Psicologia Escolar/Educacional

Nos dias atuais o Psiclogo Escolar/Educacional no atua somente visando dficits de aprendizagem dos alunos, mas tambm na promoo de sade dos mesmos (Contini, 2000). Ele melhora a atuao do aluno e promove a multiplicao de saberes. Baseado nas idias de Del Prette & Del Prette (2003) as habilidades sociais uma das ferramentas do Psiclogo Escolar/Educacional (PEE), pois ele atua tanto atravs das interaes como nas interaes. Ela tambm serve para se identificar onde se encontra o problema, pois a maioria dos problemas escolares causado por relaes, seja ela entre aluno-professor, aluno - pais. As habilidades sociais servem para se investigar os focos de interveno. As habilidades necessrias para um PEE (Del Prette & Del Prette, 1996) so a capacidade analtica que consiste em um olhar reflexivo (terico) as demandas da escola. E tambm no enriquecimento terico para identificao de casos, pois os problemas podem ser iguais, porm sua causa e sua resoluo podem pedir um enfoque diferente do que foi seguido anteriormente. E a segunda habilidade a capacidade instrumental que consiste em o PEE saber o que vai fazer e como fazer, de modo que interaja com todos os envolvidos. Ai entra mais uma vez as necessidades das habilidades sociais. As praticas do PEE na escola so: a anamnese que seria a coleta de dados que se d atravs de entrevistas, questionrio, observaes sistemticas e etc. Ela serve para o levantamento de dados a cerca da vida do indivduo. Vale salientar que por mais que o PEE faa a anamnese ele no pode atender algum da escola como um psiclogo clnico, tudo que for da rea da psicologia clinica, tem que ser encaminhada para a mesma. Outra pratica a investigao para se descobrir quais so as demandas da escola. A diagnose que so as anlises dos dados coletados e assim a identificao dos focos no qual se necessita de interveno. E por fim a interveno no qual so formuladas propostas de atuao sobre as demandas da escola. Segundo Almeida (2001) um PEE necessita ter um posicionamento terico definido, mas no s definido como tambm ter total esclarecimento do mesmo. Como veremos mais a frente, est parte constitui um dos problemas para a atuao do PEE. O PEE deve saber vrias coisas alm do seu foco, como a matemtica, geografia, filosofia, aprendizagem, pois s assim se ter uma boa atuao na escola. Ele no ficar restrito somente aos assuntos relacionados a psicologia educacional/escolar, mas tambm poder intervir em fatores que apresentam problemas, claro que se tiver o conhecimento a respeito do assunto. Vale salientar que de suma importncia se ter o conhecimento sobre a filosofia da

educao, pois ela que d o sentido da prtica educativa, ou seja, uma coisa indispensvel para o PEE. Existem vrias dificuldades da atuao profissional do PEE segundo Guzzo (2006) como o seu papel que ainda no foi totalmente esclarecido, ou seja, o psiclogo escolar/educacional ainda no diz a que veio e a falta de clareza quanto a pressupostos tericos. Segundo Almeida (2002) o psiclogo escolar/educacional por no terem clareza e lucidez suficiente sobre os determinantes filosfico - ideolgicos de determinadas teorias psicolgicas, acabam por adotar prticas de interveno que so contraditrias ao referencial terico que os prprios psiclogos dizem seguir. E ainda baseado nas idias de Almeida (2002) o exerccio de determinadas prticas profissionais que procuram responder sem anlise crtica da demanda, s representaes e expectativas do papel do profissional na instituio escolar, que por sua vez so geralmente distorcidas ou equivocadas. Ou seja, o psiclogo escolar/educacional ainda no tem conhecimento do seu papel na escola. Outro problema que Almeida (2002) tambm menciona quanto ao enfoque clnico. O posicionamento crtico com relao aplicao do modelo clnico teraputico, na escola, embora permanea vlido e legtimo, por razes que todos conhecem, parece, no entanto, no ter oferecido aos psiclogos escolares/educacionais um modelo terico que subsidiasse a prtica profissional. Ser um psiclogo escolar politicamente correto passou a significar renunciar tanto s tcnicas e mtodos identificados psicologia comportamental quanto renunciar clnica. Como j vimos, o psiclogo escolar/educacional atua diretamente nos problemas da escola, ou seja, um aluno visto no contexto social, no contexto escolar e no como um indivduo nico e isolado, por est razo o modelo clnico o menos indicado e tambm pelo fato que ele restringe a atuao do psiclogo escolar. Outro problema que Del Prette (2003) aponta quanto ao novo texto da LBD que no reconhece o PEE como um profissional essencial para educao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , em sua essncia, o instrumento que define os objetivos e prioridades bem como as condies ou meios que devem reger a poltica educacional do pas. Mais pertinente questo da profissionalizao do psiclogo que atua na interface Psicologia Educao, pode ser destacado no artigo 71, que estabelece a definio de despesas educacionais, e, em seu inciso IV, no apenas exclui o psiclogo, mas situa os seus servios entre outras formas de assistncia social. Dentro dessa viso equivocada e restritiva quanto s possibilidades de atuao em Psicologia, no de se admirar que tal atuao seja vista como despesa e no como investimento educacional. A excluso dos servios psicolgicos soa estranha quando se considera a importncia da Psicologia como um dos fundamentos da Educao. Um dos resultados prticos desse artigo 71 a formalizao da impossibilidade de

se conceber a insero do psiclogo no quadro funcional da escola, restringindo o leque de alternativas de profissionalizao nessa rea. Saviani (2007) destaca vrios pontos negativos do texto final da nova LDB, entre os quais, a clara orientao liberal e tecnocrtica (abertura iniciativa privada e s organizaes no governamentais com a reduo das responsabilidades do Estado evidenciada no empenho em reduzir os gastos, custos e encargos do setor pblico), a supresso do conceito de Sistema Nacional de Educao e as lacunas quanto forma de gerenciamento e conduo das diretrizes. Muitas pessoas tm uma viso errnea quanto ao psiclogo, atribuindo a ele poderes mgicos, com o psiclogo escolar/educacional no diferente. Isso tem o seu ponto positivo no que diz respeito a receptividade da escola, pois ela abre as suas portas e acredita no trabalho do psiclogo, porm temos o lado negativo, pois a escola passa a acreditar que o psiclogo escolar/educacional ir resolver todos os problemas da escola e cobrar mais do que o servio real do psiclogo, que est ali para atender a demanda da escola. Tambm podemos citar como um fator negativo o fato dos funcionrios, como os professores, podem transferir para o PEE, os seus servios, se eximindo da responsabilidade para com os alunos. A escola espera que o PEE resolva todos os seus problemas num passe de mgica.

Fonte: Psicologia Escolar/Educacional - Psicologia Escolar - Atuao - Psicologado Artigos http://artigos.psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/psicologia-escolareducacional#ixzz1mZ43ff4z

Introduo a Psicologia Escolar Social e Pedagogia Social

A escola no neutra. Ela atua comoeo e excluso dos mais pobres e, ao mesmo tempo, da dissimulao desses processos. (Miranda, 2001). Contudo, esse papel no se realiza perfeitamente, pois a escola que atende s finalidades dos dominad um instrumento de dominao, funcionando como reprodutora das classes sociais, atravs de processos de selores pode tambm representar um espao vivo e dinmico para os dominados.

A educao e os padres de socializao

A escola no neutra. Ela atua como um instrumento de dominao, funcionando como reprodutora das classes sociais, atravs de processos de seleo e excluso dos mais pobres e, ao mesmo tempo, da dissimulao desses processos. (Miranda, 2001). Contudo, esse papel no se realiza perfeitamente, pois a escola que atende s finalidades dos dominadores pode tambm representar um espao vivo e dinmico para os dominados.

Em nossa opinio, a escola tem trs tarefas bsicas a desempenhar a favor dos interesses das classes populares. Primeiramente, dever facilitar a apropriao e valorizao das caractersticas scio-culturais prprias das classes populares. Em segundo lugar, e como conseqncia da primeira, a escola dever garantir a aprendizagem de certos contedos essenciais da chamada cultura bsica (leitura, escrita, operaes matemticas, noes fundamentais de histria, geografia, cincias, etc.). Finalmente, dever propor a sntese entre os passos anteriores, possibilitando a crtica dos contedos ideolgicos propostos pela cultura dominante e a reapropriao do saber que j foi alienado das classes populares pela dominao. (Miranda, 1983, pg. 54-55) O fato de essas funes no constiturem hoje uma prtica concreta nas escolas, como enfatiza Miranda (2001), no impede de lan-las como projeo daquilo que poder vir-a-ser, um produto da vontade e ao humana. preciso reconhecer com profundidade os padres de socializao da criana. Isso possibilitaria extrair os aspectos que iro direcionar a prtica pedaggica e, at mesmo, aspectos que precisaro ser separados para que seja possvel a tarefa da escola de assegurar ao aluno a aprendizagem de um contedo mnimo. (Miranda, 2001) Na educao possvel distinguir duas concepes distintas de criana. Na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. Ambas conservam a idia de natureza infantil. Para a pedagogia tradicional a idia de criana o que ela dever ser se for adequadamente educada. Quando relegada sua prpria sorte facilmente corrompida pelo mal. Cabe educao ensinar normas e contedos moralmente sadios que contrariem sua natureza selvagem. A pedagogia nova v criana como um ser pleno para a auto-realizao em cada etapa do desenvolvimento. naturalmente pura e ingnua e poder ser corrompida se no for protegida e respeitada. A tarefa da educao favorecer seu desenvolvimento natural e espontneo. Para Charlot (1979, pg.259) a socializao deve ser tratada como um processo evolutivo da condio social da criana. Assim, o problema no investigar como a criana se socializa, mas como a sociedade socializa a criana. Acreditar numa capacidade prpria do indivduo (natural) para a socializao explicaria facilmente a marginalidade social por uma incapacidade de adaptao do indivduo s normas sociais. Na verdade, o que ocorre que a sociedade determina as condies de educabilidade da criana. Libneo (2001) lembra que ao conceber a criana como possuindo atributos universais do gnero humano, caberia educao atualizar estes atributos naturais, desenvolver as potencialidades. Educar seria essencialmente cultivar o indivduo, desdobrar sua natureza,

propiciar o desenvolvimento harmonioso da individualidade em consonncia com as expectativas da sociedade. O ato educativo uma totalidade na qual afluem fatores (sociais, econmicos, psicolgicos) que se constituem nas condies para o desenvolvimento individual. Condies biolgicas, condies sociais, disponibilidades psicolgicas, so todas mediaes entre o indivduo e a sociedade, e que permitem ou dificultam criana apropriar-se do patrimnio cultural, construindo-se pela sua prpria atividade, como ser humano, vale dizer, como ser social. (Libneo, 2001, pg. 156)

A psicologia no individualista
Compreender a escola na dialtica indivduo-sociedade significa ao mesmo tempo um processo de cultivo individual (promover mudanas no indivduo) e de integrao social (intervir num processo de mudana social). O desafio do educador, segundo Libneo (2001) est em criar formas de trabalho pedaggico, isto , aes concretas atravs das quais se efetue a mediao entre o saber escolar e as condies de vida e de trabalho dos alunos. A prxis o movimento que eleva o homem de sua condio de produto das circunstncias anteriormente determinadas condio de conscincia. A considerao de uma dimenso histrica na psicologia e pedagogia significa, para Silvia Lane (1980), assumir que tanto os processos internos como os estmulos externos tm um significado anterior existncia desse indivduo, e esta anterioridade decorre da histria da sociedade e do grupo social no qual o indivduo nasce. Por mais que enfatizemos a unicidade, a individualidade de cada ser humano, por mais sui generis que se possa ser, s poder ocorrer sobre os contedos que a sociedade lhe d, sobre as condies de vida real que ela lhe permite ter. Portanto na busca da compreenso sobre o indivduo ou as causas de seus comportamentos indiscutivelmente necessrio situa-lo no contexto de uma existncia socialmente configurada, permeada em suas condies de vida e trabalho em uma sociedade de classes. O lugar que cada sujeito ocupa na hierarquia de classes decodifica e modifica suas percepes, sua relao com o futuro, sua relao com as instituies sociais e expectativas sociais em geral. Esse indivduo concreto, fruto de mltiplas determinaes, e traz para a situao pedaggica as condies de vida real que o meio social lhe permite ser e ter. O que pressupe que cada ao pedaggica compreenda o significado social de cada comportamento no conjunto das condies de existncia em que ocorre. Desde os anos de 1920, na Frana, Clestin Freinet propunha uma mudana na escola, que considerava terica e desligada da vida. Para despertar nos alunos a vontade de aprender, o professor deveria levar em considerao o conhecimento das crianas, fruto do seu meio. Para

Freinet, aproximando as crianas dos conhecimentos da comunidade elas podem transformlos e, assim modificar a sociedade em que vivem. Essa perspectiva tambm adotada pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro (1979) que acredita que as crianas no chegam escola vazias, sem saber nada sobre a lngua e que diagnosticar o que elas j sabem antes de entrar na escola um passo essencial do processo de alfabetizao. Piaget mostra que o homem estabelece desde o nascimento uma relao de interao com o meio. na relao da criana com o mundo fsico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo. Para Piaget o que permite a construo da autonomia o estabelecimento da cooperao em vez da coao, e do respeito mtuo no lugar do respeito unilateral. Nas escolas, isso significa democratizar as relaes para formar sujeitos autnomos. Mas ser construtivista no deixar o aluno livre, acreditando que ele evoluir sozinho. O professor deve proporcionar um conflito cognitivo para que novos conhecimentos sejam produzidos. Nas primeiras dcadas do sculo XX Lev Vygotsky se contraps ao pensamento inatista, segundo o qual as pessoas j nascem com suas caractersticas, como inteligncia e estados emocionais, pr-determinados. Para Vygotsky o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante e ininterrupta entre processos internos e influencias do mundo social. Acreditava que o desenvolvimento fruto das experincias do indivduo, mas cada um d significado particular a essas vivencias. O jeito de apreender o mundo individual.

A Pedagogia social de Paulo Freire

Em Pedagogia do Oprimido Paulo Freire (1968) d as linhas da educao popular que desejava. Para ele, no havia educao neutra. O processo educativo seria um ato poltico, uma ao que resultaria em uma relao de domnio ou de liberdade entre as pessoas. Uma pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso dilogo entre professores e alunos. Paulo Freire acreditava que o professor deveria se comportar como um provocador de situaes, um animador cultural, onde todos devem aprender em comunho. Antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras, era preciso ensin-la a ler o mundo. Ao lado de outras mediaes, a aquisio de conhecimentos e habilidades que, assumindo formas pedaggicas, garantiro a insero das classes populares num projeto amplo de transformao social. Em uma pedagogia social o objetivo da escola ser garantir a todos o saber e as capacidades necessrias a um domnio de todos os campos da atividade humana, como condio para reduo das desigualdades de origem social. Se assume o papel de agente de mudana nas relaes sociais, cabe-lhe instrumentalizar os alunos para superar sua condio de classe tal qual mantida pela estrutura social. (Libneo, 2001, pg. 165).

Em uma pedagogia social o objetivo da escola ser garantir a todos o saber e as capacidades necessrias a um domnio de todos os campos da atividade humana, como condio para a reduo das desigualdades de origem social. Mialaret (1976) define o ato pedaggico como uma atividade sistemtica de interao entre seres sociais, tanto no nvel intrapessoal quanto no nvel da influencia do meio, interao essa que se configura numa ao exercida sobre sujeitos visando provocar neles mudanas to eficazes que os torne elementos ativos desta prpria ao exercida. A pedagogia social crtica assume uma posio de sntese, pois garante compreender o processo de conhecimento como interveno do sujeito no mundo objetivo e a modificao do sujeito em decorrncia de sua ao sobre esse mundo objetivo. A introduo de conhecimentos no visa o acmulo de informaes, mas uma reelaborao mental que se traduzir em comportamentos prticos, numa nova perspectiva de ao sobre o mundo social, levando efetivamente passagem do individual ao social. Da prtica para a teoria, para regressar prtica. (Libneo, 2001) preciso transformar o meio scio-cultural dos alunos em objeto de estudo, j que ele fornece as bases para o trabalho escolar. Buscar apoios pedaggicos nas prprias condies sociais concretas dos alunos uma forma de colher os meios de levar um aluno com dificuldades escolares a interessar-se pelas atividades, a ter vontade de aprender, a dedicar-se aos estudos. O ponto inicial de qualquer plano de ensino a considerao dos antecedentes sociais. Levar em conta no trabalho pedaggico com os alunos as prticas de vida das quais participam e as relaes sociais que a sustentam. So as condies scias concretas que determinam necessidades, interesses, atitudes, autoconceitos, assim, como impem certos limites para o desenvolvimento das capacidades envolvidas no ato de aprender. (Libneo, 2001) Muitos alunos no tm perspectivas de futuro, e nesse caso a escolaridade pode no fazer muito sentido. Como da motivao inicial depende o xito dos outros processos colocados em ao pelo professor, Libneo (2001) esclarece que preciso despertar no aluno a vontade de crescer, de ir para frente, ter uma esperana no futuro. O trabalho pedaggico no deve restringir-se a mtodos, mas deve intervir no nvel de aspirao, oferecer modelos de identificao que possam mostrar suas possibilidades. A conduo do ensino responsabilidade do professor e da escola. Paulo Freire (1983) alertava para o fato de que cabe aos profissionais de um modo geral e aos profissionais que atuam na educao constiturem-se como trabalhadores sociais, historicamente comprometidos com o processo de mudana. Assim, o psiclogo entendido

como trabalhador social, teria como papel atuar e refletir com os indivduos para conscientizarse junto com eles das reais dificuldades da sua sociedade. (Freire, 1983, pg. 56) Para Paulo Freire (1996) no possvel assumir-se como sujeitos da procura, da ciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-se como sujeitos ticos. E essa tica que tange o ato educativo enquanto prtica formadora no a tica menor, restrita, de mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de ps-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histrica e cultural, a passa a ser ou a virar quase-natural. (...) Do ponto de vista de tal ideologia, s h uma sada para a prtica educativa: adaptar o educando a esta realidade que no pode ser mudada. (Freire, 1996, pg. 19-20) Freire (1996) coloca escola o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos chegam a ela, mas tambm, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino de contedos. Para ele, transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador.
... no momento em que os indivduos, atuando e refletindo, so capazes de perceber o condicionamento de sua percepo pela estrutura em que se encontram, sua percepo muda, embora isso no signifique, ainda, a mudana da estrutura. Mas a mudana da percepo da realidade, que antes era vista como algo imutvel, significa para os indivduos v-la como realmente : uma realidade histrico cultural, humana, criada pelos homens e que pode ser transformada por eles. (Freire, 1983, pg. 50).

Para Zanella (1998) nesse processo de atuao conjunta, de produo coletiva de uma nova prxis educativa, o psiclogo pode contribuir em muito com a anlise e redimensionamento das relaes sociais que se estabelecem no contexto educacional. As relaes sociais caracterizam-se como palco onde as significaes so coletivamente produzidas e particularmente apropriadas. , pois, nas relaes sociais que os homens constituem-se enquanto sujeitos, enquanto capazes de regular a prpria conduta e vontade. (Zanella, 1998, pg. 256). Repensar o papel do psiclogo escolar requer superar a viso tcnica e individualista da profisso. Entendendo a ato educativo como uma totalidade, que s pode ser apreendida como o resultado de fatores estruturais amplos. E intervindo em um processo de mudana individual dos atores da educao e em uma busca de mudanas sociais.

Fonte: Introduo a Psicologia Escolar Social e Pedagogia Social - Psicologia Escolar Atuao - Psicologado Artigos http://artigos.psicologado.com/atuacao/psicologiaescolar/introducao-a-psicologia-escolar-social-e-pedagogia-social#ixzz1mZ4QS26C

Formao e atuao em psicologia escolar: anlise das modalidades de comunicaes nos congressos nacionais de psicologia escolar e educacional

Marisa M. Brito da J. Neves* ; Sandra Francesca C. de Almeida** ; Mnica C. L. Chaperman ***; Beatriz de P. Batista**** Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia

RESUMO O presente estudo teve como objetivo caracterizar a evoluo das discusses sobre a formao e a atuao na rea de Psicologia Escolar no Brasil. Foram analisados 102 trabalhos publicados nos Anais dos quatro Congressos Nacionais de Psicologia Escolar, promovidos pela ABRAPEE, entre os anos de 1991 e 1998. Os trabalhos foram agrupados em trs categorias: Reflexes Tericas, Relatos de Experincia e Relatos de Pesquisa. Os dados evidenciaram diversificao na produo do conhecimento na rea de Psicologia Escolar; orientao de experincias de estgio numa direo mais preventiva e prticas profissionais que se referiram significativamente atuao junto comunidade escolar e aos professores. A Psicologia Escolar uma rea da Psicologia Aplicada que tem suscitado inmeras reflexes acerca da identidade dos profissionais que nela atuam, sobretudo a necessidade de redefinio do papel do psiclogo na escola e de reestruturao de sua formao acadmica (Almeida, 1999; Jobim e Souza, 1996; Del Prette, 1999; Gomes, 1999). O surgimento da rea esteve ligado psicometria, em especial aplicao de testes psicolgicos, com o predomnio de um modelo clnico de atuao do psiclogo escolar voltado para o diagnstico e cura dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, cuja nfase situava-se nos fatores subjacentes ao indivduo em detrimento das causas ligadas aos fatores institucionais, sociais e pedaggicos (Almeida, 1999). A literatura que tem sido publicada na rea escolar tem ressaltado a importncia de se refletir sobre os aspectos relacionados especificidade da atuao do psiclogo escolar devido ao fato de existir uma superposio de papis e funes dos profissionais que atuam no contexto educacional, em que vrios deles reivindicam para si o mesmo espao profissional (Jobim & Souza,1996; Gomes, 1994). Segundo Jobim e Souza (1996), h uma miscigenao de papis entre o psiclogo, o pedagogo e o psiclogo escolar e a atuao do psiclogo deve ser realizada de maneira crtica e contextualizada. Gomes (1994) pesquisou sobre a atuao do psiclogo escolar no Brasil e afirmou que no foi possvel traar um perfil deste profissional de acordo com as diversas escolas tericas e que existe uma distncia entre o papel atribudo ao psiclogo no campo terico e as demandas que se espera que este atenda no cotidiano da escola. A autora aponta, tambm, a necessidade de contextualizar a ao do psiclogo realidade educacional e social brasileira. Pesquisas indicam que o psiclogo escolar desconhece as possibilidade de qualificao na sua rea (Arajo, 1985; Carvalho, 1984; Mello, 1975). Para Arajo (1991), a qualidade da informao recebida na graduao primordial para que a futura ao do profissional de Psicologia atenda s demandas sociais e destaca que preciso que as Instituies de Ensino Superior, responsveis pela formao deste profissional, priorizem e direcionem seu trabalho no sentido de produzir conhecimento e de instrumentalizar seus graduandos visando apropriao de competncias e habilidades tcnicas e pessoais. A necessidade de definir a atuao do psiclogo no contexto da escola e a dificuldade em delinear um perfil de atuao profissional, bem como de articular a prtica teoria so questes discutidas por vrios pesquisadores da rea de Psicologia Escolar (Jobim & Souza, 1996; Batista; 1994; Gomes, 1994; Witter, 1994). A ausncia de vnculo entre teoria e prtica tem sido relacionada, comumente, s deficincias na formao do profissional, que no possui uma formao consistente (Jobim & Souza, 1996; Leite, 1991; Novaes, 1991). Witter (1998) prope a introduo do ensino de pesquisa no contexto da graduao universitria como requisito essencial formao do psiclogo escolar.

Segundo Almeida (1991), no h consenso sobre a formao do psiclogo escolar devido diversidade de currculos e de modelos terico-prticos nos cursos de Psicologia. Witter, Guzzo e Oliveira (1991) pesquisaram sobre a formao em psicologia escolar por meio de questionrios enviados s Instituies de Ensino Superior em Psicologia, visando levantar o conjunto de disciplinas consideradas especficas para a formao na rea escolar. Esses autores relataram que o conjunto de disciplinas apontadas como especficas para a formao do psiclogo escolar foi amplo e houve pouca concordncia entre as Instituies, tanto particulares quanto pblicas, neste aspecto. Alm disso, encontraram uma diversidade maior no que se refere s disciplinas apontadas como de domnio conexo. Segundo os autores, o perfil do formando em Psicologia Escolar demanda uma melhor definio e necessita de pesquisas que o avaliem de modo mais consistente. Andal (1984) afirma que existem duas reas na psicologia que tratam de crianas com queixa escolar: a psicologia clnica e a escolar. A pesquisadora afirma que a queixa escolar vista de forma conservadora pelos profissionais da Psicologia, os quais costumam situar a origem dos problemas na prpria criana. Pesquisa realizada por Almeida, Rabelo, Cabral, Moura, Barreto e Barbosa (1995), sobre as concepes e prticas dos psiclogos escolares do Distrito Federal acerca das dificuldades de aprendizagem, indica que 56,43% dos psiclogos da amostra focalizam no aluno as causas atribudas s dificuldades no aprendizado e 16,83% famlia. No sem razo que Escudero, Martinez, Savaya, Durante e Campos (1996) mencionam que a opinio de professores sobre o psiclogo escolar a de que este deve auxiliar na resoluo de problemas escolares e na elaborao do processo educacional. Alm disso, citam que a viso que se tem do psiclogo escolar a de um solucionador de problemas e, ainda, acrescentam que os professores apresentam restries quanto atuao do psiclogo, na escola. Gomes e Gomes (1998), ao discutirem sobre a atuao do psiclogo escolar, no Brasil, tanto no que se refere aos dados da literatura acerca da atuao profissional quanto percepo que a equipe de profissionais da educao tem sobre o psiclogo, concluem que as equipes escolares esperam do psiclogo escolar aes imediatistas e, por outro lado, que o prprio psiclogo no instrumentado teoricamente para trabalhar de maneira satisfatria, rompendo com as formas conservadoras de atuao. Dentre as funes do psiclogo escolar destacadas por Del Prette (1999) e Gomes (1999) esto a assessoria na elaborao, implementao e avaliao de projetos pedaggicos coerentes com os vrios segmentos da escola; a avaliao dos alunos em consonncia com este projeto pedaggico; a anlise e a interveno relacionadas s interaes em sala de aula, visando melhor aproveitamento das oportunidades educativas; o desenvolvimento de programas junto aos pais, com orientao sobre promoo de condies de aprendizagem; o diagnstico e encaminhamento de problemas relativos a queixas escolares, entre outras. Alm dessas funes, alguns pesquisadores (Andal, 1991; Leite, 1991; Taverna, 1991) da rea escolar afirmam que o psiclogo que atua na educao deve possibilitar ao professor acesso ao conhecimento psicolgico relevante para sua tarefa de transmisso e construo do conhecimento. Para Andal (1991) e Almeida (1999), o papel do psiclogo escolar implicaria em lidar com a subjetividade e as relaes interpessoais no mbito da escola e em proporcionar aos docentes e demais profissionais da Educao uma reflexo sobre sua prtica educativa. De acordo com Bentes (1996) e Jobim e Souza (1996) ainda no h uma atuao interdisciplinar na escola. Arajo, Almeida, Queiroga, Parro e Cunha (1996) apontam a necessidade de se avanar da multidisciplinaridade para a interdisciplinaridade, pois a complexidade do fenmeno da aprendizagem humana exige o dilogo e a ao de vrios ramos da cincia agindo em comum e no apenas a juno, muitas vezes artificial, de vrias disciplinas ou especialidades (Almeida, 1992). A reviso da literatura que tem sido publicada na rea de Psicologia Escolar, nesta dcada, permite conhecer quais os temas considerados relevantes para os pesquisadores e profissionais atuantes na rea, em especial aqueles que so foco de debates nos congressos nacionais de Psicologia Escolar, bem como avaliar as discusses e os encaminhamentos dados s indagaes e problemas levantados.

Pode-se afirmar que at o presente momento o psiclogo escolar ainda no consolidou seu espao de atuao profissional, existindo ainda a necessidade de redefinio do seu papel nas instituies escolares visando, sobretudo, o exerccio de uma prtica psicolgica integrada com a realidade brasileira, em uma perspectiva mais preventiva e interdisciplinar (Almeida, 1999; Arajo e cols., 1996). No contexto das questes aqui apresentadas, o presente estudo foi realizado com o objetivo de caracterizar a evoluo das discusses acerca da formao e da atuao em Psicologia Escolar, a partir da anlise dos Anais dos quatro Congressos Nacionais realizados nesta rea.

Mtodo

O presente estudo se props a caracterizar a evoluo das discusses sobre a formao e a atuao em Psicologia Escolar, por meio da anlise dos trabalhos publicados nos Anais dos quatro Congressos Nacionais de Psicologia Escolar e Educacional, promovidos pela ABRAPEE, entre 1991 e 1998, configurando-se numa pesquisa documental. A relevncia de se proceder a um estudo sobre a formao e a atuao em Psicologia Escolar decorre do fato de que esta uma das reas de atuao profissional no campo da Psicologia que tem suscitado inmeros debates acerca da identidade dos profissionais que nela atuam, indicando a necessidade de uma re-significao do papel e da atuao do psiclogo, na escola. Estudar o tema da formao e atuao em Psicologia Escolar, por meio da leitura dos trabalhos publicados nos Anais dos quatro Congressos Nacionais de Psicologia Escolar e Educacional, pressupe o reconhecimento de que essa literatura permite apreender os temas considerados relevantes para os pesquisadores da rea, especialmente aqueles que participam dos congressos e que, dessa forma, esto contribuindo para a sistematizao terico-metodalgica da Psicologia Escolar. O estudo foi organizado em duas partes. O objetivo da primeira foi caracterizar as modalidades de comunicaes que se referiam aos temas de formao e atuao em Psicologia Escolar. O objetivo da segunda parte foi analisar o contedo das comunicaes selecionadas, apontando a evoluo qualitativa das mesmas, suas implicaes prticas, bem como a efetiva sistematizao terica da rea, verificando sua contribuio efetiva no embasamento da prtica psicolgica no contexto escolar.

Material
Foram analisados os quatro Anais dos Congressos Nacionais de Psicologia Escolar e Educacional, promovidos pela ABRAPPE, entre 1991 e 1998. Anais do I Congresso Nacional de Psicologia Escolar O congresso foi realizado em 1991, na cidade de Valinhos - SP, e a publicao dos anais data de 1992. O tema do congresso foi O psiclogo escolar: identidade e perspectivas. Os anais foram publicados em volume nico e seus trabalhos esto apresentados sob a forma de Conferncias, Mini-Conferncias, Sesses Abertas, Sesses Integradas, Mesas Redondas e Sesses. Anais do II Congresso Nacional de Psicologia Escolar e XVII Internacional School Psychology Coloquium O congresso foi realizado em 1994, na cidade de Campinas - SP, e os anais foram publicados em 2 (dois) volumes. A publicao do 1 volume data de 1994 e a do 2 volume, de 1995. O tema do congresso foi O desafio da Psicologia Escolar: o futuro da criana na escola, famlia e sociedade e seus trabalhos esto apresentados sob a forma de Conferncias Principais, Mesas Redondas, Simpsios, Sesses Abertas, Workshops e Cursos. Anais do III Congresso Nacional de Psicologia Escolar O congresso foi realizado em 1996, na cidade do Rio de Janeiro - RJ, e a publicao dos anais data do mesmo ano. O tema do congresso foi Preveno e Sade Mental na Educao. Os anais foram publicados em volume nico e seus trabalhos esto apresentados sob a forma de Conferncias, Mesas Redondas, Workshops, Cursos, Sesses de Posters, Sesses Integradas e Comunicaes. Anais do IV Congresso Nacional de Psicologia Escolar O congresso foi realizado em 1998, na cidade de Joo Pessoa - PB, e a publicao dos anais data do mesmo ano. O tema do congresso foi Psicologia na Educao: construindo o amanh.

Os anais foram publicados em volume nico e seus trabalhos esto apresentados sob a forma de Conferncias, Mesas Redondas, Simpsios, Workshops, Audiovisual, Posters e Temas Livres.

Amostra

A amostra foi composta de todas as comunicaes publicadas nos quatro Anais dos Congressos Nacionais de Psicologia Escolar e Educacional, cujos temas referiam-se formao e/ou atuao em Psicologia Escolar. Foram considerados os trabalhos publicados sob forma de conferncias, simpsios, mesas redondas, painis e sesses de comunicaes. Nas mesas redondas e nos simpsios, cada um dos expositores teve o seu trabalho contado. Na composio da amostra relativa Formao em Psicologia Escolar foram selecionados os trabalhos que efetivamente discutiam a formao acadmica nessa rea, na Atuao em Psicologia Escolar foram selecionados os trabalhos que referiam-se a alguma modalidade de atuao na rea de Psicologia Escolar. Considerou-se o contedo do trabalho propriamente dito e no apenas o fato do mesmo estar inserido em uma sesso de atuao e/ou formao profissional. Da leitura dos quatro Anais dos Congressos Nacionais de Psicologia Escolar e Educacional foi selecionada, para este estudo, uma amostra de 102 resumos.

Procedimentos
Inicialmente todos os resumos publicados nos Anais dos quatro Congressos Nacionais de Psicologia Escolar e Educacional foram lidos e aqueles que se referiam especificamente formao e atuao do psiclogo escolar foram selecionados. A leitura foi realizada por duas das autoras da pesquisa e a seleo do resumo era feita quando havia concordncia entre as duas. Foram, ento, selecionados 102 resumos. Os resumos que compuseram a amostra foram submetidos anlise de contedo com a finalidade de especificar e caracterizar a natureza do seu contedo e favorecer a anlise da evoluo das discusses e das prticas relacionadas temtica da formao e atuao em Psicologia Escolar. Para Bardin (1991), a anlise de contedo uma tcnica de investigao que parte de uma descrio objetiva e sistemtica do contedo das comunicaes, tendo uma organizao prpria no procedimento da anlise, que permite a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo / recepo destas mensagens (p. 42). A categorizao por temas pode ser definida como uma regra de recorte do sentido e no da forma e, neste estudo, procurou-se nos resumos selecionados unidades de significao geral compondo categorias temticas genricas. Ocorreu, no entanto, que alguns trabalhos abordavam mais de um tema. Foram, ento, contadas as freqncias dos temas e no dos trabalhos. Os resumos selecionados foram classificados em 3 categorias, de acordo com a natureza do trabalho realizado e, estas, em subcategorias temticas, conforme o contedo apresentado.

Resultados e Discusses

Caracterizao das modalidades de comunicaes Os resumos foram classificados em 3 categorias, de acordo com a natureza das publicaes: relatos de pesquisa: quando se referiam a resultados e discusses de dados oriundos de investigaes cientficas. relatos de experincia: quando pesquisadores, profissionais, supervisores e/ou alunos relatavam procedimentos relativos s prticas profissionais e/ou estgios supervisionados na rea de Psicologia Escolar. reflexes tericas: quando os relatos abordavam discusses tericas acerca do campo de atuao, das modalidades de interveno, da delimitao de papis e das funes do psiclogo, na escola.

No primeiro e no segundo Congressos, os trabalhos categorizados como reflexes tericas foram os mais freqentes e, no terceiro e quarto, houve um maior nmero de relatos de experincia. Nos dois ltimos Congressos, o nmero de relatos de pesquisa foi o qudruplo (20) dos dois primeiros (5). Os dados apontam a predominncia, nos resumos de comunicaes, mesas e simpsios, de trabalhos focalizando reflexes tericas e relatos de experincia, em detrimento de relatos de pesquisa, embora essa modalidade tenha crescido, significativamente, nos dois ltimos congressos.