Ensino de lngua estrangeira para crianas - entre o todo e a parte uma anlise da dinmica das crenas de uma professora

e de seus alunos

Foreign language teaching to young learners - between the whole and the part - an analysis of the dynamic of teacher's and students' beliefs

Camila Lawson Scheifer Cultura Inglesa, So Paulo (SP), Brasil, E-mail: camilawson@yahoo.com

RESUMO O presente trabalho busca compreender como funcionam as crenas de uma professora e de seus alunos acerca do processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira para crianas, em um contexto pedaggico especfico. Para tanto, atravs de um empreendimento crtico-reflexivo, a professorapesquisadora parte de uma perspectiva scio-histrica de linguagem e desenvolvimento psicolgico humano, a partir da qual as crenas, enquanto construtos subjetivos, so analisadas e discutidas. O corpus foi recolhido em sala de aula, a partir de gneros textuais especficos e constitutivos da funo de professor e alunos. A anlise revela que as crenas constituem-se mutuamente no e atravs do discurso, sendo influenciadas por diversos elementos que compem o contexto de sala de aula. Os resultados, alm de contriburem para o entendimento do que sejam crenas e do papel que elas ocupam no ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras para crianas, sugerem o uso de abordagens reflexivas como uma alternativa para o desenvolvimento profissional do professor. Palavras-chave: lngua estrangeira para crianas; crenas; abordagem reflexiva.

ABSTRACT The present essay aims to understand how beliefs towards foreign language teaching and learning are constructed by both teacher and young students in a particular context. Engaged in a critical and reflective undertaking, the teacher-researcher develops the study from a socio-historical theory of language and human psychological development. Based on this theory, beliefs, as subjective constructs, are analysed and discussed. The corpus was collected in classroom, through textual genres that are specific of teacher's and student's roles. The analysis reveals that beliefs are mutually constructed, in and through discourse, and are influenced by the different elements that are part of the classroom context. The results, besides their contributions to the comprehension of what a belief is and the role it plays in the process of teaching-learning a foreign language to young learners, suggest the use of reflective approaches as an alternative to teacher's professional development. Keywords: foreign languages; children; beliefs; reflective approach

INTRODUO
A o presente artigo surge da necessidade de uma professora em melhor compreender sua prtica pedaggica de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira para crianas (doravante LEC), diante de suas angstias profissionais, da falta de parmetros didticos e metodolgicos oficiais para essa rea de ensino no Brasil1 e de um contexto de formao profissional cujas oportunidades e possibilidades de acesso ainda so bastante restritas. Motivada por tais razes, a professora em questo vem a assumir-se, nesta pesquisa, como professora-pesquisadora de sua prpria sala de aula, amparando-se na Abordagem Reflexiva (WALLACE, 1991; ABRAHO, 1999; ALMEIDA FILHO, 1999; ALVARENGA, 1999; OSRIO e TELLES, 1999; SCHN, 2000; MAGALHES, 2000; FREEMAN e JOHNSON, 2001; PESSOA, 2002) como alternativa para sua formao profissional. Temos como ponto de partida para este estudo, amparados na perspectiva vygotkiana, a prerrogativa de que ensinar e aprender so processos indissociveis. Vygotsky, ao desenvolver sua teoria scio-histrica do desenvolvimento dos processos psicolgicos humanos, utiliza o termo russo obuchenie para referi-se a um processo global de relao interpessoal. O termo refere-se a algo como ensino-aprendizagem, e inclui aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas, refletindo, assim, a essncia da teoria vygostskiana, segundo a qual no h lugar para dicotomias que isolam e fragmentam os fenmenos, dado que tudo est em movimento, sendo todo elemento causado por elementos contraditrios que coexistem. Tendo em vista que a construo do conhecimento implica uma ao partilhada, para que o professor de LEC possa efetivamente intervir e planejar estratgias que permitam avanos, reestruturao e ampliao do conhecimento dos alunos necessrio que ele conhea, na medida do possvel, o nvel efetivo de desenvolvimento das crianas (REGO, 1999, p. 116), ou seja, suas descobertas, hipteses, informaes, opinies e crenas, enfim, suas teorias acerca do mundo circundante. Este deve ser o ponto de partida, ressalta Rego (1999). Para tanto, defende ser necessrio que o professor se disponha a ouvir as manifestaes infantis. No entanto, retomando o sentido a que remete o termo obuchenie, acrescentamos proposta de Rego a necessidade de se conhecer profundamente, tambm, as opinies, crenas e teorias implcitas do professor. Somente, ento, poderemos vislumbrar a complexidade da dinmica do processo de ensinoaprendizagem, compreendido como um sistema interativo, cujos diferentes aspectos no podem ser dados nem analisados a priori, tendo em vista que se constituem a partir da interao com os demais. Uma vez que, no presente trabalho, professora e pesquisadora so o mesmo sujeito, e que, para a teoria scio-histrica, o individual e o social constituem-se mutuamente, passa a ser relevante que se visite, ainda que muito brevemente, sua histria como docente de LEC, pois entendemos que est diretamente relacionada ao modo como a professora enxerga-se enquanto docente, a suas decises didticopedaggicas, ao tipo de relao que estabelece com seus alunos e sua profisso, enfim, com seu trabalho em sala de aula.

1. UMA PROFESSORA... UMA SALA DE AULA

Minha histria como professora comeou quando era bem pequena, na escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental de minha av, onde cresci brincando "de ser professora" entre as salas de aula da escola, esticando-me nas pontas dos ps para alcanar o quadro-negro, enquanto dialogava com uma classe imaginria de crianas. Minha me tambm era professora, lecionava na universidade, onde passei algumas tardes em sua sala, brincando com a mquina de escrever, enquanto a via preparar aulas, atender alunos, corrigir provas. De uma forma ou de outra, desde sempre o magistrio esteve perto de minha vida. As figuras da me e da av fundiam-se com a da professora; eu desejava ser como elas... Quando passei para o Ensino Mdio, decidi que faria o curso de Magistrio. No momento em que comecei a cursar o primeiro ano, logo senti que alguma coisa estava errada, sentia-me frustrada. Intua que a formao de um professor envolvia questes muito mais complexas e grandiosas do que simplesmente aprender a fazer caixas de clculo e cartazes coloridos. Desisti do Magistrio, mas no de me tornar professora.

Quando chegou a vez do vestibular, decidi pelo curso de Letras Portugus-Ingls. Em seguida, tive certeza de que aquele era o meu caminho. Porm, ao comear a trabalhar como professora de LEC, na mesma escola onde desenvolvi a presente pesquisa, ainda no primeiro ano da graduao, percebi que no sabia ser professora de lngua inglesa (doravante LI) para crianas. Pedi orientao para meus professores, na universidade, mas eles no tinham experincia nessa rea; procurei por disciplinas optativas sobre ensino de LEC, mas no havia no meu curso. Ento, entendi que teria que aprender por mim mesma. Comecei a estudar livros didticos, materiais de ensino, manuais para professor (praticamente todos estrangeiros) e a ler sobre desenvolvimento infantil. Aos poucos, fui definindo um modo de dar aula. Contudo, a experincia de leituras e a prtica diria foram me mostrando que o processo de ensinoaprendizagem envolve muito mais do que questes didticas e metodolgicas. Por mais que eu me esforasse, as coisas nunca saam do jeito como eu havia previsto, s vezes, saam muito melhor, outras, piores. Portanto, foi a possibilidade de compreender esse "algo mais", inerente prtica de ensinoaprendizagem de LEC, que motivou o desenvolvimento desta pesquisa e encorajou-me a "olhar pelo buraco da fechadura" de minha sala de aula.

2. ABORDAGEM REFLEXIVA E ESTUDO DE CRENAS: UM CAMINHO PARA A FORMAO DO PROFESSOR DE LEC

Partindo do pressuposto de que as prticas profissionais so permeadas por aspectos nem sempre facilmente observveis e solucionveis (SCHN, 2000), a Abordagem Reflexiva tem como idia central o fato de que "nossas vises, apreciaes e crenas esto enraizadas em mundos construdos por ns mesmos, que viemos a aceitar como realidade" (SCHN, 2000, p. 39). Segundo essa perspectiva, a sala de aula compreendida como um espao de construo social de significados, de modo que os sujeitos que dela participam conferem significados as suas prprias aes e s aes de outrem (OSRIO e TELLES, 1999). A reflexo crtica, entendida como conscientizao a respeito dos mltiplos significados que constituem seu contexto pedaggico, vem a ser, portanto, o caminho para que o professor compreenda efetivamente a sua prtica. Entende-se que a partir desse empreendimento de reflexo crtica que a competncia profissional, que permite ao professor explicar o que faz, por que e com quais objetivos especficos o faz desenvolvida, empoderando-o para lidar com seu prprio desenvolvimento profissional e tornar-se agente de mudanas (WALLACE, 1991; MAGALHES, 2000; PESSOA, 2002), j que "saber nossas limitaes, incoerncias e possibilidades enquanto professores o que torna possvel sair de onde se tem estado" (ALVARENGA, 1999, p. 124-5). A importncia de se buscar conhecer as crenas de alunos e professores est, pois, no fato de elas revelarem aspectos de sala de aula aparentemente submersos, ou seja, invisveis aos olhares mopes e normalmente desatentos dos professores j acostumados com a rotina escolar. Estudar crenas implica reconhecer a sala de aula como um espao situado scio-historicamente, onde foras externas e internas inter-relacionam-se, caracterizando cada espao de ensino-aprendizagem como um contexto nico. O presente estudo apia-se na teoria scio-histrica, segundo a qual o mundo em que vivemos um mundo de linguagens, signos e significaes, de modo que o processo de transmutao do mundo em matria significante se d sempre atravessado pela refrao dos quadros axiolgicos (FARACO, 2006, p. 49), ou seja, nossa relao com o mundo sempre atravessada por valores. Assim, as axiologias nas quais ancoramos nossa enunciao so elementos constitutivos dos processos de significao, o que, de acordo com Faraco (2006, p. 51), explica as inmeras semnticas, as vrias verdades, os inmeros discursos, as inmeras lnguas ou vozes sociais (na perspectiva deste trabalho, as inmeras crenas) com que atribumos sentido ao mundo. , portanto, tendo como referncia a teoria scio-histrica, que Dufva (2003) reconhece que a cognio emerge da interao entre indivduo e seu meio. Partindo da perspectiva dialgica de Bakhtin (BAKHTIN, 1929 [1997]), afirma que as crenas resultam dos processos de interao nos quais o indivduo se envolve ao longo da vida, sendo entendidas como uma complexa coleo de pontos de vista e vozes, como "experincias subjetivas" (2003, p. 132). Dufva (2003) explica que, como os processos de interao so contnuos e heterogneos, as crenas so, igualmente, mveis e susceptveis a mudanas, e relacionadas aos contextos nos quais o indivduo se insere. Barcelos (2004, p. 140) afirma que "somos aquilo em que acreditamos", defendendo que o valor de pesquisa sobre crenas est em entend-las como recursos de que os sujeitos lanam mo para dar sentido e lidar com contextos especficos de ensino-aprendizagem.

A fim de responder como funciona a dinmica das crenas da professora e alunos acerca do processo de ensino-aprendizagem de LEC, a partir de suas experincias, aes e interaes em sala de aula, a professora-pesquisadora parte de trs questionamentos centrais: a) Existe inter-relao entre as crenas da professora, dos alunos e de seus pais? b) Como professora e alunos contribuem reciprocamente para o surgimento de suas crenas? c) Qual a relao entre as crenas dos sujeitos investigados sobre o processo de ensino-aprendizagem de LE com o contexto pedaggico, aes e interaes?

3. CONTEXTO DA INVESTIGAO
A presente investigao foi desenvolvida em uma sala de aula de LI como lngua estrangeira, com um grupo de oito crianas com idades entre sete e oito anos, que frequentavam um curso de LI extraclasse, em dois encontros semanais de 45 minutos cada, em uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, no municpio de Rio Grande, no Rio Grande do Sul. O curso extraclasse de Lngua Inglesa era, ento, ministrado por uma nica professora, a professorapesquisadora do presente trabalho, sendo seu programa organizado a partir de material didtico importado prprio ao ensino de LI como lngua estrangeira para crianas, selecionado pela escola. Os diferentes nveis do curso so organizados em funo da srie escolar que o aluno frequenta. A avaliao informal e conceitual. As aulas eram oferecidas aps o perodo escolar vespertino (que corresponde ao perodo das 13h15min s 17h15min), duas vezes por semana, sendo cada encontro de 45 minutos, e faziam parte do repertrio de atividades extraclasse, opcionais e cobradas, oferecidas pela escola, dentre as quais: futebol de salo e computao. A coleta do corpus foi realizada de 03 de setembro a 31 de novembro de 2007.

4. PROCEDIMENTO DE COLETA DO CORPUS

A coleta do corpus partiu da perspectiva scio-histrica de gneros, segundo a qual os textos criam realidades, fatos sociais, oportunizando interaes especficas, moldando e restringindo as representaes sociais (BAZERMAN, 2005, 2006). Deste modo, os sujeitos foram analisados a partir de gneros que constituem suas funes como professora e alunos/crianas, ou seja, a partir do conjunto de gneros (BAZERMAN, 2005) que tais sujeitos, comumente, tendem a produzir no contexto pedaggico. As crenas da professora foram analisadas a partir dos principais gneros utilizados pela docente, tais como: a) planos de aula; b) materiais didticos selecionados (foram utilizados materiais de diferentes lies trabalhadas ao longo do ano). Alm desses gneros textuais, tambm fizeram parte do corpus um dirio escrito pela professora antes e depois de entrar em sala de aula durante todo o perodo da coleta, no qual ela procurou comentar sobre suas expectativas e impresses frente aula planejada (MAGALHES, 2000, p. 63). Para anlise das crenas das crianas sobre o processo de ensino-aprendizagem de LEC, foram propostas atividades, realizadas em sala de aula, que abrangem gneros constitutivos do universo do jovem aprendiz, como: a) elaborao de histrias, escritas a partir da sugesto de um tema proposto pela professora-pesquisadora2(LEFFA, 1991); b) desenhos da sala de aula de LEC; c) brincadeira 3, que consistiu numa atividade em que alguns alunos foram convidados a brincar de "dar aula de ingls", enquanto a professora os filmava4. De acordo com a orientao para pesquisas etnogrficas, a investigao tambm envolveu a gravao em vdeo de 3 do total de 5 aulas analisadas. Seguiram-se s gravaes, sesses de visionamento, em que a professora-pesquisadora buscou refletir, tambm atravs da escrita dirio, sobre as aulas que lecionou. As crenas dos responsveis foram coletadas atravs de um questionrio aberto e outro fechado, no qual eles deveriam marcar seu nvel de concordncia em relao s afirmativas apresentadas. A criao desse questionrio5 foi inspirada no questionrio CRESAL, baseado no questionrio BALLI, desenvolvido por Horwitz (FLIX, 1999).

5. A DINMICA DAS CRENAS

Partindo do fato de que a linguagem um sistema semitico complexo, dinmico e dialgico, cujos significados so co-construdos, os sujeitos deste estudo sero analisados conjuntamente, a partir do confronto de suas crenas. Assim sendo, analisar a inter-relao e a dinmica das crenas pressupe que se retome a idia de dialogismo que, segundo Fiorin (2006, p. 82), diz respeito ao modo de funcionamento da linguagem que faz um enunciado constituir-se sempre em relao a outro, definindo-se como fronteira em que eu/outro se interdefinem e interpenetram, sem se fundirem ou confundirem (BRAIT, 2005, p. 80). A seguir, o corpus exibido em recortes, a partir dos quais feita a anlise, luz de pressupostos sciohistricos sobre linguagem (BAKHTIN, 1929 [1997]), ensino-aprendizagem de LEC (REVUZ, 2002; SCARAMUCCI et al, 2008), desenvolvimento infantil (VYGOTSKY, 2000 [1987], 2001, 2002 [1984]) e estudos sobre crenas (BARCELOS, 2000, 2006; DUFVA, 2003). As crenas que emergiram do contato com o corpus caracterizam-se em torno de trs temas centrais, mutuamente relacionados: a) crenas sobre o que seja a aula de LEC; b) crenas sobre o que uma lngua estrangeira; c) crenas sobre o processo de ensino-aprendizagem de LEC. A anlise apresentada de modo a ilustrar o grande dilogo que caracteriza o processo de constituio e a dinmica das crenas dos sujeitos investigados.

6. CRENAS SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEC DA PROFESSORA, ALUNOS E PAIS

primeira vista, a anlise dos dirios da professora traz tona um aspecto central de suas reflexes, uma constante e significativa preocupao com o planejamento de suas aulas e com o cumprimento do programa de lngua inglesa. Essa preocupao foi explicitada durante todo o perodo de coleta de corpus, caracterizando-se um ponto de conflito e ansiedade para professora, que compreendia o no cumprimento do planejamento como sinnimo de ineficincia: De qualquer modo, cumprimos o plano, mas as crianas no tiveram tempo para terminar a ltima atividade que ser retomada no primeiro momento da prxima aula. (Dirio: 29/10) Fico frustrada quando no consigo fazer todas as atividades que esto no meu plano. Sinto que no fiz meu trabalho direito. (Dirio: 31/10) Observa-se que suas aulas seguem uma rotina didtica comum, uma estrutura fixa, tpica de planos de aula sugeridos por materiais didticos, aos quais a professora afirma, em seus dirios, ter tido acesso principalmente no incio de sua atuao como professora de LEC. O primeiro momento consiste (...) No segundo momento, meu objetivo introduzir o tpico da prxima lio. No terceiro momento (...) (Dirio: 29/10) A crena na aula enquanto uma estrutura linear, organizada em diferentes momentos, possivelmente determinada pelo prprio formato do gnero textual "planejamento", j que, segundo Bazerman (2006, p. 10), os gneros do forma a nossas aes e intenes. Portanto, possvel compreender que a crena no papel do planejamento na aula de LEC est relacionada prpria esfera de ao na qual a professora est inserida e a partir da qual enuncia, pois para teoria bakhtiniana, o que dito est sempre relacionado ao tipo de atividade em que o sujeito est inserido. Alm disso, a preocupao da professora com o cumprimento da aula planejada parece, tambm, justificar-se pelo fato de ela lecionar em um curso particular, o que, por sua vez, estabelece uma relao de compra e venda com os pais, que, atravs de seus filhos, passam a ser os consumidores de seu ensino e, por isso, so mais exigentes quanto aos resultados a serem alcanados. Os pais parecem entender que o livro didtico tem papel central na sala de aula e que aprender significa "no deixar nada em branco". Os pais reclamam, no gostam se o ano acaba com muitas coisas em branco no livro. Preciso dar uma apurada no meu ritmo. (Dirio: 05/11) A preocupao excessiva com o cumprimento do planejamento no apenas gera grande estresse e ansiedade como faz com que a professora queira manter seus alunos sob forte controle, pois parece acreditar que a disciplina essencial para a garantia de uma aprendizagem bem sucedida, sendo o barulho visto como sinnimo de indisciplina. Assim, a professora parece ter dificuldade em lidar com questes inesperadas, que fogem aos passos bem estruturados da aula planejada.

Hoje, tive dificuldade em executar minhas atividades, pois perdi muito tempo pedindo silncio, alguns alunos no me atendem quando peo silncio, o que me deixa bastante irritada. (Dirio: 29/10) Entretanto nem sempre o barulho, entendido pela professora como comportamento inadequado, significa que as crianas no estejam envolvidas em processos de ensino-aprendizagem: Ele perguntou para mim como que se diz irritado - "Eu falei angry" (Polly - explicando para professora quando ela reclamou da conversa paralela)6 As crianas, por sua vez, parecem entender a aula de LEC como uma srie de atividades a serem realizadas, atividades divertidas, porm. Eles fizero vrias brincadeiras e daas e fizero a dana do "Hokey Pkey e a brincadeira da ora. (histria 1 - Ashley 1) Ela ouvia um som da aula de Engeles era a musica hokey pokey. Ela pedi para sua me para entrar no ingls. (histria 1 - Ann) No recorte a seguir, o comportamento das crianas na atividade proposta de brincarem de dar aula de ingls analisado pela professora. Ela observa que as crianas brincaram de realizar atividades ldicas diversas (brincaram, jogaram, cantaram e danaram), como se estivessem em aula, o que remete forma como elas percebem o ensino-aprendizagem de LEC. Portanto, tendo em vista que Vygotsky (2001) afirma que as causas relacionadas fantasia so sempre reais, pode-se considerar que o aspecto ldico enfocado pelas crianas na brincadeira est ligado a sensaes de divertimento e prazer associadas ao ensino-aprendizagem de LI que vivenciam em sua sala de aula. A percepo das crianas sobre o que seja uma aula de LEC parece focada na interao entre sujeitos, no movimento e no som, ou seja, nas aes que so capazes de fazer em conjunto com seus colegas, utilizando a LI, quando esto em sala de aula. Ao contrrio do que imaginei, as crianas no deram valor ao espao fsico, nem a aspectos materiais da sala de aula, por exemplo: quadro, lpis, livros, TV. Em nenhum momento elas mencionaram tais aspectos. Preocuparam-se, ao contrrio, com as atividades que poderiam ser realizadas dentro do espao fsico em que estavam. Pareceram condicionadas a ele. Creio que o fato de fazermos atividade l, de vez em quando, tenha influenciado. Todas as atividades desempenhadas tinham como foco o aspecto ldico, eram atividades frequentemente feitas em sala de aula. As crianas brincaram apenas de escolher a atividade e realiz-la. (Dirio 31/11 - trecho sobre a brincadeira de dar aula de Ingls) Os pais, compartilhando a mesma percepo que a professora e as crianas, tambm destacam o aspecto ldico como essencial ao ensino-aprendizagem de LE, relacionando-o ao prazer, interao e motivao. Atravs de msicas, figuras, desenhos, filmes, enfim tudo que seja prazeroso para a criana porque desta forma torna o aprendizado mais gostoso. (Responsvel 1-Respondendo pergunta sobre qual seria a melhor forma de aprendizagem para seu filho) Exatamente como as aulas so feitas com brincadeiras, msica e dilogos, pois primeiramente aprende-se com prazer e assim pode-se ter a base com dilogos e interao com os colegas. (Responsvel 3) O que se percebe que o brincar, no trabalho da professora, configura-se como uma estratgia de ensino-aprendizagem que viabiliza a aprendizagem do idioma sem que a criana perceba estar envolvida num empreendimento didtico-pedaggico. A professora cr que a nfase no ldico possibilita uma aprendizagem significativa. As crianas tm a oportunidade de interagir, trabalhando, assim, suas zonas de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 2000 [1987]). Em seguida, introduzirei a rima. Ser uma atividade que, alm de desenvolver o speakingproporcionar uma tima oportunidade para se rever o vocabulrio desta unidade. O uso dos pandeiros, alm de animar os alunos, obriga-os a prestarem ateno no ritmo e na entonao da rima, forando-os a se adequarem ao som que ouvem. (Dirio: 07/11) Alm da msica, o vdeo tambm utilizado pela professora como um recurso didtico que, alm de proporcionar uma aprendizagem prazerosa, proporciona momentos descontrados de interao entre alunos, professora e LI

Aps essa atividade, que, prevejo, as deixar "eltricas", assistiremos a um vdeo cujo tema "houses". Antes do filme, servirei popcorn, quando, ento, treinaremos expresses de cordialidade. Acho que o vdeo acalmar a todos, proporcionando um momento relaxante para as crianas. (Dirio: 07/11) Na figura 2, ao retratar a sua sala de aula de LEC, a criana desenha a televiso e o DVD player (localizados no canto superior esquerdo da figura). Outra criana reconhece o papel positivo que o contato com vdeos desempenha no processo de ensino-aprendizagem da LE: A Polly me conta que a av comprou o vdeo "Magic English", pois sua av quer que ela e o primo falem ingls fluentemente para irem ao aniversrio do Big Ban. (Dirio: 07/11)

Interessante observar que, na figura 2, a televiso e o DVD player so um dos poucos objetos desenhados pela criana. Neste desenho, corroborando o que foi observado na atividade de brincar de dar aula de ingls, os objetos ou instrumentos de ensino-aprendizagem (quadro negro - livros - som - lpis papel - instrumentos musicais), no parecem ser considerados pelas crianas como elementos essenciais

constitutivos do espao de ensino-aprendizagem. Pelo contrrio, na figura 2, o que parece receber maior destaque so os sujeitos professora e alunos. Compreendendo que o envolvimento e participao dos alunos so imprescindveis para que ocorra a aprendizagem, a professora coloca-se como agente facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Brincando com os alunos, a professora assume o papel do indivduo mais capaz, aquele que ajuda as crianas a realizarem aquilo que no conseguem fazer sozinhas (VYGOTSKY, 2002 [1984]). Consegui prender a ateno das crianas e fazer com que participassem. Vou ensinando a rima por partes, fazendo as crianas repetirem medida que me escutam. Esse tipo de atividade bastante importante para desenvolver a articulao de fonemas da LI. (Dirio: 07/11) Assim, quando brinca, canta e dana junto com as crianas, a professora cria a oportunidade para que os alunos imitem seu comportamento. Entretanto, imitao (ou repetio), em termos vygotskianos, no supe cpia externa de modelos, mas, ao contrrio, refere-se a desenvolvimento interno de capacidades de controle do prprio comportamento. As crianas parecem reconhecer esse papel de facilitadora ocupado pela professora: Perguntava pra professora o que era aquela frase. (histria 2 - Ann) Ela pergunta para tertes (teacher) como se dis. (histria 2 - Guy) A polly me pergunta "Como se diz no quarto da minha me tem um espelho grande?" Digo a ela. Ela acrescenta, corrigindo-se "No, two big mirrors". (Dirio: 07/11) Nesse ltimo recorte, a professora ajuda Polly a dizer uma frase que sozinha no seria capaz de elaborar. A frase"No, two big mirrors", est na sua zona de desenvolvimento proximal, ou seja, est entre aquilo que ela consegue fazer sem assistncia e o que consegue fazer em colaborao de algum mais capaz (VYGOTSKY, 2002 [1984]). Assim, a zona de desenvolvimento proximal caracteriza-se enquanto "lugar de encruzilhada dos processos de interao e interiorizao e de ensino" (BAQUERO, 1998, p. 144), de modo que o que a aluna consegue fazer hoje com a assistncia de sua professora ser capaz de fazer sozinha amanh. A responsabilidade da professora em promover situaes efetivas de ensino-aprendizagem, em contrapartida, faz com que a aula tenda a ser muito centrada nela (teacher-centered) no sentido de depender muito de sua participao, fato que questionado pela prpria professora, em seus dirios. O item 3 da aula, um exerccio escrito, resolvi deixar para que as crianas o faam sozinhos. Minha aula tem sido muito "teacher-centered". (Dirio: 05/11) Meu objetivo, aqui, promover group work. Acho que est faltando esse tipo de interao nas minhas aulas. (Dirio: 12/11) Apesar de a professora comumente assumir uma postura centralizadora em sala de aula, os prprios alunos reconhecem que ajudam uns aos outros no processo de aprendizagem, assumindo, tambm, o papel de facilitadores: Polly: "Ele perguntou para mim como que se diz irritado - Eu falei angry". (Dirio: 29/10) Na segunda atividade, quando estava introduzindo as partes da casa atravs dos 'picture cards', perguntei: "Por que ser que se diz BEDroom?". Kitty disse: "Sei l", Billy olhou para os 'picture cards' de mobla colados na parede e disse com ar de descoberta, apontando para a figura: "bed cama!".(Dirio: 29/10) A anlise do planejamento dirio da professora mostra que todo plano de aula apresenta o item "language",conforme a figura 1, no qual so destacadas as estruturas lingsticas a serem trabalhadas a cada dia. Percebe-se nisso a noo de LE como blocos de estruturas e vocabulrio, ensinados a fim de que a nova lngua v sendo construda como se uns blocos fossem sobrepondo-se a outros. A crena da professora parece relacionada forma como a LE trabalhada no livro didtico, que se divide em unidades temticas diversas, a partir das quais so trabalhadas estruturas, vocabulrio e funes comunicativas especficas, que vo sendo reexaminadas medida que a criana progride.

Hoje, programei a aula de modo a comear a unidade 4 do livro, introduzindo as estruturas "What's this? / Is this a .....?/Yes, it is / No, it isn't" e o vocabulrio referente furniture. (Dirio: 31/10) (...) a atividade com os objetos embrulhados foi pensada a fim de aguar a curiosidade das crianas e introduzir o novo vocabulrio e estruturas. (Dirio: 31/10) Ao mesmo tempo, nota-se que a professora preocupa-se em garantir que a linguagem seja aprendida como um todo significativo. Alm disso, entende que a LE deve ser incorporada ao cotidiano de sala de aula de forma espontnea. Parece entender que qualquer momento pode ser um momento de aprendizagem da LI: Hello, boys and girls. Good afternoon. Please, look at the teacher. (Dirio: 31/10) Antes do filme servirei popcorn, quando, ento, treinaremos expresses de cordialidade. (Dirio: 07/11) Bill, que diz "I'm triste". Pergunto s crianas "How do you say 'triste' em Ingls?". Kitty responde: "blue", Billy responde: "sad". (Dirio: 31/10) Uma das alunas cita o fato de a professora freqentemente falar em LI em sala de aula: Ela entrou na aula de ingls todos iho (iam) senta teacher comeou a falar em ingls (...) (histria 1 Ashley) No que tange forma como as crianas relacionam-se com o idioma quando expostas a situaes de ensino-aprendizagem, elas parecem compreender, dado o hbito de a professora buscar usar a LI para se comunicar com os alunos, que, dentro do contexto de sala de aula, a LE deve ser usada sempre que possvel: Olhando os cartes da segunda atividade, a Ann disse: "Tem trs de cada", em seguida repetiu, corrigindo-se: "Tem three de cada".(Dirio: 29/10) Quando pego a cesta para distribuir os pandeiros, todos vm em minha direo, alguns dizem: "Eu quero o grande!". O Guy diz: "A big tambourine!" (Dirio: 07/11) As crianas percebem a LI enquanto algo que pertence ao outro, algo de fora, estrangeiro. Falar a LI significa tornar-se uma criana estrangeira, o que remete afirmao de Revuz (2002, p. 221) de que "aprender uma lngua sempre, um pouco, tornar-se um outro". Ingls uma lngua de Um Pais, chamado Inglaterra. (Tirinha da Mnica - Ashley) (...) e se a criana tivese aula com ela ela estaria quase uma garota estrangeira e ela imagina uma aula boa como a minha. (histria 1 - Polly) Em concordncia com a proposta do livro didtico e com os tipos de atividades a que so expostas, as crianas parecem compreender a LI como um conjunto de palavras a serem aprendidas. Tem vrias palavras em Ingls: Kitchen Toilet Reception Classroom Garden e Library (...). (Tirinha da Mnica - Kitty) Tendo em vista que a professora procura evitar o ensino de palavras soltas, a crena das crianas talvez se justifique pelo fato de a palavra ser a menor unidade sinttica significativa a qual elas tm acesso durante a aquisio8 do novo idioma, em cada nova unidade, e que, neste estgio, capaz de ser produzida com muita facilidade e espontaneidade pelos aprendizes. Um dos alunos compreende a LI como somatrio de matrias, contedos, que devem ser aprendidos e dominados, a viso que talvez seja resultado da prpria forma como a LI ensinada pela professora, que a cada dia introduz uma nova "language", entorno da qual sua aula se concentra; j que a aula de LI uma atividade extraclasse e as crianas no so submetidas avaliao formal durante o curso. Na matria ele asertou tudo l no ingls e depois na outra aula de ingls ele asertou ainda mais a matria. (histria 1 - Bill)

Embora as crianas afirmem que aprender uma LI requer esforo e ateno, como apresentado anteriormente, demonstram gostar de aprend-la, aspecto esse reforado pelo carter ldico das aulas: Eu adoro o ingls uma coisa boa. (Tirinha da Mnica - Kitty) uma coisa muito boa. (Tirinha da Mnica - Ashley 1) legal. (Tirinha da Mnica- Ann) O ingls uma lngua estrangeira, uma coiza legal. (Tirinha da Mnica - Bill) Nota-se que no contexto pedaggico, professora, ensino e idioma so aspectos indissociveis e interrelacionados para as crianas. (...) eu tenho certeza que a teacher e mellhor professora de engls. (histria 2 - Ann) Benny adorava o ingls de tanto que ele gosta no faltou nenhuma aula (histria 1 - Billy) Alm do papel atribudo professora, no discurso das crianas, percebemos o papel determinante dos pais como atores fundamentais no processo de ensino-aprendizagem de LEC: Quando ela acordou ela pidiu para sua Me para ir para o ingls sua Me no dechou e disse outro dia ela ficou triste. E pidio par sua me de novo. E a sua me decho e ela dechou. Ela ficou muito Feliz. (histria 1 - Ashley) A Polly me conta que a av comprou o vdeo "Magic English" (o mesmo que vou mostrar na aula), pois sua av quer que ela e o primo falem ingls fluentemente para irem ao aniversrio do "Big-Bang". (Dirio: 07/11) A professora procura dar significativa ateno, nas atividades que prope, s habilidades de escuta e fala, por consider-las fundamentais nas fases iniciais de contato da criana com o idioma (SCARAMUCCI et al., 2008). Aps essa atividade, introduzirei a nova unidade, conversaremos sobre as figuras, ouviremos a histria e faremos uma prtica oral. Faremos exerccios com foco no listening e no novo vocabulrio. (Dirio: 12/11) Entendendo que preciso que as crianas pratiquem a LI medida que vo aprendendo, a professora normalmente comea suas aulas fazendo perguntas relativas a como os alunos esto se sentindo, ao tempo, ao dia da semana em que esto. Ela diz: "Hello, boys and girls. Good afternoon. Please, look at the teacher". Em seguida, pergunta s crianas: "What's the weather like today?" Todos respondem em coro: "It's rainy". Ela pergunta: "Is it hot?" Crianas respondem: "Yes!". A professora completa: "Yes, it is very hot!" A professora pergunta: "What day is today?" Os alunos respondem: "Wednesday", em coro (...). (Dirio: 31/10) Entretanto, algumas crianas parecem questionar o significado real dessa rotina de perguntas que caracteriza o incio de toda aula. O foco constante na repetio, consequentemente, pode levar a um esvaziamento do prprio significado do que est sendo dito. O recorte abaixo sobre uma atividade na qual os alunos, em crculo e com uma bola, deveriam perguntar uns aos outros sobre como esto se sentindo, procurando picar a bola no cho de acordo com o ritmo e rapidez com que suas frases eram pronunciadas. importante dizer, porm, que esse foi o primeiro dia de filmagem, o que fez com que as crianas, inicialmente, ficassem um pouco salientes com a presena da cmera em sala de aula. Uma das alunas, sentada ao meu lado no crculo ficou atrapalhando a brincadeira. Primeiro, enquanto mostrava os 'picture cards' dos feelings, ela dizia rindo das figuras "I'm sem cabelo!", depois, quando sua colega foi responder, ela disse, atropelando-a,, "I'm sem dente!" Eu disse para ela deixar a colega responder e ela me disse: "Mas ela est sem dente!" (Dirio: 29/10) Segundo Revuz (2002, p. 221), aprender uma LE significa reviver o estgio de infans no qual o indivduo incapaz de falar. O sentimento de regresso associado a essa situao, segundo a autora, reforado quando a aprendizagem privilegia, no incio, um trabalho oral, focalizando ritmos e sons. Revuz (2002, p. 221) afirma que esse trabalho de apropriao pela boca no "natural", sendo comum suscitar risos e at

bloqueios. No recorte abaixo, a aluna, durante a prtica da rima, resolve simplificar a palavra "through", a princpio impronuncivel e sem sentido para ela, tentando troc-la por "flor". A criana parece procurar um sentido para o que ouve e diz. Quando estava explicando a parte que diz "In goes the refrigerator through the door", a Ann me perguntou se no poderia dizer "flor the door". Todos empacaram na palavras "through", ficaram rindo, tentando repeti-la. (Dirio07/11) Ao notar que a repetio, apesar de ser til em termos principalmente fonolgicos, pode gerar alguns problemas referentes ao sentido, a professora comea a questionar-se quanto a esse aspecto. Observando o vdeo, notei que, ao fazer essa atividade, focalizei basicamente a parte oral. No explorei o significado da rima. Procurarei fazer isso na prxima aula (...). (Dirio: 07/11) A professora, acreditando que a aprendizagem precisa ser significativa para que se efetive, est atenta ao que seja do agrado das crianas e que possa ser transformado em situao de ensino-aprendizagem. Enquanto desenhavam, algumas crianas ficavam comentando sobre os cmodos que existem nas suas casas. Quero ver se aproveito essa brecha para, na prxima aula, pedir que cada um comente, em Ingls, sobre suas casas. (Dirio: 07/11) Observa-se, portanto, que de acordo com os propsitos de determinada situao, h momentos em que a professora parece acreditar que deve estar envolvida diretamente nas atividades que prope, como quando defende ser a aprendizagem um empreendimento coletivo; e outros, em que acredita que os alunos devem trabalhar sozinhos, a fim de desenvolverem maior autonomia em relao a sua aprendizagem. Tambm nota-se que a crena na lngua como um "todo significativo" posta em xeque quando a professora sente a necessidade de as crianas prestarem ateno na estrutura da lngua e sistematiz-la. Cabe mencionar que isso acontece na mesma aula, sendo tais crenas inferidas no dirio do mesmo dia. (...) quero contextualizar o novo tpico com a realidade de cada criana, para isso, peo que cada aluno desenhe sua prpria casa ou apartamento. (Dirio: 29/10) Procuro trabalhar o vocabulrio dentro de estruturas e no de forma solta, por isso o jogo "What's the card?" e o exerccio escrito. (Dirio: 29/10) A professora parece acreditar que, para garantir que as crianas aprendam, necessrio investir em atividades que primem pela repetio, ou seja, atividades de carter behaviorista, que valorizam o reforo do comportamento positivo. Na ltima atividade, na qual tinham que repetir as palavras em contexto, todos se concentraram, repetindo as palavras corretamente. Todos pareceram gostar do desafio. (Dirio: 31/10) A crena de que crianas aprendem a LE repetindo-a corroborada pelos pais no questionrio fechado. Todos, sem exceo, afirmam que "para aprender uma LE importante repetir e praticar bastante". Uma criana destaca a repetio como uma forma de aprender a LI: Se esfoar, estudar e repetir as palavras que a teacher diz. (histria 2-Kitty) Os alunos reconhecem que o aprendizado de uma LE gera tenses no aprendiz: Ela entrou na aula de ingls todos iho (iam) senta a teacher comeou a falar em ingls e ela disse para teacher: Eu no sei falar ingls. A teacher respondeu: Voc esta na aula de ingls para aprender o ingls. (histria 1 - Billy) Um dia ele teve que ir ao aniversrio e teve que faltar o ingls e chorou muito. No outro dia estava muito triste e explicou porque no foi a aula a teacher compreendeu tudinho. Benny se sentiu bem do que estava antes. (histria 1 - Billy) Ao narrarem, na escrita de uma histria, os sentimentos de um jovem aprendiz, ao se deparar com uma LE desconhecida, as crianas citam sentimentos negativos.

Ele pesava (pensava). Ele se/sente choram. (histria 2 - Bill) Porm, cabe retomar que, mesmo que estejam escrevendo sobre uma situao imaginada, a emoo empregada a qualquer situao de fantasia sempre real (VYGOTSKY, 2001). Assim, entende-se que a percepo do encontro com uma LE como algo que desloca o aprendiz de seu prprio eixo, funda-se numa emoo real j vivenciada pelas crianas, ainda que em grau de intensidade menor. Tais sentimentos convivem com os sentimentos de prazer, associados ao aspecto ldico da aprendizagem, tambm vivenciados pelas crianas durante o contato com a LE, como mostrado anteriormente.

7. CONSIDERAES FINAIS
A anlise das crenas da professora permite que se perceba a heterogeneidade que a constitui, heterogeneidade essa que se revela nas diferentes vozes que se entrecruzam e atravessam o seu discurso, oriundas do discurso pedaggico de materiais didticos, de teorias da Lingustica Aplicada, dos alunos, dos pais, da sua prpria experincia como professora, enfim, de lugares diversos, criando ora zonas de certeza ora de dvida no que concerne seu fazer pedaggico. A escrita de dirios parece defrontar a professora com os outros que a constituem. medida que foi se envolvendo na escrita dos dirios sobre suas aulas, a professora foi engajando-se em momentos de reflexo e autocrtica que, ao longo do prprio processo de anlise, suscitaram novas percepes e mudanas de atitude. Aps 6 anos de prtica, ainda sinto-me um pouco rgida frente s aulas. Aos poucos, estou aprendendo a reconhecer e aceitar os 'imprevistos' de cada aula, a aceit-los como parte inerente da prpria prtica. (Dirio: 31/10) Talvez eu esteja confundindo as coisas. s vezes acho que tenho medo de, como professora, perder o controle da aula. Planejo tudo imaginando uma situao hipottica, como se eu pudesse prever e controlar a reao das crianas. Acho que tenho que ser mais flexvel, menos tensa. Quero garantir que tudo flua do jeito como planejei. Se isso no acontece, me sinto frustrada. (Dirio 05/11) A observao de si mesma leva a professora a perceber sua individualidade. Refletida no signo, ela no apenas nele se reflete, mas tambm se refrata. Ao estranhar-se, toma conscincia de si mesma, percebese plural, heterognea, j no mais a mesma. A anlise do vdeo me causou uma sensao de desconforto em relao a mim mesma. (Dirio: 29/10) As crenas dos alunos tambm revelam que suas concepes sobre ensino-aprendizagem de LEC, suas crenas, so formadas a partir do entrecruzamento de vozes distintas, principalmente da professora e pais, corroborando o argumento de Dufva (2003) de que as crenas sempre ecoam traos que esto presentes nos discursos dominantes da sociedade. Isso nos leva a refletir sobre a responsabilidade dos professores de LEC em estabelecer os rumos apropriados formao plena da criana (ROCHA, 2006; RAMOS e ROSELLI, 2008) ao inaugurarem o caminho de ensino-aprendizagem de LE a ser trilhado por seus alunos. Percebemos, pois, que as crenas dos sujeitos investigados, enquanto percepes que se constituem na e atravs da linguagem, estabelecem um dilogo entre si, corroborando o fato de que as crenas so construtos dialgicos (DUFVA, 2003). Tal dilogo marcado por foras centrpetas e centrfugas (BAKHTIN, 1929 [1997]), exercendo as prprias crenas os papis de tais foras no contexto de ensinoaprendizagem. Assim, as crenas que se inter-relacionam de modo antagnico constituem-se como foras centrfugas, pois criam zonas de dvida e conflito, e questionam o status quo de sua prtica; ao passo que as compartilhadas so foras centrpetas, pois criam zonas de conformidade, fazem com que as relaes sociais tendam a entrar em harmonia. O entrelaado de crenas dos sujeitos analisados, ao mesmo tempo em que revela territrios comuns, estabelece fronteiras, permitindo aos sujeitos atriburem significados prpria experincia de ensinoaprendizagem, ao mundo que os circunda, aos demais sujeitos com quem compartilham esse mundo, enfim, a atriburem significados a si mesmos (BARCELOS, 2000).

, pois, no interior do contexto de sala de aula, entendido como um ambiente semitico, que a linguagem serve de matria-prima e de espao para constituio das percepes subjetivas da professora e de seus alunos, ou seja, de suas crenas. Tais percepes, como mostra a presente pesquisa, formam-se no constante dilogo com todos os elementos que constituem o meio social compartilhado, ecoando marcas desse mesmo ambiente. O presente trabalho, portanto, confirma a tese de Barcelos (2006) de que as crenas so emergentes, socialmente construdas e situadas contextualmente, sendo resultantes de um contnuo processo interativo de interpretao e (re)significao. Neste sentido, as diversas crenas reveladas na anlise refletem a experincia multi-vocal da realidade (DUFVA, 2003) experimentada pelos sujeitos em sala de aula. Entendemos, luz deste estudo, que a fronteira entre o eu e o outro, assim como entre professora/alunos, ensino/aprendizagem, brincar/ aprender, lngua inglesa/lngua materna, professora/ensino-aprendizagem, pais/alunos, percepes individuais/experincia coletiva se caracteriza no como uma completa assimilao de traos distintos, mas como correspondncias justapostas, resultantes de significados hbridos e inter-cruzados, construdos no dilogo entre o individual e o social. Partindo do pressuposto de que s possvel mudar aquilo que se conhece, asseveramos que o processo de anlise das crenas empreendido pela professora-pesquisadora, alm de criar espao para que as suas vozes e a de seus jovens alunos emergissem e fossem ouvidas, criou a condio fundamental para que qualquer mudana acontea: o conflito. Neste sentido, reconhecendo as especificidades de cada micro-contexto de sala de aula de LEC, o presente trabalho vem mostrar a necessidade de ns, professores, lanarmos um olhar curioso, atento, reflexivo e generoso sobre a sala de aula, entendida enquanto um espao coletivo mutivocal, cujas prticas pedaggicas relacionam-se a foras distintas oriundas de lugares distintos, a fim de tentar compreender, atravs da legitimao de tais foras, o caos constitutivo do processo de ensinoaprendizagem. Dialogando com Bauman (1997), entendemos, porm, que para a reflexo crtica levar ao caminho da emancipao do professor enquanto profissional consciente do que faz, de como faz e das consequncias do seu fazer, necessrio que essa reflexo v longe o suficiente para alcanar os complexos mecanismos que conectam nossos movimentos com seus resultados e os determinam, e as condies que mantm esses mecanismos em operao. S ento, seremos capazes de pensar e repensar rumos e traar alternativas que garantam uma eficincia e qualidade de ensino que se traduza no desenvolvimento de professores de LEC autnomos e, principalmente, de futuros melhores cidados. Encerramos este artigo tomando emprestada a poesia de Gregrio de Matos Guerra, na qual o "todo", neste caso, corresponde ao processo de ensino-aprendizagem e a "parte" s crenas da professora e crianas, e cuja essncia entendemos que traduz a dinmica do processo de ensino-aprendizagem de LEC. O todo sem a parte no todo, A parte sem o todo no parte, Mas se a parte o faz todo, sendo parte, No se diga que parte, sendo todo.

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Recebido: 04/09/2009 Aceito: 14/10/2009

1 De acordo com os PCN (1998), o ensino de LE no obrigatrio nos primeiros anos do Ensino Fundamental, apesar de muitas escolas brasileiras da rede pblica e privada j t-lo institudo a partir do primeiro ano, e em alguns casos, a partir da Educao Infantil. 2 As crianas, individualmente e em sala de aula, foram solicitadas a terminar de contar duas histrias e completaram uma tirinha da Mnica. A primeira histria (histria 1) era sobre uma criana que gostaria muito de aprender ingls como alguns de seus colegas de escola e, certo dia, tem um sonho no qual imagina estar na aula de LI. As crianas devem escrever sobre como era esse sonho. A segunda (histria 2) sobre um menino estrangeiro que vem estudar numa escola no Brasil, porm ele no sabe falar nada de portugus. As crianas, ento, escrevem sobre a experincia do menino na sala de aula ao tentar se comunicar com as demais crianas. Na tirinha da Mnica, as crianas precisam definir o que "Ingls". 3 A "brincadeira" consistiu numa atividade de investigao baseada na teoria do brinquedo de Vygotsky (1984; 2002). As crianas brincaram de "dar aula de ingls", no ptio da escola, aps o horrio escolar, no perodo de recreao, enquanto esperam por seus responsveis, ao final da tarde. Para maiores detalhes, consultar a dissertao de Mestrado de Scheifer, 2008. 4 Todos os excertos das crianas so apresentados tais quais escritos por elas. Entretanto, quando alguma palavra for de difcil compreenso, a professora-pesquisadora colocar o respectivo significado entre parnteses, ao lado da palavra original. 5 Apesar de reconhecermos que o uso de questionrios apresenta um problema metodolgico no sentido de que as perguntas e afirmaes propostas acabam levando os sujeitos a responderem em funo do que lhes proposto, em vez de expressarem-se livremente sobre suas crenas, como aponta Dufva (2003, p. 140), entende-se que, dada as condies de pesquisa com esses sujeitos e o objetivo da investigao, o uso de questionrios justifica-se como alternativa vivel para checar crenas sobre aspectos especficos referentes ao ensino-aprendizagem de LEC.

6 O termo aquisio, aqui, est sendo usado no sentido de "adquirir" o idioma espontaneamente, atravs de exposio lngua (ELLIS, 1999).