INVESTIGACIN

Revista Mexicana de Investigacin Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, nm. 16 pp. 603-625

Los componentes en la adquisicin de la lengua en la escuela primaria mexicana: un caso de validacin de constructos1
ALDO BAZN RAMREZ* MERCEDES LPEZ VALENZUELA**
Resumen: Se realiz un estudio preliminar con la finalidad de probar un modelo estructural conformado con cuatro componentes de la lengua: reflexin sobre la lengua, tiempo de escribir, hablar y escuchar, y leer y compartir. 71 nias y 67 nios de cuarto grado de primaria de escuelas pblicas mexicanas fueron evaluados. En un primer anlisis se obtuvo un modelo poco satisfactorio, en el cual slo se confirmaron 20 de las 36 series de tareas inicialmente evaluadas y, adems, las covarianzas entre estos cuatro componentes eran muy altas y significativas. Estos datos indicaban que las ejecuciones de los nios no se estructuraron en estos cuatro componentes o factores, motivo por el cual se procedi a realizar un anlisis factorial exploratorio con la finalidad de observar la agrupacin de variables por afinidad factorial. Los cuatro nuevos factores resultantes del anlisis factorial exploratorio presentaron buena consistencia interna y, posteriormente, fueron sometidos a un anlisis factorial confirmatorio a travs de un programa de ecuaciones estructurales. Se obtuvo un modelo robusto con 27 series de tareas y se logr validez divergente del constructo componentes de la lengua. Abstract: A preliminary study was carried out to test a structural model consisting of four language components: reflection on the language, time for writing, speaking and listening, and reading and sharing. Seventy-one girls and sixty-seven boys in the fourth grade of
*

Profesor-investigador del Instituto Tecnolgico de Sonora, Departamento de Psicologa y Educacin. Calle 5 de febrero nm. 818 Sur, colonia Centro, Ciudad Obregn, Sonora. CP 85000, Mxico. CE: albara@prodigy.net.mx ** Profesora-investigadora del Instituto Tecnolgico de Sonora, Departamento de Psicologa y Educacin.
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Mexican public elementary schools were evaluated. The initial analysis obtained an unsatisfactory model that confirmed only twenty of the thirty-six series of tasks first evaluated; in addition, the covariance between these four components was very high and significant. Since the data indicated that the childrens production was not based on these four components or factors, an exploratory factorial analysis was completed to observe the grouping of variables by factorial affinity. The four new resulting factors of the exploratory factorial analysis showed good internal consistency and were later submitted to a confirming factorial analysis through a program of structural equations. A robust model with twenty-seven series of tasks was obtained, with divergent validity of the language components construct. Palabras clave: validez de constructos, lectura y escritura, modelos estructurales, escuela primaria. Key words: Validity of constructs, reading and writing, structural models, elementary school.

Introduccin urante los ltimos diez aos la calidad de la enseanza de la lengua escrita en la educacin bsica ha sido prioridad para diferentes organismos internacionales, los cuales conjuntamente con los acuerdos emanados de distintas reuniones de la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe y las cumbres de Educacin de los presidentes y ministros de Educacin de Amrica Latina realizadas en la dcada pasada, fueron planteando lineamientos, polticas y programas encaminados al mejoramiento de la calidad de la educacin bsica, nivel en el cual, la lectura y la escritura tienen un papel preponderante. En el caso particular de Mxico, el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la Educacin Bsica (PRONALEES) fue propuesto y operado como un programa general para una enseanza funcional de la lectura y la escritura en las escuelas pblicas de la repblica mexicana, logrndose mejoras importantes tanto en la prctica educativa como en la adquisicin y el dominio de la lengua escrita.
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Si bien es cierto que las actividades en situaciones de enseanza y adquisicin de la lectura y la escritura se pueden estructurar tomando en cuenta tres elementos fundamentales: el maestro quien ensea, el alumno quien aprende, y el tema sobre el cual se ensea y se aprende (Trigo, Martnez y Moreno, 1988:99-100), los diversos programas y planes de estudio se diferencian en la forma como se conciben y como se organizan las actividades de lectura y escritura as como de la expresin oral y habilidades de escuchar de acuerdo con el tipo de relaciones que se proponen entre estos elementos. El PRONALEES es un programa centrado en el sujeto que aprende, en el cual el nio es el elemento central. Es una propuesta derivada de un enfoque que supera las limitaciones de los centrados principalmente en la enseanza con reglas y pasos rgidos mtodos sintticos o analticos, y de los orientados en los contenidos que han conducido a una repeticin mecnica de sus definiciones por parte de los nios (Gmez Palacio, 1996:11-12). A pesar de que esta propuesta enfatiza en el aprendizaje comprensivo y significativo de los nios como oposicin a las actividades de descifrado y ejercicio mecnico en el aprendizaje y uso de la lengua, la atencin se centra slo en uno de los elementos de la comunicacin educativa, es decir, en el alumno quien aprende, y deja de lado la naturaleza de la interaccin o relacin funcional de reciprocidad y mutua influencia entre el maestro, el estudiante y el tema sobre el que se ensea y se aprende, toda vez que cuando la atencin se centra en la interaccin, se hace nfasis en la manera cmo se organiza cualitativamente la relacin funcional entre estos tres elementos esenciales de la comunicacin educativa el maestro quien ensea, el alumno quien aprende y el tema sobre el que se ensea y se aprende en la enseanza de la lectura y la escritura (Bazn, 2001:10; Trigo, Martnez y Moreno, 1988:105). En los planes y programas de estudio en la escuela primaria en Mxico, los textos gratuitos, los cursos de actualizacin nacional as como los programas de acreditacin para maestros de espaol, los contenidos y actividades se organizan en cuatro componentes: expresin oral, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua
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(Gmez Palacio y Martnez, 2000:9-11; PRONALEES, 1998:9; SEP, 1993:21-22). Si bien es cierto que segn los documentos del programa, estos cuatro componentes son un recurso de organizacin didctica y no una forma de separacin de contenidos, se infiere que la enseanza-aprendizaje y la evaluacin del espaol en la educacin bsica se pueden estructurar en esos cuatro componentes, ejes, bloques o factores, puesto que se proponen organizar una serie de actividades por cada componente desde el primero al sexto grados de primaria. En lo que sigue se presenta un resumen descriptivo de las sugerencias genricas que plantea la SEP (1993) para la organizacin de los contenidos en cada uno de los componentes propuestos: Expresin oral En este componente se busca mejorar progresivamente la comunicacin oral de los nios para que puedan interactuar en diferentes situaciones tanto dentro como fuera del aula. Se propone que los contenidos en este componente se organicen en tres apartados: a) Interaccin en la comunicacin. El alumno debe lograr escuchar y producir mensajes, considerando los elementos que interactan en la comunicacin y que pueden condicionar el significado. b) Funciones de la comunicacin oral. Se busca favorecer el desarrollo de la expresin verbal utilizando el lenguaje para dar y obtener informacin, conseguir que otros hagan algo y planear acciones propias, entre otras actividades. c) Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. Se pretende que el alumno participe en la produccin y escucha comprensiva de distintos tipos de discurso, identificando la estructura de estos discursos. Lectura En este componente los nios deben comprender lo que leen y aplicar la informacin obtenida de la lectura para resolver pro606
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blemas de la vida cotidiana. Los contenidos del componente se organizan en cuatro apartados: a) Conocimiento de la lengua escrita. Debern comprender las caractersticas del sistema de escritura a partir del anlisis de textos en situaciones significativas de lectura. b) Funciones de lectura, tipos de textos, caractersticas y portadores. Se pretende que los nios se relacionen con las distintas funciones sociales e individuales de la lectura, as como con las convenciones de forma y contenido de los textos y sus distintos portadores. c) Comprensin lectora. Se pretende que desarrollen, gradualmente, estrategias para el trabajo intelectual con los textos. d) Conocimiento y uso de fuentes de informacin. Se promueve el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para el aprendizaje autnomo. Escritura El propsito de este componente es que los nios logren un dominio progresivo en la produccin de textos, para lo cual se fomenta el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir funciones especficas, dirigidos a ciertos destinatarios, y valorando la importancia de la legibilidad y la correccin. Los contenidos de este componente se organizan en tres apartados: a) Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos. Los nios deben utilizar letras cursivas y script en la produccin de textos, y deben diferenciar a la escritura de otras formas de comunicacin grfica. b) Funciones de la escritura, tipos de texto y caractersticas. Se propicia que los estudiantes conozcan e incluyan en sus escritos las caractersticas de forma, de contenido y de uso del lenguaje, propias de diversos tipos de texto y de acuerdo con los propsitos que desean satisfacer.
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c) Produccin de textos. El propsito de este apartado es que los nios conozcan y utilicen estrategias para organizar, redactar, revisar, y corregir la escritura de textos de diferente tipo y nivel de complejidad. Reflexin sobre la lengua En este componente se promueve el conocimiento de aspectos de uso del lenguaje: gramaticales, del significado, ortogrficos y de puntuacin. Las actividades se estructuran en tres apartados: a) Reflexin sobre los cdigos de comunicacin oral y escrita. El propsito es propiciar el conocimiento de temas gramaticales y de convenciones de la escritura, integrados a la expresin oral, comprensin lectora y la produccin de textos, considerando la forma como se constituyen las palabras, su relacin con otras, el contexto donde se ubican y los vocablos provenientes de otras lenguas. b) Reflexiones sobre las funciones de la comunicacin. Se promueve el reconocimiento de las interacciones que definen las formas de comunicacin en la lengua oral y escrita. c) Reflexin sobre las fuentes de informacin. Se propone el reconocimiento y uso de las distintas fuentes de informacin escritas, orales, visuales y mixtas a las que el nio puede tener acceso. Tomando en cuenta los aspectos que hasta aqu se han descrito, la presente investigacin se fue gestando como una curiosidad por describir si el desempeo en una serie de tareas elaboradas apegndose de manera estricta a las actividades sugeridas de acuerdo con estos cuatro componentes, en nios que haban completado el primer ciclo de la escuela bsica primaria (tercer grado) efectivamente se organizaba en los cuatro bloques o componentes segn sugiere el Programa nacional de lectura y escritura: reflexin sobre la lengua, tiempo de escribir, hablar y escuchar, y leer y compartir. En la figura 1 se presenta un modelo hipottico de cmo, por ejemplo, ocho series de actividades o tareas podran organizarse de acuerdo con tres componentes de la lengua. Estas ocho series son representaciones hipotticas tomadas a manera de ejemplo a partir de las actividades que se incluyen en los libros de texto gratuito para el tercer grado de primaria.
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Figura 1 Modelo hipottico para tres componentes de la lengua en el tercer grado de primaria, y ocho series de actividades

De acuerdo con este modelo hipottico, se esperara que las actividades que se supone pertenecen a un componente (por ejemplo la serie de actividades 1, 2 y 3) deberan recibir respaldo pesos factoriales significativos del componente al que supuestamente pertenecen (en este caso, del componente hablar y escuchar). Por otro lado, si se considera que la enseanza del espaol se estructura en varios componentes, ejes o factores, entonces se esperaran que stos no se correspondieran de manera significativa, es decir que se esperara bajas covarianzas o covarianzas no significativas entre estos componentes porque, de lo contrario, no tendra sentido afirmar que la adquisicin de la lengua escrita se estructura en dos,
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cinco o diez modalidades o componentes, sean morfolgica o cualitativamente diferenciadas. De acuerdo con este modelo de anlisis confirmatorio que se propone, se puede estimar que el desempeo del nio en una actividad por ejemplo responder preguntas no literales a partir de la lectura de un cuento es explicada por el componte al que pertenece en este caso, lectura y los errores asociados con la recoleccin de informacin, la instrumentacin u otras explicaciones alternativas asociadas con la ejecucin del nio. Esta propuesta est basada en el modelo de ecuaciones estructurales que implica una serie de tcnicas para la especificacin y estimacin de relaciones entre variables, que pueden ser manifiestas u observadas (representadas por rectngulos) o variables latentes o constructos hipotticos (representados por crculos) que no pueden ser observados directamente (Bentler, 1995:26-27; Byrne, 1994:8-9). En este estudio, en primera instancia se utiliz el anlisis factorial confirmatorio, un caso especial del modelamiento de ecuaciones estructurales conocido como modelo de medicin que ha sido utilizado con una variedad de propsitos; construccin y validacin de instrumentos de evaluacin, validacin multirrasgo-multimtodo, evaluacin de la consistencia de mediciones, entre otros casos (Bazn y Corral, 2001:193). Mtodo Participantes Cinco grupos que iniciaban el cuarto grado de educacin primaria provenientes de cuatro escuelas pblicas de una ciudad del noroeste de Mxico. Los nios tenan entre 9 y 11 aos de edad, en total, fueron 138 estudiantes (71 nias y 67 nios). Se eligieron a nios de cuarto grado porque se supone que stos ya completaron el programa establecido para el tercer grado de primaria. Instrumento Se elabor un instrumento de evaluacin semiestructurado basado en el programa 2000-2001 de la Secretara de Educacin Pblica para la enseanza de la lectura y la escritura en el tercer grado de
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primaria dividido en cuatro componentes: el primero reflexin sobre la lengua incluye 13 actividades (o tareas) en las que se promueve en el nio el conocimiento de los aspectos relativos al uso del lenguaje; el segundo componente tiempo de escribir contiene nueve tareas con las que se evala el dominio en la produccin de textos; el tercero hablar y escuchar mide la comunicacin oral y escrita evaluando en el estudiante su interaccin en la comunicacin; y el cuarto leer y compartir identifica la comprensin de informacin obtenida mediante la lectura para la solucin de problemas. En total el instrumento est constituido por 36 series de tareas (figura 2). Procedimiento Los grupos se seleccionaron con base en la informacin que se obtuvo a partir de una reunin de asesores de primaria y los directores de varias escuelas pblicas, se preseleccionaron las escuelas que, supuestamente, utilizaban en su totalidad el programa establecido en el PRONALEES. Posteriormente se constat el uso del dicho programa aplicando una encuesta a los maestros de las primarias preseleccionadas, y se tomaron los primeros cinco grupos cuyos docentes, adems de referir que utilizaban en 90% el programa, conocan el PRONALEES y haban participado en cursos de actualizacin del mismo. El instrumento se aplic en cada uno de los cinco grupos, iniciando el 5 de diciembre de 2000 y finalizando el 12 de enero de 2001. La aplicacin del instrumento tuvo un promedio de duracin de tres horas divididas en dos das. Categorizacin Se utilizaron dos tipos de categoras, de acuerdo con la caracterstica de cada ejercicio. Las tareas de completamiento y de asociacin fueron categorizadas con 0 o 1. Los ejercicios de ordenamiento de enunciados y responder por escrito a partir de lectura de textos o instrucciones orales, fueron categorizados siguiendo una jerarquizacin cualitativa entre 0 y 3. Estas categoras son mutuamente excluyentes, de modo tal que en las hojas de registro se asignaba a cada tarea slo una categora.
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Figura 2 Modelo terico planteado de anlisis factorial confirmatorio del dominio de la lengua escrita en cuatro componentes en el tercer grado de primaria segn el PRONALEES*

* Por cuestiones de espacio, en esta figura no se incluye la terminologa E (error), la que indica que el indicador de ejecucin es igual al componente al cual pertenece ms el error asociado con la recoleccin de la informacin y/o otras alternativas de explicacin.

La forma de calificar cada una de las tareas para cada uno de los bloques fue la siguiente: componente I, que contiene la serie del 1 al 13 se califican como 1 o 0; en el componente II, las series 14,16 y 17 se califican como 1 o 0; mientras que las series 15, 18, 19 y 20 se califican de acuerdo con la respuesta que d el nio con 3, 2, 1 o 0;
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en el componente III, las series 23, 24, 25 y 26 se califican con 1 o 0, y las series 21, 22, 27 y 28 se califican de acuerdo con la respuesta del nio con 3, 2, 1 o 0; por ltimo en el componente IV, las series 31, 32, 33, 34 y 36 se califican con 1 o 0, y las series 29, 30 y 35 se califican con 3, 2, 1 o 0. Los datos vaciados en las hojas de registro sirvieron para realizar un cdigo de datos para la elaboracin de la base de datos y su posterior anlisis estadstico. Anlisis de datos Antes de proceder a realizar el anlisis factorial confirmatorio de los cuatro componentes establecidos, se analiz la consistencia interna del instrumento en cada serie de tareas, y se eliminaron las tareas con coeficientes alpha de Cronbach menor a .60. Posteriormente, utilizando una matriz de covarianzas y el paquete EQS (Bentler, 1995) se procedi a probar el modelo terico propuesto acerca del dominio de la lengua escrita en cuatro componentes o factores segn lo establece el PRONALEES (figura 2) con la finalidad de comprobar si la ejecucin de los nios en distintas modalidades de la lengua (expresin oral, lectura y escritura) se estructuran en cuatro componentes y as obtener validez convergente y divergente de constructo sobre el desempeo de los nios que aprobaron el espaol en el tercer grado. Resultados En la figura 3 se presenta el modelo resultante del anlisis factorial confirmatorio de la ejecucin de los nios en cuatro componentes del espaol diseado segn las actividades establecidas en los programas y los libros destinados al tercer grado de primaria. El modelo obtenido tiene una bondad de ajuste respecto del modelo saturado con una X = 221 (184 gl), una probabilidad asociada = 0.03, lo cual refleja la debilidad de este modelo, aunque los indicadores prcticos IBANN = 0.92, IAC = 0.93 pueden respaldar que el resultante es parecido al modelo esperado (covarianza entre todas las variables implicadas en el dominio del espaol en el tercer grado).
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Figura 3 Anlisis factorial confirmatorio de componentes del espaol segn el PRONALEES*

* Bondad de ajuste de modelo: X2=221 (184 gl), p=0.03; IBAN=0.69, IBANN=0.92, IAC=0.03.

Este modelo resultante se conform slo por 21 de las 36 series de actividades inicialmente propuestas, es decir que fueron eliminadas 14 series de tareas. Es probable que se podra haber obtenido una probabilidad asociada de error mayor a 0.05 lo cual denotara que no existen diferencias estadsticamente significativas entre el modelo obtenido y saturado si se reduca el nmero de series de tareas, pero esto seguira reflejando la debilidad del tipo de relaciones supuesto. Por otro lado, no se lograron divergencias significativas entre los factores que representan los componentes, lo que
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sugiere que no se diferenci el desempeo de los nios segn el supuesto de cuatro componentes. Por estos motivos la no divergencia entre componentes y un modelo con un nmero reducido de indicadores se procedi a realizar un anlisis factorial exploratorio con todas las series de actividades y analizar la consistencia interna de cada uno de esos nuevos factores, y realizar un anlisis factorial confirmatorio con los factores resultantes. En la tabla 1 se presenta el resultado del anlisis factorial exploratorio a travs del mtodo de rotacin Promax de todas las series de actividades de espaol para tercer grado de primaria. Se remarca en negritas el valor ms alto de cada serie de actividades respecto de uno de los cuatro factores. Luego se obtuvieron coeficientes alpha de Cronbach para cada uno de estos factores obtenidos con la finalidad de identificar niveles de consistencia interna por factor, los cuales fueron superiores a 0.69 en todos los casos. Tabla 1 Anlisis factorial exploratorio a travs del mtodo de rotacin Promax de todas las series de actividades, reflexin sobre la lengua, tiempo de escribir, hablar y escuchar, leer y compartir
Factor 1 0.18115 0.20709 0.02417 0.09940 0.20905 0.23528 0.29659 0.18838 0.18294 0.03661 0.10584 0.27036 0.18726 Factor 2 0.14064 0.15802 0.16392 0.21086 0.22688 0.17849 0.55048 0.41457 0.45607 0.39419 0.31305 0.29396 0.58048 Factor 3 0.02211 0.01123 0.02828 0.13240 0.18481 0.06958 0.22018 -0.01032 0.21141 0.08487 0.16710 0.07639 0.14982 Factor 4 0.30837 0.16455 0.53348 0.52737 0.30489 0.43695 0.22312 0.33882 0.23529 0.18613 0.13437 0.09418 0.33385

REFSOP REFSUST REFENC REFSON REFREF REFSUJ REFSEM REFGEN REFJUG REFANI REFUNIR REFDIV REFORD

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TDEORG TDEGOR TDEMAS TDEMEN TDEPER TDEINV TDEANU HABEXP HABHIP HABLAN HABADI HABSE HABLIE HABSAN HABSEC LYCORA LYCROC LYCCAM LYCPUM LYCALF LYCDON LYCDIB LYCKOA

Factor 1 0.25112 0.31452 0.21090 0.07547 0.08919 0.25051 0.07801 0.12150 0.14846 0.46728 0.47560 0.40198 0.59404 0.46837 0.32778 0.69930 0.49128 0.54678 0.73596 0.65099 0.74191 0.47250 0.68889 Factor 1 5.317446

Factor 2 0.26083 0.32863 0.18946 0.26936 0.23449 0.33299 0.35917 0.18962 0.39313 0.58630 0.54272 0.43740 0.71075 0.17193 -0.06663 0.36839 0.03299 0.38497 0.18184 0.32782 0.39143 0.03953 0.28795 Factor 2 4.360939

Factor 3 0.21463 0.37266 0.26508 0.09869 0.49742 0.54578 0.38417 0.62964 0.51998 0.38181 0.20127 0.02955 0.29085 0.33930 0.56337 0.30720 0.53825 0.19202 0.21318 0.09483 0.08933 0.16787 0.12370 Factor 3 3.070411

Factor 4 0.44128 0.22081 0.33708 0.51520 0.13599 0.28434 0.16217 0.11561 0.12145 0.02079 0.23108 -0.09699 0.25920 -0.06182 -0.15925 0.10026 0.07363 0.12381 0.08313 0.24614 0.31678 0.09406 0.20642 Factor 4 2.547726

Variance explained by each factor ignoring other factors

En la figura 4 se presenta el modelo del anlisis factorial confirmatorio resultante a partir de los cuatro factores configurados en el anlisis exploratorio previo. Se obtuvo un modelo con 27 variables, el cual tuvo una aceptable bondad de ajuste con el saturado o ideal que representa la relacin entre todas las variables implicadas en el dominio del espaol en el tercer grado de primaria. Se obtuvo una X=348 (318 gl), con una probabilidad de error asociado = 0.12 la que indica que no hay diferencias estadsticamente significativas entre el modelo obtenido y el saturado o ideal, y los indicadores prcticos IBANN=0.95 y AC = 0.96 respaldan tal bondad de ajuste.

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Figura 4 Anlisis factorial confirmatorio de cuatro factores de dominio del espaol segn anlisis exploratorio previo de 36 series de tarea*

* X2= 348 (318 gl), P=0 .12; IBAN=0.67, IBANN= 0.95, AC=0.96.

De esta forma, un primer factor fue conformado por siete variables, seis del componente leer y compartir y una del componente hablar y escuchar (HABSAN, explicar cmo se elabora un sndwich a partir de seis dibujos que representan sus ingredientes y otro del sndwich). El factor 2 fue conformado por ocho variables, cinco de ellas provienen del componente reflexin sobre la lengua, y tres del componente hablar y escuchar. El tercer factor se conform por tres variables del componente tiempo de escribir y dos de hablar y
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escuchar. El factor 4 se constituye por cinco variables del componente reflexin sobre la lengua y por dos de tiempo de escribir. En la tabla 2 se presenta la solucin estandarizada, con los pesos factoriales, R del anlisis factorial confirmatorio de cuatro factores configurados segn anlisis factorial exploratorio de 36 series de tareas sobre espaol, y la varianza explicada por el modelo para cada serie de tareas. Tabla 2 Solucin estandarizada
Variables
V1 REFSOP V3 REFENC V4 REFSON

Peso factorial
.233 .444 .557 .400 .444 .518 .437 .298 .306 .479 .465 .464 .499 .598 .511 .538 .606 .690 .568 .798 .413 .714 .518 .665 .784 .486 .742 *F4 *F4 *F4 *F4 *F4 *F2 *F2 *F2 *F2 *F2 *F4 *F4 *F3 *F3 *F3 *F3 *F3 *F2 *F2 *F2 *F1 *F1 *F1 *F1 *F1 *F1 *F1

ndice de error
.972 .896 .830 .917 .896 .856 .900 .955 .952 .878 .885 .886 .867 .802 .859 .843 .795 .724 .823 .602 .911 .700 .855 .746 .621 .874 .671

R-cuadrada
.054 .197 .311 .160 .197 .268 .191 .089 .093 .229 .216 .215 .249 .357 .262 .289 .367 .476 .323 .637 .171 .510 .269 .443 .614 .236 .550

Varianza explicada %
5 19 31 16 19 26 19 8 9 23 21 21 24 35 26 29 36 47 32 63 17 51 27 44 61 23 55

V5 REFREF V6 REFSUJ
V7 REFSEM V9 REFJUG V11 REFUNIR V12 REFDIV V13 REFORD V16 TDEMAS V17 TDEMEN V18 TDEPER V19 TDEINV V20 TDEANU V21 HABEXP V22 HABHIP V23 HABLAN V24 HABADI V26 HABLIE V27 HABSAN V29 LYCORA V31 LYCCAM V33 LYCALF V34 LYCDON V35 LYCDIB V36 LYCKOA

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Discusin A partir del anlisis de los programas y los materiales distribuidos para la enseanza-aprendizaje de la lengua escrita en la educacin bsica, se puede resaltar la importancia que tiene en la alfabetizacin formal el promover en los alumnos el ejercicio de distintos usos de las diferentes modalidades de la lengua, a partir de situaciones significativas y cotidianas de los nios. Los datos muestran convergencia entre los indicadores o variables manifiestas de cada componente planteado y, en general, buena consistencia interna. Sin embargo, el modelo confirmado fue bastante dbil (con slo 21 variables y una probabilidad de error inferior a 0.05%) y adems, estos componentes no divergan entre s, es decir, que al parecer era lo mismo decir que el dominio de la lengua al finalizar el tercer grado de primaria se estructura en dos, tres o cuatro componentes. Pero cuando se busc confirmar un modelo con cuatro componentes reestructurados a partir de un anlisis factorial exploratorio, s se obtuvo un modelo ms robusto de relaciones entre variables, lo que indica que este modelo resultante es similar a uno saturado o completo que implica que todo se relaciona con todo (las covarianzas entre todas las variables incluidas en el anlisis). Tomando en cuenta los factores confirmados y sus respectivos indicadores se podra considerar que el primer factor corresponde al componente leer y compartir, incluyendo el explicar cmo se elabora un sndwich a partir de la lectura del dibujo de los componentes de un sndwich (jitomate, pan, mayonesa, queso, lechuga, jamn). El segundo factor se podra denominar componente hablar y escuchar dado que las variables del componente reflexin sobre la lengua se distribuyen por igual al factor 2 y al 4, pero que el 2 contiene tres variables referidas a hablar y escuchar. El tercer factor podra denominarse escribir y hablar situacional, pues estas actividades en general solicitan que los nios describan situaciones concretas y propiedades aparentes de los referentes, por escrito o de manera oral, a partir de dibujos, textos o enunciados. Por ltimo, el cuarto factor podra ser denominado componente reflexin sobre la lengua, incluyendo en este factor incluso las
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actividades de escribir sobre una mascota preferida y sobre las propiedades no aparentes a partir de dibujos de diversas condiciones climatolgicas, actividades que pueden demandar un nivel de abstraccin. Sobre la variabilidad de las series de actividades, tres de ellas son escasamente explicadas por sus respectivos factores, por ejemplo, el 4 (reflexin sobre la lengua) slo explica 5% de la varianza de las actividades de la serie REFSOP, de hecho, este factor 4 es el que explica, en general, menor porcentaje de variabilidad de cada una de las series de ejecuciones o actividades. Asimismo, el factor 2 (hablar y escuchar) explica slo 8% de la varianza de la variable REFUNIR, y 9% de la variabilidad de REFDIV, lo cual era de esperarse ya que estas dos variables tienen caractersticas de actividades relacionadas con la reflexin sobre la lengua. De igual forma, se puede sealar que el factor 1, seguido por el 3, explican mejor la variabilidad de las series de actividades en las que se incluyen. En el modelo de anlisis confirmatorio resultante con estos cuatro nuevos componentes, los ndices de divergencia entre los factores que denotan componentes de la lengua, mejoraron notablemente, pero se pueden observar covarianzas significativas y altas del factor 2 con los otros tres factores, es decir, que al parecer este factor 2 no es distinto a los otros tres. Este hallazgo plantea algunas cuestiones pertinentes a considerar tanto en la concepcin de que la adquisicin y dominio formal de la lengua en el contexto escolar (y en los contextos que influyen en la alfabetizacin) puede estructurase en distintas modalidades o componentes, as como en el diseo de los materiales educativos y en los criterios para valorar los aprendizajes de los nios. El primer aspecto, necesariamente, tiene que ver con la pregunta, por qu el factor 2 en el modelo final covara de manera significativa con los otros tres factores? Una primera explicacin podra deberse a que en este nuevo componente al parecer no hay afinidad o proximidad morfolgica entre todas las actividades, lo cual llevara a que el factor 2 covara de manera significativa con los otros
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tres componentes. Pero, se podra suponer y probar empricamente en el futuro que en este nuevo factor el unir, dividir y ordenar slabas, que son actividades presentadas en forma escrita y con figuras y dibujos que contienen slabas, probablemente demanden en el nio la repeticin oral o en silencio de las mismas o de palabras, lo cual llevara a suponer que actividades este tipo podran implicar algunas caractersticas de expresin oral. Otra alternativa, tomando en cuenta el porcentaje de variabilidad de las series de actividades, puede ser el considerar que al menos unir o dividir slabas a partir de dibujos y de palabras y letras, no seran actividades incluidas en el factor hablar y escribir. Este hecho sugiere que algunas actividades que se suponen son de una modalidad o morfologa lingstica determinada podran tener componentes de, o proximidad hacia, otra modalidad lingstica, lo que sugiere desarrollar investigaciones empricas sobre formas alternativas de clasificacin de las distintas actividades lingsticas de los nios adems de la diferenciacin morfolgica como, por ejemplo, la clasificacin jerrquica del dominio de la lengua escrita aplicando taxonomas jerarquizadas como las que proponen Daz Barriga y Hernndez (1998:143-145), Ribes y Lpez (1985:58-64), Trigo, Martnez y Moreno (1988:108-113), Corral, Bazn y Snchez (2000:233-234). Aunque estos autores no se ubican bajo el marco terico que sustenta la propuesta que fundamentan los libros de texto gratuito, comparten la importancia de tomar en cuenta la estructuracin cualitativa de las interacciones entre el nio y los textos. De cualquier forma, es recomendable desarrollar otros estudios buscando maximizar las diferencias morfolgicas entre las actividades de hablar y escuchar de las referidas a las otras modalidades lingsticas como leer, escribir, ver, elaborando igual nmero de actividades en cada uno de los apartados, de modo que se podran confirmar en primer lugar, los constructos (apartados o sub-componentes) propuestos y, posteriormente, modelar los constructos de componentes para, finalmente, buscar su confirmacin.
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El segundo aspecto tiene que ver con los componentes o elementos de la lengua, especialmente en la fase inicial de la alfabetizacin formal. Los datos de este estudio respaldan la presuncin de que el dominio de la lengua en nios que completaron el tercer grado de primaria, s se organizan en cuatro factores o componentes, pero tambin estos mismos datos sugieren que las actividades propuestas en los libros y programas destinados a la enseanza y aprendizaje del espaol, podran reacomodarse siguiendo, por un lado, una estructura factorial y, por otro, una jerarquizacin en grados de complejidad de actividades al interior de cada componente e, incluso, en niveles de jerarqua cualitativa entre componentes o modalidades lingsticas. En la alfabetizacin de nios cuyo idioma materno es el ingls, Graves, Juel y Graves (1998:26-30) sealan que se pueden incluir al menos siete componentes para lograr una alfabetizacin crtica o reflexiva, que describe al nio como un elemento activo y propositivo en la interaccin en situaciones de enseanza de la lengua en la escuela, estos siete componentes son: 1) conocimiento del impreso (idea de lo que es un texto impreso y sobre la relacin entre el impreso y el discurso oral); 2) decodificacin (la relacin entre el impreso y el discurso oral); 3) vocabulario (conocimiento del significado de las palabras que lee); 4) comprensin de narrativas (de historias y textos narrativos); 5) comprensin de textos expositivos (lectura de textos expositivos o escritura informativa, que no implican una historia con un inicio, un desarrollo y una final); 6) lectura y escritura (es ms efectivo y eficiente cuando se ensean de manera conjunta estas dos modalidades, que cuando se ensean de manera separada); y 7) elaboracin de conexiones (los nios establecen conexiones entre los referentes que tratan en clase y entre lo que tratan en clase y lo que ocurre en contextos extraescolares).
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Podran plantearse estudios con nios mexicanos en los primeros grados de primaria tomando en cuenta algunos de estos elementos y los componentes en la adquisicin y dominio de la lengua en esta fase de alfabetizacin para promover el dominio de mayor nmero de modalidades lingsticas. Para concluir, es pertinente considerar que estudios de esta naturaleza no slo permitiran suponer que, en el proceso de alfabetizacin formal, los nios presentan tales o cuales caractersticas o atributos (constructos), sino que adems, se podran validar empricamente los constructos (o variables latentes) que los especialistas y estudiosos proponen. De esta forma, al evaluar el desempeo de los nios de acuerdo con varios constructos en el caso de este estudio, cuatro componentes de la lengua se esperara, por un lado, identificar los mecanismos tericos que estn inmersos en el desempeo en una prueba o situacin de evaluacin (representacin del constructo) y, por otro, identificar el span nomottico, que implica la conjuncin y relaciones de mutua influencia entre distintos patrones significativos, tales como otros rasgos del nio, otros criterios de medicin, etctera (Embretson, 1983:180) a travs de evaluaciones no slo estadsticas sino de evaluaciones dinmicas que reflejen los procesos de aprendizaje y dominio de las distintas modalidades de lengua (Embretson, 1987:141). Nota
1

Investigacin realizada con apoyo econmico otorgado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa de Mxico, Proyecto 29370H. Este artculo se elabor durante una Beca PROMEP para estudios de doctorado en Psicologa, en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, convenio PROMEP ITSON-2001/05/01. El autor agradece a M. Idania Lpez y Alma Saucedo, quienes participaron en el diseo y aplicacin del instrumento de evaluacin.

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