecelaoportunidad para el proceso de reinvencin. La resolucin de un problema similar a otro ya antes realizadoinduceaesteproceso.Ladescripcindelproblemadalugaralusodeunlenguaje informal,elcualevolucionaaunlenguajemsformalyestandarizadodebidoaunproceso desimplificacinyformalizacin(Gravemeijer,1994).Enlafigura6podemosverelproceso de reinvencin; proceso de aprendizaje por medio del cual el conocimiento matemtico formalensmismopuedeserreconstruido. conocimiento matemtico formal lenguaje matemtico algoritmo
resolver
describir
problemas contextuales
Figura6:Representacinesquemticadelprocesodereinvencin(Gravenmeijer,1994:94)
ParaFreudenthal(1991:9)elprocesodereinvencinguiadaes: unbalancesutilentrelalibertaddeinventarylafuerzadeguiar Los alumnosdeberan serinvitadosa producir de forma concreta. DeLange (1995) enfatizaelhechodequelasproduccioneslibresfuerzanalosalumnosareflexionarsobrela trayectoria que ellos mismos han realizado en su proceso de aprendizaje. Los alumnos pueden,porejemplo,serinvitadosescribirunensayo,hacerunexperimento,recogerdatosy a dibujar conclusiones, disear ejercicios que puedan ser utilizados en otra evaluacin o a disear una prueba para otros compaeros en el aula (Zulkardi, 2005). Las producciones librespuedentambinformarparteesencialenlasevaluaciones.Estepuntoserampliadoen elCaptuloIV. 1.4.5Principiodeinteraccin La interaccin entre los alumnos y entre los alumnos y los profesores es un aspecto esencialenladidcticarealista(DeLange,1996,Gravemeijer,1994).Lanegociacinexplcita, laintervencin,ladiscusin,lacooperacin,ylaevaluacinsonelementosesencialesenun proceso de aprendizaje constructivo en el cual los mtodos informales del estudiante son
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usados como una palanca para alcanzar los formales. En esta instruccin interactiva, los estudiantessonestimuladosaexplicar,justificar,convenirydiscrepar,cuestionaralternativas yreflexionar. DentrodelaRME,laenseanzadelamatemticaesconsideradaunaactividadsocial y,comoyahemoscomentado,alosestudiantesdeberadrseleslaoportunidaddemostrar susestrategiaseinvencionesaotros.Alescucharyobservarloqueotroshandesarrolladoy discutirlasdistintasmanerasderesolverunproblema,selespermitetomaralgunasdeesas ideasparamejorarnaturalmentesusestrategias.Estainteraccinentreellospuedeprovocar queellosreflexionenyaspuedanalcanzarnivelesmsaltosdecomprensin. CuandoenlaRMEnosreferimosalaclasecompleta,noestamosdiciendoquetodos losestudiantesprocedancolectivamentearesolverunproblema,siguiendolamismasenday alcanzando el mismo nivel de desarrollo al mismo tiempo. En la RME los chicos son considerados como individuos, cada uno sigue una senda de aprendizaje individual. Contrariamenteaotrosenfoques,enlaRMEseintentamanteneralgrupodealumnosjuntos no buscando separarlos en pequeos grupos de trabajo de acuerdo a sus habilidades y adoptando problemas que puedan ser resueltos en los diferentes niveles de comprensin (HeuvelPanhuizen,2002).Esms,laRMEproponequelomejorparaposibilitarprocesosde matematizacinprogresiva/reinvencinguiadaestrabajarenclasesheterogneas,estoes,con gruposdealumnosqueposeandistintoniveldehabilidades(Freudenthal1991). 1.4.6Principiodeinterrelacinointerconexin Lafuerteinterrelacindeloscontenidosdevariosejesounidadesdelasmatemticas esotroaspectoesencialdelaEMR(DeLange,1996;Gravemeijer,1994).Estoimplicaquelos ejes de contenidos de aprendizaje no pueden ser tratados como entidades separadas; el entrelazado de los contenidos de varios ejes de aprendizaje debe ser incluido en las situacionesproblemticas.Usualmentepararesolverunproblemaunonecesitamsqueslo estrategias propias del lgebra o de la geometra. El permitirle a un alumno desarrollar sus propias estrategias hace que mientras algunos resuelvan un problema de una manera geomtrica, otros lo hagan de una forma aritmtica. El mundo actual exige que un alumno puedaprepararsearesolverunproblemadesuentornodemanerascadavezmsingeniosas. ParaFreudenthal(1991)lainterrelacinentreejesdebedarsetanpronto,tantotiempoytan fuertementecomoseaposible. EnelcaptuloIIsehahechohincapienelorigendelaEducacinMatemticaRealista, porquFreudenthalysugrupodeinvestigacinfueroncrticosalaMatemticaModerna,los principiosenlosquesebasalaEMRylosresultadosquesehanobtenidoenlneasgenerales. Sinembargo,parapodercomplementarlacomprensinquefundamentalaEMRenlosPases Bajos, es necesario comentar las caractersticas del sistema educativo vigente en Holanda. Primeramenteseharunapresentacingeneral,detodoslosniveles,yluegosecomentarla enseanzadelamatemticaenlaescuelaprimariaholandesa.Estoayudaraconocermejor elmbitoenquesetrabajaconelenfoquedelaEMR.
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CaptuloII:ElsistemaeducativoenHolanda
CAPTULOII
ElsistemaeducativoenHolanda
2.1OrganizacingeneraldelsistemaeducativoenHolanda 2.1.1Educacinobligatoriaygratuita En los Pases Bajos la educacin es obligatoria para todos los nios cuyas edades estn comprendidas entre los 5 y 1718 aos, aunque segn la edad se presentan diferencias en el nmero de horas obligatorias de asistencia. Para los chicos cuyas edades estn comprendidas entre 5 y 16 aos es obligatoria la jornada completa, mientras que a los 1718 aos slo es obligatorialamediajornada.Igualmente,comosevermsadelante,estodependedeltipode educacinsecundaria. La educacin es gratuita desde los 4 y hasta los 16 aos (momento en que finaliza el periodo de jornada completa obligatoria). Actualmente el porcentaje de participacin de alumnos en la educacin secundaria es de alrededor del 100% (Die, 2001) Igualmente las escuelas pueden pedir que los padres contribuyan con el coste de ciertas actividades actividades deportivas no obligatorias, visitas, material ldico, etc. pero tales contribuciones son voluntarias y no pueden ser causa para impedir la admisin de un estudiante. Quedan exceptuadas las escuelas denominadas internacionales para la poblacin de origen no holands1.Cuandounalumnosuperalos16aos(oconcluyeel4aodeeducacinsecundaria) pasaapagarunamatrculaobligatoriaquedeterminaelMinisterio.Esdecir,losalumnosque siganestudiandoparapoderingresaralauniversidad,luegodecumplir18aos,olosalumnos queasistenalaescuelaespecial,entreotros,debenpagarunmontoqueseajustaanualmenteen basealndicedecostodevida.Porejemplo,loshonorariosporelaoescolar2004/2005paraun alumnoconmsde16aossefijen936euros(quedebeserabonadoenlamismainstitucina laque elalumno asiste) y en 1550 euros paraunalumno que asiste aun niveleducativo ms alto. EnHolandaaproximadamenteel70%delaschicasyel63%deloschicosnohanrepetido nuncaenlosaosdeeducacinobligatoria. 2.1.2Niveleseducativos 2.1.2.1Educacinpreprimaria(anterioralos4aos) ElPasesBajosnoestprevistaunaeducacinformalparalosniosmenoresde4aos (edad en la que pueden empezar la escuela primaria). Sin embargo, fuera del sistema de educacinformalhayinstalacionesespacialmentepreparadasparaelcuidadodelosniosms pequeos.Dichoscentrossontambinasequiblesparalosniosenedadescolar. Todoslosdas,msde300.000niosutilizandichasinstalacionesenmsde3.500centros distribuidosentodoelpas2.Loscostossonabonadosporlospadres,empleadoresyelEstado (aunque ltimamente los cambios en las polticas sociales han disminuido considerablemente lasayudasporpartedeesteltimo).SehaconvertidoenunapolticadeEstadoelincrementar la disponibilidad de estos establecimientos y mejorar la calidad de los mismos, dado que permitequelospadressesientansegurosypuedancombinarlapaternidadconsuvidalaboral.
Estasescuelasserigenporlasleyesdesupasdeprocedenciaynoesobligatorialaenseanzadelalengua holandesa. 2 Datoscorrespondientesal2004obtenidosdelEurydice.

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Lassiguientesopcionessonlasqueactualmenteestndisponibles: Guarderasinfantilesdedaparachicosentre6mesesy5aos(llamadascrche), Nieras,y Centrodecuidadoelegidoporelempleador. Las Guarderas infantiles de da estn abiertas de lunes a viernes desde las 8.00 a las 17.00,salvoalgunasexcepciones.Lasmismassonunserviciocarsimo.Generalmentehaydos personastituladasporgrupodenios(elnmerodeniosporgrupodependedelaedaddelos mismos).Tambinhayguarderasinfantilesdemedioda.Aunqueloshorariosydasparecen seramplios,noesaslaposibilidaddequeunoconsigaunaplazadejornadacompletapor8 horas o de media jornada, 4 horas. Al 4to 6to mes de gestacin, los padres comienzan a movilizarse para conseguir alguna plaza en una de estas guarderas, pero recin sern notificados de haber sido aceptados un mes antes de terminrsele a la madre la licencia materna. Esto genera momentos de angustia, dado que las opciones cercanas al domicilio o lugardetrabajosonmuypocas. Lasnierascuidanalosniosensuspropiascasasysuelenserencontradaspormedio de agencias especializadas. Cuidan a chicos de entre 6 semanas y 4 aos, 8 horas por da y desdelos4alos12aos,hasta5horasporda. Loslugaresdecuidadofinanciadosporelempleador(grandesempresas,universidades, etc.) son previstos para los hijos de los empleados. Ellos pueden ofrecer centros de cuidado internosallugardelempleadororeservandolugaresenguarderasinfantilessubsidiadasyno subsidiadas.Loscostosdeestosserviciossonigualmentealtsimosoequivalentesalosqueno cuentanconstafacilidad. Porsupuestotambinexistelaposibilidaddequelosniosseancuidadosporunamigo opariente(aunquesloocurreenrarsimasexcepciones). Aunquelaeducacinprimariarecinesobligatoriaalos5aos,laraznprincipalpara quelospadresnoesperenaesaedadsedebealadiferenciadecostosentrelamismaylacrche (el98%comienzalaescuelaprimariaalos4aos9).Estaltimatienecostosaltsimos(msde 1.100 euros la jornada completa de 8 horas por 4 das). Lo anterior motiva a que sea muy habitualquelospadresoptenportrabajar4dasalasemanac/uyasslonecesitenpagartres jornadas en la crche. Es muy difcil y carsimo conseguir cubrir las 5 jornadas completas, puestoque,antelafaltadevacantes,seconsideraqueelpadreolamadredebenhacersecargo desushijosporunoodosdas.Estesistemafuncionaporqueladificultadporconseguiruna vacanteyloscostossontenidosencuentaporlosempleadoresyelpersonalintentaadaptarse de manera de conseguir que todos puedan cuidar a sus hijos, sin dejar de trabajar para ello. Muchasmujerestrabajan3jornadascompletaso5mediasjornadashastaqueloschicosentrena lo escuela bsica cuando un matrimonio quiere tener ms de un hijo. Dado que tampoco uno puede conseguir fcilmente que su hijo se quede ms de 8 horas por da en la crche, nadie puede obligar al empleado a trabajar despus de su horario (para terminar de hacer alguna tareaantesdevolverasucasaotrabajarhorasextras).Sesabequeesresponsabilidaddelpadre ir a buscar a su hijo y que tampoco podr dejrselo a otra persona. La madre y el padre compartenlasresponsabilidadesyobligaciones.Cuandounnioseenferma,sumadreopadre deben turnarse para cuidarlo y pedirse las vacaciones necesarias cuando las licencias no sean suficientes. En los Pases Bajos no existe, salvo en las poblaciones de inmigrantes, la idea de la abuela/oquenosotrosconocemosenArgentinayenAmricaLatina.Losabueloscumplenun rolmuydistanteynosuelenencargarsedelcuidadodesusnietos(salvosituacionesespeciales). Ellostienensupropiavidaysusactividadespersonales:viajes,aprendernuevosidiomas,hacer trabajos sociales, hacer deporte, etc. Es por eso que las familias tipo estn formadas por el
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matrimonioyloshijosdeelloshastaquecumplanlaedadparaindependizarse(cercadelos18 20aos).Elgobiernocuentaconpropiedadesquepermitenquelosjvenesconsiganunlugar dondeviviryseindependicendelospadressinnecesidaddeformarunafamilia. En los Pases Bajos, tendencia que es comn en toda Europa Occidental, la edad de concepcin del primer hijo supera los 27 aos (salvo en poblaciones inmigrantes). El Estado tiene una fuerte poltica de concepcin responsable y existen muchos planes para evitar embarazosnoqueridos(enlasescuelasseenseaeducacinsexualobligatoriamentedesdelos6 aos,laobrasocialcubreloscostosdelosmtodosanticonceptivos,etc.)ylasociedadimpulsa alosjvenesaquenoseapurenentomarunadecisinqueimplicargrandessacrificiosdela pareja. Un ejemplo claro de lo mencionado, es que es prcticamente imposible ver a una adolescenteojovenmujerembarazada(salvoengrupostnicosminoritarios). Enjuniodelao2000,elMinistrodeEducacin,CulturayCiencia,elMinistrodeSalud, Bienestar Social y Deporte y el Ministerio de polticas urbanas y de integracin de minoras publicaron una carta sobre las polticas en la educacin preescolar (VVE). En dicha carta brindanunaideageneralsobrelaspolticasdelgobiernoylistanmedidasconcretasatrabajarse afuturo.Unadeesasmedidasproponeempezaraguiaralosniosqueestnensituacinde riesgo, cuyas edades estn comprendidas entre los 2 y 5 aos, y que por dicha causa en un futuro tendrn una desventaja educativa. En Holanda el 10% de su poblacin es de origen extranjero. Se estn revirtiendo el sistema de escuelas especiales para chicos de padres no holandeses dado que se demostr que este tipo de polticas no favorece la integracin social, sino todo lo contrario. En estas escuelas los chicos reciban una instruccin en su lengua materna,ademsdecumplirunhorarioendondesehablabaholands. 2.1.2.2EducacinprimariaBasisonderwijs(412aos) Las escuelas primarias, denominada Basisonderwijs (figura 7), estn divididas en 8 grados. Dado que para entrar al grado 1 debe tener 4 aos en los Pases Bajos, existe un desfasajededosaosconrespectoanuestranotacin(vertabla1).
Tabla1EstructuradelaEscuelaPrimariaHolandesa Edad 4/5 5/6 6/7 7/8 8/9 AodelgrupoArgentina I I 1 2 3 AodelgrupoHolanda 1 2 3 4 5
9/10 4 6
10/11 5 7
11/12 6 8
Dichasescuelasestnautorizadasaincorporaralsistemaaloschicosconmsde3aosy 10meses,aunquelospadresnoestnobligadosaenviarloshastalos5aosyunmes.Apartir de ese momento el Estado, a travs de la intervencin de un juez de menores, comienza a multaralospadresconsumasconsiderablesdedineroyencasosextremospuedesolicitarla prisindelosresponsables. Laescuelairdeterminandolamaneraenqueloschicossonincorporadosalaulaluego decumplidalaedadmnima(quedependedelnmerodeniosaincorporarsepormes).Por ejemplo,sienelmesdenoviembrehay5chicosconpedidodeincorporacin,ladireccindela escuelapuededeterminarquevayanentrandoslodosennoviembreparanoalterarelnormal funcionamiento del aula ydespus dosen diciembre y as. Los chicos no seincorporan todos juntos el primer da de clases, porque intentan que los chicos se vayan adaptando en varias semanas.Elpasoentrelacrcheylaescuelaespaulatino(alprincipioelchicovaslo2horasa laescueladosvecesalasemana).Deestamaneracadachicoqueingresavequeelgrupotiene normasquedebecumpliryladocentenodebeensearleatodos,todo.Elrestodelgrupova guiandoalnuevoingresante.
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Figura7:SistemaeducativoenlosPasesBajos.
(Enseaza especial)
(A)
(Enseaza cientfica)
(B)
(Alta Enseaza profesional)
(C)
(Especializacin)
(D)
(E)
(Enseaza profesional)
(F)
(Formacin bsica profesional)
(G)
(Enseaza asistencial)
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Apartirdelos4aos,losniosdebenasistiralaeducacincomndebase(BAO),ala educacin primaria especial (SBAO) o a la educacin especial (SO). En el 2001/2 aproximadamenteun95%dealumnosfuealaBAO,un3.2%fuealaSBAOyun2%alaSO3 (figura8). El horario escolar para las materias exigidas en el currculum por Ley no puede exceder,sincontarlosdescansos,las5,5horasdeclasesdiarias.Peroelhorarioescolartotal dependedelnmerodeactividadesextrasquetenganincluidasenelplandecadaescuela. El Ministerio de Educacin, Cultura yCiencia abona anualmente por cadaalumno lo siguiente a cada escuela: si asiste a la (BAO) abona 4.000 euros, 8.800 euros si asiste a la (SBAO) y 15.500 euros por un alumno de la (SO)11. Esos montos son dados a las escuelas indistintamentesisonpblicasoprivadas. Sistema educativo en los Pases Bajos
Figura 8: estructura del sistema de educacin. El tamao de cada bloque representa el nmero de estudiantesportipodeeducacin.
Los chicos adems pueden ir a centros para el cuidado de chicos entre los 4 y 1213 aos, tanto para antes como para despus de la escuela. Estos centros estn abiertos, generalmente todo el ao, antes y despus del horario escolar (y a veces en la hora del almuerzo), en vacaciones o en los das feriados escolares. Las tareas de cuidado son especficasparachicosquevanalaescuelatodoelda.Porejemplo,unniode6aospuede asistiralaescuelatresvecesporsemanahastalas15horasydosdasenqueslova5horas. Esosmomentoslibressonlosquelespermitealosdocentesplanificar,tenerreunionesconel departamento,capacitarse,etc.ParaelEstado,lospadresdebenhacersecargodesushijosen dichosmomentos.Porlotanto,lospadrespaganesteservicioextraescolarparaquepuedan cuidardesushijoshastalas1718horas.Porlotanto,dadoquetambinesteservicioesmuy caro,lospadressiguentomndosemediodac/uensustrabajos(unotienelaposibilidadde trabajarhastaun80%deltiempocuandosetienenniosmenoresde12aos).Cuncarosea esteserviciodependedecualseaelsueldodelospadres,dadoqueamedidaqueunocobra msdinero,unodejadeteneraccesoasubvencionespormontosconsiderables.Asuvezla Municipalidad puede llegar a cubrir de forma completa estos gastos cuando el nio est a cargo de un solo padre y dicha persona est intentando insertarse en el mundo laboral (y necesitatenertiempoparacapacitarse,iraentrevistasdetrabajo,etc.).
3 DatosmsactualesquefiguranenlapginaoficialdelministeriodeEducacin,CulturayCienciadelos PasesBajoshttp://www.minocw.nl/english/
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ElEstado,parapodergarantizaresteservicio,hacreado71.0000plazasentre19992002 yotras10.000enel20034enestoscentrosdecuidado.Dichoscentrosparaelcuidadodenios ofrecenlaoportunidadyelespacioparaquelosmismossedesarrollenencompaadeotros niosdelamismaedad.Elobjetivo,porunlado,esestimulareldesarrollosocial,cognitivoy emotivodelosniosy,porelotro,permitirlealospadreselquepuedanhaceractividades fueradelacasa(comouncurso,trabajar,etc.). La supervisin de nios que se alojarn en la escuela durante el descanso para almorzar es responsabilidad del Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencia. Dicho servicio tieneuncosteextrayactualmenteel30%delapoblacinestudiantilhaceusodelmismo4. Las escuelas primarias convencionales y escuelas de educacin especial son libres de decidirseporsupropiaorganizacininterna.Cadaclasepuedeincluirunoomsgruposde la misma edad. En la mayora de las escuelas primarias los alumnos son agrupados de acuerdo a su edad (divididos en 8 grupos). En algunas escuelas, los nios de edades diferentessonpuestosenlamismaclase.Enotraslosniossonagrupadosdeacuerdoconsu nivel de desarrollo o habilidad. Los nios de entre 4 y 8 aos (correspondientes a 1ro 4to ao)puedenirconjuntamenteaclasesdenominadasdemenoresylosniosentre9y12aos (correspondientes a 5to 8vo ao) a clases denominadas de mayores. Tambin la escuela puededividiralosalumnosen3secciones:delosmsjvenes(de1roa3ro),delmedio(de 4toa6to)ysuperiores(de7moa8vo). Losdocentesestnobligadosaenseartodaslasdisciplinasquesedanenlaescuela, salvo las correspondientes aEducacin Fsica,idiomas, arte, msica y actividades prcticas. Actualmente los docentes cuentan con la colaboracin, que es obligatoria entre el 1ro y 4to ao,deunaayudanteparaeltrabajodentrodelaula(puedeserunaestudiantededocenciao estudiantesdelsecundarioquetenganintersyhayanhechoalgunoscursosdepedagoga). LaLeydeEducacinPrimariaexigequelassiguientesreasdebanestarincluidasenel plan de estudios de cada escuela, aunque es posible trabajarlo de forma que estas estn integradas: CoordinacinsensorialyEducacinFsica,Holands,Aritmticaymatemtica,Ingls, Asignaturasfcticas(geografa,historia,biologa,cienciasengeneral,cienciassociales incluyendoestudiospolticosymovimientosreligiososeideolgicos,Asignaturasde expresin(queincluyenelusodelalengua,elarte,lamsica,lostrabajosmanualesy la obra dramtica), Habilidades sociales y de la vida (incluyendo seguridad vial) y Vidasaludable. Aunqueestasasignaturassonobligatorias,lasescuelassonlibresdedeterminarcunto tiempo trabajar en cada una de las reas. En general, el nmero de horas por materia est representadocomosemuestraenlatabla2.
Tabla2 Grado Lenguaholandesa Ingles Matemtica Estudioshumanosydelambiente EducacinFsica EducacinArtstica Otros Recreos Total Divisinhoraria(h./semana) 1 2 3 4 5 6 3.30 3.30 8.45 8.30 8.30 7.45 0 0 0 0 0 0 0.30 0.30 4.15 4.30 5.00 5.00 1.00 1.00 1.15 1.15 3.30 4.30 8.00 8.00 1.30 1.30 1.30 1.30 6.00 6.00 4.00 4.00 3.30 3.15 2.00 2.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.15 1.15 1.15 1.15 1.15 1.15 22.30 22.30 22.30 22.30 25.00 25.00
7 8 7.15 7.15 0.45 0.45 5.00 5.00 4.45 4.45 1.15 1.15 3.00 3.00 1.00 1.00 1.15 1.15 25.00 25.00
Datoscorrespondientesal2004obtenidosdelEurydice.
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Los chicos que no tengan como lengua en sus hogares la lengua holandesa pueden tambin recibir clases en su propia lengua, de manera parcial, para ayudarlos a adaptarse (aunque esto est dejando de ser as). El porcentaje de alumnos del nivel primario que pertenecenaungrupotnicominoritarioquienestienenpadresconunamnimaeducacin representanel13%(Die,2001). 2.1.2.3 Educacin secundaria y post secundaria (terciaria y no terciaria, a partir de los 12 aos) A los 12 aos todos los nios son evaluados para determinar que tipo de enseanza puedenseguiralfinalizarelBasisonderwijs.Paraesapruebalosniossepreparanentodoel pas y van tomando las evaluaciones por zonas (la evaluacin se llama CITO). La decisin finalquedeterminalaclasificacinsebasaen: losresultadosdelaCITO(verpunto2.15); lascalificacionesdelalumnoalolargodetodoelBasisonderwijs;y loscomentariosyconsejosdelosdocentesquefiguranenelexpedientedelalumno (siendoeltemconmayorpesoalahoradetomarladecisin). Lapruebanaturalmenteesmuytemidaporquedeterminarloquepodronoestudiar ese chico en los aos siguientes. En base a ello se inscriben en los diferentes tipos de secundarios. Si un alumno obtuvo las mximas notas, puede elegir cualquier tipo de educacinparalosaossiguientes,aunqueleaconsejanqueseprepareparalauniversidad (VWO).Siencambioalcanzelnivelmsbajo,selerecomiendaseguirunaeducacinms prctica(LWOO).LarecomendacindelosagentesdelEstadoesaceptadaporlospadresy alumnos.Casinoexistenposibilidadesdecambiosdeunnivelconsideradoinferiorauno de mayor complejidad, inmediatamente despus de haberse realizado la evaluacin. Posteriormentesepresentarnnuevasoportunidades. Elniveleducativocorrespondientealaeducacinsecundariapuedecomprendertanto la educacin comn como la especial (aunque no incluye la escuela especial para discapacitados motores, visuales, etc., la educacin para adultos, etc.). La educacin secundariaproveedeescuelasdelossiguientestipos: Educacinpreuniversidad(VWO;6aos,1218deedad); Educacinsecundariageneral(HAVO;5aos;1217deedad); Educacinsecundariaprevocacional(VMBO;4aos,1216deedad); Entrenamientoprctico(1218deedad). Hay tambin escuelas secundarias especiales para chicos con dificultades de aprendizaje y conducta (LOM) y para chicos con dificultades de aprendizaje (MLK). Estas escuelassonahoraconocidascomoescuelasespecialesdeeducacinsecundaria(SVO). Elprimeraoescomnentodaslasorientacionesparafavorecerqueelpasoentreun tipo de escuela y otro, sea ms sencillo (Brugklas clase preparatoria o Basisvorming, en la figura 7, y VO1+2, en la figura 8). En este ao se procura favorecer un desarrollo general. Igualmentesonmssencilloslospasajesdeunnivelaotrodentrodeunamismainstitucin (poresoespositivocuandoenlamismaescuelahaymsdeunnivel).Enlafigura7sepuede ver en verde todas las opciones que existen, que van desde las ms prcticas (F) a las ms tericas(A).Sonmsdifcileslospasesentreescuelascomunesylasespeciales(sepuedever enlafigura7quenoexistecomunicacinentre(G)ylasotrasopciones).Elalumnopuedeser transferidosienunaodemuestraquelecorrespondeestarenunniveldecomplejidadms alto, pero si no alcanza el nivel de notas exigido (en el nuevo nivel) al ao siguiente se lo
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traslada nuevamente al nivel anterior. La idea es que cada uno ocupe el lugar que le corresponde,entendiendolaslimitacionespropias.Obviamenteamedidaqueavanzaunoen laformacinsedificultaelpasajeaotroniveldemayorexigencia(dadoqueelalumnotiene querendirequivalencias). A su vez, dependiendo del nivel, es que durar la formacin. Para poder ir a la universidadesnecesarioseguirlaformacinmsformal(A).Estaorientacindurar6aos. Esaeslanicamaneradequeunalumnopuedaaccederaestudiosuniversitarios:tantoenla OpenUniversiteitOU(caracterizadaporunaformacinadistanciaoenunpasextranjero con convenio con los Pases Bajos) o la Wetenschappelijk Onderwijs WO (Enseanza cientfica). Laformacindistinguidaconlaletra(B)correspondeaunaenseanzamenoscientfica quela(A). Todos los alumnos que entran al cuarto ao de la HAVO y el quinto ao del VWO tienenqueescogerunadelassiguientescuatrocombinacionescomoespecialidad:Culturay Sociedad,EconomaySociedad,CienciaySalud,yCienciaytecnologa. Actualmente las nuevas reformas educativas introducidas en estos niveles educativos involucranunnuevoenfoquedeenseanzamsindependiente.ElmismosedenominaHet Studiehuis y pone el nfasis en la adquisicin de conocimientos y el aprendizaje activo a travs del estudio independiente en vez de la transferencia de conocimientos. El papel del profesorsehatransformadoyactualmenteocupaelroldeunsupervisor. Las formaciones distinguidas con las letras (C), (D), (E) y (F), en la figura 7, corresponden a una formacin en oficios denominada VMBO (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs). Los alumnos se especializan directamente en un oficio como profesin. Estos se dividen en 4 niveles. Cada alumno puede elegir una orientacin diferente, como formacintcnica,formacinadministrativayeconmica,formacinenserviciosycuidadoo formacin agraria. Todasestas opciones compartenun 1ao encomn ms.En el final del segundoaolosalumnosdebenelegirunade4leerwegen(sonnivelesdeformacinque vandesdeelmuyprcticoalcasitodoterico)yenunadelos4sectorespropuestos. Alfinal del segundo aocadaalumno eligeunleerweg en elVMBO(camino para aprender).Hay4opcionesdiferentes: 1 leerwegterico,noespecializadoenundeterminadooficiooprofesin,comosi elobjetivoparadespusdelVMBOfueracontinuarestudiando. 2 leerweg mixta, una combinacin entre pensar y hacer, para prepararte en una determinadaprofesinuoficio. 3 4 kaderberoepsgerichteleerweg,aprenderpormediodelaprctica. basisberoepsgerichteleerweg,completamenteprctico.
Hay 4 orientaciones sectores diferentes: cuidado y servicio, tcnico, economa y agricultura. Con cada eleccin el alumno se orienta a un determinado terreno de trabajo. Dentro de un sector pueden existir divisiones. El sector tcnico, por ejemplo, est dividido entreconstruccin,metalyelectro. Paraclarificarloanteriorconsideraremoslasopcionesqueselepresentanaunalumno, enelcolegioStanislaasdelaciudaddeDelft.EnestaescuelaslotienenelLeerwegterico (C) y el leerweg Gemengde (D). Como cada escuela tiene la libertad de determinar el currculum,enestaescuelasedecidiquecadaalumnodebehacerunexamendeunamateria extraalas7bsicas.Unadelas8materiasdebeestarorientadaaunoficio.Elalumnoeligeen
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esecasoentreelectrotecnia,comercioyadministracinocuidadoybienestar(enDelftnohay orientacinagraria).Estolohanhechoasporquepermitequesusalumnostengan: undoblediploma:vmbotheoretischeleerwegyvmbogemengdeleerweg, tenganunabuenabaseparacontinuarestudiandoocambiarseal4aodelhavo. unamejorpreparacinalahoradeelegirunaorientacindentrodelmbo. Losalumnostienenqueelegir8materiascomprendidasenlascategoras:creatividad (msica, dibujo, danza), exactas (qumica, matemtica, biologa, etc), lenguas y sociales (historia,geografa,concepcindelavida,etc) Finalmente(G)correspondeaunaformacinmuyprcticaquenopermiteelingresoa un nivel superior de formacin (que es el LWOO+PRO, en la figura 8). Existe mucha semejanza con la formacin especial. Los egresados pueden trabajar en tareas de limpieza, administrativas rutinarias, etc. El entrenamiento prctico esasequible para los alumnosque no pueden obtener un certificado del VMBO. Es decir, los alumnos reciben una formacin especialquelospreparaparaelingresodirectoalmercadolaboraldedicharegin.Elsoporte de necesidades especiales es provisto por escuelas de educacin especial para educacin secundaria (SVO). Tambin puede pasar que alumnos del nivel (F) necesiten una ayuda temporalparapodercontinuarconelprogramaeducativoqueelloshanelegido. Desde el 2003, los alumnos del VMBO que han terminado el programa terico con xitopuedeningresarenelcuartoaodelHAVO.Paraqueesepasetengalugar,elalumno debe haber aprobado entre las asignaturas del VMBO matemtica y el idioma francs o alemn. A su vez puede ser necesario que cumpla otros requisitos como los siguientes: un alumnodeVMBO,quequiereelegircomoorientacinCienciayTecnologadelHAVO,por ejemplo, debe haber estudiado fsica y qumica en el VMBO; mientras que un alumno que deseaseguirlaorientacinCienciaySaluddebehaberestudiadobiologa,fsicayqumica.A suvez,losalumnosconcertificadosdelHAVOpuedenseradmitidosalquintoaodeVWO. Uno de los objetivos centrales del gobierno es lograr que los egresados de cada nivel educativo, al finalizar su formacin secundaria, posean los requisitos mnimos para poder conseguiruntrabajo.Sinembargo,elHAVOyelVWOproveendeunaeducacingeneraly esporelloquenoselosconsideracomounainstanciafinaldecapacitacin.Supropsitoes prepararalosalumnosparaingresaralaeducacinprofesionalmsalta(HBOyWO). EnlaHBO(HogerBeroepsonderwijs)unopuedeseguirComercioagrcola,Logstica, Economa, Salud, etc. Tanto esta opcin como las dos universitarias estn consideradas de educacinalta.LasinstitucionesdeHBOproveenelentrenamientotericoyprcticoparalas ocupaciones consideradas de alta complejidad (sin incluir las carreras universitarias). Los diplomados encuentran empleo en varios campos, incluyendo los trabajos intermediosy de alto rangoen comercio e industria, enserviciossociales, en atencin sanitariay en el sector pblico. En la brecha de educacin media (Middelbaar beroepsonderwijs) estn las dems opciones de educacin adulta. En la MBO uno se puede formar profesionalmente para posiciones dentro de la industria, en prestacin de servicios y administracin. El MBO concluye lo aprendido en el VMBO. Se distinguen 4 sectores para formarse en: tcnica, agriculturaymedionatural,economayprestacindeserviciosyasistenciamdica. ElMiddenkaderopleidingenyelvakopleidingen(BOL)tienenunperododeprcticas deun20%comomnimoaun60%comomximodeltiempototaldecursada.Unagranparte delosalumnosseformanprofesionalmenteporestemediodespusdehaberencontradoun trabajo.Muchasvecescombinaneltrabajoyelaprendizajetantoprcticocomodeteora.Esta
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formacin se llama beroepsbegeleidende leerweg (BBL). El BBL es una responsabilidad conjuntaentreelEstado,losqueestnacargodelaenseanzaylasempresasimplicadas. Losalumnossiguen,porejemplo,dosdasdeenseanzaensuescuelayelrestodelos das asisten a los lugares donde se realizan los oficios (sean empresas, grandes almacenes, granjas,etc). ElBBLsedivideentresnivelesdeformacin: 1 El primer nivel de formacin es hasta que comienza una prctica del oficio y se conectaalVMBO(durade2a3aos). 2Elsegundoniveleshastaqueautnomamentetrabajaensuprofesinyseconectaa labasedelMBO(duraentre1y2aos) 3 Finalmente la persona que ejerce su profesin se especializa y este nivel est conectadoalvakopleidingenenelMBO(duraentre1y2aos). 2.1.3Tiposdeescuelasprimarias Distribucindeescuelasdeacuerdoasudenominacin(enporcentajes:tabla3)
Tabla3: Denominacin Total Pblica Privadanoreligiosa PrivadaProtestante PrivadaCatlicaRomana Privada(combinacindelasdosanteriores)
5
2002
2003
Escuelas[%] Alumnos[%] Escuelas[%] Alumnos[%] 100 30 12 22 26 11 100 27 9 25 27 13 100 29 12 22 26 11 100 27 10 24 27 13
2.1.4Otrascaractersticasobservadas Es importante destacar que cualquier persona que no pueda conseguir trabajo tiene derechoaunapensinyporendeelestadohacehastaloimposibleparaqueningnestrato de su poblacin est incapacitado para trabajar. Todos ocupan un lugar importante en su sociedadysonrespetadosporello.Nadieesmsquenadie,ninadietienederechoams.El gran problema que tienen es que casi nadie est capacitado para seguir un estudio universitario,nileinteresabaantesdelacrisisdel2003elhacerlo.Unapersonaquemaneja un colectivo gana un sueldo bueno por 8 horas de trabajo. Un investigador que debe perfeccionarse continuamente, recibe presiones por publicaciones, conferencias, etc. gana relativamente lo mismo. Debido a ello, tienen pocos investigadores holandeses en muchas reas.UnapersonaqueegresadelaUniversidadhastael2003tenaaseguradounpuestoen unaempresaprivadaconmejoressueldosquesitrabajaparalaUniversidad.Debidoaello, tuvieron que subir el sueldo y mejorar la situacin de los trabajadores universitarios para hacerlasituacinmsatractivaaunapersonacapacitada.Debidoaloanterior,estospuestos deben ser cubiertos por extranjeros de Europa o el resto del mundo. Hasta hace unos aos muchsimos de los alumnos doctorandos en ciencias e ingenieras de los Pases Bajos eran extranjeros (hay poco incentivo de la sociedad a este tipo de formacin, por lo tanto poca gentelabuscaba).Enlosltimosaosseestrevirtiendoesteprocesoporlacrisiseconmica en que se encuentra el pas. Muchas empresas dejaron de tomar a personas con estudios universitariosyporendeestosvuelvenalauniversidadaespecializarse.
Datoscorrespondientesal2004obtenidosdelEurydice.
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2.1.5Evaluacionestomadasalosalumnos Aunquelosdocentesdelaescuelaprimariaregularmenteinformansobreelprogreso delosalumnosalospadresenreunionesperidicas,delasentrevistasqueseharealizadoa algunos padres (de origen no holands),se ha notado que muchos no estn completamente conformesconlamaneradeevaluarenHolanda.Ellossientenquenopuedenayudarasus hijos hasta que ya es demasiado tarde. Aunque los docentes suelen recomendar que estimulen a sus hijos en la lectura (comprndole libros de cuentos de acuerdo a su nivel, visiten la biblioteca, etc.) o trabajan con CD educativos; ellos no pueden ayudarlos con las actividades diarias. Los alumnos nunca sacan sus libros y cuadernos de la escuela y slo muestranasuspadresalgunastareasespeciales.Laideaesqueloschicosslohagantareas dentro de la escuela y no que vuelvan a sus casas a resolver, por ejemplo, cuentas. De esta maneralospadresnopuedenpresionarasushijosparaqueseesfuercen,hacerlespartede lostrabajosointervenirenestapartedesueducacin.Elproblemaquevenlospadresesque si sus hijos tienen dificultades para sumar o multiplicar, ellos no lo descubren hasta que reciben la evaluacin cuatrimestral. Pero en ese momento tampoco saben cmo sus hijos resuelvenlasactividadesycmoayudarlos.Loschicosslollevanalaescuelaelalmuerzoy la ropa para las actividades especiales (para natacin, gimnasia, etc.). Ni siquiera llevan cartucheraylpicesyaqueenlaescuelatienentodoloquenecesitan.Lospadresnotienenun rol tan central o determinante sobre la evolucin de sus hijos. Losmismos padres no saben cuandosushijosestnsiendoevaluadosenlaescuela,dadoquemuchasvecesnotieneque estudiarparalaevaluacin.Laevaluacinespartedelatareadiaria.Losinformesfinaleso boletinestienenlafuncindeinformaryaconsejaralospadresaqueestimulenasushijosen ciertasactividadesoreveanproblemasdeconducta. ElgrupoCITO6(www.cito.nl)desarrollapruebasquelasescuelasutilizanparamedir susresultadosfinalesyaspuedencompararlosconeldeotrasescuelas.Losalumnosrealizan untestgeneraldeestegrupoalterminarlaescuelaprimariaparacomplementarelinforme quepermitealequipopedaggicosugeriralospadressobrequetipodesecundarioeselms aconsejado para sus hijos, dadas sus capacidades. En el 2004 el 90 % de escuelas primarias (6400escuelas)seinscribieronparaquesusalumnos,167.000entotal,realicenestaprueba.El CITO tambin desarrolla el test para medir el progreso individual de los alumnos. Actualmente ha diseado evaluaciones especficas para el 3ro y 4 to ao y en un futuro cercano lo extender al 5to y 6to ao. Treffers (1998) y HuevelPanhuizen (1990) (citado en Gravemeijer, 1994: 137) aclaran que estas pruebas no pueden medir correctamente las diferenciasquepuedensurgiralensearsebajolaEMRolaeducacinmecnica,porsermuy gruesas (en ingls: coarse). Ellos sugieren que los test PPON7 y las pruebas en investigacionesamenorescalasonmsapropiadasparamedirlaesenciadelaEMR. 2.2LaEducacinMatemticaenlaEscuelaPrimariaenHolanda 2.2.1Unaperspectivamacrodidcticasobreeldesarrollomatemtico HeuvelPanhuizen(2002)distinguedosnivelesdetrabajoeneldesarrollomatemtico: laperspectivamacrodidctica(quedesarrollaremosenestecaptulo)ylaperspectivamicro didctica(quedesarrollaremosenelcaptuloIIIyIV).Elprimerniveltratasobreelprogreso en la comprensin en un largo periodo de tiempo, focalizndose sobre las trayectorias de enseanzaaprendizaje (incluyendo los objetivos a ser alcanzados al finalizar la escuela primariaylosobjetivosintermediosalolargodetodoesteniveleducativo)quesirvencomo un diseo longitudinal para la enseanza de la matemtica. La perspectiva microdidctica, en cambio, muestra cmo pueden suceder cambios en la comprensin y habilidades del
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CITOsonlasinicialesdeInstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa.
PPON National Assessments of the Educational Achievements
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alumno en una o dos lecciones. Para la RME es fundamental que una teora de educacin matemticatengaencuentaambostiposdeperspectivasparaconsiderarsecompleta. En los Pases Bajos, en el nivel de la escuela primaria (a diferencia de muchos otros pases)nohahabidounaposicincentralizadaconrespectoalatomadedecisionessobreel currculo, los libros de texto o los exmenes (vase Mullis, 1997). Se pueden tomar como ejemploslossiguientespuntos: las escuelaspueden decidir qu seriede libros de texto utilizarn a lo largodel aoeinclusopuedendesarrollarsupropiocurrculo; loquseenseaenlasescuelasprimariases,paralamayora,responsabilidadde losprofesoresydelosequiposescolares(endondelosprofesorestienenbastantelibertadde eleccinyaccin); a los profesores se les permite realizar cambios en su horario sin pedir la autorizacindeldirectordelaescuela;y el consejo del profesor, al finalizar la escuela primaria, es el criterio de mayor pesoparaasignaraunestudianteaunnivelparticulardelaeducacinsecundaria(tienems valorinclusoquelasevaluaciones). Loqueresultaextraoesporquapesardeestalibertadenlasdecisioneseducativas, lostemasenseadosenestareaenunaescuelaprimarianosediferencian,enmucho,alde otras escuelas. En general, todas las escuelas siguen, en grandes rasgos, el mismo plan curricular(HeuvelPanhuizen,2003).EstonosconduceaintentarresponderCulessonlos determinantesdelcurrculomatemticodelaescuelaprimariaenlosPasesBajos?Hasta hacepocotiempo,habatresdeterminantes: lasseriesdeloslibrosdetextodematemticas; elProeve,undocumentoquerecomiendaloscontenidomatemticosquehan deserenseadosenlaescuelaprimaria;y los objetivos de base que se debern alcanzar al final de la escuela primaria segnloestipuladoporelgobierno. Sin embargo, desde 1998, se agreg un cuarto determinante denominado trayectorias deenseanzaaprendizaje(TAL),queyamencionamos. 2.2.1.1Elrolinfluyentedeloslibrosdetexto A diferencia de lo que ocurren en otros pases occidentales, donde han surgido numerosascrticasconrespectoalusodeloslibrosdetexto,enlosPasesBajoslosmismos tienenunlugarprivilegiado(HeuvelPanhuizen,2001).Losnuevoslibrosdetextopropician las mejoras propuestas en la educacin matemtica, ya que son las herramientas ms importantes para guiar la enseanza de los profesores (tanto con respecto a los contenidos comoalosmtodosdeenseanza). En Holanda la reforma de Educacin Matemtica se ha llevado a cabo, y se sigue haciendo, a travs delos libros de texto, debido aque este pas cuenta con un gran ventaja que lo permite: es muy pequeo. Esto involucra algunas limitaciones, pero algunas pueden ser compensadas por un adecuado proceso de implementacin (Gravemeijer, 1994). Esto revela la naturaleza informal de la reforma: el Gobierno nunca hizo resoluciones formales respectodelainstruccindelaEMR.Lasescuelasporsimismashansidoquienesresolvieron reformarse educativamente, aunque no se debe olvidar que la reforma fue iniciada por un institutoquesiempreestuvobajolaautoridaddelgobierno(Gravemeijer,1994:135).
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Actualmente ms del 80% de las escuelas primarias holandesas utilizan una serie de librosdetextodematemticasque,enmayoromenosgrado,estinspiradaenlaRME.Cabe destacar que hace diez o quince aos este porcentaje alcanzaba slo el 50% (De Jong, 1986; HeuvelPanhuizen,2001). Hoy las ms importantes series de libros de texto (que son desarrolladas completamente por editores comerciales) son: Pluspunt, De Wereld in Getallen, Wis en Reken, RekenRijk, Alles Telt, y Talrijk (algunos de cuyos libros sern trabajados en los captulos 3 y 5). Los autores de los libros de texto son investigadores independientes de educacin matemtica que pueden utilizar las ideas resultantes de investigaciones de, por ejemplo,elInstitutoFreudenthal(ydesusprecursores)ydelSLO8. Estas series son utilizadas por los profesores para planear sus lecciones diarias. Las actividades estn pensadas para trabajarse con la clase completa, individualmente y en pequeos grupos. Debido a que cada autor o editorial determina la serie de libros, las mismas presentan algunas diferencias (aunque estas diferencias no se reflejan en los contenidos a ser trabajados). Las mayores diferencias se presentan en los temas de los contenidosysuexpresindidcticaporunlado,yporelotro,eneldiseodelasguaspara los docentes (algunas guas son extensas y en otras series dan mucha ms libertad al docente).Todaslasseriesanterioresasumenlaenseanzainteractivacomounprincipio,lo cualrequieredeunaactitudapropiada,habilidadesespecficasyconocimientotantocomo comprensindelostemasycapacidadpedaggicaporpartedelosdocentes(Gravemeijer, 1994).SinEmbargo,estonoesfcildellevaracaboatravsdematerialesescritosnomuy guiados.ParaGravemeijer(1997),elprincipalproblemadeimplementarlaRMEsepresenta enelreadetensinentreeldejaralalumnoreinventarporsimismoyguiarelproceso deaprendizaje. ParalaRMElomejoresqueeldocentesigaelprocesodeimplementacindemanera talqueseencuadreenunaadaptacinconsistenteconlaideadelenfoque;locualdistade ser fcil. El docente necesita interpretar la instruccin guiada flexiblemente. Cuanto mejor comprendanlosdocenteslasseriesdelibrosdetexto,msflexiblementesernestosusados. Los docentes aprenden con su experiencia, comenzndo a familiarizarse con la reforma y pudindola as juzgar. Por lo tanto, se descartan las otras dos formas para implementar la reforma9:adaptacinfielyadaptacinrecproca.Laprimeraasumequeeldocentesiguelas instrucciones guiadas de manera precisa y usando el material en la forma aconsejada o prescripta,paralocualserequieredeunaguairrealizablementedetalladaydeundocente muy dcil y subordinado. La segunda, asume que no slo el comportamiento del docente cambia bajo la influencia del currculum, sino que el mismo currculum tambin cambiar cuandosteseatransmitidoporeldocenteasusalumnosenelaula(Gravemeijer,1994). Sinembargo,algunosestudiostambinhanreveladoquelaguaproporcionadaporla RME no llega a implementarse ptimamente en la prctica dentro del aula por esto se han tenido que proponer nuevos cambios (Gravemeijer, 1993; HeuvelPanhuizen y Vermeer, 1999).Nofuetanfcil,comosecreaenunprimermomento,poderimplementarlasideasde laRMEsloatravsdeloslibros.Gravemeijer(1994)aclaraquelasinvestigacionesllevadasa cabo muestran que usar series de libros de texto realista no resulta en que se logre necesariamente una Enseanza Matemtica Realista, pero se reconoce que es un apoyo importante para los docentes que quieren acercarse a ella. Como dice Fullan (citado por Gravemeijer, 1994) un verdadero cambio o reforma slo es posible cuando la visin de los docentestambincambia.
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SLOeselinstitutoparaeldesarrollodelCurrculodelosPasesBajos. PropuestasporGravemeijer(1994).
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2.2.1.2ElProve Desde finales de la dcada de los 80, se han difundido una serie de publicaciones llamadasProeve10,quehansidoutilizadascomoorientadoraseneldesarrollodeloslibros detexto.Estaspublicacionescontendrnfinalmentedadoqueactualmenteeltrabajotodava estsinconcluirdescripcionesdelosvariadosdominiosdelasmatemticas:paratodaslas habilidades numricas bsicas, algoritmos escritos, razones y porcentajes, fracciones y nmerosdecimales,medidasygeometra.ElProeve,quefuepensadocomoayudaparalos autoresdelibrosdetexto,profesoresformadoresdedocentesylosconsejerosdelaescuelay no como una serie para los profesores est escrito en un estilo sencillo y con muchos ejemplos. Por otra parte, muchos de los expertos en la RME fueron, y siguen siendo, los principalescontribuyentesdelarealizacindeestasseries(HeuvelPanhuizen,2001). Los desarrolladores de los libros de texto e investigadores (en colaboracin con profesores formadores de docentes, consejeros de la escuela y profesores) trabajan en actividades de enseanzaaprendizaje que son incluidas en las series de libros de texto. La reforma en educacin matemtica ha sido llevada a cabo, de manera interactiva e informal, sinlaintervencindelgobierno. 2.2.1.3Losobjetivosdebaseparalaeducacinmatemtica Hasta1993losprofesoresylosequiposdelaescuela,debidoaquesloexistaunaley general que contena una lista de los temas a ser enseados, tenan que determinar especficamente qu contenidos se tenan que ensear. Recin en 1993, el Ministerio de Educacin present una lista de objetivos de base. Dicha lista de 23 objetivos para la matemtica,divididosenseisdominios(tabla4),fuerevisadaypublicadaen1998(OCandW, 1998).Dichosobjetivosdescribenloquelosestudiantestienenquesaberalfinaldelaescuela primaria (a los doce aos). El contenido de esta lista concuerda con los documentos del Proevemencionadosanteriormente. Desdeque se promulgaron en1993,estos dieron origena numerosas discusiones (De Wit,1997)yaqueresultaninsuficienteseinadecuadosparaimpulsarmejorasenlaprcticaen el aula y controlar resultados educativos. Proponer objetivos, simplemente, no es condicin suficienteparapoderalcanzarlos.Porotrolado,surgieronsimilarescrticasentodaslasreas escolaresdondesehabanpropuestoestetipodeformulaciones(HeuvelPanhuizen,2001).
Objetivosparalaenseanzadelasmatemticasenlaescuelaprimariaholandesa11 Alfinalizarlaescuelaprimarialosestudiantesdeberan Habilidades Generales 1 2 3 4 5 Podercontarparaadelanteyparaatrsconunidadescambiantes Saberlascombinacionesdesumasymultiplicacioneshasta10 Poder realizar problemas sencillos de aritmtica mental con comprensin de la lgica delasoperaciones Poderestimarresultadosdeterminandolasrepuestasdemaneraglobal,incluyendoel trabajoconfraccionesydecimales. Comprenderlaestructuradelosnmerosenterosyelsistemadenumeracindebase decimal
EltitulocompletodeestaserieesDiseodeunProgramaNacionalparalaEducacinMatemticaenlas Escuelas Primarias. La primer parte de esta serie fue publicada en 1989. Aunque el ttulo refiere a un programanacionalstenocorrespondeaunaintervencindelgobierno.Losautoresquisierondesignarlo como programa nacional para lograr un programa comn para todas las escuelas primarias de Holanda y actualmentepodemosdecirquelohanconseguido(HuevelPanhuizen,2001). 11 EstalistapuedeencontrarseenelsitiooficialdelMinisteriodeEducacin,CulturayCienciadelosPases Bajoshttp://www.minocw.nl/english/index.html
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6 7 8
Algoritmos
Razny porcentaje
9 10 11 12 13 14 15
Fracciones
Medida
16 17 18 19 20
Geometra
21 22 23
Poderusarlacalculadoraconcomprensin Poder convertir problemas sencillos los cuales no son presentados en a manera matemticaenunproblemamatemtico Poder utilizar algoritmos estandarizados o variaciones de stos para realizar operaciones bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin, en situaciones contextualessencillas. Podercompararrazonesyporcentajes Poderresolverproblemassencillosderazn Comprender el concepto de porcentaje y poder realizar clculos prcticos con porcentajespresentadosensituacionescontextualessencillas Comprenderlarelacinentrerazn,fraccionesydecimales. Saber que las fracciones y los decimales pueden representar diferentes tipos de situaciones Poder ubicar fracciones y decimales en la recta numrica y convertir fracciones a decimales;tambinconlaayudadelacalculadora. Podercomparar, sumar, restar, multiplicary dividir fracciones simples en situaciones contextualessencillaspormediodemodelos. Poderleereltiempoycalcularintervalosdetiempo;tambinconayudadecalendarios Poderhacerclculoscondineroensituacionescontextualesdelavidacotidiana. Comprender la relacin entre las cantidades ms importantes y sus correspondientes unidadesdemedicin Conocer las unidades actuales de medicin de longitud, rea, volumen, tiempo, velocidad,pesoytemperatura,ypoderaplicarlasensituacionescontextualessencillas. Poder leer y construir tablas y diagramas simples a partir de sus propias investigacionesdesituacionescontextualessencillas. Adquirir algunos conceptos bsicos y nociones para organizar y describir geomtricamenteelespacio. Poder razonar geomtricamente utilizando edificios hechos con bloques, planos, mapas,imgenesydatosacercadeposiciones,direccin,distanciayescala. Poderexplicarsombras,componerfigurasyconstruireidentificarmodelosdeobjetos regulares.
Tabla4:Objetivosparalaenseanzadelasmatemticasenlaescuelaprimariaholandesa
HeuvelPanhuizen nos comenta que al comparar esta lista con la de otros pases se puedenencontraralgunospuntosinteresantespararemarcar,comoporejemploque: algunos contenidos matemticos fundamentales no figuran en esta lista (como probabilidadyestadstica,combinatoriaylgica,etc.). la lista es muy simple, por lo que los profesores tienen mucha libertad para interpretarlosobjetivosy,almismotiempo,casinorecibenayudauorientacin. Para HeuvelPanhuizen, como consecuencia del ltimo punto, la lista de objetivos es realmenteundocumentoquenoesconsultadoporloseducadores.Apesardelopesimistade laanteriorsentencia,estaprimeralistacumpliunrolimportanteenlaeducacinmatemtica holandesa al confirmar y validar los cambios recientes en el plan de estudios. Los cambios mssignificativosfueronqueapartirdeesemomento: sedebaprestarmsatencinalaaritmticamentalyalaestimacin, desaparecierondelcurrculolasoperacionesformalesconfracciones, seincluyoficialmentelageometraenelcurrculo,yque tambinsedeberaincorporareluso,concriterio,delacalculadora. Sinembargo,notodosestoscambiossehanincluidotodavaenloslibrosdetextoyse hanpuestoenprcticadentrodelaula(especialmenteenlosdosltimostems).
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2.2.1.4Trayectoriasdeenseanzaaprendizaje(unnuevofactorparaelseguimientomacro didctico) Enrespuestaalascrticasmencionadasenelpuntoanterior,porvariosaosnosesupo quedireccinsetendraqueelegirparapodermejorarlosobjetivosdebase.Laspropuestas quesurgieronproponansuministrar: unalistamsdetalladadelosobjetivosparacadagrado(expresadoentrminos operacionales),o unadescripcinquerespaldaralaenseanza(msqueslolaevaluara). En1997,elgobiernooptporlaltimaopcinquediolugaralcomienzodelproyecto TAL . El proyecto fue realizado conjuntamente por el Instituto Freudenthal y el SLO, en colaboracinconelCED13.Lastrayectoriasdeenseanzaaprendizajedeterminanunnuevo factordeguaparaelencauzamientomacrodidcticoenlaeducacindelasmatemticasen laescuelaprimariaholandesa(HeuvelPanhuizen,2001).
12
CabeaclararqueelproyectoTALesslountrabajoinicialyenvasdeconstruccin. Aunque todava no se sabe cmo funcionar en la prctica de la escuela y si pueden realmenteayudaralosprofesores,losinformesquesehicieronhastaahorarevelanresultados positivos (De Goeij, Nelissen y HeuvelPanhuizen, 1998; Groot, 1999; Slavenburg y Krooneman, 1999). Los mismos dan una sensacin general de que la trayectoria TAL de enseanzaaprendizaje (en aritmtica con nmeros enteros para los grados inferiores de la escuela primaria) ha logrado, de una forma u otra, mejorar el nivel de la educacin matemticaholandesa(HeuvelPanhuizen,2001). El objetivo principal del proyecto TAL es desarrollar trayectorias de enseaza aprendizajeparatodoslosdominiosdelcurrculodelasmatemticasdelaescuelaprimariay ofrecer los medios para la implementacin de las mismas en la prctica escolar. La idea es desarrollarentotal3trayectoriasdeenseanzaaprendizaje:unaparaelclculoconnmeros enteros, otra para la medida y geometra y finalmente una para fracciones, decimales y porcentajes. Una trayectoria de enseanzaaprendizaje describe el proceso de aprendizaje que los estudiantesdebenseguir,aunquenodeberaconcluirsedeloanteriorquestaslocontiene la perspectiva del que aprende. Para HeuvelPanhuizen (2001) y su equipo, el trmino trayectoriadeenseanzaaprendizaje14tienetressignificadosqueseentrelazan: una trayectoria de aprendizaje que da una descripcin general del proceso de aprendizajedelosestudiantes; una trayectoria de enseanza, que consiste en indicaciones didcticas que describen cmo la enseanza puede ptimamente combinar y estimular el proceso de aprendizaje. unresumendeltema,indicandoculesdeloselementosdebasedelcurrculode lasmatemticasdeberanserenseados.
TAL es una abreviacin holandesa y brinda objetivos intermedios para las trayectorias de enseaza aprendizaje. El Equipo TAL incluye un gran grupo de personas con todo tipo de especializaciones en las matemticasdelaescuelaprimaria.Elgrupotieneexperienciaeninvestigacinydesarrollodelaeducacin matemtica,evaluacin,educacindocente,asesoramientodocenteyenseanzaenescuelaprimaria.Desdeel comienzo del proyecto las siguientes personas contribuyeron al desarrollo de la trayectoria de enseaza aprendizaje:Brink,J.,HeuvelPanhuizen,M(coordinadora),Menne,J.,Moor,E.,Treffers,A.,etc. 13 CEDeselcentroasesordelasescuelasprimariasyseencuentraenlaciudaddeRtterdam. 14 Enholands,latrayectoriadeenseanzaaprendizajesellamaleerlijn.Elverboholandslerentieneun doblesignificado,yaquesignificatantoensearcomoaprenderylijnsignificalneaotrayectoria.
12
40
El proyecto comenz en 1998 con el desarrollo de la trayectoria de enseanza aprendizaje correspondiente al clculo con nmeros enteros. Primero se public una descripcin para los grados inferiores, desde el grado 1 y hasta el 415 (Treffers, Heuvel PanhuizenyBuys,1999)yposteriormenteotraparalossuperiores,desdeelgrado5yhastael 8(HeuvelPanhuizen,BuysyTreffers,1999).En2001,ambastrayectoriasfuerontraducidosal ingls y publicadas juntas en un nuevo libro (HeuvelPanhuizen, 2001b). Paralelamente, desde 1999, se comenz a desarrollar la trayectoria para la medida y geometra (que fue publicadaeninglesen2005).ElmaterialincluyeCDsconvideosdeclasesprototipos(figura 9).

Figura9:Leccin3delaTrayectoriademedidaygeometra:Introduccindelcontextohistrico,elpie comounidaddemedida.
2.2.1.4.1QuesunaTAL? Aunqueunatrayectoriadeenseanzaaprendizajeubicaalprocesodeaprendizajeen lnea, no quiere decir que un paso debe ser seguido necesariamente e inexorablemente por otro ya establecido previamente. En una TAL, la descripcin de cada trayectoria tiene en cuentalosiguiente(HeuvelPanhuizen,2001): losprocesosindividualesdeaprendizajedelosestudiantes; las discontinuidades en los procesos de aprendizaje (a veces los estudiantes puedenprogresardeasaltosybrincosy,enotrasveces,puedentenerrecadas); el hecho de que se pueden aprender simultneamente habilidades mltiples y quesepuedendesarrollardiversosconceptosalmismotiempo,tantodentrocomofueradel tematrabajadodemaneraespecfica; las diferencias que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje dentro de la escuela,quereflejanlasdiferenciasenlassituacionesdeaprendizajedefueradelaescuela;y losdiversosnivelesenloscualeslosniosdominanciertashabilidades. Aunqueestastrayectoriascontienenmuchosejemplosconcretosdelasactividadesen el aula, no pueden ser utilizados como libro de recetas para la enseanza cotidiana. Contrariamente, fueron pensadas para proveer a los profesores de un mapa educativo mental,elcualpuedaayudarles(encasodenecesidad)ahaceradaptacionesallibrodetexto quesehaelegidotrabajarenlaclase.Latrayectoriadeenseanzaaprendizajesirvecomouna guaaunnivelconceptual(HeuvelPanhuizen,2003). SegnFreudenthal(1991)alseleccionarnuevosproblemasunprofesordebeteneruna buena idea de: los objetivos, la ruta que puede conducir a stos objetivos y las seales de
15
Estosgradosabarcanalosestudiantesdeentre4y8aos.
41
referencia que los estudiantes cruzarn de una forma u otra a lo largo de ese proceso. Es decir,paralaRME,noesposibleguiarelaprendizajedelosestudiantessinestaperspectiva longitudinalSintenerloanteriorenmente,esdifcilparaelprofesorapreciarlasestrategias delosestudiantesypoderprevercambiosquesucedernaladistancia(Streefland,1985). 2.2.1.4.2Caractersticas Para HeuvelPanhuizen (2003), estas trayectorias de enseanzaaprendizaje tienen algunos elementos nuevos que hacen que sean consideradas como un nuevo fenmeno educativoenHolanda. La caracterstica ms importante de la trayectoria es su perspectiva longitudinal. En estetipodetrayectorias,envezdeserslounacoleccinensambladadeobjetivosdelogros detodoslosdiferentesgrados,sedescribencmolascapacidadesseconstruyenconectndose unasconotras(indicndosequvieneprimeroyquvienedespus). Unasegundacaractersticaessudobleperspectivadeobjetivosdelogrosydemarcodidctico de enseanza. La trayectoria de enseanzaaprendizaje no solamente describelas marcas (los hitos)quepuedenserdistinguidosenelcaminoseguidoporcadaalumno,sinoquetambin retratalasactividadesclavesenlaenseanzaqueconducenaestasmarcas. La tercera caracterstica es su coherencia inherente, basada en la distincin de niveles. La descripcinmuestraqueloquesehaaprendidoenunaetapa,esentendidoyrealizadoenun nivelmsalto(enunaetapasiguiente).Unpatrnrecurrentedetransicionesentrecruzadasa unnivelmsaltoformaelelementoconectorenlatrayectoria.Otraimplicacincrucialesque los estudiantes pueden trabajar en los mismos problemas sin estar en el mismo nivel de comprensin. La cuarta caracterstica hace referencia al nuevo formato de descripcin que esboza y narraeldesarrollocontinuoquetomalugarenelprocesodeenseanzaaprendizaje(yque tambinfuecompletadoconmuchosejemplos).Deestamaneraladescripcindejdeseruna simplelistadehabilidadesparaserarchivadasounaformulacinestrictadelosparmetros decomportamientoquesepuedenesperar. EnelcaptuloIIsedescribilaestructurayelfuncionamientodelsistemaeducativoen Holanda. Primeramente el enfoque fue general, de todos los niveles, y posteriormente se comentlaenseanzadelamatemticaenlaEscuelaPrimariaenesepas.Msan,eneste captulosedesarrolllaperspectivamacrodidcticayenelCaptuloIIIyIV,setrabajarla perspectivamicrodidctica.
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Bibliografa
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43

Matematización Horizontal Mate en Holanda

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LA CONTEXTUALIZACIN DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA DE HOLANDA

TesisdeMaestra enEnseanzadelasCienciasExactasyNaturales conorientacinenMatemtica

LA CONTEXTUALIZACIN DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA DE HOLANDA

Direccin Prof.AnaMaraPortadeBressanDra.BetinaZolkower FacultaddeIngeniera UniversidadNacionaldelComahue Julio2006

Cabeaclararquepararesponderestaltimacuestintengoencuentaloqueheobservadoensituacionesde juegosconniosinformales,observacionesenlabibliotecadeDelft,etc.Larespuestaadichacuestintieneun altocomponentepersonal.

enseanza comienza con el residuo de los experimentos de enseanza precedentes (Gravemeijer,1997)

Actividadhumanasignificativa Matematizacinhorizontalyvertical Bajoyaltoniveldehabilidades

Teora localdelaRME Como Comprensindelosnmeroscomounabase Esquematizacinprogresiva Estrategiaconectadas Prcticaproductiva

Estasescuelasserigenporlasleyesdesupasdeprocedenciaynoesobligatorialaenseanzadelalengua holandesa. 2 Datoscorrespondientesal2004obtenidosdelEurydice.

Tabla1EstructuradelaEscuelaPrimariaHolandesa Edad 4/5 5/6 6/7 7/8 8/9 AodelgrupoArgentina I I 1 2 3 AodelgrupoHolanda 1 2 3 4 5

(Alta Enseaza profesional)

(Formacin bsica profesional)

Escuelas[%] Alumnos[%] Escuelas[%] Alumnos[%] 100 30 12 22 26 11 100 27 9 25 27 13 100 29 12 22 26 11 100 27 10 24 27 13

PPON National Assessments of the Educational Achievements

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