Elizabeth Macedo

COMO A DIFERENA PASSA DO CENTRO MARGEM NOS CURRCULOS: O EXEMPLO DOS PCN*
ELIZABETH MACEDO**

RESUMO: O texto parte do pressuposto de que os estudos de poltica curricular centrados no Estado empobrecem a anlise por no darem conta da relao entre estrutura e agncia. Apoia-se na teoria discursiva de E. Laclau e C. Mouffe para analisar as polticas curriculares como articulaes hegemnicas em torno do preenchimento do significante qualidade da educao. Centra-se na anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais, especialmente os de Cincia e os Temas Transversais, tendo como foco articulaes universalistas que buscam minar as demandas da diferena. Considerando que essas articulaes podem ser percebidas pela anlise dos textos curriculares tais como enunciados, a autora destaca duas estratgias utilizadas nos PCN : a criao de dois componentes curriculares, com a localizao das demandas da diferena no menos institucionalizado deles; e as lutas por hegemonia no interior desse componente. Palavras-chave: Currculo. Poltica de currculo. Diferena. Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias. HOW
DIFFERENCE MOVES FROM THE CENTER TO THE MARGINS: THE CASE OF

BRAZILIAN

NATIONAL CURRICULUM

ABSTRACT: This paper assumes that the analysis of the curriculum policy is weakened by a state-centered model that cannot correctly address the relationship between structure and agency. Based on E. Laclaus and C. Mouffes discursive theory, it analyzes the curriculum

Texto vinculado ao projeto Currculo de cincias: uma abordagem cultural, financiado pelo CNPq e pela FAPERJ, e a projeto de ps-doutorado financiado pela CAPES. Doutora em Educao e professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ ). E-mail: bethmacedo@pobox.com

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Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 106, p. 87-109, jan./abr. 2009

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policy to show they are hegemonic articulations to fill up the empty signifier quality of education. It examines the Brazilian National Curriculum, especially the Science and the Transversal Themes components, focusing on how universalistic articulations try to undermine the demands of difference. Considering that such articulations may be spotlighted in the way these curriculum texts were enunciated, it highlights two major strategies used in the National Curriculum: its division into two components, the less institutionalized one containing the demands of difference; and the struggles to control this latter component from within. Key words: Curriculum. Curriculum policy. Difference. Brazilian national curriculum. Science curriculum.

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s anos de 1990, no Brasil, foram marcados pela centralizao das polticas curriculares, aqui entendida no apenas como a proposio de currculos nacionais, mas como uma ao articulada que envolveu o controle da avaliao e dos livros didticos. Como reao a essa centralizao, o debate acadmico ampliou-se, dominado por crticas aos princpios neoliberais aplicados na formulao das polticas. Tanto a centralizao das polticas como a proliferao de estudos que denunciavam a ao do Estado no constituem movimentos ocorridos apenas no Brasil, a julgar pela literatura internacional (Pinar, 2003; Whitty et al., 1999; Apple, 1994). O pas inseria-se em um movimento mais amplo, cujo cone talvez tenha sido a Inglaterra de Thatcher, no propriamente pela magnitude das reformas a introduzidas, mas pela importncia desse governo na reorganizao das foras polticas internacionais (Hall, 2003). No geral, o debate estabelecido na ocasio (Gentili, 1996; FE/UFRGS, 1996; Moreira, 1996) passava por cima das mltiplas formas que assumiam as polticas, salientando as semelhanas, o papel de um Estado coeso em torno do iderio neoliberal e as vinculaes entre economia e polticas pblicas. Tendo em vista que essa produo proliferou num cenrio internacional em que os Estados ampliavam seu controle e diminuam suas responsabilidades de investimento, parece fcil entender que as anlises tivessem o intervencionismo estatal como foco. No entanto, estudos da
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produo menos claramente vinculada ao burburinho do momento (Macedo et al., 2006; Paiva et al., 2006; Oliveira, 2006) demonstram que a centralidade do papel do Estado tem sido a tnica da produo sobre polticas de currculo. Trata-se de uma caracterstica que tambm no parece ser exclusividade do Brasil (Ball, 1994 e 2006; Taylor et al., 1997). Ao defender que grande parte dos estudos sobre poltica de currculo se centra na ao do Estado estou me arriscando numa generalizao questionvel. Por um lado, deixo de citar trabalhos em que a heterogeneidade das polticas destacada (Candau, 1999; Lopes, 2006; Fleuri, 2002; Oliveira, 2005) e, por outro, aproximo estudos cujo foco o Estado com aqueles em que o econmico tem primazia. Em relao a este ltimo aspecto, no pretendo matizar as muitas formas que pode assumir a anlise de polticas centrada no Estado (Oliveira, 2006) e apoio-me em Ball (2006) e Taylor et al. (1997) para simplesmente considerar que se pode falar em um modelo de anlise com foco no estatal. Meu pressuposto, neste texto, de que esse modelo tem empobrecido as anlises das polticas de currculo, na medida em que o foco na estrutura dificulta a percepo das lutas hegemnicas travadas nas diferentes instncias em que se d a poltica como processo. A ao dos sujeitos relegada ao segundo plano e professores, alunos e comunidade so vistos como meros destinatrios de polticas centralizadas. Buscando fazer face ao que entendo ser um limitador nas anlises das polticas curriculares, tenho trabalhado com a teoria do discurso de Laclau e Mouffe (Laclau & Mouffe, 1985; Laclau, 1998 e 2000), que entendo permite melhor conceptualizar a relao entre estrutura, posies de sujeito e agncia. A teoria, baseada em ideias psestruturais, defende que as posies de sujeito so relacionais e no possuem nenhum significado transcendental, inclusive os determinados por estruturas sociais ou econmicas. Isso no significa que a estrutura no existe, mas apenas que ela no determina posies sociais. Defendo que essa abordagem no-determinstica apresenta boas possibilidades para o estudo das polticas curriculares, permitindo fugir tanto da ideia de determinao estrutural quanto de concepes voluntaristas.

Pensando as polticas curriculares como articulaes hegemnicas

Laclau e Mouffe (1985) utilizam a noo de estrutura de Saussure para defender que, numa estrutura aberta, sempre existe algo
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que no pode ser simbolizado. Toda estrutura, alm de diferencial, deslocada e esse deslocamento que revela o seu limite e contingncia e impede o seu completo fechamento. Apresenta, portanto, um excesso de sentido que sempre escapar e que constitui o discursivo como campo de indecidibilidade, condio e impossibilidade de tentativas de fixao de sentido, ou seja, de cada discurso particular. Uma estrutura de tal forma deslocada no tem objetividade e, portanto, no capaz de determinar posies de sujeito, que passam a ser descritas como significantes flutuantes. Para evitar uma posio relativista, Laclau e Mouffe (1985) consideram que a estrutura pode ser fechada momentaneamente, mas mantm sua posio antiessencialista afirmando que o fechamento no pode se justificar por nenhuma essncia. Ele ser sempre produzido por intervenes hegemnicas capazes de, contingencialmente, posicionar determinados significantes como pontos nodais em relao aos quais os demais so definidos. A existncia de um ponto nodal implica que o carter meramente diferencial do sistema seja atravessado por uma lgica de equivalncia, que guarda com ele uma relao de indecidibilidade. A lgica da equivalncia criada pela presena de uma diferena radical, um exterior constitutivo que fecha momentaneamente o sistema e cria uma cadeia de equivalncia entre os seus elementos diferenciais, que passam a se articular tambm de forma no-diferencial. Em funo do exterior constitutivo, com sua lgica de antagonismo radical, os elementos do sistema passam a partilhar algo comum, a diferena radical em relao a esse exterior, que lhes permite uma articulao de equivalncia em torno dos significantes nodais. Se a existncia de relaes antagnicas condiciona a estabilidade e o deslocamento da estrutura, as posies de sujeito no podem ser objetivas. Os sujeitos sociais so internos estrutura deslocada e sua incorporao ordem simblica demanda identificaes contingentes. essa incorporao que, para Laclau (1998), cria os sujeitos como locus da deciso no espao indecidvel da estrutura deslocada, uma deciso sobre como se constituir a si prprios como subjetividades concretas. Zizek (2000) introduz o conceito de falta constitutiva de Lacan para entender a relao entre estrutura e posies de sujeito. Todo sujeito procura por um significante que possa express-lo dentro da ordem simblica, num ato de significao que nunca ser totalmente

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possvel.1 O sujeito busca por intermdio de atos de significao preencher uma falta constitutiva; ele entra na relao antagnica com a esperana de que, aniquilando o adversrio, possa estabelecer a identidade plena que lhe negada. Portanto, o sujeito que tenta resolver a crise da estrutura deslocada por sua identificao com um dos projetos disponveis no espao indecidvel dessa estrutura. Assim, no a estrutura que define as posies de sujeito, mas o sujeito que, ao decidir por uma posio de sujeito, articula a estrutura. Como h muitas e contraditrias posies de sujeito possveis, a soluo da crise da estrutura deslocada sempre envolve articulaes hegemnicas contingentes. Pressionados por um exterior constitutivo, diferentes posies de sujeito tentam preencher o significante vazio que funciona como ponto nodal que organiza a estrutura. Dessa forma, posies hegemnicas funcionam como mitos que visam preencher a estrutura deslocada, conseguindo faz-lo apenas parcialmente e por um tempo, at que so confrontados com novos eventos no-simbolizveis. As relaes hegemnicas no so [, portanto,] totalidades autorreguladas, mas articulaes precrias que esto sempre ameaadas por um exterior constitutivo (Laclau, 2000, p. 231). Nelas, identidades particulares buscam hegemonizar o lugar vazio do universal, de modo que as estratgias criam identidades e no ao contrrio (idem, ibid., p. 243). Ser hegemnico envolve falar em nome de um objeto universal impossvel (a sociedade, por exemplo), muitas vezes custa de demandas particulares. Essas demandas precisam ser esvaziadas de sentido, transformadas num significante vazio, o nico capaz de encarnar a completude ausente. O contedo literal dos discursos suprimido em favor de uma dimenso metafrica que condensa diferentes sentidos. Que discursos se tornam hegemnicos funo das capacidades dos discursos plurais de se oferecer como resposta crise social, de operar como um espao de inscrio das demandas dos diferentes grupos, de compensar o deslocamento da estrutura social. Butler (1997) sugere que a superioridade de um discurso tambm devida s ligaes que ele pode estabelecer com sentidos residuais a possibilidade de se referir a uma poca de ouro. Julgo que a impossibilidade de fechamento simblico do social, tal como apresentada por Laclau e Mouffe (1985), uma ferramenta terica til para o estudo das polticas de currculo. Em minhas anlises,

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tenho considerado que a noo de qualidade da educao vem funcionando como ponto nodal que organiza os discursos pedaggicos e justifica a necessidade das reformas curriculares. Essa noo, tal como acontece com qualquer ponto nodal, um significante vazio que lutas hegemnicas tentam preencher. Nesse processo, a presena de um exterior constitutivo, representada pela ineficincia do sistema educacional (pela ausncia de qualidade), articula discursos vrios e cria um hbrido de diferentes posies de sujeito. Argumento que cadeias de equivalncias so criadas, incluindo fragmentos de diferentes discursos, como soluo para a propalada crise educacional. Chamo a ateno de que elas no so, no entanto, uma conseqncia da crise, uma vez que essa crise cria as cadeias de equivalncias, mas define-se pela expanso dessas mesmas cadeias. Assim como ocorre com o conceito de qualidade, a atual ineficincia do sistema educacional no tem nenhum significado especfico, significado este que criado pela expanso das cadeias de equivalncias. Nas mltiplas articulaes hegemnicas para preencher o significante vazio qualidade da educao, h cadeias de equivalncias especficas, que lidam com as demandas de grupos minoritrios pelo reconhecimento da diferena, que me interessa destacar. Ainda que a ideia de miscigenao racial tenha feito parte da prpria definio de identidade nacional, mais recentemente temos lidado com os ecos das polticas de identidade, especialmente em funo das reivindicaes dos movimentos negros. A lei da igualdade racial, o reconhecimento de Zumbi dos Palmares como heri nacional, a implementao de aes afirmativas nas universidades e no setor pblico, a incluso de Histria da frica nos currculos escolares so alguns exemplos das mudanas que vimos tendo nos ltimos anos. As posies de sujeito ligadas aos movimentos negros tm sido posies-chave na luta pelo reconhecimento da diferena, no entanto suas demandas precisam ser ampliadas para incluir outras diferenas como forma de garantir hegemonia. Essa expanso das cadeias de equivalncias, que aproxima as reivindicaes dos vrios grupos dentro dos movimentos negros e destes com outros movimentos sociais, possvel em funo de um exterior constitutivo bem sedimentado no imaginrio brasileiro. Refirome ao mito da democracia racial, associado em uma ampla cadeia com a ideia de nao, tambm ela um conceito muito sedimentado nas sociedades ocidentais. Essa presso antagnica ameaa as cadeias
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em torno da diferena e torna sua expanso uma necessidade, tal como claramente enunciado no Relatrio para o Desenvolvimento Humano que, em 2005, foi dedicado ao racismo:
(...) para enfrentar os desafios inerentes mudana de quase cinco sculos de dominao racial no Brasil, amplas alianas precisam ser forjadas. S assim ser possvel fazer com que a igualdade de oportunidades e a reparao da injustia contra a populao negra deixem de ser questo do negro e passem a ser um objetivo nacional permanente. (PNUD, 2005, p. 58)

O documento explicita algumas estratgias usadas na expanso das cadeias de equivalncias em torno da diferena. Ainda que as estatsticas mostrem que a reduo da pobreza, na dcada de 1990, atingiu apenas os no-negros (PNUD, 2005), a articulao entre significantes de raa e classe tem se constitudo numa das estratgias de sua ampliao hegemnica. Exemplo claro no campo da educao so os pr-vestibulares para negros e carentes: vinculado a movimentos iniciados pela Pastoral do Negro para ampliar o nmero de negros nos cursos superiores, passa a se redefinir em 1994 como um Movimento Social de Educao Popular, ainda que a questo do preconceito racial continue explicitada como a sua principal preocupao. Essa expanso lana mo, ela mesma, de uma representao que vem suportando o mito da democracia racial: a ideia de que o preconceito no Brasil no racial, mas social. As polticas da diferena utilizam, tentando subvert-lo, parte de um mito bem sedimentado que lhes serve de antagonista. A expanso custa, portanto, aos movimentos negros parte de suas prprias demandas. No apenas raa, mas outras posies de sujeito tm tomado parte nas cadeias de equivalncias em torno da noo de diferena. No entanto, no as explorarei aqui, na medida em que meu objeto no a expanso de discursos da diferena, mas a rearticulao que eles vm provocando em algumas cadeias antagnicas constitudas em torno do ponto nodal qualidade. Mais especificamente no que concerne ao currculo, tenho percebido que uma das estratgias dessa rearticulao tem sido a defesa de contedos de cunho universalista, apresentados como garantia de qualidade da educao e, portanto, como ferramenta de igualdade social. A aluso necessidade de servios pblicos universais de qualidade nos setores de educao, que apareceu por exemplo no manifesto de (autodenominados) intelectuais contra o sistema de cotas, um poderoso rearticulador do discurso universalista. Num pas em que parte
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considervel da populao vive em condies econmicas desfavorveis, esse tipo de proposta compreensvel, ainda que impacte negativamente as lutas em torno da diferena. Dessa forma, o mito da igualdade racial, que veio se desgastando nas ltimas dcadas, substitudo pela ideia de que as polticas pblicas no devem priorizar grupos especficos, mas garantir mnimas condies e iguais oportunidades a toda a populao. No que respeita aos discursos pedaggicos, a tese de que a educao somente ser igualitria se garantir a todos o domnio de contedos universais vem sendo defendida pela pedagogia histrico-crtica h anos. Saviani, por exemplo, j em 1983, comentava, ao criticar o escolanovismo:
(...) contra essa tendncia de aligeiramento do ensino destinado s camadas populares, ns precisamos defender o aprimoramento exatamente do ensino destinado s clamadas populares. Essa defesa implica a prioridade de contedo. Os contedos so fundamentais e, sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transforma num arremedo (...). A prioridade nos contedos a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas. (p. 59)

Essa tese vem, a meu ver, ganhando ressonncia nos textos curriculares recentes, apesar do destaque que vem sendo dado pluralidade cultural do pas em documentos datados dos anos de 1990 (Macedo et al., 2006). Tambm no mbito terico, a defesa de contedos universais vem ganhando adeptos. Moreira (2004), um forte crtico da pedagogia histrico-crtica (1989), por exemplo, defende em texto intitulado Por que ter medo dos contedos?:
(...) sugiro que a supervalorizao do aluno e do conhecimento, que venho encontrando no discurso de propostas curriculares oficiais alternativas, e a consequente secundarizao do conhecimento escolar (restrito a instrumento para a formao plena do estudante) podem ajudar a criar um compartimento no qual esse estudante, que tanto de deseja promover, seja situado e visto sempre como diferente, incapaz de aprender contedos formais das disciplinas cientficas, possivelmente teis tarefa do desencaixe a ser retomada na contemporaneidade. (p. 40)

No apenas esses discursos alicerados em pressupostos crticos, mas tambm discursos conservadores e ligados ao mercado tm
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participado de uma cadeia de equivalncias em torno da qualidade da educao centrada no domnio de contedos disciplinares universais ou de saberes socialmente organizados. Entendo que a articulao desses discursos tem sido possvel em funo de um exterior constitutivo relacionado presso das demandas da diferena sobre a escola e o currculo, tambm elas articuladas em funo do antagonismo radical de discursos universalizantes. Dessa forma, tanto uma como outra cadeia de equivalncias, em processos de articulao e rearticulao hegemnicos, tentam preencher o significante qualidade, o que s so capazes de fazer provisoriamente. Neste texto, aproximo-me dessas articulaes e rearticulaes na anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais, destacando os fragmentos de discursos pedaggicos mobilizados pelos documentos curriculares, obviamente no os entendendo como dissociados de outros discursos sociais, mas como posicionalidades em cadeias de diferenas e equivalncias que se interconectam com outras cadeias discursivas. Trabalho a partir de posicionalidades estabelecidas no interior de discursos pedaggicos porque julgo que estes tm sido, estranhamente, esquecidos nas anlises de polticas curriculares. Considero que os discursos pedaggicos trazem posies de sujeitos que lutam por hegemonia nas novas enunciaes curriculares e julgo que a compreenso dessas lutas permite configurar a resposta do campo a suas circunstncias presentes e sociais (Pinar, 2007, p. 5). Trabalho com o pressuposto de que possvel acessar as articulaes e rearticulaes que ocorrem na enunciao dos currculos pela releitura do texto. Centro-me, como venho fazendo nos ltimos anos, no componente curricular Cincias e em sua relao com os Temas Transversais. Ainda que haja algumas diretrizes comuns nos PCN para todas as disciplinas, e diversos documentos disciplinares partilhem discursos pedaggicos semelhantes, entendo que o currculo uma enunciao que acontece em contextos cotidianos especficos, de modo que no possvel transpor sentidos entre diferentes componentes curriculares. Entendo que as comunidades disciplinares que participam da elaborao de cada um dos documentos hibridizam crenas partilhadas ao tentar dar sentido qualidade. O argumento que espero ter construdo at aqui que as demandas da diferena tm acirrado uma cadeia de equivalncias entre discursos universalistas2 que visam a preencher o significante vazio qualidade da educao. Em relao aos currculos, essa cadeia tem se
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alicerado sobre a defesa de contedos tradicionalmente neles presentes, frequentemente associados ideia de que os campos de conhecimento tm algo que lhes prprio. No entanto, esse discurso tem de negociar sua existncia com as demandas da diferena que tambm tm conquistado seu espao nos currculos. Para manter sua hegemonia nessa conjuntura, as cadeias universalistas tm lanado mo de uma srie de estratgias para se apresentar como soluo para a atual (e de sempre) crise do sistema educacional. Dentre essas estratgias, destacarei, no que tange aos PCN, duas que me parecem muito fortes. A primeira a diviso do currculo em dois componentes, as disciplinas escolares e os Temas Transversais, com a migrao das demandas da diferena para o menos institucionalizado dos componentes. A segunda constituda por um movimento para controlar o espao marginal dos Temas Transversais, um territrio disputado por vrios discursos pedaggicos.

Deslocando a diferena para a margem: disciplinas e Temas Transversais

Uma das estratgias utilizadas nos PCN para garantir a hegemonia de cadeias universalistas ao mesmo tempo em que incorporam demandas da diferena a diviso do currculo em dois componentes. A partir da existncia desses dois componentes, a disciplina Cincias pode responder a essas demandas apenas mencionando-as e remetendo-as aos Temas Transversais. Mantm, assim, seu compromisso com os contedos formais das disciplinas cientficas (Moreira, 2004, p. 40), o saber iluminista que a tem caracterizado e cuja hegemonia vem sendo garantida, ao longo dos sculos, pela difuso da cultura europeia (Laclau, 2000). Ao buscar preencher o significante qualidade, os PCN de Cincias defendem o ensino ativo, baseado na observao, na experimentao e nos jogos. A ineficincia das experincias curriculares atuais, em contrapartida, relacionada a uma pedagogia tradicional e ao ensino enciclopdico, supostamente dominante na educao em Cincias. Essa ineficincia funciona como um exterior constitutivo que permite a hibridao de fragmentos de diferentes discursos pedaggicos e de discursos sobre a Cincia. Considerando os discursos pedaggicos, os PCN de Cincias hibridizam fragmentos do progressivismo, da aprendizagem significativa
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de Ausubel, do modelo da mudana conceitual, do currculo centrado na disciplina, do ensino pelo mtodo cientfico e da pedagogia histrico-crtica. Ainda que tais discursos sejam muito diferentes nos contextos em que foram (inicialmente) enunciados, eles podem ser articulados numa cadeia de equivalncias na medida em que a ineficincia da educao tradicional funciona como exterior constitutivo. O hbrido enunciado no tem relao necessria com os sentidos originais de cada fragmento, o produto contingente de articulaes hegemnicas entre diferentes posies de sujeito (pedaggicas). O discurso sobre a educao em Cincias emerge dessa articulao como uma tentativa de preencher o significante vazio qualidade e aponta para uma concepo universalista de conhecimento, ainda que abra espao para demandas recentes da diferena. Os princpios norteadores da elaborao curricular so o respeito ao desenvolvimento cognitivo dos alunos, a contextualizao e a considerao das experincias prvias dos estudantes. Os sujeitos so claramente apresentados como indivduos no contextualizados e suas experincias social e cultural so valorizadas como ponto de partida para a construo de um saber cientfico e universal. O interesse dos estudantes, suas concepes prvias ou seu conhecimento sincrtico passam a participar de uma cadeia de equivalentes e so considerados interpretaes ingnuas da realidade (Brasil, 1998a, p. 35) que precisam ser superadas. O conhecimento cientfico ou socialmente elaborado a chave para construir explicaes, mediadas pela interao com o professor e outros estudantes e pelos instrumentos culturais prprios do conhecimento cientfico (idem, ibid., p. 28). A contextualizao , portanto, apenas uma estratgia para a aprendizagem significativa e implica a desvalorizao do saber contextual na medida em que ele considerado primitivo e oposto cincia entendida como a narrativa dos povos civilizados. Os discursos pedaggicos vo sendo mobilizados constituindo, por meio de cadeias de equivalncias, um documento hbrido que privilegia a dimenso cientfica dos contedos como aquela que dar acesso compreenso real do mundo. A forma como enunciado esse discurso pedaggico hbrido encontra ressonncia na concepo de cincia, na qual novamente se pode observar uma complexa tentativa de inserir o discurso universalista. A concepo de cincia universal prevalece, sem que haja qualquer
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questionamento sobre as estratgias por meio das quais a cincia ganhou sua mobilidade. tambm verdade, no entanto, que os PCN da disciplina introduziram uma preocupao com aspectos culturais ligados cincia. A prpria definio de cincia como uma produo humana e uma recriao cultural que acontece em contextos sociais especficos a Cincia deve ser apreendida em suas relaes com a tecnologia e com as demais questes sociais e ambientais (Brasil, 1998a, p. 21) deixa claro como as demandas da diferena vm penetrando nos currculos escolares mesmo em campo historicamente avesso s intervenes culturais. Trata-se, no entanto, de uma produo histrica que, por seguir padres de validao universais (definidos pelo mtodo cientfico ou por uma comunidade cientfica livre de conflitos), capaz de produzir um conhecimento mais verdadeiro. Neste sentido, uma epistemologia internalista refora o universalismo. A historicidade e a vinculao social do conhecimento cientfico so traduzidas pelo fato de que a cincia oferece respostas s demandas histricas de uma sociedade. Assim, as tecnologias do perodo Paleoltico ou da Pedra Polida foram to universais nesses perodos como o so hoje os produtos cientficos e tecnolgicos produtos cientficos e tecnolgicos algo hoje universal (idem, ibid., p. 22). A cadeia que privilegia a concepo universal de conhecimento precisa, no entanto, responder tambm s demandas em torno da diferena, especialmente aquelas apresentadas em eixos temticos que se justificam pela relevncia social,3 como ocorre com o eixo Ser Humano e Sade. A concepo de sade expressa no documento d conta de que a temtica apresenta dimenses biolgicas, mas tambm socioeconmicas, culturais, psquicas e polticas. Neste sentido, o PCN explicita que o homem de que est falando um sujeito concreto que habita uma comunidade ou nao e que vive num contexto local: para que o aluno compreenda a integridade do corpo, importante estabelecer relaes entre os vrios processos vitais, e destes com o ambiente, a cultura ou a sociedade (Brasil, 1998a, p. 45). Essa concepo sociocultural que norteia parte do documento negocia seu espao no terreno marcado pelo discurso universalista da cincia. Ao mesmo tempo em que, no eixo Ser Humano e Sade, ressaltado que o aprendizado cientfico (...) um aprendizado integrado aos conhecimentos culturais (idem, ibid., p. 46), a cincia a detentora das respostas corretas: reconhecer as noes trazidas pelo aluno, reinterpret-las, valoriz-las
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e combater equvocos graves com argumentos objetivos parte deste aprendizado (idem, ibid.). Essa tenso tambm visvel na abordagem do tema sexualidade neste mesmo eixo. Os PCN chamam a ateno para o fato de que no corpo esto inscritas a histria de vida, a cultura, os desejos e as aprendizagens do indivduo (Brasil, 1998a, p. 51), definindo a sexualidade como algo que envolve fatores biolgicos, culturais, sociais e de prazer (idem, ibid., p. 47), no se restringindo reproduo. No PCN de Cincias, no entanto, assumem centralidade a reproduo (especialmente a indesejada) e as formas de evit-la, assim como a preveno de doenas sexualmente transmissveis. Embora enfatize que o ser humano vive num mundo social que dinmico abrindo espao para a considerao da diversidade [que] torna a experincia humana mais rica, quanto menos se estiver preso a esteretipos de comportamento e quanto mais houver tolerncia com pessoas e grupos diferentes de si mesmo (idem, ibid., p. 78) , o privilgio da dimenso biolgica inegvel. Nesses e em outros exemplos, percebe-se como concepes universalistas de conhecimento se articulam em uma cadeia de equivalncias que se apresenta como garantia de um ensino de qualidade. Essa cadeia incorpora tanto discursos pedaggicos univesalistas quanto uma concepo de cincia que, se no imune cultura, deixa claro que relaes desse tipo so localizadas fora do mbito da cincia como conhecimento. A presso dos grupos no-hegemnicos, no entanto, tensiona todo o tempo esse discurso universal, chamando a ateno para o sujeito concreto que habita um lugar instvel numa cadeia de posies de sujeito sempre em mutao. Dessa forma, tais grupos buscam tambm preencher o significante qualidade, tendo suas demandas insinuadas no currculo de Cincias, mas remetidas aos Temas Transversais, especialmente os denominados sade, pluralidade cultural, meio ambiente e orientao sexual. Nesse processo de deslocamento das demandas contextuais para um lugar especial do currculo, menos formal, refora-se o poder simblico do conhecimento universal. A Nova Sociologia da Educao j analisou exaustivamente as relaes entre disciplinas escolares formalmente estabelecidas no currculo e aquelas marcadas pela fragilidade institucional no avaliadas em exames nacionais (ou vestibulares), no presentes na grade horria,
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sem livros didticos ou corpo de docentes com formao especfica. No pretendo retomar aqui tais anlises, mas perceber essa diviso como um mecanismo discursivo regulatrio para reconhecer a diferena ao mesmo tempo em que a repele. O saber contextual definido pelo conhecimento universal hegemnico como seu negativo e essa definio repetida exaustivamente como um mecanismo para estereotip-la. A insistncia da cadeia universal em descrever os conhecimentos dos alunos como ponto de partida nomeando-os como concepes prvias, conhecimento no-significante ou concepo sincrtica do mundo mostra como importante nomear o outro. A prpria existncia dos Temas Transversais pode ser vista como um exemplo dessa importncia. Na verdade, eles no so nada alm de um lugar para onde o outro pode ser repelido e nomeado como algo diferente do conhecimento iluminista universal. Por essa prtica de nomear, busca-se fixar o outro conhecimento fora da cadeia de equivalncias em torno da qualidade. Essa estratgia pode ser vista como parte de uma fantasia de completude que nunca poder ser completa. O conhecimento universal repele o outro para perceber-se como completo, mas o ato da repulso permanece como um testemunho de sua incompletude. por isso que sua superioridade, que seria bvia se realmente existisse, precisa ser constantemente relembrada. A fantasia universal (colonial?) assenta-se na impossvel distino entre conhecimento iluminista (contedos escolares) e os conhecimentos contextuais trazidos escola por alunos, professores, comunidades, numa fantasia de origem. Como ressalta Zizek (2000), a fantasia de completude no se refere apenas ao conhecimento, na medida em que podemos saber que h outros sistemas de conhecimento, mas agimos como se eles no existissem. A fantasia sobre agir como se os sistemas totalizantes (como o saber universal) fossem nicos, ainda que saibamos que eles no o so. Isso funciona como uma compensao na medida em que as pessoas no esto realmente convencidas da universalidade do conhecimento. A fantasia esconde, portanto, o antagonismo presente em todo espao social e a lacuna aberta por esse deslocamento no social localizada nos outros. Outros que so a expresso da parte m do social, mas so tambm um objeto de fascinao posto que representam a possibilidade da completude impossvel.

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H ambivalncia na relao entre discursos universalistas e demandas da diferena numa articulao que envolve repulso e atrao. No , portanto, suficiente empurrar as demandas da diferena para o lugar do Outro, mas preciso tambm controlar (colonizar) esse lugar. Passo a explorar como cadeias discursivas universalistas tentam controlar, de dentro, o espao marginal dos Temas Transversais.

Controlando as margens: lutas hegemnicas dentro dos Temas Transversais

Ainda que, por sua menor formalizao, os Temas Transversais assumam o lugar do Outro nos PCN, nos ltimos dez anos esse componente curricular veio se institucionalizando por mecanismos alternativos. De forma semelhante ao que ocorre nos documentos disciplinares, eles tambm so apresentados como capazes de preencher o significante vazio qualidade da educao. Ainda que seu status terico no seja bem definido, so descritos como tratamento didtico capaz de promover um conhecimento mais integrado com a vida social. Desse modo, no se legitimam pela referncia cincia, mas pela aplicabilidade e pelo carter poltico do conhecimento. Mais uma vez, o sistema educacional atual, de enfoque eminentemente disciplinar, descrito como exterior constitutivo, num discurso que acaba sendo o reverso do apresentado para legitimar as disciplinas:
Amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana. (...) O presente texto apresenta a concepo de cidadania e os princpios democrticos que a norteiam, discute a amplitude do trabalho com questes sociais na escola e apresenta a proposta em sua globalidade. (Brasil, 1998b, p. 17)

Ainda que as demandas da diferena sejam, em sua ampla maioria, encaminhadas para esse componente curricular, nele tambm os saberes contextuais tm de negociar espao com cadeias universalistas que se formam em torno, especialmente, da promessa de educar para a cidadania. Tal promessa est na base do que os Temas Transversais definem como educao de qualidade e funciona como um forte legitimador de sua insero nos PCN. O que se entende por cidadania, no entanto, espelha a ambiguidade de diferentes projetos educacionais que
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disputam espao em articulaes hegemnicas. Como destacam Taylor et al. (1997) e Labaree (1997), trs grandes narrativas buscam justificar o projeto educativo social ou edificadora do nacional, econmica e relacionada ao desenvolvimento individual e podemos v-las mescladas no documento ao definir cidadania. O conceito de cidadania desliza, assim, entre essas narrativas, por vezes salientando o carter pblico da educao, em outras tratando-a como bem privado (Macedo, 2000). Destaco que, nos PCN, a cidadania ligada a discursos fortemente sedimentados e isso ajuda a garantir legitimidade no apenas educao para a cidadania, mas aos prprios Temas Transversais. Por um lado, os documentos vinculam cidadania nao, um dos conceitos que, se vem sendo posto em questo recentemente, consolidou-se ao longo da Modernidade no imaginrio ocidental. Por outro, no que diz respeito s vinculaes pedaggicas, aludem ao progressivismo, pedagogia de Freire e pedagogia histrico-crtica, todas elas tradies que contam com uma aura positiva ligada equidade e ao respeito pelo conhecimento dos alunos. Por fim, a referncia ao trabalho e insero no mercado de consumo dialoga com os anseios de promoo social, uma das grandes promessas do capitalismo, assim como, paradoxalmente, com as crenas marxistas na centralidade do trabalho (Macedo, 2007; Marcondes, Tura & Macedo, 1999). Ainda que aluda a um cidado universal, esse conjunto de referncias no contraposto nos Temas Transversais s demandas da diferena. Ao contrrio, o documento define a Nao como plural, enunciando princpios como dignidade humana, igualdade de direitos, participao e corresponsabilidade. Os sujeitos so reconhecidos como tendo direitos e a definio de quem ou deve ser reconhecido como sujeito de direito [considerada] social e histrica (Brasil, 1998b, p. 19). Essa enorme amplido de posies presentes no documento o que Laclau e Mouffe (1985) tm entendido como a criao de cadeias de equivalncias a partir das quais as posies, que se mantm diferentes, articulam-se em funo de um exterior constitutivo que as ameaa. Tal cadeia possvel na medida em que os sentidos originais de cada um dos fragmentos so tornados difusos na prpria articulao, o que possibilita ao currculo, tal como enunciado, articular novos sentidos, criando outros endereamentos para os sujeitos. No caso dos Temas

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Transversais, entendo que esses novos sentidos apontam para uma cidadania nacional e, por vezes, global, que se prope a englobar a diferena. Os Temas Transversais tentam operar, na definio de cidadania e identidade nacional, com a iluso de que possvel falar em nome de um coletivo do qual nada se exclui:
Apesar da discriminao, da injustia e do preconceito que contradizem os princpios da dignidade, do respeito mtuo e da justia, paradoxalmente o Brasil tem produzido tambm experincias de convvio, reelaborao das culturas de origem, constituindo algo intangvel que se tem chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro. (Brasil, 1998b, p. 121)

Assim, a diferena transformada em um dos cones da nacionalidade, de uma nao baseada na tolerncia, no respeito aos direitos humanos universais e da cidadania compartilhada por todos os brasileiros (Brasil, 1998b, p. 69). Toda nao, no entanto, repousa sobre uma homogeneidade primordial e produto do apagamento das diferenas enquanto tal, com a criao de cones e smbolos que fabricam pertencimentos. Historicamente, vincula-se estrutura e aos conceitos dos discursos de raa, na medida em que se baseia na coeso dentro de suas fronteiras e numa diferenciao entre o dentro e o fora. No Brasil, no entanto, o discurso da nacionalidade tem incorporado a diferena como uma de suas marcas. Trata-se, no entanto, de uma incorporao da diferena como o discurso do mesmo que tenta esconder a arbitrariedade com que so definidas as regras de pertencimento. Assim, as diferenas culturais so, paradoxalmente, reconhecidas e assimiladas ao todo homogneo da nao. O conceito de nao, que Bauman (2005) descreve como o mais slido princpio usado para associar sujeitos a seus lugares de nascimento, um dos pontos nodais das democracias modernas (Laclau, 2000). Trata-se de um poder simblico e invisvel que unifica a sociedade e constitui as pessoas que imaginam tal poder como cidados. Educar para a cidadania , portanto, uma tentativa de preencher o significante vazio de nao com um discurso que fala em nome de toda a sociedade. Como sistema simblico, no entanto, a nao no pode ser plenamente constituda. No importa quo exaustiva seja a definio da cidadania brasileira, sempre haver algumas caractersticas (de
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certos grupos) que vo escapar. Unificar um conceito de nao implica ter um exterior constitutivo, um inimigo real ou imaginrio que culpamos por ter roubado a Coisa nacional como forma de escondermos o fato de que nunca tivemos o que dito que foi roubado de ns (Zizek, 1990, p. 57). Portanto, o conceito de nao, por mais que se defina como plural, no pode incluir a todos porque depende, para se estabilizar, da construo de um Outro. Dessa forma, educar para a cidadania falar em nome de uma totalidade impossvel, de um universal que, como todo universal, constitui-se com base em excluses. Nesse sentido, entendo que, ao preencher o significante qualidade com a promessa de educar para a cidadania, os Temas Transversais jogam as demandas da diferena para a margem numa articulao que permite o controle desse espao, j em si marginal, por discursos universalistas. Claro que esse endereamento no absoluto, convivendo com as ambivalncias da prpria enunciao da Nao, tal como apontadas por Bhabha (2003). possvel, portanto, que formas de identidade cultural e solidariedade poltica emerjam das temporalidades disjuntivas da cultura nacional (p. 214). Ainda que essas possibilidades de fuga existam no horizonte de minhas esperanas e sejam o prprio sentido da escrita deste texto, no as tratei aqui porque entendo que a cidadania nacional, como mito,4 ainda um forte articulador do discurso universalista nos Temas Transversais.

Concluso
As duas estratgias de articulao hegemnica em torno do significante qualidade da educao utilizadas nos PCN para deslocar as demandas da diferena para a margem no so as nicas postas em curso por cadeias universalistas. Para alm da defesa de contedos comuns, de base cientfica ou expresso do saber socialmente acumulado, e de polticas pblicas que privilegiam princpios entendidos como igualitrios, outras formas de anular os discursos da diferena aparecem em diferentes documentos curriculares e merecem ser estudadas. Lembrome, aqui, por exemplo, da estratgia de definir a diferena como diferena individual que analisei em relao Multieducao (Macedo, 2005) e que poderia tambm ter sido objeto de discusso neste texto no que tange aos PCN. No pretendi, no entanto, ser exaustiva em relao a

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essas estratgias at porque as entendo como articulaes mveis que se do num terreno movedio que sempre est a nos apresentar outras possibilidades de anlise. Minha denncia das estratgias utilizadas pelas cadeias universalistas no sentido de continuar garantindo sua hegemonia nada tem a ver com a defesa do particularismo. Em outra direo, entendo que o caminho para um currculo centrado na diferena desconstruir a dicotomia entre particular e universal, percebendo este ltimo como lugar vazio preenchido temporariamente por articulaes hegemnicas. Julgo que o primeiro passo neste sentido explicitar as estratgias utilizadas por discursos universalistas para se apresentarem como o Universal. Estratgias que se modificam constantemente, at porque so construdas nos contextos de articulao, mas que em geral se baseiam em alguma caracterstica positiva associada quilo que se deseja universalizar. Neste sentido, entendo que esse exerccio que venho fazendo de analisar como as cadeias universalistas vm buscando garantir sua hegemonia nos currculos uma forma de ao poltica, na medida em que nos permite indagar sobre como constitumos estruturas de poder por intermdio do posicionamento de sujeitos no interior contestado dessas estruturas. Uma ao que julgo mais efetiva do que a possvel com modelos de anlise que optam por uma concepo verticalizada de poder. Recebido em novembro de 2007 e aprovado em abril de 2008.

Notas
1. A ordem simblica atrapalhada pelo Real lacaniano que introduz uma perturbao que resiste totalizao e, assim, desloca a estrutura. Essa negatividade radical impedir que o sujeito encontre um significante por meio do qual possa expressar-se. Isso faz com que o ato de simbolizao falhe e produza a falta que precisamente o sujeito. Neste sentido, o sujeito significante ser a falta, um efeito retroativo da impossibilidade de sua prpria representao (Torfing, 1999). No questiono a existncia de um universal, mas o seu preenchimento por discursos que se apresentam como donos inquestionveis desse lugar. Entendo, como Laclau (2000), que o lugar do universal preenchido provisoriamente por discursos particulares. O que chamo de discursos universalistas so particulares que buscam se naturalizar na posio de universal frequentemente pela aluso a alguma caracterstica que lhes essencial. O documento de Cincias organizado em torno de quatro eixos temticos, justificados ora pelas especificidades da disciplina, ora pela atualidade e importncia das temticas.

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Quando falo em cidadania como mito quero sublinhar que se trata de um discurso em que se busca controlar as fugas de sentido, ou seja, a dimenso performtica de que fala Bhabha (2003).

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