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Fazer a Ponte Jos Pacheco Uma escola sem muros a natureza do trabalho escolar que deve determinar a estrutura

a dos edifcios (...) A nossa escola ser uma oficina de trabalho integrada na vida do meio. Este destino especfico necessita de uma estrutura nova.
(Freinet)

A Escola da Ponte uma escola de rea aberta construda por vontade dos professores, onde no foram erguidos muros nos lugares em que os arquitetos derrubaram as paredes. A arquitetura tambm desempenha um importante papel na concretizao dos objetivos do projeto. A disposio espacial ampla encontra a sua maior expresso num conceito de escola aberta que se rev como uma oficina de trabalho, parafraseando Freinet, ou escola laboratorial, recorrendo a Dewey. um edifcio-escola que permite o desenvolvimento de uma pedagogia orientada para uma praxis social de integrao do meio na escola e da escola na vida, aliando o saber ao saber fazer. Nesta escola no h salas de aula e no h aulas. Um espao pode, no princpio de um dia de trabalho, acolher o trabalho de grupo, pode servir expresso dramtica, a meio da manh, e pode receber, no fim do dia, as crianas que vo participar do debate. Num mesmo dia, o polivalente pode ser um espao de cantina, de assemblia, de expresso dramtica, de educao fsico motora... A distribuio das crianas por espaos especficos acontece apenas em situao de iniciao e de transio, como a seguir se explica. As crianas da iniciao dispem de um espao prprio, onde aprendem a ler, escrever e ser gente. Porm, os mais novos no permanecem continuamente neste espao, partilham outros, nomeadamente, nas reas de expresso. As crianas da iniciao lem e produzem escrita desde o primeiro dia de escola. Quando a primeira frase surge, trabalhada em letras maisculas de computador. H, sobretudo, dois tipos de texto: o texto inventado (que quase o equivalente do chamado texto livre) e o que resulta da procura, seleo e tratamento de informao e que exposto nos murais. O que distingue a iniciao dos restantes nveis , sobretudo, o modo corno se faz a planificao e uma maior interveno dos professores. Quando uma criana acede a um grau de autonomia que lhe permita a socializao em pequeno grupo, participa de pequenos jogos assistidos por colegas voluntrios sem, contudo, sair do espao da iniciao. A sada deste nvel verifica-se quando a criana revela competncias de autoplanificao e avaliao, de pesquisa e de trabalho em pequeno e grande grupo. Aos primeiros planos, elaborados pelos professores, sucedem se esboos de planificao que cada aluno vai aperfeioando, at atingir a capacidade de prever uma gesto equilibrada dos tempos e dos espaos de aprendizagem.

A transio momento em que algumas crianas permanecem apenas o tempo necessrio para reconstrurem os seus itinerrios de aprendizagem - tambm dispe de um recanto para que as crianas possam reencontrar consigo e com os outros. Todos os anos, chegam Ponte vrias crianas vindas de outras escolas. Vm acompanhadas de relatrios elaborados por psiclogos, mdicos, pedopsiquiatras... Estas crianas precisam de tempo e de um tipo de ateno que lhes facultem a recuperao da auto-estima e uma integrao plena na comunidade que as acolhe. Os grupos de desenvolvimento circulam em total liberdade pelos diversos espaos da escola e convivem segundo uma estrutura familiar, sem separao em classes ou anos de escolaridade, o que, pela aproximao a um contexto de apecto mais afetivo, mais condizente com a vida em famlia, embora exeqvel no contexto institucional, minimiza os efeitos da transio para a vida escolar e oferece as condies de estabilidade para um crescimento equilibrado. O espao e o tempo de aprender Organizamos minuciosamente a vida da escola para que desta organizao decorram naturalmente o equilbrio e a harmonia. (Freinet) O derrubar das paredes libertou alunos e professores da rigidez dos espaos tradicionais e acompanhou a derrubada de outros muros. Em conjunto com as alteraes arquitetnicas j referidas, outras opes organizacionais marcaram a ruptura com o modelo tradicional de organizao da escola, que considervamos no respeitar as individualidades e no favorecer o sucesso de todos. Referimo-nos organizao do tempo e, concretamente, opo pelo modelo de dia escolar integral (ausncia de turnos) que evita fraturas na organizao do trabalho, porque no h necessidade de partilhar o espao com grupos diferentes e lgicas de funcionamento tambm diferentes. O dia escolar integral facilita a adoo de processos de organizao e gesto participada o tempo e do espao e a sua apropriao por parte da populao escolar. Referimo-nos, tambm, ausncia de muros na atribuio do espao aos alunos: ressalvados os j referidos casos especficos da iniciao e da transio, todo o espao est ao dispor de todos os alunos, ao longo de todo o tempo de funcionamento da escola, sem considerao de classe e sem considerao de anos de escolaridade. Esta opo permite uma mobilizao integrada das estruturas curriculares e paracurriculares, de acompanhamento e de socializao, estimula a participao na experincia pedaggica cotidiana e permite colocar igual nfase na aprendizagem dos processos como na dos contedos, enquanto estratgia de aprender a aprender. Referimo nos, ainda, ao progresso dos alunos em que tambm se aboliram ou atenuaram - se os efeitos do mecanismo de aprovao/reprovao, por no se lhe encontrar o sentido numa escola em que se procura que tudo se conjugue para proporcionar uma programao flexvel adequada ao progresso dos alunos ao longo do ciclo de estudos e, desde logo, uma perfeita correspondncia entre progresso e progresso.

Essa excepcional abertura das condies de organizao do trabalho escolar poderia ser geradora do caos e permitiria acolher qualquer tipo de projeto. No caso dessa escola, a criao de tais condies tinha, precisamente, cm vista eliminar os obstculos que a organizao tradicional impe ao desenvolvimento de um projeto singular educacional, em que se procura estabelecer a coerncia entre as vertentes cultural, socializadora e personalizadora da educao. que, se a prpria promoo do sucesso acadmico pode, por si s, igualmente constituir fator gerador de estabilidade emocional e de integrao social, a ateno que se preconiza para as duas ltimas vertentes implica, desde o que o ato educativo direcione-se sobre elas mesmas e que a prpria organizao e vivncia constituam-se em fator de aprendizagem. A vivncia na comunidade escolar tem um carter formativo, veiculador de valores sociais e de normas por todos assumidas e elaboradas com a participao de todos. Na Ponte, vive-se, cultiva-se, respira-se a delicadeza no trato, a suavidade na voz, a afabilidade para com o colega, a disponibilidade, a ateno ao outro, a capacidade de expor e de se expor. A interajuda permanente acontece em todo o sistema de relaes, a partir do exemplo dado pelo trabalho em equipe dos professores. Repensar a escola A Educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode temer o debate. Como aprender a discutir e a debater com uma educao que impe? (Paulo Freire) Ao estabelecer uma clara e definitiva ruptura com a organizao em classe, esta escola assumiu, concretamente, a tarefa de encontrar uma outra forma de pensar a organizao escolar. Essa ruptura que no ter, forosamente, de acontecer em todas as escolas, mas em cada qual a seu modo... - teve conseqncias em vrios nveis. Para que no se cerceasse a liberdade e a autonomia dos alunos, foroso tornou-se que a abertura organizacional estabelecida fosse sendo matizada por um conjunto complexo de dispositivos que, a par e passo, ir-se-o explicitando em relao s vrias dimenses de organizao pedaggica da escola. Estes dispositivos, ao constiturem marcadores do cotidiano escolar, reafirmam a preocupao com o tratamento integrado das vrias finalidades do projeto. No domnio das relaes interpessoais e do equilbrio afetivo dos alunos, o quadro de direitos e deveres regula todo o sistema de relaes, mas proposto, debatido e aprovado pela Assemblia da Escola, no incio de cada ano letivo. A caixinha dos segredos, em que as crianas depositam um recado, sempre que pretendem conversar em segredo com algum professor, permite manter e aprofundar cumplicidades entre alunos e professores e, assim, reequilibrar afetivamente os alunos. O debate um dispositivo de trabalho coletivo em que cabem, entre outros, a discusso de assuntos do interesse dos alunos e a gesto de conflitos. Realiza-se no final de cada dia de trabalho, exceto sexta-feira, dia em que todos os alunos renem-se em assemblia.

A Assemblia da Escola tem um aspecto mais formal e abrangente. Obedece a uma convocatria que estabelece os assuntos a tratar, cujo tratamento e concluses so registrados em ata no final de cada reunio. dirigida pela Mesa da Assemblia, que eleita no incio de cada ano letivo. E serve, entre outros, para preparar projetos, resolver conflitos, estudar os relatrios das Responsabilidades... A organizao de meios e a gesto do bem-estar so de responsabilidade coletiva, de acordo com categorias de tarefas a que se d o nome de Responsabilidades. (Ver quadro a seguir.) O cumprimento das tarefas cabe aos grupos de alunos (Grupos de responsveis). H, por exemplo, o Grupo dos murais (a quem compete manter os murais atualizados e organizados), o grupo do Recreio bom (a quem cabe zelar pelo bem-estar de todos, nos perodos de recreio), o dos responsveis pelo material comum, pelo terrrio etc. De quinze em quinze dias, todos os grupos de todas as responsabilidades apresentam na Assemblia o relatrio com tudo o que fizeram da sua responsabilidade, durante esse tempo. Exemplo de quadro de Responsabilidade elaborado pelos alunos: Murais Borboletas Bzias- Abelhinhas Fazer a capa dos trabalhos j afixados para 2000/2001 Sempre que preciso, retirar o que est afixado e afixar trabalhos novos. Antes de afixar,perguntar se os trabalhos esto corrigidos. Se no estiverem, dizer aos colegas para pedirem aos professores para os corrigirem. Ser responsvel pelos pioneses. Arranjar as folhas que estiverem caindo. Enfeitar os murais para ficarem sempre bonitos.

Recreio Bom- Drages, Falco e Amizade

Chamar os colegas para dentro, depois do intervalo, quando eles se esquecem. Ajudar os colegas entram correndo na escola ou que descem as escadas correndo. Ajuda-los para no haver brigas. Ajudar os colegas para no atirarem paus e pedras. Se houver lixo no cho, apanh-lo e pedir ajuda aos colegas para tambm o fazerem. Ajudar os colegas para no subirem em rvores e no arrancarem folhas.

Ajudar a respeitar a natureza. Ajudar os colegas a jogar bola e respeitar as regras.

Rdio e computadores 3 mosquitos Sonic Digmon - Pokmon

Logo de manh, computadores.

ligar todos os

Durante o dia, guardar os trabalhos escritos nos ficheiros (antes do intervalo da manh, antes do almoo e ao fim do dia de trabalho). Ajudar os colegas que tm dificuldades, por exemplo: a escrever (iniciao), a pr imagens, a abrir ficheiros (Assemblia, acho bem e acho mal...). Quando est chovendo durante os intervalos, abrir jogos e ajudar os colegas que ainda no sabem jogar. Verificar se os grupos que consultam e enviam os seus e-mails registram a data de consulta e de envio no cartaz respectivo e ajudar os grupos que ainda tm dificuldade em ler ou enviar e-mails.

Arrumao Estrelas Amigas

Chamar a ateno dos colegas para que arrumem direitinho as pastas. Verificar se as gavetas esto arrumadas e, se no estiverem, ajudar os colegas a arrumarem. Organizar o local dos achados e perdidos e, uma vez por semana, cuidar da entrega de tudo o que foi encontrado.

Material Comum Trs guias

Colar etiquetas em cada frasco com o nome dos materiais que vamos guardar. De vez em quando, lavar os frascos para permanecerem sempre limpos. Afiar os lpis sempre que for preciso. Verificar se o material est completo.

Verificar se os marcadores e colas tm tampas. Verificar se os lpis de cera esto partidos ou gastos e substitu-los. Chamar a ateno dos colegas para arrumarem o material quando j no precisem dele.

Data e aniversrios aventureiros

Golfinhos No fim de cada ms, saber dos colegas, professores e funcionrios quem que faz aniversrio no ms seguinte. Fazer um cartaz para afixar, na entrada da escola. Todos os dias, colocar nos murais e, no incio de cada ms, mudar o nome do ms.

Cabides - Patinhos

No incio do ano, verificar se todos os alunos tm cabide com o seu nome. Verificar diariamente se no h casacos no cho. Ajudar os colegas que no arrumaram os casacos e guarda-chuvas.

Terrrio e jardim desportivo das aves Regar as plantas do interior da escola, rosas de ouro todos os dias. Avisar, sempre que for necessrio, os colegas para no estragarem as plantas. Limpar o terrrio para que os animais sintam-se em seu habitat. No deixar os animais em perodo de fim-de-semana e frias sem gua e comida. No depositar animais no terrrio que sejam predadores uns dos outros, a no ser insetos. Jogos Cientistas R.p.r Metlica Organizar o armrio dois jogos. Dar um nmero a cada jogo (etiquetar). Fazer uma lista com o nmero e nome dos jogos. Abrir os jogos sempre que chover e,

quando os colegas pedirem, entrega-los. Quando receber o jogo, ver se est completo e em bom estado. Quando receber o jogo, ver se a tampa da caixa a correta. Verificar os colegas que no sabem jogar e ajud-los. Biblioteca Estrelas Sereias Cuidar para que os livros permaneam sempre arrumados nos armrios e nas mesas. Ajudar os colegas que no sabem arrumar direitos. Chamar a ateno dos colegas que deixam os livros ora do lugar. Colar os livros sempre que for preciso. Fazer capas novas quando as capas dos livros estiverem estragadas. Verificar a olha do Clube dos leitores. Verificar quem no devolveu os livros da biblioteca. Ajudar os colegas que nunca retiram e incentiva-los a retirar livros para levarem. Mudar, de vez em quando, os livros do Clube dos leitores, pr livros novos no armrio. Cuidar dos livros para no rasgarem nem riscarem. Mapa de presenas conchinhas amarelas No fim de cada ms, preparar o mapa de presenas do ms seguinte. Verificar se esto assinalados em verde os que chegam nas horas escola, em amarelo os que chegam mais tarde e assinalar em vermelho quem falta. Ajudar os colegas que ainda no assinalaram ou fizeram-no errado. No fim do ms,guardar numa capa o mapa do ms que acabou.

No domnio do agrupamento de alunos, o grupo heterogneo a unidade bsica adotada, muito embora a organizao do trabalho alterne entre o trabalho em grupo, o de pares e o individual; , geralmente, constitudo por trs alunos e organizado de modo a promover a participao e ajuda mtua entre alunos de diferentes idades e nveis de desenvolvimento. Apesar de o vnculo afetivo ser a base da constituio do grupo, prevalece uma condio para a sua constituio: cada grupo deve incluir um aluno que tenha mais necessidade de cuidados. No incio de cada ano letivo, aps o acolhimento dos mais novos, organizado um jogo. Cada criana recebe um papel em que est inscrito um smbolo (entre trs possveis) e ter de fazer grupo com duas crianas que possuam smbolos diferentes do seu. Esse jogo dura apenas at a primeira parte da manh. A partir desse momento, os alunos podem mudar de grupo sempre que o desejarem, desde que se mantenha a regra da heterogeneidade. Na perspectiva de uma gradual e sustentada passagem para um contexto de incluso, foi-se delineando uma integrao, processo por meio do qual as crianas consideradas com necessidades especiais eram apoiadas individualmente, de forma a poderem participar no cotidiano de uma escola inalterada. No podendo ser ainda considerada uma escola inclusiva, a Escola da Ponte tende para a incluso e, nesse sentido, o trabalho em grupo heterogneo assume um papel preponderante. No plano curricular, o suporte tecnolgico da correspondncia entre a progresso e o progresso dos alunos , a par da avaliao contnua, o ensino individualizado. Ora, nessa escola, a gesto das aprendizagens e dos respectivos tempos e espaos de responsabilidade de cada criana, sujeita, embora, a orientaes definidas de forma partilhada numa unidade de planejamento de base quinzenal. Todo o planejamento curricular subordina-se, em primeira instncia, ao Quadro de objetivos afixado na parede de uma das salas. Trata-se de uma lista completa dos objetivos do(s) programa(s), mas decodificados, isto , transcritos em linguagem acessvel a todos e na lgica do ciclo. O plano de estudo o mesmo para todos os alunos, mas h adaptaes no currculo de cada um, em funo das suas necessidades e capacidades, nomeadamente, no nvel de iniciao e no da transio. No incio de cada dia, cada aluno define o seu Plano individual, que consiste num registro de intenes sobre o que quer aprender durante o dia. Este se subordina, por sua vez, s propostas constantes do plano da quinzena, o qual resulta de negociao entre professores e alunos. No final do dia e no final da quinzena, procede-se avaliao dos planos referidos, quanto ao seu grau de concretizao, para definio dos planos e aes subseqentes. A avaliao das aprendizagens feita quando o aluno sente-se preparado para tal. A Auto-avaliao acontece quando algum sente necessidade de manifestar ou aplicar conhecimentos adquiridos, expor competncias etc. Cada aluno comunica o que aprendeu e faz prova de aprendizagem s quando quer, quando sente que capaz, o que, por vezes, consiste em comunicar aos outros, durante o debate, as descobertas realizadas. As aprendizagens processam-se, quase sempre, em trabalho de pesquisa e no se subordinam a manuais iguais para todos os alunos. Quando algum aluno no consegue concretizar os seus objetivos, recorre ajuda do grupo ou pede uma aula direta a um professor especialista. A aula direta acontece sempre que h pedidos de ajuda de grupos de

alunos e em diferentes reas. Para participarem nestas aulas, os alunos interessados inscrevem-se num mural que se designa por Preciso de ajuda. A aula acontece num espao prprio e em funo da rea e da dificuldade identificada. Para o trabalho de pesquisa, os alunos dispem de alguns meios preferenciais, como a biblioteca, as TIC e os textos da quinzena, sendo a pesquisa orientada por tpicos e pelo apoio metodolgico dos professores. A maior parte das pesquisas desenvolve-se na biblioteca, onde h livros ajustados a todos os nveis de aprendizagem, ou pelo recurso a novas tecnologias de comunicao e informao, para o que se encontra permanentemente disponvel uma rede de computadores, a que cada criana recorre quando necessita. O Jornal da escola tambm feito nos computadores e, ao longo de um quarto de sculo, mostrou ser um importante dispositivo de comunicao. O Dia a Dia mensal. D notcia de tudo o que se passa na escola e na comunidade envolvente. Os textos da quinzena (policopiados ou livros) so adaptados aos projetos em curso e s caractersticas de cada nvel de desenvolvimento e servem de referncia para todos os alunos, no decurso de uma quinzena de trabalho. Educar fornecer os meios e acompanhar processos de desenvolvimento. Na Escola da Ponte, o currculo escolar entendido como um conjunto de situaes e atividades que vo surgindo e que alunos e professores reelaboram conjuntamente. feliz a criana a quem se permite satisfazer a liberdade de ao num ambiente de segurana, confiana e apoio criado pela presena dos educadores. Porm, a liberdade permitida a cada criana concedida na proporo do que ela capaz de utilizar. O plano da quinzena dos alunos muito negociado com os professores, tambm feito pelos professores. Haver nisto algo perverso? Partindo de problemas que os alunos inventariam, os professores agem como persuasores mais ou menos democrticos... A liberdade mitigada ainda mais pela necessidade de prestao de contas do que se faz. No final de quinzena, o dispositivo o que eu fiz e o que eu aprendi durante a quinzena uma espcie de relatrio em que cada criana registra o que fez, o que no fez, o que aprendeu ou no aprendeu. A possibilidade de escolha pessoal do que se inscreve no plano do dia , por sua vez, subordinada ao plano da quinzena. Acresce que a autonomia ainda mais relativa, se atendermos a que todos os alunos devem contemplar nas suas planificaes a dimenso do projeto coletivo. Se cada um agisse isolado, onde estaria a idia de projeto, onde estaria a escola? Todos convergem para os mesmos objetivos gerais, seno haveria diferentes e indiferentes escolas dentro de uma mesma escola. Considere-se, ainda, os constrangimentos resultantes do trabalho em grupo heterogneo, nos grupos de responsabilidades e a obrigatoriedade do cumprimento de regras aprovadas em assemblia. Considere-se ainda a existncia do complexo sistema de dispositivos pedaggicos, que determinam a escolha de uma grande parcela das atividades, e perceber-se- que nada deixado ao acaso. As crianas agem livremente, integradas em espaos profundamente estruturados. E o espao concedido improvisao, gesto da imprevisibilidade, criatividade quase total, no sendo incompatvel com uma cultura de esforo, exigncia e realizao pessoal, de grupo e coletiva. Depois, h o espao individual dentro de cada grupo, aquele de que cada criana precisa. Daqui resulta que no h dois planos de trabalho iguais.

Esse processo de gesto da aprendizagem encontra as condies ideais de aplicao na continuidade da ao educativa, da coordenao e da relao pedaggicas. Ora, na Ponte, no estando os alunos divididos por turmas, os professores so professores de todos os alunos e no esto restritos a um nico espao, a um nico grupo de alunos. Mas h um fenmeno freqente: o do acompanhamento de um determinado professor para onde quer que o aluno v, isto , se um professor muda de sala, h estudantes que tambm o fazem. H um vnculo afetivo maior entre determinado grupo de alunos e determinado professor, uma ligao mais intensa. Contrariamente ao que nos diz o senso comum pedaggico, no h neutralidade na relao. Por essa razo, os professores e os alunos manifestam livremente as suas preferncias, sem que isso afete negativamente o sistema de relaes. Os alunos podem escolher os professores com quem querem trabalhar. Mas os professores podem tomar a iniciativa de convidar alunos para a formao provisria de pequenos grupos, para o desenvolvimento de projetos ou tarefas pontuais. Nos diversos espaos educativos, nunca fica um professor isolado. Os pais dos alunos tambm podem contatar um qualquer professor para resoluo de um problema ou pedir informaes, em qualquer hora de qualquer dia. Ningum tem um lugar fixo para brincar, trabalhar e aprender. Nem os professores, nem os alunos. Ningum tem tempos fixos para brincar, trabalhar e aprender. Embora haja um horrio de referncia para alunos e professores, estes no olham para o relgio, quando o que preciso fazer-se tem de ser feito. O rompimento com a organizao tradicional da escola teve conseqncias tambm quanto ao repensar do servio docente, tendo-se operado significativa mudana relativa tradicional diviso do trabalho dos professores no 1 ciclo, o professor por classe. Do trabalho isolado passou-se ao trabalho em equipe educativa. Superando as dificuldades do regime de professor nico, optou-se por uma situao em que cada um dos elementos cio corpo docente especializa-se em duas reas do currculo, de modo a conseguir-se dar todo o programa e no apenas Portugus, Matemtica e Estudo do Meio. Conseguiu-se, igualmente, contemplar a dimenso da formao pessoal e social dos alunos... e dos professores. Sem deixar de ficar disponvel para apoiar todo e qualquer aluno, a todo o momento, cada professor estar disponvel para uma resposta cientificamente mais rigorosa em determinada rea de especializao. No entanto, essa especializao em reas curriculares especficas processa-se no contexto de uma equipe e no pode ser confundida com a disciplinarizao. Os professores no precisam preparar aulas, na acepo clssica do termo, porque no h aulas. Preparam, apenas e eventualmente, aulas muito especiais, as chamadas aulas diretas. Os professores preparam-se a si prprios, todos os dias, para responderem a tudo o que for necessrio e para enfrentarem a imprevisibilidade. Preparam-se em equipe, diariamente e ao fim da tarde. Os trabalhos que vo ser desenvolvidos ao longo do ano so impossveis de prever, dependem dos programas, da vontade dos alunos, da negociao e, at certo ponto, do acaso e da necessidade... No final de cada dia, os professores renem se para avaliar o trabalho do dia e preparar o do dia seguinte. A coordenao da equipe outorgada, anualmente, a um dos seus elementos, que age como porta voz e representante da equipe. Cada professor tem dois tipos de funes e exerce-as em trabalho de pares. Tende para a especializao numa determinada rea

curricular e assume responsabilidades na coordenao de um determinado projeto, no quadro do projeto educativo. Todos os professores da atual equipe de projeto haviam trabalhado, anteriormente, sozinhos e com turmas de aproximadamente trinta alunos. Todos tinham passado anos esforados, fazendo o seu melhor dentro do que era possvel, orientados por planos de aula concebidos para um hipottico aluno mdio, queixando-se de no terem tempo para dar o programa... O fato de existirem programas no constitui um constrangimento pata que a escola possa se organizar de outra maneira. Ns tambm no o teramos, se no tivssemos alterado as lgicas e o funcionamento da escola. Isto , se no tivssemos interpelado a hegemonia da lgica do ensino, segundo a qual o professor cr que possvel ensinar a todos como se fossem um s. Compreendemos que, se nos mantivssemos prisioneiros de aulas, manuais e testes, se no suavizssemos a funo de ensinar com a instituio do aprender, tambm lamentaramos no nos sobrar tempo para dar o programa. Decidimos harmonizar a atividade de ensinar com a de aprender, pondo a tnica do nosso trabalho nesta ltima. No nos preocupamos com o dar o programa, porque so os alunos que o... aprendem. A idia de um programa a transmitir a algum, ao mesmo tempo, num mesmo espao, do mesmo modo, no faz sentido. Mas o programa de que as crianas vo apropriando-se faz sentido. Faz sentido a idia de aprendizagens diversificadas, significativas, ativas, socializadoras e integradoras. O que os professores da Escola da Ponte pretendem o mesmo a que qualquer professor aspira: que as crianas aprendam mais, que aprendam melhor, que descubram-se como pessoas, que vejam os outros como pessoas e que sejam pessoas felizes, na medida do possvel. Essa idia esteve presente desde a primeira hora, ao ser inscrita no projeto uma matriz axiolgica calcada na solidariedade e na autonomia. Em nome da autonomia e da solidariedade Se trabalho com crianas, devo estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento responsabilidade da minha presena que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos. (Paulo Freire) Na Escola da Ponte, as crianas so tratadas como crianas e no como alunos, O estatuto das crianas, a relao entre elas e com elas so imediatamente perceptveis para quem visita a escola. As crianas apresentam-na aos visitantes como coisa sua, conhecemlhe os meandros, dominam por completo os dispositivos pedaggicos, explicitam os porqus de tudo o que fazem, de tudo o que vivem. Desde que um aluno chega escola e at que dela sai, realiza tarefas que variam de dia para dia, que dependem do tipo de projeto em curso, do nvel em que se encontra, mas que se poder, para alm do imprevisvel e que o mais comum! resumir do modo seguinte. Quando chega escola, brinca. Quando se apercebe que os professores vo chegando, dirige-se para uma das salas, aps registrar a sua presena no respectivo painel. Apanha o material que est em sua caixa, procura o seu grupo, senta-se na mesa que escolheu e

elabora o seu plano do dia. Por vezes, os alunos deixam duas ou trs linhas de reserva na folha onde escrevem o plano do dia, de modo que possam acrescentar novas tarefas, se dispuserem de tempo ao longo do dia. Entretanto, os responsveis pelos murais vo atualizando a data e expondo a informao disponvel, enquanto os professores comeam a circular por ali, conversando sobre o trabalho feito em casa e verificando se o encarregado de educao assinou o caderno de recados (um dos dispositivos de intensificao da relao entre a escola e as famlias). Aps a verificao pelos professores do plano do dia, a primeira atividade poder ser desenvolvida, por exemplo, na rede de computadores. Mas, se verificar que no h unidades disponveis no momento, pode dirigir se biblioteca e iniciar uma pesquisa. De regresso ao grupo, pode participar em atividades de ensino mtuo, prestando ajuda a um colega, ou partilhando informao com Outro. De seguida, perante uma qualquer dificuldade, pede a interveno de um professor prximo e disponvel. Gerindo o seu plano, desloca-se para o espao onde decorrem atividades de expresso dramtica... e tudo o mais que os professores no podem prever. A gesto do tempo e dos espaos e materiais disponveis requer uma conscincia das necessidades, que exercitada a todo o momento pelo aluno, que conta com o permanente aconselhamento dos professores. Tudo num ambiente de responsabilidade e serenidade (quase sempre, com fundo musical). Na linha de Dewey. pretendeu-se centrar a aprendizagem nos interesses da criana, fomentar mtodos de pesquisa e de resoluo de problemas. Assumem particular relevncia os processos e as aquisies que se fazem no decorrer da elaborao e concretizao de projetos. Mas a seleo e tratamento de informao no promove, por si s, o acesso ao conhecimento. necessrio utilizar estratgias que permitam transformar a informao em conhecimento. As crianas desenvolvem estruturas cognitivas num aprender fazendo indissocivel de um aprender a aprender. O aprender est relacionado com fatores emocionais e motivacionais que podem conduzir a um sentimento de realizao pessoal. Tal como Bruner, consideramos que a criana tem um papel ativo no ato de aprender. Esse autor enuncia quatro vantagens da aprendizagem por descoberta: o aumento do potencial intelectual; a mudana de uma motivao extrnseca para a intrnseca, dado que a criana colocada perante a necessidade de resolver conflitos cognitivos estruturantes; a participao do aluno na construo do saber; melhorias na conservao da memria e recuperao do que est memorizado. Implicada numa aprendizagem por descoberta, por meio de atividades de explorao e de pesquisa, num processo significativo, a criana age como sujeito de aprendizagem. O papel cio professor o de fomentador de curiosidades, de orientador na resoluo de problemas. O professor algum que ajuda a resolver problemas. que estimula as crianas, que confia em suas potencialidades. O professor no se impe pelo seu estatuto, assume tarefas de estmulo e organizao. Na perspectiva construtivista, o conhecimento algo pessoal e, como tal, construdo pela prpria pessoa por meio da experincia. A aprendizagem um processo social em que

os educandos constroem significados tendo em conta experincias passadas. Assim, tudo est organizado para facultar s crianas experincias relevantes e oportunidades de dilogo, para que a construo de significados possa emergir. Valoriza-se as aprendizagens significativas numa perspectiva interdisciplinar e holstica do conhecimento, estimulando a procura de soluo de problemas, de forma a que o aluno trabalhe conceitos, reelaborando os em estruturas cognitivas cada vez mais complexas. O exerccio da descoberta e aprendizagem crtica permitem que o aluno aprenda a heurstica da descoberta e racionalize os seus processos cognitivos, aumentando a sua autoconfiana e ascendendo a nveis elevados de autonomia. Na Escola da Ponte, o valor da autonomia encontra a sua expresso mxima nas atividades realizadas pelas crianas. Essas atividades, porque so planificadas pelos alunos e orientadas pelos professores, potenciam o trabalho autnomo e de auto-aprendizagem, que permite que o aluno construa o seu conhecimento de forma ativa e participada. Contudo, no se pense que o professor, luz deste modelo, deixou de ter qualquer preocupao no processo de ensino e de aprendizagem. O seu papel apenas se alterou, deixou de ser o protagonista central para passar a ser tambm um ator que auxilia os alunos na construo do seu conhecimento. Desse modo e porque o trabalho autnomo no significa trabalho independente (trabalho isolado), os alunos necessitam da colaborao do professor, que orienta as atividades de acordo com os interesses dos alunos. Uma vez que as atividades inserem-se num processo dialtico que dever conjugar os interesses, as expectativas e a motivao dos alunos e os objetivos dos professores, elas se enquadram em princpios de organizao servidos por uma fundamentao terica que promove a sua legitimao e que foi elaborada e reelaborada ao longo dos anos. Entre os princpios defendidos no projeto, avulta o da significao epistemolgica, traduzida na construo de um conhecimento escolar que procura a conjugao e o encontro entre o conhecimento do senso comum - de que a criana portadora chegada escola e o conhecimento cientfico que subjaz a qualquer rea cientfica. Quando os alunos chegam escola, j possuem determinadas concepes que, embora possam ser pouco cientficas, so o suporte que permite que atuem na realidade circundante. A escola tem, no entanto, um papel importante na redefinio dessas concepes, tornando as mais cientficas. O princpio da significao psicolgica postula que os contedos a aprender devem estar muito prximos, quer da estrutura cognitiva dos alunos, quer dos seus interesses e expectativas. O princpio da significao didtica representa a sntese negociada entre aquilo que os professores consideram desejvel que os seus alunos aprendam e os interesses dos alunos. Pela assuno do princpio da gradualidade se reconhece a necessidade da organizao das atividades numa perspectiva seqencial e a progressiva passagem da aprendizagem dirigida pelos professores para uma aprendizagem autnoma, em que o aluno assume o papel principal na construo do conhecimento. Memrias Marco Plo descreve uma ponte, pedra a pedra. Mas qual a pedra que sustm a ponte? pergunta Kublai Kan.

A ponte no sustida por esta ou por aquela pedra responde Marco mas sim pela linha do arco que elas formam. Kublai Kan permanece silencioso, refletindo. Depois acrescenta: Porque me falas das pedras? s o arco que me importa. Plo responde: Sem pedras no h arco. (talo Calvino) H 25 anos, foram definidos como objetivos: concretizar uma efetiva diversificao das aprendizagens, tendo por referncia uma poltica de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realizao pessoal para todos; promover a autonomia e a solidariedade; operar transformaes nas estruturas de comunicao e intensificar a colaborao entre instituies e agentes educativos. Ao longo dos anos, o percurso desse projeto no foi linear. A escola no hoje o que era h cinco, h dez, h vinte ou mais anos. Na procura da reconstituio da memria do projeto, encontramos trs tempos de referncia: o tempo de estar sozinho, o tempo de estar com alguns, o tempo da escola toda. Entre o segundo e o terceiro tempo, verificou-se um hiato e quase tudo o que at ento se construiu correu o risco de desaparecimento. Os projetos so feitos por pessoas, so objetos frgeis, precrios, sujeitos a contingncias. Para que se mantenham e se aprofundem, indispensvel que todos os intervenientes queiram e faam. Depois, houve o tempo de os pais aprenderem e de ns aprendermos com eles. Houve tempo de as crianas adaptarem-se e de ns adaptarmos a escola a todos e cada um deles. Depois, houve ainda o tempo de a inspeo e a administrao adaptarem-se... o tempo de consolidar e de fundamentar o que se fez. Entre o tempo de estar sozinho e o tempo de estar com alguns, o que permitiu que o projeto no soobrasse perante inmeros obstculos foi o trabalho num crculo de estudo, que reunia professores de diversas escolas animados de uma mesma inteno: a de fazer das crianas e dos professores pessoas mais felizes. Nada foi inventado na Escola da Ponte. Num longo processo de vinte e cinco anos, os problemas geraram interrogaes, as interrogaes conduziram busca de solues. As contribuies recolhidas foram testadas e avaliadas. Aps experincias cuidadosamente planeadas e aplicadas, algumas das propostas acabaram por ser recusadas, outras passaram a integrar, sob diferentes formas, o que no pra de transformar-se: o projeto da Escola da Ponte est sempre incompleto, sempre recomeando. Vejamos uma sntese das grandes etapas: Problemas Identificados 1976/1980 O trabalho escolar estava totalmente Projeto Educativo; contatos com os pais; centrado no professor e enformado por comisso de pais; parcerias; associao de manuais iguais para todos. pais; plenrio de alunos. Dispositivos Introduzidos

Os professores encontravam-se fsica Registros de auto-planificao e autoe psicologicamente isolados, cada qual sua avaliao dos alunos; tribunal; ncleo sala, por vezes em horrios diferentes dos documental; jornal de parede; jornal escolar; outros colegas. folhas de rascunho; textos inventados; visita de estudo; ficha de informao. A escola funcionava num velho edifcio contguo a uma lixeira. Nas paredes,cresciam ervas, O banheiro, no exterior,estava em runas e no tinha porta.

1980 / 1984 Assemblia de alunos; convo-catrias; Considerou se no ser possvel construir uma sociedade de indivduos atas; relatrio; manifesto; listagem de direitos e deveres; cartaz dos aniversrios; participantes e democrticos, enquanto a registro de presenas; pedido de palavra; escolaridade fosse concebida como um perdidos e achados; plano quinzenal; ficha mero adestramento cognitivo. de avaliao formativa; preciso de ajuda; O relacionamento com os pais dos alunos registro de disponibilidade; livro da vida; era formal, individual e no - permanente. acho bem, acho mal; cartaz da As crianas passavam as frias no correspondncia; viveiro do bicho - da seda; abandono da rua, sonhando com um mar trabalho cooperativo em equipe de professores. inacessvel. 1984 / 1991 As crianas que chegavam escola com uma cultura diferente eram desfavorecidas pelo no reconhecimento de sua experincia scio-cultural.Requeriam grande investimento no domnio afetivo e emocional. A colocao das crianas ditas com necessidades educativas especiais junto dos normais era insuficiente para que no interiorizassem incapacidades e no se vissem negativamente como alunos e como pessoas. Reunies de sbado; trabalho cooperativo em grupo heterogneo de alunos; grade de objetivos; caixa dos segredos; plano dirio; capa de arquivo dos trabalhos; registro de pesquisa; jogos educativos; mural do jogo das perguntas; mural de avisos e recomendaes; terrrio; gesto dos armrios; clube dos leitores; trabalho com liberdade e categoria; aula direta estabelecida pelos professores.

1991 / 1996 Caderno de recados; atendimento Falava-se de dificuldades de aprendizagem. Por que no falar tambm de dificuldades dirio e acompanhamento de um tutor; de ensino? debate; ler para os outros; novidades; E como poderamos reforar uma cultura de msica ambiente; discusso de

cooperao?

um assunto; aula direta solicitada pelos alunos; bibliografias; mapa de responsabilidades; clube dos limpinhos. 1996/2001

Os iniciadores do projeto aproximavam-se Agrupamento de escolas; nova equipe da reforma. projeto; responsabilidades de grupo; Seria necessrio assegurar a continuidade e conselho eco-escola; comisso de ajuda; trabalho de pares (prof.); rede de escolas; o alargamento do projeto. trocas de professores entre escolas da rede; Seria necessrio criar uma nova e9uipe de rede de escolas ENIS; rede de professores e instituir uma fase de auto computadores; Internet; correio eletrnico; avaliao e de transio. pginas na WEB; dispositivos de autoavaliao. Uma escola de cidados no pode ser uma ilha. Um projeto de escola democrtica um ato coletivo. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipes educativas, a qual facilita a compreenso e a resoluo dc problemas comuns. Por isso, os professores tm um papel fundamental no atendimento aos pais. Esse atendimento processa-se a qualquer hora de qualquer dia. A legislao existente obriga e que a matrcula de todas as crianas em idade escolar seja feita na escola da respectiva rea de residncia. Porm, desde h muitos anos, esse critrio foi questionado na Escola da Ponte. O critrio essencial o do reconhecimento de que os pais dos alunos tm o direito (alis, inscrito na Constituio da Repblica Portuguesa) de escolher o tipo de projeto educativo que mais convm aos seus filhos. O acolhimento de crianas que no tiveram lugar em outras escolas muito freqente. Porm, se essa prtica positiva, tem como conseqncia uma concentrao excessiva de crianas com necessidades especiais numa s escola, desresponsabilizando outras escolas. Nesse aspecto, a desejvel coordenao entre instituies provoca um efeito perverso de substituio. Em 1998, os professores e os pais, com o apoio de uma cooperativa, iniciaram novo projeto, dessa vez objetivando a criao de estruturas que assegurassem uma transio vida adulta propiciadora da realizao pessoal e social dos jovens especiais, que completavam a escolaridade e ficavam entregues a si prprios e famlia, sem quaisquer perspectivas de integrao social. Aps alguns anos de estudo, aps inmeras reunies com tcnicos da educao especial, representantes da DREN, centro de emprego, empresas, associaes locais etc., apenas restava esperar que a escola EB 2,3 iniciasse o projeto, dado que as disposies normativas em vigor no permitem que as escolas do U ciclo desenvolvam projetos dessa natureza. As expectativas saram frustradas. Para que a seqencialidade entre ciclos se cumprisse e os projetos iniciados no cessassem, em estreita colaborao com os professores e a associao de pais, bem como com o apoio e aval da DREN, o Ministrio da Educao decidiu-se pela transformao da escola de 10 ciclo numa escola Bsica Integrada (EBI 1, 2, 3 da Ponte), a partir do ano letivo de 2001/2002. Tambm a associao de pais um interlocutor sempre disponvel e um parceiro indispensvel. Mas a colaborao dos pais no se restringe s atividades promovidas pela

sua associao. No incio de cada ano, todos os encarregados de educao participam num encontro de apresentao do Plano Anual. Mensalmente, sbado tarde, os projetos so avaliados com o seu contributo. E h sempre um professor disponvel para o atendimento dirio, se algum pai o solicita. Em 1976, os pais organizaram-se em associao (cf. atas de 1980). Comearam reivindicando a construo de um novo edifcio escolar, pois, h mais de vinte anos, a escola situava-se junto de uma lixeira e no dispunha de instalaes sanitrias adequadas. A associao de pais hoje um parceiro indispensvel. Garante o funcionamento da cantina, a realizao de atividades de frias para as crianas, a aquisio de equipamentos essenciais ao desenvolvimento do projeto. Mas , sobretudo, uma interlocutora sempre disponvel1. Riscos e fragilidades Defendo que um nmero significativo de professores possa ser selecionado pelas prprias escolas. (Maral Grilo) O nosso projeto no de um professor, de uma escola, pois s poderemos falar de projeto quando todos os envolvidos forem efetivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objetivos comuns. H vinte e cinco anos, escrevemos em nosso projeto educativo que os professores esto mais necessitados de interrogaes que de certezas. Porque no nos deixamos deslumbrar pelas solues encontradas, mantemos despertas muitas dessas interrogaes: ser possvel conciliar a idia de uma educao para a (e na) cidadania com o trabalho do professor isolado fisica e psicologicamente na sua sala de aula, sujeito a uma racionalidade que preside manuteno de um tipo de organizao da escola que limita ou impede o desenvolvimento de culturas de cooperao? Quando nos confrontamos com o insucesso dos nossos alunos, no ser preciso ultrapassar a atribuio de culpas ao sistema, no ser tambm necessrio interpelar arqutipos que enformam a cultura pessoal e profissional dos professores? Ao cabo de muitos anos, subsistem ainda muitos problemas, mas um desses problemas assume particular relevncia. Se no surgir algum impedimento, o agrupamento de escolas em que, voluntariamente, integramo-nos passar a ser urna escola bsica integrada, e o projeto abranger os nove anos da escolaridade bsica, bem como a educao de infncia. Perante mais esse desafio, a questo central passou a ser a da estabilidade, que, por sua vez, depende das caractersticas do subsistema de recrutamento de docentes. Manifesta-se como inadivel a criao de condies para a estabilidade do corpo docente das nossas escolas, que assegure o desenvolvimento e a sustentabilidade dos seus projetos. Os professores envolvidos em projetos (que no sejam apenas de papel) no procuram a obteno de privilgios, bem pelo contrrio: para viabilizarem a formao de equipes de projeto, muitos professores fizeram opes que acarretaram prejuzos para a sua vida pessoal e profissional. Muitos outros, por via de uma legislao obsoleta, viram serFoi possvel ultrapassar e resolver limites reconhecidos em 1976: As poucas relaes existentes prendem-se com comemoraes de pocas ou dias festivos, ou o passeio escola (cf. comunicao aos pais - I9dedezembrodel996).
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lhe negado o direito a participar nos projetos dos seus sonhos, viram a burocracia e as leis aliarem-se aos que no querem (e a quem dado o direito de no querer...). A nossa escola j no est sozinha. H outros nichos de mudana onde as instituies de formao inicial e contnua de professores poderiam colher importantes contributos e mutuamente beneficiar da colaborao. Os processos de formao na modalidade de estgio de formao contnua, em curso nesta escola desde h dois anos, so disso prova. Mas, em muitos casos, o carter vitalcio das colocaes agiu como obstculo mudana, por permitir a certos professores vitalcios a recusa da cooperao com os que buscavam novos e melhores caminhos para os descaminhos da Educao. Do observatrio da Ponte, vimos o trabalho de equipes de professores construdo ao longo de muitos anos ser destrudo em escassos dias por outros que, por no estarem atentos necessidade de re elaborao da sua cultura pessoal e profissional, mantinham-se cativos de uma cultura de funcionrio pblico. A transio entre equipes de professores, que se processou na Ponte entre os anos de 1996 e 2001, s foi possvel porque os novos professores foram colocados na escola em regime de destacamento e por deliberao prpria, sabendo que projeto estavam a tomar em suas mos. S desse modo foi possvel no desperdiar vinte anos de um trabalho considerado inovador, o que poderia ter sucedido quando os seus primeiros autores aposentarem-se. Bastaria esse fato para que se repensasse as caractersticas do atual sistema de colocaes. Urge instituir outras vias de concurso e colocao, uma das quais permita que a seleo dos candidatos seja feita em funo da sua adeso a um projeto. E a estabilidade requerida por verdadeiros projetos poderia ser garantida pelo carter plurianual (talvez por um perodo de trs ou quatro anos) das colocaes e por uma efetiva avaliao de desempenho dos professores. Os nichos de inovao e mudana, construdos custa da dedicao e do sacrifcio, vo permanecer dependentes de precrios destacamentos? As escolas continuaro expostas s vicissitudes de concursos de colocao aleatria? Esse um dos riscos que este projeto corre. Outro risco advm das fragilidades da formao (inicial e no-inicial) que ainda se faz. Que conhecimentos consistentes possuem os professores, nomeadamente, no domnio das cincias da educao, que lhes permitam reinterpretar e integrar criticamente novas propostas? Os contributos das cincias da educao no lograram ainda ultrapassar o nvel de um discurso retrico e teoricamente redundante para penetrar nas escolas e influenciar significativamente as suas culturas. A idia de que o ensino no passa de um ofcio artesanal para o qual basta ter uma licenciatura produz efeitos arrasadores. Tendem a ser ignorados os efeitos secundrios das prticas tradicionais, to injustas como inadequadas to avessas s transformaes sociais como geradoras de excluso escolar e social. Sabemos que o trabalho dos professores poder melhorar se lhes forem proporcionadas melhores ferramentas, que uma maior autonomia e investimentos pecunirios podero contribuir para o incremento da qualidade do servio prestado pelas escolas. Porm, no seguro que mais dinheiro, mais materiais, por si, solucionem todos os problemas de que o sistema enferma. Poder at acontecer o contrrio.

Se os novos pr6fessores no dispem de instrumentos que lhes permitam analisar os quadros conceituais subjacentes s propostas que a Escola da Ponte (e outras) lhes apresenta, que razes os levaro a aderir e a desenvolver tais propostas? A maior parte dos formadores (da formao inicial ou no-inicial) recorre a modelos de ensino em tudo contrrios aos modelos tericos que transmitem. Como conceber, ento, uma idia de mudana assente sobre uma formao acrtica e contaminada pelo academismo? Isomorficamente, os formandos reproduzem os mesmos modelos de ensino, apesar e contra os modelos tericos que lhes foram transmitidos. H tendncias claras para a escolarizao e para a academizao dos programas de formao de professores (...) apesar da retrica do professor reflexivo2. Como conceber, ento, uma idia de mudana, na ausncia de uma dimenso reflexiva e praxeolgica da formao? J em 1987, a Comisso de Reforma do Sistema Educativo chamava a ateno para a necessria reviso das prticas de formao de professores:Quanto aos docentes, o problema que se pe o da sua formao. necessrio e, em muitos casos, urgente desenvolver processos de reajustamento profissional a novos objetivos e novas tarefas3. Mas, a avaliar pelo desempenho dos professores recm-integrados na carreira, a formao inicial continua manifestando incapacidade para obstar ao choque do real. O professor recm-formado atirado, sem recursos, para o isolamento de uma sala que tem dentro um grupo de crianas. Os primeiros dias so decisivos para a instalao de rotinas que resolvem a crise inicial. O professor evoca modelos de sua experincia como aluno: passa a exercer um apertado controle e uma estruturao de trabalho que anula qualquer exerccio de autonomia discente, anulando a sua prpria autonomia; recorre ao manual que anula o professor; utiliza testes que anulam qualquer resqucio de avaliao alinhada com a aprendizagem e a diversificao de processos; procura crditos que anulam a procura da formao necessria. A passagem do tempo na ausncia de um projeto educativo e o exemplo dos colegas asseguram a sedimentao do isolamento, do improviso e do primado da racionalidade instrumental. consagrado na introduo a todos os novos programas e no quadro de tentativas de reorganizao curricular um conjunto de princpios gerais orientadores do processo de ensino-aprendizagem, sem que, entretanto, algo tenha sido realizado em relao formao contnua de professores para viabiliz-los. Na introduo da reforma curricular de 1989, lanado o mais vasto programa de formao de professores at hoje promovido pelo Ministrio da Educao. Mas repetir-se-ia o cenrio descrito por Ana Benavente, j em 1980, e a propsito da formao para os ento novos programas: os objetivos dos novos programas no foram cabalmente entendidos por muitos professores, e as reciclagens, que se propunham informar/formar limitaram - se em geral a meros cursos de iniciao leitura dos programas, deixando os professores sem os instrumentos pedaggicos adequados sua concretizao 4.
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NVOA, A. (1999). Os professores na viragem do milnio.


CNE (1990). Pareceres e Recomendaes 88/89, II volume: 440.

BENAVENTE, A. ; CORREIA, A. (1980 Os obstculos ao sucesso na escola primria. Lisboa: IED,82

As modalidades de formao mais ajustadas s necessidades dos professores a envolver no projeto parecem ser as mais intensamente ligadas s prticas e, entre estas, o crculo de estudo e o estgio de formao contnua. Desde 1978, o crculo de estudo foi o suporte das mudanas operadas na Ponte. Nos dois ltimos anos, a experincia do estgio de formao contnua permitiu a criao de redes de colaborao entre professores e escolas. Disseminar ou contaminar? Nos ltimos anos, a Escola da Ponte recebeu muitos milhares de visitantes, foi objeto de mltiplas investigaes, matria para teses, artigos e livros. Cremos que se tendeu, at, para alguma mitificao. Felizmente, ainda no possvel clonar projetos. A validade da experincia da Ponte deve, pois, ser relativizada. Houve fatores de emergncia decorrentes de um contexto especfico e que no poderiam ser reproduzidos. O que possa ser transfervel est mais relacionado com o esprito e a gramtica do projeto. .A Escola da Ponte apenas mostrou que h utopias realizveis. Para alm da abertura da escola aos visitantes e da integrao da formao contnua no cotidiano dos professores e alunos, a divulgao do projeto ocorreu sob a forma de comunicaes e publicaes. A Ponte , como qualquer outro, um lugar de chegar, de ficar e de partir. Um lugar onde deliberada e intencionalmente se chega para (com outros!) fazer crianas mais felizes. Um lugar de onde uns partem para levar sementes de sonho para outros lugares. Um lugar de onde outros partem, discretamente, para deixar que o sonho prossiga. No belo exerccio de sensibilidade que d pelo nome de Tudo sobre a minha me, um dos personagens diz, a certo passo do filme, que somos to mais autnticos quanto mais nos parecermos com o que sonhamos. Obras que contm referncias Escola da Ponte: GEP/ME (1988). Da diversidade de contextos diversidade de iniciativas. Lisboa: ME. HE/ME (1990). Educar Inovando, Inovar Educando. Lisboa. (pp.8lLEITE, C. etal (1993). Avaliar a Avaliao. Porto: Ed. ASA. TRINDADE, R. (1998). As Escolas do Ensino Bsico como Espaos de Formao Pessoal e Social. Porto: Porto Editora. ARAJO, D. (1999). Encontro Entre Margens: Um olhar sobre uma escola na sua relao com a comunidade. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao na especialidade de educao e diversidade cultural. Porto: FPCE-UP. COCHITO, 1. (1999). Representaes e prticas de autonomia e cooperao na sala de aula: um estudo de professores e alunos do F ciclo. Tese de Mestrado em Educao Intercultural. Lisboa: Universidade Catlica. MACHADO, M. (1999). A Comunicao na Escola. Braga: IEC-UM. FRANCO, J. et ai (1999). Experincias Inovadoras no Ensino. Lisboa: 1IE-ME. DEB-ME (1999). Frum Escolas, Diversidade, Currculo. Lisboa: ME, pp. 251-254

PACHECO, J. (2000). Quando eu for grande quero ir Primavera. Porto: Profedies. ALVES, R. et ai (2001). A escola com que sempre sonhei. Porto: Ed. ASA. DIAS, P. et ai (2001). Actas da Segunda Conferncia Internacional das TIC em Educao.Braga: Universidade do Minho. VIEIRA, Verglio (2001). As palavras so como as cerejas. Porto: Campo de letras. Jornais e revistas (Artigos publicados, a partir de 1978): NOESIS Entre - Margens O professor FORMA Espiral Educao Rumos Boletim Projeto Correio Pedaggico A pgina da Educao Territrio Educativo Jornal de Noticias Primeiro de Janeiro Comrcio do Porto O Pblico Viso Entre outros

O projeto foi ainda objeto de divulgao, sob a forma de reportagem, na televiso, na rdio, e em sites educativos, na Internet. Vila das Aves, junho de 2001.

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