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AVALIAO: O QUE O ALUNO ESPERA DO PROFESSOR?*


Antnio Wilson Pagotti** Sueli Assis de Godoy Pagotti***

RESUMO Uma das diversas etapas da avaliao institucional a avaliao que o aluno faz do docente. A instituio ao analisar os dados pensa no professor ideal. Mas ser este mesmo professor idealizado pelo aluno? O presente estudo procura investigar as expectativas do aluno sobre o professor. O instrumento para o estudo foi uma pergunta o que voc espera de um bom professor?, feita a 432 alunos universitrios. As respostas foram organizadas em 20 categorias e reorganizadas em trs domnios: domnio de conhecimentos; domnio de sala de aula (didtico pedaggico) e domnio da relao sociopsicolgica. Os dados mostram o distanciamento entre as expectativas e a realidade vivida. Palavras-chave: expectativas do estudante, avaliao docente e professor ideal.

Em 1995, Paulo Freire, falando sobre as expectativas de professores e alunos no processo educacional, destacou:
no possvel que os dois desconheam suas expectativas e responsabilidades. Por isso, eu me bato para que o estudo das responsabilidades e das expectativas vire quase contedo... todos os professores numa administrao democrtica estariam aptos a discutir suas responsabilidades e suas expectativas (p. 6).

* Artigo recebido em 9/3/2004 e aprovado em 6/8/2004. ** Mestre em Psicologia Social pela PUC-SP e doutor em Psicologia da Educao pela

PUC-SP. E-mail: apagotti@terra.com.br


*** Mestre e doutora em Psicologia da Educao pela PUC-SP. E-mail: sgpagotti@terra.com.br

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O presente trabalho pretende contribuir nesse sentido. Acreditamos que a educao dialgica, participante, permite a reflexo analtica e a transformao nas relaes de ensino e aprendizagem. O ponto de partida para o estudo das expectativas de docente e discentes avali-las, o que dar a base para a reflexo. O que o professor avalia no aluno? Quando esta pergunta feita ao aluno, ele tende a destacar em sua resposta o desempenho acadmico, salientando que o professor avalia-o atravs de provas e exames. Mas, e se perguntarmos o que o aluno avalia no professor? Se levarmos em considerao a maioria dos modelos de avaliao institucional praticados, nos quais o aluno avalia o professor levando em conta as notas que ele obtm na disciplina ministrada por ele, ser obtido um conjunto de respostas pouco esclarecedor e, em sntese, chegaremos mesma percepo de Demo (2000): a tendncia o professor ser visto como heri ou bode expiatrio, uma vez que o prprio processo de ensino e aprendizagem no revelador das etapas de desenvolvimento do aluno, e os procedimentos de avaliao esto calcados em modelos reprodutivistas. Assim, avaliar o professor deve exigir uma reflexo mais abrangente e incorporar o contexto educacional, considerando que o panorama da educao no Brasil catico. Dados do Inep mostram que no ensino mdio aproximadamente 20% dos alunos abandonam a escola e, entre os 6.335.050 ingressantes em 2002, somente 1.884.874 concluram o curso em perodo regular. Esse filtro poderia indicar exigncia e qualificao, porm, o Enem (exame nacional do ensino mdio) que, no ano 2003, avaliou aproximadamente um milho e novecentos mil alunos e tem como objetivo verificar as competncias, mais do que a capacidade de acumular informaes, mostra que no h filtro de qualificao. Os resultados, a partir de 1998, indicam que a principal dificuldade dos estudantes construir argumentaes consistentes, e, na maioria das competncias avaliadas, o desempenho tem sido insuficiente ou regular. No ano de 2002, conforme o Inep (2003), entre os estudantes concluintes do ensino mdio que participaram do exame, 74% foram classificados como insuficientes, tendo o desempenho pontuado entre 0% e 40% de acertos; 23,5% dos alunos obtiveram notas entre 40% e 70%, sendo classificados entre regular e bom, e apenas 2,5% dos alunos classificados entre 70% e 100% de acertos. Se, de um lado, o desempenho dos alunos fraco, de outro, os professores devem estar mal preparados. Reclamaes no faltam, como

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destacam Nogueira et alli (2003). Em Recife, 88% dos professores queixam-se de algum problema de sade relacionado profisso; 80%, reclamam por terem que trabalhar em p; 69% pela falta de programa de capacitao. Essas carncias interferem profundamente na relao ensino-aprendizagem e geram conseqncias na avaliao do docente. Mas h formas de trabalhar na soluo desses problemas e, mais particularmente, nas expectativas docente e discente? Freire (1995, p. 2) destaca:
eu no posso satisfazer a expectativa do educando se no satisfizer a minha expectativa de professor, de educador. A expectativa do educando seria, por exemplo, a de aprender, que corresponde a minha de ensinar... eu no posso ser bom professor seno me envolvo com o aprendizado do aluno, eu no posso ajud-lo a aprender... Do outro lado da expectativa aparece a responsabilidade. Quando penso na expectativa de ensinar corretamente, de ensinar bem, eu assumo a responsabilidade de fazer isso. A responsabilidade docente est no sentido de tornar efetiva a expectativa docente, a responsabilidade discente est em tornar efetiva a expectativa discente... se ele no aprender tem alguma coisa errada, que pode estar nele, no processo de aprender e no processo de ensinar do educador.

nesse campo que se coloca a avaliao, e, de forma especfica, avaliar para educar, principalmente no tocante ao papel do professor. Sousa (1997) enfatiza que a avaliao que o professor faz define seus valores, sua viso de futuro e da sociedade que pretende construir com os alunos que est formando. Sousa (1999, p. 145), destaca ainda que a
avaliao do aluno em sala de aula tem por propsito promover o aperfeioamento do ensino que vem sendo oferecido. Avalia-se para identificar as necessidades e prioridades, situar o prprio professor e o aluno no percurso escolar.

De maneira ampla, pode-se dizer que educar implica na ao docente que procura contribuir para que o aluno busque sua autonomia intelectual e moral e atue produtivamente na sociedade. Nesse sentido, necessrio que o professor esteja atento s formas de pensar do aluno, maneira como ele soluciona os problemas e participa das aulas. S possvel uma boa avaliao de ensino-aprendizagem medida que o

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professor acompanhe diretamente o desenvolvimento do aluno, dando a ele a oportunidade de se manifestar, questionar e opinar. O ambiente democrtico, coordenado pela autoridade do professor, propicia a construo adequada do conhecimento. Esse caminho implica, para o aluno, na compreenso de si e no relacionamento com o outro, cabendo ao professor verificar nos alunos as condies educacionais, acompanhar seu desempenho e a evoluo escolar. Esta no uma tarefa tranqila, pois, como ressalta McDonald (1985), apud Luckesi (1998), o professor pode mostrar preconceitos de comportamento, preferindo o aluno bem comportado; preconceito de esttica, julgando mais pela aparncia do que pelo contedo e preconceito pelo cansao, quando os resultados das avaliaes so mais ou menos generosos se os exerccios so corrigidos no incio ou no final da leitura. Pois o comportamento que o professor expressa mediado pelo que ele pensa e espera dos alunos, o que envolve interesses, motivaes, competncias que ele atribui ao aluno e, em sentido recproco, o aluno comporta-se mediatizando o que pensa e espera do professor. H ainda, como ressaltam Depresbitris e Taurino (1997), o difcil percurso do educador para avaliar, pois avaliar julgar. Assim, para julgar necessrio definir critrios e, para se ter critrios, preciso levantar indicadores. Avaliar deve pressupor abrangncia para abordar: o conhecimento j adquirido, a aplicao dos conhecimentos, o saber fazer (identificando as habilidades) e o saber ser (identificando as atitudes do aluno diante das situaes-problema e na tomada de decises). Para Moreira (1998), o professor obviamente o fator mais crtico na eficcia de qualquer programa objetivando a melhoria no ensino. nesse contexto que a avaliao do docente feita pelo aluno tem destaque. Afinal, o aluno o sujeito terminal da ao educativa docente e o conhecimento construdo por ele o reflexo de uma prxis. Ao pensar-se a avaliao docente, deve-se ter no s o ponto de vista da instituio, mas principalmente dos prprios docentes. A avaliao do docente normalmente feita pelo aluno, e isto tem um peso duplo que se revela, como aponta Perrenoud (2000), no exerccio da educao e tambm na ligao afetiva, elementos de grande importncia no ensinoaprendizagem. O aluno deve estar preparado para avaliar o professor; mais ainda, o aluno deve questionar-se sobre o seu prprio desempenho acadmico, a importncia da busca do conhecimento, os seus objetivos pessoais e o seu desenvolvimento educacional.

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Avaliando o professor, o aluno pode recuperar a sua prpria histria escolar e nisso se incluem as lembranas das aulas, o exerccio da docncia, a falta de clareza nas avaliaes, a avaliao utilizada como mecanismo de controle punitivo. Os resultados das opinies dos alunos exigem do professor repensar sua prtica de ensino avaliativa, uma vez que, comumente, ela vista como elemento de represso, que resulta de provas e notas, aprovao e reprovao. Em contrapartida, o aluno diante da situao repressora, tende a desenvolver estratgias de escape, na cola e nas justificativas. Esses desvios nos objetivos educacionais esto descritos no estudo de Oliveira (2000) com estudantes de graduao do curso de Pedagogia, no trabalho sobre o tema mitos e desafios da avaliao. Foi solicitado aos alunos que indicassem por escrito as imagens que formam quando se fala em avaliao no contexto educacional. Entre 42 imagens apresentadas, apenas duas (4,8%) destacaram aspectos positivos: a primeira referia-se coruja, justificada como observao de todos os lados e sabedoria, enquanto a segunda referia-se Dona Benta (personagem de Monteiro Lobato), dando uma dimenso afetiva avaliao, para quem a criana um ser total, nico, que difere dos outros. As demais imagens (95,2%) destacaram a avaliao pelos aspectos negativos, em vrios nveis: gerando incerteza (pois a avaliao uma caixa de surpresas, no se sabe o que poder acontecer), desconfiana (a avaliao como camaleo, com a cabea diz que sim com o rabinho diz que no), incompetncia (plano econmico, procuram acertar e no final...), a necessidade da esperteza do aluno (pois ele tem que ser raposa, astuto para descobrir o que o professor ir avaliar), perseguio (caador e caa, o professor armado, o aluno no escapa), instabilidade (casa velha, pode despencar a qualquer hora em cima de ns), traio (cobra, d o bote quando menos se espera), ameaa (fantasma, d medo, misterioso e no conhecemos), ditadura (Hitler, dominador, mando, no ouve o povo). A representao social da avaliao, no estudo de Oliveira (2000), revela a forma de conhecimento presente no senso comum, expressa valores, conceitos, idias e crenas compartilhadas. Essas representaes orientam as condutas das pessoas e dos grupos e destaca uma viso negativa, persecutria.

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Porm, a avaliao no se faz sozinha. O professor quem a planeja e aplica-a. O professor quem a corrige e qualifica-a. Nesse sentido, a imagem da avaliao est intimamente relacionada ao professor e conseqentemente interfere na relao ensino-aprendizagem. Outro aspecto importante, alm da imagem, ter dados sobre como o aluno v o professor. O estudo de Pearmann e McCann, apresentado em Murray (2000), avalia a atividade de ensino docente pela tica dos alunos e com isto levanta os hbitos desagradveis do professor. Os autores solicitaram a 700 alunos, no primeiro dia de aula, que relacionassem as principais queixas sobre os professores. Os resultados mostram que o que mais desagrada os alunos so professores que no organizam e no planejam adequadamente as aulas, que tenham como estilo de ensino aulas montonas, uso pobre dos recursos visuais e professores que do provas sobre materiais no includos nos textos ou nas leituras. Esses dados mostram o que os alunos no gostam, porm, importante verificar tambm o que os alunos esperam do professor. Um ponto que se pretende enfatizar aqui o campo da avaliao docente privilegiando as expectativas do aluno sobre o professor. Quando o aluno explicita suas expectativas em relao ao professor est tambm, de forma implcita, colocando as expectativas sobre a sua formao pessoal-educacional. Como o aluno , durante todo o perodo letivo, observado e avaliado pelo professor, como processo da interao, o aluno tambm observa e avalia o professor. A avaliao do docente interfere na vida do aluno, pois o julgamento implica em aprovao ou reprovao, sucesso ou fracasso. Assim importante saber, atravs da tica de quem est sendo formalmente avaliado, o que esperar do professor, pois, como destaca Freire (1995, p. 2), a responsabilidade do educador trabalhar a responsabilidade do educando para que se supere, em comum, as dificuldades e compatibilizem as expectativas. Nessa interao coloca-se o estudo de Murray (2000) que salienta que os professores esperam que os alunos sejam organizados, e estes esperam o mesmo dos professores. Procurando levantar dados referentes s expectativas dos alunos sobre os professores, foi feita a 432 universitrios, das trs reas do conhecimento de uma universidade pblica, sendo 117 de biolgicas, 138 de exatas e 177 de humanas, uma pergunta: O que voc espera de um bom professor? Justifique. Os alunos foram orientados a responder de maneira descritiva, salientando as qualidades.

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No conjunto, foram coletadas 2.332 menes, algumas lacnicas, que destacavam espero que ele cumpra suas obrigaes, como se j estivesse claramente explcito o papel do professor e no houvessem contradies entre as expectativas docente, discente e da prpria instituio. Esse tipo de resposta do aluno mostra a ausncia de dilogo quanto s expectativas, como realado por Paulo Freire. Outros alunos alongavam-se em suas respostas, detalhando e justificando: as atividades de aula, as posturas docentes, aulas com a participao dos alunos, com situaes simuladas, seminrios; relataram expectativas quanto s situaes de avaliao, tratando de experincias pessoais julgadas desagradveis, injustas ou esclarecedores. Abordaram as interaes que julgavam ser as mais adequadas para o processo de aprendizagem, as habilidades docentes, o estmulo ao desenvolvimento pessoal, as questes ligadas carreira profissional; a postura poltica dos docentes, o corporativismo, a responsabilidade, o compromisso com o ensino. Em face do conjunto das respostas foram organizadas 20 categorias, com base na similaridade das resposta. O Quadro1, a seguir, mostra as categorias e a quantidade de respostas em cada uma delas. Pode-se verificar tambm a porcentagem das respostas em cada categoria, obtidas atravs das relaes entre o total de alunos respondentes (432) e o nmero de respostas alocadas na categoria. Como forma complementar, para facilitar a visualizao dos dados, a Figura 1 destaca as diferenas porcentuais das expectativas em cada categoria. As categorias revelam um universo bastante abrangente, que caminha da competncia quanto aos conhecimentos e vai at as questes de tica profissional, passando por situaes da prtica do ensino. Se, por um lado, os alunos destacam em suas respostas as expectativas, nas justificativas realam os problemas que bloqueiam a realizao das expectativas. Entre as categorias destacadas tem-se: na primeira, 58,3% dos alunos apontam a importncia de domnio de conhecimentos na rea. Aqui reala-se que ele precisa ser um profundo conhecedor da matria que ensina e que o professor deve ser experiente, ter grande vivncia no campo profissional. Nas justificativas foram encontradas queixas que salientam: aqui tm muito professor picareta, tem professor que no sabe nada da matria, se voc faz uma pergunta ele fica enrolando. O sujeito para ser professor de alguma coisa precisa saber muito, do contrrio no tem como ensinar.

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Quadro 1 - Distribuio das categorias de expectativas dos alunos sobre o bom professor, quantidade de respostas em cada categoria e porcentagem de respostas por total de alunos na categoria.
R e s po s t a do a l uno s o bre o que e l e e s pe ra do pro f e s s o r Q ua nt i da de % a l uno s x de re s po s t a s no . re s po s t a s

1 Q ue s e j a uma p e s s o a c o m c o nhe c ime nt o s na r e a d a d is c ip lina q ue minis t r a 2 Q ue p e r c e b a q ue fa z p a r t e d e um t o d o no e ns ino ( s ua d is c ip lina n o a nic a ) , s ua c o nt r ib ui o fund a me nt a l na c o ns t r u o d o s c o nhe c ime nt o s e d a id e nt id a d e p r o fis s io na l d o a luno 3 Q ue t e nha a ut o r id a d e e m s a la d e a ula ( p e lo c o nhe c ime nt o q ue t e m e p o r s e r p r o fe s s o r ) 4 Q ue va lo r ize a s ua fun o p r o fis s io na l 5 Q ue s e j a a t ua liza d o e m r e la o a o s no vo s c o nhe c ime nt o s 6 Q ue a s s uma q ue o a t o d e e d uc a r int e r a t ivo 7 Q ue no p r o c e s s o e d uc a t ivo s e j a s e ns ve l a o s e s t ilo s d e a p r e nd iza ge m 8 Q ue d e fina c o m a c la s s e a s r e gr a s d e func io na me nt o d a s a ula s 9 Q ue t e nha s e ns ib ilid a d e p a r a o uvir d vid a s e q ue ixa s 1 0 Q ue t e nha s e ns ib ilid a d e p a r a p e r c e b e r o q ue n o fo i e nt e nd id o p e lo a luno 11 Q ue e m s it ua e s p r o b le m t ic a s e c o nflit uo s a s vivid a s e m s a la d e a ula , o p r o fe s s o r s e j a c a p a z d e b us c a r s a d a s d e mo c r t ic a s 1 2 N o fiq ue p r e s o a o c o nt e d o d a d is c ip lina , ma s s a ib a e xe mp lific a r 1 3 Te nha b o a fo r ma o c ult ur a l e a s s im e nr iq ue a a s a ula s 1 4 S e j a c a p a z d e mo t iva r o a luno q ue r e ve le d e s int e r e s s e p e la ma t r ia 1 5 Q ue mo s t r a imp o r t nc ia d e s ua d is c ip lina p a r a o c ur s o e p a r a a fo r ma o p r o fis s io na l 1 6 Q ue s e j a c a p a z d e b us c a r a lt e r na t iva s no s c o nt e d o s d a d is c ip lina q ue d e s p e r t e m o int e r e s s e d o a luno 1 7 Q ue mo t ive o a luno p a r a a imp o r t nc ia d a e d uc a o 1 8 Q ue s e j a c a p a z d e a va lia r o c o nhe c ime nt o t r a ns mit id o e m s ua s a ula s 1 9 Q ue s e j a c a p a z d e ve r ific a r o d e s e nvo lvime nt o d o a luno ind e p e nd e nt e d o c o nt e xt o d e p r o va s 2 0 Q ue s e j a c a p a z d e e s t imula r o d e s e nvo lvime nt o d a t ic a p r o fis s io na l e c o ns t r u o d a c id a d a nia

252

58,3

122

28,2

178 151 96 53 72 157 171 47 97 149 84 137 103 127 22 2 11 55 48 2332

41,2 34,9 22,2 12,3 16,6 36,3 39,6 10,9 22,5 34,5 19,4 31,7 23,8 29,4 05,1 48,8 12,7 11 , 1

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Figura 1 - Porcentagem de respostas de expectativa dos alunos sobre o docente em cada categoria

A terceira categoria tambm mostra relevncia, pois 41,2% dos alunos esperam que o professor tenha comando da sala, mostre pontualidade e respeito ao aluno, trabalhe com regras claras. Como justificativa, relatam a ocorrncia de professores que no tm controle da sala, que no estabelecem um contrato de funcionamento da aula: Cada um faz o que bem entende, um entra e sai da aula que s atrapalha, tem muita conversa, e o professor no faz nada. Na nona categoria, 39,6% dos alunos esperam que os professores mostrem sensibilidade e disponibilidade para ouvir as dvidas e as queixas dos alunos, quando eu no estou entendendo a matria, espero que o professor me ajude a resolver o problema; no custa nada o professor perguntar: algum no entendeu? Os alunos criticam o fato de os professores no estabelecerem uma interao educativa com o aluno (o professor pensa que o dono da verdade, se voc tem uma dvida, o professor no quer nem saber). Na dcima segunda categoria, 34,5% dos alunos tm a expectativa de que os professores no se restrinjam aos contedos dos textos, mas que ampliem os horizontes, dando exemplos comuns vida profissional, fazendo ligaes com outras disciplinas do curso e das atividades de estgio. Como justificativa, os alunos expressam que muitos professores simplesmente repetem o texto, eu acho que o professor no deve ficar lendo o que est no livro, eu sei ler muito bem, para ter aula assim prefiro ficar na biblioteca. Na dcima oitava categoria, 48,8% dos alunos esperam que os professores sejam justos na avaliao. Sem dvida, este um dos

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pontos polmicos na relao ensino-aprendizagem. H uma longa tradio na cultura avaliativa autoritria e tecnicista, e o aluno no sente que seus conhecimentos estejam sendo adequadamente avaliados. Grande parte das queixas, presentes nas justificativas, destacaram a noo de justia. Muitos professores nem corrigem o trabalho, do nota pelo nmero de pginas; tem professor que cobra o que no deu; ele ensina muito mal e espera que gente escreva do jeito que est no livro. Pela proximidade dos temas, algumas respostas poderiam ser alocadas em diversas categorias. Procurando reagrup-las, dando maior sentido analtico ao estudo, verificou-se a confluncia das categorias e percebeu-se que elas poderiam ser organizados em trs domnios: domnio de conhecimentos, domnio de sala de aula (didtico-pedaggico) e domnio da relao sociopsicolgica. A Figura 2 mostra a distribuio do nmero de respostas para cada um dos domnios. Para o domnio de conhecimentos foram 808 respostas, para o domnio de sala de aula, 947 e para o domnio sociopsicolgico, 577.
Figura 2 - Distribuio das respostas dos alunos, no que se refere s expectativas sobre os docentes, nos domnios (1) conhecimentos, (2) sala de aula, (3) sociopsicolgico

Quanto ao primeiro domnio, dos conhecimentos, foram includas expectativas dos alunos que revelam que o bom professor deve ter: conhecimentos no campo que pretende ensinar (categoria 1); que perceba que sua disciplina faz parte de um todo (categoria 2); que valorize a profisso (categoria 4); que passe por atualizao constante (categoria

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5); que mostre a importncia da sua disciplina dentro da rea profissional (categoria 15); que tenha boa formao cultural (categoria 13). Nas respostas a esse domnio, os alunos levantaram expectativas e comentaram experincias desgastantes e improdutivas baseadas na falta de conhecimentos do professor, por no ter informaes ou formao suficientes para trabalhar com a classe. Destacaram a existncia de docentes improvisados, tapa-buracos, que no se envolviam com o ensino, burocratas, que, alm do baixo conhecimento, eram desmotivados. Professores com formao precria, que mal demonstravam compreender a importncia da disciplina que ministravam para o curso. Alguns relatos salientavam que, diante do questionamento dos alunos sobre contedos programticos, o professor que no apresentava bom domnio revelava atitudes autoritrias e arrogantes. Nas categorias que compem o domnio de sala de aula, os alunos apontaram que o bom professor deve estabelecer as regras de funcionamento de sua disciplina com a classe, quanto a: pontualidade, formas de avaliao, relevncia dos contedos, apresentao de trabalhos (categoria 8); deve ser capaz de avaliar os conhecimentos transmitidos (categoria 18); que no fique preso aos contedos do programa e mostre aplicaes na vida real (categoria 12); que busque alternativas de contedo da disciplina para despertar o interesse dos alunos ou para superar dvidas (categoria 16); que assuma que o ato de educar interativo e torne as aulas dinmicas, permitindo que o aluno participe (categoria 6); que seja sensvel aos estilos de aprendizagem dos alunos (categoria 7); que tenha autoridade em sala (categoria 3). Nesse domnio, para justificar as expectativas, os alunos fizeram queixas sobre o autoritarismo docente, citaram a falta de preparo do professor para enfrentar situaes como: questionamentos, dificuldades na aprendizagem, desinteresse do aluno, cola nas avaliaes, desentendimentos com os alunos, monotonia das aulas, mera repetio, embromao, falta de compromisso do professor com o ensino. Quanto s categorias domnio das relaes sociopsicolgicas, torna-se evidente que o aluno no quer encontrar no professor apenas a pessoa que lhe traga informaes sobre uma rea de conhecimento. Espera, em algumas situaes, um modelo a seguir, um orientador que lhe indique caminhos, algum que lhe d apoio, como apontado por Perrenoud (2000). Os alunos esperam que o bom professor seja capaz de ouvir dvidas e queixas (categoria 9); que seja capaz de verificar o

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desenvolvimento do aluno independentemente de provas (categoria 19); que seja capaz de superar situaes conflituosas vividas em sala de aula e procure sempre sadas refletidas e democrticas (categoria 11); que motive o aluno para a importncia da educao, estimule o desenvolvimento cientfico (categoria 17); que tenha sensibilidade para perceber o que no foi entendido pelos alunos (categoria 10); que seja capaz de motivar o aluno que revela desinteresse pela matria (categoria 14); que seja capaz de estimular o desenvolvimento tico profissional e a construo da cidadania (categoria 20). Esse campo apresenta uma vertente interessante: da mesma forma que se percebe a expectativa dos alunos quanto a um professor ideal, por ser conhecedor da rea profissional, solidrio, incentivador e crtico, tambm se percebe no aluno inseguranas que revelam necessidades de amparo de um professor que funcione s vezes como modelo, afetivo e/ou profissional, para oferecer direes. O professor universitrio, nesse contexto, mais que formador de um profissional, quem colabora na construo da identidade do aluno e tambm do cidado. Estas concluses so complementares afirmao de Pachane (1998, p.14), citando Feldman e Newcomb:
os dados relativos intensidade de expectativas dos estudantes indicam que estas, de modo geral, tendem a ser exageradas. Tanto as expectativas relativas vida universitria quanto s relativas ao bom desempenho acadmico tendem a ser maiores que as experincias vivenciadas.

Os dados obtidos a respeito da expectativa discente sobre o docente aproximam-se dos resultados colhidos por Feltran (2003 p. 99), ao destacar o conceito de sabedoria docente, quando ressalta as respostas s perguntas: Qual foi o seu melhor professor universitrio? Como ele ensinava? Como ele avaliava seus alunos? O que o distinguia dos demais?. De outra parte, como cita Pachane (1998, p. 11), o desencontro entre as expectativas dos alunos, que a Universidade se prope a fazer e aquilo que realmente realiza, pode gerar no aluno uma srie de decepes com sua vivncia acadmica. A autora ressalta ser provvel que a didtica do professor talvez seja o centro dessas decepes. Alm disso, ao levantar expectativas, o aluno no destaca os programas de ensino, e, nesse caso, provvel que se encontre a uma das

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grandes dificuldades do exerccio docente. Os programas tendem a no corresponder ao que esperado pelo aluno, mas o aluno no os percebe como tal, e queixa-se dos professores que, afinal, so os responsveis pelo desenvolvimento dos programas. Isto fica evidente, como bem pode ser notado, nas categorias referentes ao domnio dos conhecimentos. Essas consideraes vo ao encontro do estudo de Snyders (1995) que indica, como alegria das expectativas dos discentes, os sonhos acadmicos que acabam, em grande parte, sendo frustrados. Os dados do estudo reafirmam a posio de Freire (1995) quanto s expectativas de docentes e discentes. A distncia entre elas precisa ser reduzida. Talvez deva ser vista como contedo de ensino, pois fomentar o debate e a reflexo. De fato, o que querem os alunos e os professores? Como chegar conjuntamente a um programa efetivo de ensino e aprendizagem que promova o desenvolvimento educacional e a formao de cidados? Esse um projeto que deve ser desenvolvido no cotidiano, com a participao expressiva de docentes e discentes. Como destaca Pachane (1998, p. 14), citando Snyders (1995): a participao configura-se como uma alegria, pois o aluno se sente ativo, importante, parte integrante de um todo maior, e no apenas um espectador. Os dados deste estudo so relevantes, pois oferecem aos professores informaes sobre as expectativas dos alunos. So teis tambm s coordenaes de cursos, que podem assim trabalhar para reduzir as distores nos processos de ensino e aprendizagem. importante ressaltar que os alunos, falando do bom professor, colocaram o foco na competncia pelo domnio de conhecimentos, pela capacidade didticopedaggica e pelo domnio nas relaes sociopsicolgicas. Na medida em que o aluno em sua avaliao projeta um professor ideal, o professor, ao avaliar, imagina um aluno ideal, parece necessria a aproximao entre essas expectativas. A alternativa mais eficaz para o ajuste perceptivo dialgica. No s na relao comunicativa aluno professor, mas incluindo tambm o contexto institucional. Muitos so os caminhos possveis para promover as mudanas na educao. Um deles, que tem sido abordado e que contribui neste sentido, partir da avaliao visando progresso continuada, como discutido por Abramowicz (1999, p.162):
inicialmente diramos que para implantar o regime de progresso continuada essencial que se mude a cultura avaliativa traduzida por

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transformaes na organizao escolar, na sala de aula, na interao professoraluno, nas relaes com a comunidade [...] destacamos uma ressignificao para a avaliao, para o currculo, para o papel e significado do professor, da escola e da prpria educao. Isso se traduz por pensar a avaliao de modo formativo, diagnstico, contnuo, crtico, criativo, participativo.

Esse processo avaliativo, no que se refere ao professor, talvez possa contribuir para superar um problema identificado por Cunha (1996, p. 36) em sua pesquisa sobre o professor universitrio, pois destaca que
mesmo bons professores, segundo a opinio dos alunos, trabalham na perspectiva de reproduo do conhecimento. Estes professores desenvolvem um grande nmero de habilidades de ensino (fazer perguntas, variar estmulos, organizar o contexto de aula etc.) e apresentam muitas qualidades humanas e afetivas no trato com o aluno e com o contedo de ensino. Entretanto a pesquisa mostrou que ainda no existem professores especialmente voltados para desenvolver habilidades intelectuais nos estudantes. Por exemplo, os professores so capazes de apresentar o melhor esquema do contedo a ser desenvolvido em aula, mas no conhecem procedimentos sobre como fazer o aluno chegar ao mapeamento prprio da aprendizagem que est realizando.

Este breve estudo procurou trazer uma viso panormica do que o aluno espera do professor e revela, em alguns aspectos, as caractersticas e a difcil busca do professor necessrio.
ABSTRACT One of the various stages of institutional evaluation is the one made of the teacher by the student. When analyzing the data the institution thinks of a supposed ideal teacher. But does the student idealize the same teacher? This study aims at investigating the expectations students have towards teachers. The main question what do you expect from a good teacher? was answered by four hundred and thirty-two university students. Twenty categories were applied to organize the answers in three domains: knowledge, classroom (didactics and pedagogy) and socio-psychological relation. Data shows that there is a gap between their expectations and reality. Key Words: students expectations, evaluation of teaching and ideal teacher.

Inter-Ao: Rev. Fac. Educ. UFG, 29 (1): 63-78, jan./jun. 2004

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